Ensenaza Indivisualizada Final

Produccin intelectual de la OEI Para su Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa en Educacin Inclusiva
Especialistas Tcnicas IDIE: Lcda. Dianeys Campos Lcda. Mnica Vargas
Correccin de estilo: Lcda. Sandra Baltodano
Diseo diagramacin e impresin: Best Image
REEDICIN: Texto reeditado por IDIE (Instituto para el Desarrollo y la innovacin Educativa) para Panam, Centro Amrica y el Caribe de: Enseanza Individualizada-Nivel Preescolar o Inicial. Ministerio de Educacin y Ciencia Secretara de Estado de Educacin, Centro de Publicaciones. Publicada en 1993
ISBN 978-9962-8963-8-8
INDICE
Captulo 1 El maestro como educador y gua de sus alumnos .................................................. 7 Captulo 2 El nio y nia, sujeto de aprendizaje: todos iguales y todos diferentes .................................................................................................................. 11 Captulo 3 Las adecuaciones curriculares como estrategia de actuacin docente ...................................................................................................................... 16 La enseanza individualizada .................................................................................................. 19 Una estrategia de actuacin docente: para realizar convenientes, adecuaciones curriculares ....................................................................................................... 22 Captulo 4 La enseanza individualizada. El continuo de las adecuaciones curriculares .............................................................................................................. 41 Adecuaciones curriculares no significativas ............................................................................. 42 Adecuaciones curriculares significativas .................................................................................. 46 Las Adecuaciones de acceso al currculo .................................................................................. 52 Captulo 5 Alumnos con necesidades educativas Especiales ...................................................... 55
Introduccin
La educacin actual da un enfoque diferente a la enseanza, promoviendo la educacin inclusiva, cuyo propsito es estimular el desarrollo humano, atendiendo los elementos de la diversidad. A partir de este enfoque se desarrollan polticas educativas, en algunos pases, fundamentadas en los requerimientos internacionales, en las que se compromete al educador y al centro escolar a tomar acciones especficas que respondan a los derechos de todos los estudiantes con necesidades educativas especiales. Es entonces cuando surgen las adecuaciones curriculares siendo un nuevo concepto de la educacin a nivel mundial, donde se enfatiza el concepto Educacin inclusiva.
Es aqu donde surge la problemtica, educadores de todos los niveles y diferente preparacin acadmica han experimentado la impotencia de querer resolver la situacin de un alumno con dificultades de aprendizaje, ya se diga: transitoria, moderada, grave o severa y no poder obtener la esperada respuesta.
Las instrucciones que contiene este manual, permitirn realizar una buena planificacin y actuacin docente para atender las diferencias individuales de los alumnos. El objetivo es brindar apoyo a los estudiantes con necesidades educativas especiales proveyendo al maestro de las estrategias a adoptar para que pueda medir el progreso, considerando as mismo otras adaptaciones que pueden resultar de suma trascendencia en el caso de alumnos con graves problemas. Con el diseo de planificacin presentado y la ejecucin de este, iniciaremos una expectativa realista en las nuevas polticas educativas.
Captulo 1
El maestro como educador y tutor de sus alumnos
La educacin no se reduce a una mera instruccin. El maestro o maestra no es - no ha de ser - un mero instructor, que transmite a sus alumnos conocimiento. Tal vez pensemos que este mensaje es implcito y explcito ya que se recalca el mismo punto de vista, en todas partes donde se habla sobre enseanza individualizada. Sin embargo es adecuado insistir, ya que vamos a destacar algunos aspectos del desarrollo curricular - es decir de la docencia -de las experiencias que la escuela ha de proporcionar, cuyo carcter no es meramente instruccin.
Podemos resumirlo en tres sencillos principios:
Educar es ms que instruir o adiestrar.
Se educan personas concretas, individualidades, con particularidades propias que la educacin ha de respetar, aprovechar, enriquecer y contribuir a desarrollar.
Se educa a la persona entera, y no solo una parte suya, no slo la inteligencia o su identidad social.
