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ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES/ESPECFICA S.

Segn la LOGSE (1990), el concepto de n.e.e. est en relacin con la idea de diversidad de los alumnos y se concreta en la: "La atencin a aquellos alumnos que, de forma complementaria y ms especializada, precisan de otro tipo de ayudas menos usuales, bien sea temporal o permanentemente".

El trmino alumnos con necesidades educativas especiales fue acuado en el informe Warnock (1981) para definir a aquellos alumnos que presentan unas dificultades de aprendizaje que hace necesario disponer de recursos educativos especiales para atenderlas.

Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias reas del currculo

(CNREE, 1992, pg. 20).

Uno de los enfoques consiste en considerar nicamente como necesidades educacin especial aquellas que precisan para su solucin algo ms que la habilidad del profesor de la clase es decir que se necesita la intervencin o apoyo del profesor o la creacin de una situacin de aprendizaje alternativa para el alumno. BRENAN. W. (1.988) El currculo para nios con necesidades especiales. Editorial Siglo XXI de Espaa Editores. Madrid.

"Aqul que presenta un ritmo de aprendizaje significativamente distinto en relacin con sus compaeros de grupo, por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/distintos recursos a los que la escuela ordinaria ofrece al alumnado para que logre los fines y propsitos educativos" SEP,2002. http://boards2.melodysoft.com/app?ID=NEE&msg=1838

" Alumnos que tienen necesidades educativas especiales e individuales propias y especficas para acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socializacin. http://pdf.rincondelvago.com/educacionespecial_2.html

La llamada Declaracin de Salamanca, cuyo nombre tcnico es Proyecto de Marco de Accin sobre Necesidades Educativas Especiales define este concepto diciendo: El principio rector de este Marco de Accin es que las escuelas deberan dar cabida a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas o de otro tipo. Deberan acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones

remotas o nmadas, nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales, y nios de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. (...) En el contexto de este Marco de Accin el trmino Necesidades Educativas Especiales se refiere a los nios y jvenes cuyas necesidades surgen por su discapacidad o dificultades del aprendizaje. Muchos nios pueden experimentar dificultades de aprendizaje y tener por lo tanto Necesidades Educativas Especiales en algn momento de su escolarizacin.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES "Conjunto de medios (materiales, arquitectnicos, metodolgicos, curriculares y profesionales) que es preciso instrumentalizar para la educacin de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente no estn en condiciones de evolucionar hacia la autonoma personal y la integracin social con los medios que habitualmente estn a disposicin de la escuela ordinaria" (Puigdellvol, 1999:62).

Se cree que alrededor del 20% de los nios necesitan algn tipo de educacin especializada a lo largo de su escolarizacin. La gran mayora de ellos tienen problemas que se resolvern dentro de las escuelas ordinarias; slo una pequea minora de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluacin se ajuste a las necesidades de esos nios.

En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluacin, planificacin, enseanza y revisin de las necesidades de todos los nios. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La mayora de los nios aprenden y progresan dentro de

estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas especiales. Se considera que un nio tiene una dificultad especial si muestra una mayor dificultad para aprender que el resto de los nios de su misma edad; si tiene una disfuncin que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel. La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los nios para aprender y progresar en la escuela y ser inducida por una variedad de factores, que incluye las disponibilidades escolares, la disponibilidad de ayudas adicionales y la etapa en la que la dificultad haya sido inicialmente identificada.

Alumno/a con necesidades educativas especiales es aquel que "requiere durante su escolarizacin o parte de ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas dediscapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, de sobredotacin intelectual, de trastornos graves de conducta o por hallarse en situacin desfavorecida como consecuencia de factores sociales, econmicos, culturales, de salud y otras semejantes." (Art. 1, Decreto 217/2000, B.O.A. 27 de Diciembre de 2000)

N.E.E.S Trmino normalizador y no discriminatorio. Se pone el acento en los recursos educativos que la escuelaNprecisa para responder, adecuadamente, a las necesidades que cualquier alumno pueda presentar a lo largo de suNescolaridad, cualquiera que sea su origen y su carcter. Se entiende adems que las necesidades educativas de un alumno tienen un carcter relativo e interactivo. Las dificultades de aprendizaje de los alumnos tienen un carcter fundamentalmente interactivo, pues dependen tanto de las caractersticas personales del alumno como de lascaractersticas del entorno educativo en el que se desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece. http://www.institutovirgendelasnieves.com/atencion.htm

Un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando tiene dificultades mayores que la del resto de los alumnos para acceder al currculo comn de su edad y necesita para compensar esas dificultades unas condiciones especialmente adaptades en los diferentes elementos de la propuesta curricular ordinaria y/o la provisin de unos recursos especficos distintos de los que la escuela ofrece a la mayora de los alumnos (MEC)."EDUCACIN ESPECIAL" Ed. Pearson Educacin. Coordinadora; Rosala E. Aranda Redruello.

El trmino "Necesidades Educativas Especiales" (N.E.E.), viene expresado por primera vez en el informe Warnock, publicado en el Reino Unido en 1.978. Pero, qu significa realmente?. Como afirman Marchesi y E. Martn este trmino se aplica a los alumnos/as que presentan algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin, problema que demanda una atencin ms especfica y ms recursos educativos que los que necesitan los compaeros de su edad. Este trmino ha sido criticado por su excesiva amplitud y poca definicin. Antes se consideraban sujetos de Educacin Especial a los alumnos que presentaban dficits de carcter permanente, cuyo nmero es sensiblemente menor que los alumnos con N.E.E. (entre los que se incluyen a aquellos que presentan dificultades en la lectura, escritura, clculo,...). Por Manuel Tejero.

NEEs son aquellas necesidades que tiene el alumnado derivadas de discapacidad, sobre dotacin, desventaja sociocultural o dificultad especfica de aprendizaje, valorndose dentro de una accin educativa que precisa de recursos con carcter extraordinario, a los que los centros aportan habitualmente, ante las dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje de

algunos de sus alumnos o alumnas. (Luque Parra, Diego Jess: Trastornos del Desarrollo, Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales: Elementos psicoeducativos.)

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Este trmino est en contraposicin con el de Educacin Especial; comenz a utilizarse en los aos 70. Es el trmino normalizador y no discriminativo, que pone el acento en los recursos a utilizar para responder a las necesidades. Se acenta el caracter interactivo y relativo de las necesidades educativas del alumno, ya que dependen tanto de las caractersticas personales de ste y del entorno sociofamiliar en que se encuentra, como de las caractersticas del contexto educativo y de la respuesta que se le ofrece. La conecpcin de los recursos se toma como una mayor preparacin del profesorado, una capacidad para elaborar conjuntamente un proyecto de Centro, una adaptacin curricular, una voluntad de unificar criterios metodolgicos, de evaluacin y de trabajar en equipo.

Necesidades Educativas Especiales es cuando un alumno necesita ms ayuda o una ayuda distinta a la del resto de los compaeros de su edad. Por lo tanto, un alumno con necesidades educativas especiales (A.C.N.E.E.) es todo aquel, que en un periodo concreto a lo largo de toda la escolarizacin, requiera un apoyo o atencin especifica por su discapacidad fsica, psquica o sensorial, por manifestar trastornos graves de conducta, por sobredotacin, por estar en situaciones desfavorecidas de tipo social, econmico, cultural o de salud, por desconocimiento de la lengua castellana y por presentar un desajuste curricular significativo entre sus comp etencias y el currculo y el curso en el que est escolarizado. Colaboradores:

Necesidades educativas especiales

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La ley espaola de educacin de 1990 (LOGSE) incorpora el concepto de necesidades educativas especiales (NEE). Se trata de un trmino que data de los aos 60 pero que fue popularizado en los 80 por el Informe Warnock, elaborado por la Secretara de Educacin del Reino Unido en 1978. La novedad de este concepto radica en que pretende hacer hincapi en los apoyos y ayudas que el alumno necesita ms que en un carcter pretendidamente diferenciado de la Educacin Especial.
Contenido
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1 Definicin 2 Recorrido histrico 3 Desarrollo histrico de las necesidades educativas especiales a causa de las leyes 4 Educacin y NEE 5 Clasificacin de las NEE 6 Temas relacionados 7 Investigaciones en Espaa 8 Fuente 9 Nueva terminologa 10 Referencias

[editar]Definicin
Todos presentamos Necesidades Educativas, pero algunos alumnos o personas presentan Necesidades Educativas Especiales. Estas tienen un carcter dinmico, ya que aparecen entre las caractersticas propias del sujeto y lo que entrega el sistema o programa de estudio. Las NEE no son siempre relacionadas a una dificultad de aprendizaje, tambin pueden presentarse porque el alumno capta y aprende demasiado rpido, por lo que necesita estar avanzando y aprendiendo ms cosas que los dems. Para ambos casos, deben realizarse adaptaciones curriculares, y buscar la metodologa o estrategia de trabajo adecuada para poder satisfacer aquellas necesidades educativas especiales. La ley educativa en vigencia LOE 2/2006 del 3 de mayo, aborda en su ttulo II al ACNEAE (alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo), es decir, al alumnado que presenta "necesidades educativas especiales, con dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades

intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar..." (artculo 71.2) El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta". (artculo 73) Los casos de Altas Capacidades Intelecuales (Superdotado) tambin se consideran como personas con necesidades especficas de apoyo educativo, ya que en este caso, los contenidos curriculares suelen resultar fcil o incluso aburridos para este alumnado, que tiene mayor capacidad.

La sobredotacin intelectual es definida por

J. Renzulli (1994), por la posesin de tres conjuntos bsicos de caractersticas estrechamente relacionadas y con un igual nfasis en cada una de ellas: Una capacidad intelectual superior a la media, en relacin tanto a habilidades generales como especficas. Un alto grado de dedicacin a las tareas refirindose a perseverancia, resistencia,conocimiento, muestran ms eficacia en el empleo de procesos metacognitivos. Tienen una capacidad superior para resolver problemas de gran complejidad, aplicando el conocimiento que ya poseen y sus propias habilidades de razonamiento. Poseen una gran habilidad para abstraer, conceptualizar, sintetizar, as como para razonar, argumentar y preguntar. Presentan gran curiosidad y un deseo constante sobre el por qu de las cosas, as como una variedad extensa de intereses. Tienen una alta memoria. Presentan un desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades perceptivo-motrices, atencionales, comunicativas y lingsticas. (Lorena Morales Morga) Por ello se proponen como soluciones:

Aceleracin: El alumno es avanzado un curso, para compensar su mayor capacidad. A veces es necesario ms de una aceleracin.

Adaptacin curricular: El alumno trabaja en programas para complementar sus estudios normales

Adaptacin curricular: modificaciones que se efectan sobre el currculo ordinario, necesarias para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada alumno. "Integracin Educativa" La integracin o inclusin educativa es un proceso, a travs del cual, las escuelas regulares van buscando y generando los apoyos que requiere el alumnado con dificultades de aprendizaje, necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad.

Actualmente como Educacin Especial contamos con un Documento rector llamado "MODELO DE ATENCIN DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL" en el cual se manifiesta una nueva nomenclatura para identificar a los menores que son considerados con "Altas Capacidades Intelecuales (Superdotado" dentro de este documento se habla de "poblacin CAS",para ser considerados como tal los docentes debemos considerar 3 momentos primordiales: 1.- IDENTIFICACIN de dicha poblacin, 2.- BRINDAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA (aplicacin de estrategias diversificadas y 3.SEGUIMIENTO.

[editar]Recorrido

histrico

Las diferentes categoras de la educacin especial aparecieron cuando ocurrieron los cambios en el campo de dificultades de aprendizaje. La evolucin de la terminologa lleg como su propia categora por parte de las preocupaciones de los padres y los profesores quienes pensaban que los alumnos con dificultades de aprendizaje deben ser separados de los con necesidades educativas. Desde esta opinin, llegaron evaluaciones para detectar un trastorno y por eso la necesidad de tener escuelas separadas para los alumnos quienes no coinciden con el desarrollo normal en los tests. Adems es una extensin del concepto de la educacin especial que fue ms conocido durante la primera mitad del siglo XX. Cuando la mitad del siglo lleg, el concepto de la educacin especial movi afuera de los trastornos y tuvo ms en cuenta las influencias sociales y culturales. Con estos cambios las necesidades educativas especiales lograron como su propia categora de dificultades de aprendizaje y separ de la educacin especial.1 Tambin despus de los aos sesenta y setenta, Marchesi propuso diez factores que fueron determinantes por la termina <<necesidades educativas especiales>> a causa de los cambios que haban ocurrido. Algunos incluyen la concepcin de los trastornos y los procesos del desarrollo, las experiencias con la integracin y los movimientos por la igualdad. La evolucin de la terminologa puede ser caracterizada por las siguientes etapas: el modelo clnico tradicional, el paradigma de la rehabilitacin y, ms recientemente, el paradigma de la autonoma personal2 En general hay una ampliacin del concepto como algo ms inclusivo de la diversidad y que continuamente est desarrollndose.

[editar]Desarrollo

histrico de las necesidades educativas especiales a causa de las leyes


No fue hasta los aos sesenta en cuando el termino <<Necesidades Educativas Especiales>> fue utilizado en Europa despus de su xito en Norteamrica y por parte de los siguientes leyes:3

Real decreto 334/85 de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial: Provee las medidas por la progresiva transformacin del sistema educativo con objeto de garantizar que los alumnos con necesidades especiales puedan alcanzar en el mximo grado posible

Ley Orgnica 1/90 de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo: Establecido antes de la de la educacin, requiere que la educacin es obligatoria hasta los 16 aos. Pero ms importante es como, fomenta una formacin personalizada que propicia la educacin integral en conocimientos, destrezas y valores de los alumnos, ateniendo a la diversidad de capacidades, interese y motivaciones de los mismos.

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin: Presente maneras de proveer recursos a los alumnos para garantizar la escolarizacin. Por ejemplo, las Administraciones educativas requiere que, asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinariapueden alcanzar al mximo desarrollo posible (LOE cap.1). Tambin integra a los padres en la discusin y las decisiones sobre la educacin de sus hijos con necesidades educativas especiales. Una parte principal del Artculo 74 es que la escolarizacin, .asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilizacin de las distintas etapas educativas (LOE cap.1).4

[editar]Educacin

y NEE

Con anterioridad a la LOGSE, la atencin a los alumnos con importante discapacidad o graves problemas de aprendizaje o comportamiento se diriga a la concentracin en centros especficos diferenciados de los centros normalizados. El concepto de n.e.e. derivado de las propuestas de integracin y normalizacin extradas del informe Warnock supone que parte de los recursos materiales y personales empleados en aquellos centros se trasladen a los centros ordinarios, permaneciendo en los centros especficos los casos de mayor gravedad. Aquellos alumnos de menor gravedad con especiales dificultades en el aprendizaje comparten los aprendizajes impartidos en el aula ordinaria con el resto de compaeros, si bien necesitan unas adaptaciones para intentar conseguir el mximo de objetivos que propone el currculo de su grupo, ya sean adaptaciones no significativas de acceso al currculo (metodologa, temporalizacin, espacios, materiales, apoyos puntuales...) o incluso supresin de uno o varios objetivos del currculo: es el caso de las adaptaciones significativas. Ante la necesidad de atencin idividualizada especfica, se crea el modelo de aula de Apoyo a la Integracin en la que estos alumnos con dificultades son atendidos por especialistas en Educacin Especial en tiempo ms o menos prolongado, asesorados por profesionales (educadores sociales, mdicos, psicopedagogos,

pedagogos, psiclogos, logopedas, asistentes sociales, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales) pertenecientes a un equipo de orientacin creado para tal fin.

[editar]Clasificacin

de las NEE

La denominacin de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se acenten las necesidades pedaggicas que estos presentan y los recursos que se han de proporcionar, en lugar de realizar categoras diagnsticas por el tipo de discapacidad que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectosclnicos en la evaluacin e intervencin de estas necesidades. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas:

Fsicas Psquicas Situacin socio-familiar otros casos de inadaptacin (cultural, lingstica...)

Las necesidades educativas especiales pueden aparecer en categoras diferentes en cada alumno. Algunos de los ms frecuentes son las siguientes:5

Percepcin e interaccin con las personas y el entorno fsico Desarrollo emocional y socioafectivo Desarrollo y adquisicin del lenguaje y la comunicacin Adquisicin de hbitos Lenguaje Dificultades con la lengua extranjera Matemticas Expresin artstica y educacin fsica Desarrollo personal y social Desarrollo intelectual Interaccin entre iguales Condiciones del proceso de enseanza y aprendizaje

Tambin pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los alumnos. Si la escuela no esta sensibilizada a brindar la atencin a la diversidad de aprendizaje de los alumnos,los maestros no estn lo suficentemente preparados,la metodologa y las estrategias de enseanaza no son adecuadas o las relaciones interpersonales y la comunicacin entre la comunidad educativa esta

deteriorada puede afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la presencia de necesidades educativas especiales. == Evaluac abbanhgbbbbVBBBB /educacion-inclusiva/necesidad-apoyo-educativo.html). </ref>

[editar]Temas

relacionados

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Para iniciar una comprensin de los lmites y alcances de la Evaluacin psicopedaggica, recordemos que Garca Vidal y Gonzlez Manjn plantean que ella implica procesos de recogida, tratamiento e interpretacin de datos, como procesos de anlisis y valoracin de los mismos, encaminados a la elaboracin de modelos funcionales explicativos del fenmeno de enseanza y aprendizaje (diagnstico), pero tambin y de modo inexcusable, procesos de toma de decisiones relativas al tratamiento psicopedaggico y educativo del sujeto o sujetos implicados en la evaluacin, la correspondiente evaluacin de los mismos y de forma obligada el seguimiento del programa de intervencin educativa diseado a tal efecto, debiendo entenderse este ltimo como el elemento retroalimentador que todo proceso evaluativo debera contener y cuya explicitacin resulta imprescindible cuando sobre un determinado proceso de aprendizaje acta ms de un profesional6.
6 Cfr.

Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1992). Evaluacin e Informe Psicopedaggico, Madrid: EOS.,

intervencin psicopedaggica y psicosocioeducativa ms apropiada para l, cuyo seguimiento genera una retroalimentacin continua para todo el proceso o una nueva toma de decisiones en orden a mantener, optimizar o modificar alguna, varias o todas las fases del mismo. Se sabe que la conceptualizacin de diagnstico siempre ha tenido un significado ms clnico o mdico, por el contrario, el concepto de evaluacin psicopedaggica alude ms apropiadamente a un proceso de rigurosa recogida y tratamiento de informacin, as como valoracin de la misma encaminado a: Formular y verificar determinadas hiptesis diagnsticas Realizar la oportuna toma de decisiones respecto al tratamiento o intervencin psicopedaggico, educativo y psicosocial del educando y la aplicacin prctica del mismo Seguimiento de dicha aplicacin Toma de decisiones en cuanto a las distintas fases que componen el proceso para mantenerlas o variar lo que es necesario11. Desde esta perspectiva, la evaluacin psicopedaggica integra en un mismo proceso la evaluacin de educandos y los programas de intervencin, decididos en consecuencia con la informacin obtenida sobre su comportamiento en el contexto socioeducativo, mediante la aplicacin de tcnicas fundadas en la psicologa y ciencias de la educacin Por otro lado, se ha atribuido a la evaluacin psicopedaggica dos grandes funciones: preventiva y correctiva. La funcin preventiva tiene relacin con la practicidad de la evaluacin psicopedaggica que, a partir de las posibilidades y limitaciones del educando, se pueda decidir el tipo de intervencin que facilite desarrollar todas sus potencialidades. Esto puede significar, mantener la situacin educativa tal como est o reestructurarla con el fin de optimizar las variables intervinientes en el presente. Esta reestructuracin puede ser considerada tambin como una funcin de la evaluacin

psicopedaggica ya que de ella pueden derivarse importantes beneficios psicoeducativos. Adems, la funcin correctiva permite ayudar a los educandos que manifiestan dificultades en sus aprendizajes puesto que se busca conocer los factores que son causa de dichas dificultades, para posteriormente tomar decisiones respecto a su mo dificacin, evitando as que sigan interfiriendo en el desarrollo del alumno. En general, se puede plantear que la evaluacin psicopedaggica tiene como objetivo ltimo el decidir y aplicar una intervencin, junto con el seguimiento evaluativo. Para llegar a decidir, aplicar y seguir una intervencin es preciso que quien realiza la evaluacin cumpla con una serie de funciones que, en conjunto con las anteriores, constituirn el campo de actividad del psicopedagogo. Estadescripcin (situacin del alumno en el contexto), de interpretacin (de datos e informacin recogida), de prediccin (respecto a la evolucin de la situacin y de su contexto), de decisin (valoracin de las situaciones y elaboracin de pautas a seguir),
11 Sobrado, 12 Lzaro,

L. y Ocampo, C. Op. cit. A. (1982). Orientacin de las dificultades del aprendizaje escolar. En Revista de Educacin, Barcelona, p. 270. s funciones, segn A. Lzaro,

En cualquier caso, la nueva evaluacin requerida constituye un ncleo central y sensible de toda reforma en la exacta medida en que se logre depositar aqu las orientaciones pedaggicas y epistemolgicas de fondo que definen el sentido de una reforma. En otras palabras, una reforma educacional de orientacin pedaggico-epistemolgica ambigua o distorsionada se reconocera por los bajos niveles de congruencia que expone entre sus objetivos, contenidos, procesos formativos y, finalmente, sus procesos evaluativos. En este sentido, la evaluacin, entendida en su naturaleza consustancial al proceso educativo, posee hoy fuertes exigencias de revisin y ajuste de sus tcnicas y procedimientos, sus fines y su normatividad, pero sobre todo en lo referido a la concepcin del conocimiento que subyace en ella. Se sabe que a medida que la educacin se ha ido institucionalizando, transitando de un siglo al otro, se ha hecho necesario que los establecimientos educacionales asuman mayor responsabilidad por la calidad y el mejoramiento constante del proceso formativo. Esto ha dado origen a la calificacin de las personas como una certificacin social de la formacin y capacitacin alcanzada por los estudiantes en el proceso educativo. No obstante, el nfasis exagerado que se ha dado tradicionalmente en las escuelas a la calificacin (la nota) por la introduccin y utilizacin de un modelo equivocado en el proceso de enseanza, ha ido paulatinamente desvirtuando el carcter autntico de la evaluacin como dimensin orientadora esencial del aprendizaje y de la formacin de los estudiantes18. La Psicopedagoga, al parecer, no ha escapado a esta orientacin evaluativa19. Esta tendencia histrica ha marcado una definicin de la evaluacin de corte epistemolgico anti-constructivista, es decir, basada en la idea positivista de la objetividad y la regularidad de la realidad social20. En este camino positivista y hegemnico, lo central ha terminado siendo la medicin del rendimiento con una connotacin fundamentalmente punitiva, estigmatizadora y reguladora, cuya preocupacin mayor ha sido tratar de discriminar en todo instante entre estudiantes buenos y malos. Se ha olvidado as el carcter de ayuda o medio a la formacin que aporta la evaluacin, sobre todo porque esta mirada evaluativa emprico-analtica y conductista subvalora la auto-evaluacin de las personas, considerndola una expresin subjetivista e innecesariamente participativa de las personas. Es por esta razn que hoy se prioriza una nueva visin o episteme- de la formacin del

alumnado de corte ms constructivista, alejndose ostensiblemente de la idea de transmisin mecnica de saberes. El conocimiento ahora se construye, tiene en s mismo una dimensin formativa y supone una suma de intersubjetividades en mediacin y comunicacin (el acto educativo) para alcanzar nuevos y plurales saberes, en negociaciones y consensos crecientes entre alumnos y alumnos, entre alumnos y profesores21. En este contexto epistmico-pedaggico, se propicia ahora la formacin
18 Vase

Prez, M y Bustamante, G. (1996). Evaluacin Escolar. Resultados o Procesos?. Santaf de Bogot: Editorial Magisterio. 19 De hecho, la Psicopedagoga no hace sino replicar los dilemas epistemolgicos que sufren inevitablemente la Psicologa y la propia Pedagoga, lo que ha llevado a analizar cada vez ms a fondo el tema de la evaluacin y el diagnstico psicopedaggico. Cfr. Vidal, J.G. y Manjn, D.G. (1998). Evaluacin e Informe Psicopedaggico. Una Perspectiva Curricular. Madrid: Editorial EOS. 20 Cfr. Santos, M. A. (1996). Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin crtica, Revista Investigacin en la Escuela. N 30. 21 Cfr. Baquero, R. y otros (1998). Debates Constructivistas. Buenos Aires:

valrica ms all del mero inters tcnico-experto pues, ms que ensear ciencia, estamos frente al desafo de promover las actitudes y los valores requeridos para crear una sociedad ms justa y con principios solidarios tal como se recoge en la idea de transversalidad educativa. Con igual relevancia, en el campo de la Evaluacin Psicopedaggica, se hace necesario a partir de la Reforma Educacional en marcha- posibilitar un proceso de cambio importante en lo que se refiere a su enfoque evaluativo positivista histrico22. Esta exigencia de coherencia implica, como se ha sugerido previamente, una conceptualizacin distinta a la tradicional, una mirada epistemolgica en cuanto a produccin de conocimientos- radicalmente diferente. Se espera, al menos, que sea ms integradora y procesual, fijando sus objetivos en el cmo aprende el educando y en cmo puede servirle lo aprendido para su vida cotidiana. Adems, los resultados de la evaluacin psicopedaggica deben servir para afirmar o modificar prcticas pedaggicas del establecimiento, pero en ningn caso deben constituir elementos de juicio para reprobar o estigmatizar a un alumno o alumna. No est de ms insistir aqu en que la racionalidad terica del proceso educativo debiera relacionarse con la concepcin evaluativa que subyace en los nuevos marcos curriculares que orientan la enseanza y el aprendizaje en educacin bsica y media. De igual modo, los mecanismos de operacionalizacin jurdico-procedimental de dicha evaluacin deben resultar plenamente coherentes con tales postulados fundantes. Pero este no es slo un problema de ajuste entre teora o prctica, ni de lograr sincronicidad entre el decir y el hacer, tiene que ver sobre todo con la bsqueda profunda de pertinencia y legitimidad entre una determinada praxis socioeducativa, por un lado, con una respectiva episteme o inteligibilidad, por otro lado. Como muchos sospechamos, este esfuerzo de mirar las cosas con otros ojos, con otros intereses cognitivos, es un problema an no resuelto. De hecho, en el discurso de muchos profesores experimentados es un lugar comn cuestionar la evaluacin entendida en la acepcin restringida que emergi desde el currculum tecnolgico a fines de la dcada de los cuarenta. En efecto, la evaluacin consista bsicamente en la comparacin de los resultados obtenidos por los estudiantes con los objetivos previamente establecidos de un programa. Esta visin, reducida al mbito del aula y que en la prctica se traduce a una exclusiva participacin del docente por medio de la heteroevaluacin descendente, es complementada ms tarde en una reforma posterior- por la visin de la evaluacin como un proceso que busca no slo verificar cuantitativamente el logro de los objetivos, sino tambin determinar el valor del objeto evaluado desde una perspectiva ms cualitativa.

Este objeto de evaluacin no tiene que ver nicamente con los aprendizajes de los alumnos, sino tambin con otros factores o dimensiones que participan en el desarrollo del curriculum escolar: infraestructura, material didctico, tecnologas, desempeo docente, desarrollo de innovaciones, etc. Esta postura asume de modo innovador para el mundo de la escuela- una perspectiva ms amplia acerca del hecho evaluativo, una
22

Al parecer, este cambio de actitud en el mundo de la escuela es todava muy precario. Vase Barahona, M.E. et al. (2001). Concepcin Epistemolgica y Pedaggica de la Evaluacin en Profesores Bsicos del Nivel NB1 en los tres colegios que se dan en Santiago . Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educacin. Facultad de Educacin de la Universidad Central. Santiago de Chile.

mirada supra-rendimiento escolar en donde la participacin de todos los que estn involucrados en la tarea educativa es esencial para desarrollar procesos de dilogo que aseguren una mayor comprensin del objeto evaluado con miras a su permanente mejoramiento23. Sin embargo, esta posicin cualitativista es claramente pseudo-constructivista: niega el valor de la subjetividad y desconoce las relaciones de poder que encierra la relacin pedaggica. Por ello, ms que superar o negar la racionalidad instrumental que se observa en las definiciones de evaluacin de los aos sesenta, la complementa con una mirada ms comprensiva que rescata a los actores educativos como sujetos activos de la evaluacin, asumiendo la subjetividad e incertidumbre que se presenta en toda tarea evaluativa pero intentando, a su vez, realizar el mximo esfuerzo de rigurosidad para otorgarle transparencia y credibilidad a sta. En otras palabras, se ha llegado a configurar una suerte de renovacin microcreativa, intraparadigmtica, que ha tratado de mejorar las cosas dentro de las mismas reglas del juego: anti-constructivistas y objetivistas, escasamente participativas y pluralistas24. Es necesario, qu duda cabe, un giro epistemolgico ms agudo para llegar a delinear y tolerar una mirada del aprendizaje y la evaluacin de corte ms liberador y ms constructivista. Probablemente, todava no estamos frente a una concepcin de la evaluacin suficientemente apreciada por el grueso de los educadores ni adecuadamente recogida en las distintas normativas intra y extraescuela- que regulan la evaluacin en un sistema educativo. En lo que se refiere a la mirada psicopedaggica en renovacin, se sabe que una de las competencias ms preciadas es la que dice relacin con la tarea de evaluacin y con la utilizacin de instrumentos de diagnstico adecuados a las caractersticas de los sujetos con los que acta25. Esta es una tarea psicopedaggica que no escapa a la disputa de paradigmas que viven las disciplinas del mbito de las Ciencias Humanas y que ha llevado a un fuerte cuestionamiento por parte de los docentes que forman Psicopedagogos o sus similares- en nuestro pas26. Los cuestionamientos sealados apuntan, como se ha sugerido, a armonizar las miradas cualitativa y cuantitativa y, de modo especial, a ponderar crticamente el papel de estos instrumentos en una concepcin renovada de la profesin psicopedaggica (menos positivista, ms eclctica y ms constructivista)27. En este escenario, el desafo consiste en mejorar los niveles de operacionalizacin de la Nueva Psicopedagoga, a travs de aportes especficos y directos a las estrategias formativas vigentes en la formacin de Psicopedagogos. Dicha operacionalizacin pasa,
23 Estas

ideas estn tomadas preferentemente de (a) Estvez, C. (1996). Evaluacin Integral por Procesos. Santaf de Bogot: Ed. Magisterio, y (b) Delgado Santa Gader, K. (1996). Evaluacin y Calidad de la Educacin. Santaf de Bogot: Ed. Magisterio. 24 Cfr. Snchez, A. y otros (1996). Evaluar no es Calificar. La Evaluacin y la Calificacin en una Enseanza Constructivista de las Ciencias, Revista Investigacin en la Escuela. N 30. 25 Cfr. Sobrado, L. y Ocampo, C. (1998). Op.cit. 26 Vase Bazn, D. y otros (1996). Psicopedagoga: Del Perfil al Rol Profesional", en Bazn, D. y Larran, R.

(Eds.). Sueos y Desvelos de la Educacin. Rancagua: Corporacin Municipal de Rancagua.


27 Articulo 67. Articulo 67.- El diagnstico deber considerar adems los siguientes procedimientos: - El diagnstico deber considerar adems los siguientes procedimientos:

MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Tal como hemos reseado, cada psicopedagogo utiliza en su actuacin profesional una determinada concepcin terica y epistemolgica que determina su objetivo. Es lo que suele denominarse el marco referencial terico que orienta su intervencin y que se concreta en un modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica, es decir, la adscripcin del profesional a un determinado modelo condiciona su actividad respecto al tipo de informacin que busca, los datos recogidos y los resultados logrados y le distingue de otros profesionales que se inscriben en otros modelos existentes. Los modelos son la representacin mental de un sistema real, de su estructura y funcionamiento que hacen posible la contrastacin emprica de las teoras. Los modelos son esquemas de mediacin entre el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan los datos de sta, los estructuran y sealan qu aspectos son importantes conocer respecto a la realidad a la que se refieren. El trmino modelo se emplea a veces de un modo equivalente a teora, sin embargo, en muchas definiciones del mismo se le concede una situacin intermedia entre la teora y los datos empricos, si bien en ellos hay variedad en las matizaciones ms prximas a la teorizacin como afirma Bunge29 o a la realidad como expresa Armaud30. Sin embargo, en las dos conceptualizaciones, el modelo cumple un rol de nexo entre la teora y los datos empricos y se convierte en un recurso fundamental en el presente texto. En general, se puede decir que las clasificaciones de modelos de evaluacin psicopedaggica son realizadas por tericos provenientes de mbitos distintos, tales como la medicina, la psicologa, la pedagoga y la sociologa. Por tanto, constituyen
28 Skinner, 29 Bunge,

B.F. (1982). Tecnologa de la Enseanza, Barcelona: Labor. M. (1975). Teora y Realidad. Barcelona: Ariel. 30 Armau, J. (1978). Mtodos de Investigacin en las Ciencias Humanas, Barcelona: Omega.

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