ENSEANZA INDIVIDUALIZADA-NIVEL PREESCOLAR O INICIAL
Educar de acuerdo con estos principios es responsabilidad de maestros y educadores. Fuimos formados acadmicamente para encargarnos de hacer que la educacin sea realmente educacin integral y personalizada y ese encargo hemos de cumplirlo con el grupo entero de alumnos y con todos y cada uno de ellos. Pero es precisamente ante los nios y nias que experimentamos dificultades- ya sea porque ellos tienen dificultades de adaptacin escolar o dificultades de aprendizaje-, analizando a fondo las caractersticas individuales de estos alumnos y alumnas. Al actuar el educador bajo el cristal de la necesaria educacin de la docencia, analizamos as las caractersticas de nuestros alumnos y alumnas, considerando a la persona entera y no solo a una parte suya - algo muy fcil de olvidar cuando encontramos alumnos con dificultades de aprendizaje. Es misin por lo tanto, prestar particular atencin a aquellos aspectos del currculo que forma parte de la educacin actual, aunque corre peligro de quedar postergada, a pesar de contribuir de modo decisivo a la educacin integral del alumno. Podemos utilizar un enorme potencial que encontramos en los Ejes transversales del currculo, estos tienen un enorme poder personalizador, al no quedar encasillado en una determinada rea o materia. Es por ello, que la funcin del educador es el atender los Ejes transversales que tanto contribuyen al aprendizaje globalizador que debe tener la educacin preescolar o inicial. Los nios y nias que experimentan dificultades para aprender requieren del educador una ayuda extra o diferente de la que estn haciendo sus compaeros, y ste tiene en sus manos un gran recurso en los ejes transversales.
Hablando de la intervencin educativa, hay otros personajes que intervienen en lo que podra llamarse educacin de apoyo son de funcin bsica para todo maestro, sin embargo esta intervencin educativa debe de ser distinta para algunos alumnos, estos profesionales como el especialista en audicin, lenguaje, psiclogo o pedagogo; asisten de acuerdo a los casos que el maestro presente. No obstante, este debe de estar preparado para saber cuando debe pedir ayuda y en ltimo trmino para compartir con otros profesionales su responsabilidad educativa. En esta etapa no puede haber una autntica enseanza personalizada si el maestro no procura un clima que permita que todo el proceso educativo se desarrolle en un ambiente clido, relajante y afectuoso, esto es una condicin necesaria para que se produzca el crecimiento, para ello entonces no es suficiente con crear dicho clima en el grupo-aula, sino que es necesario tambin que el educador tenga una relacin personal con cada nio; que le transmita mediante gestos, contacto fsico, actitudes y verbalizaciones (segn edades), la seguridad de que es querido y valorado. Cogiendo en brazos a los ms pequeos, interesndose por las vivencias que cuenten los ms mayores, atendiendo al que est ms tristese favorece la creacin de un vnculo afectivo mutuo. Esto proporciona al nio confianza y seguridad para poder participar activamente en los procesos de enseanza que se le van a presentar. En esta etapa tan potencionalmente educativas el ambiente familiar, la vida cotidiana y lo que se hace en el ambiente escolar debe de ser constante; un maestro slo podr desarrollar su trabajo con plena satisfaccin en la medida que establezca relaciones armnicas y respetuosas con las familias de los nios. Experiencias de juego o comida hechas en las horas no lectivas o en las actividades extracurriculares, como tambin las actividades que se pueden realizar en el aula, son una continuidad entre la educacin en el seno de la familia y la educacin escolar.
Esta relacin es, decisiva y determinante en el caso de las familias con alumnos con necesidades educativas especiales. Ya que la continuidad en el seno familiar de las acciones emprendidas en la escuela y viceversa es la mejor condicin para una verdadera accin educativa que compensa las dificultades de estos nios. Ello es de vital importancia en la educacin preescolar, pues garantiza el poder prever posibles dificultades de aprendizaje, anticipndose a ellas y evitndolas en lo posible. Tambin permite detectar aquellas necesidades y dificultades ms o menos especiales y complejas. Formulando as estrategias educativas que permitan disminuirlas o compensarlas. Concluimos afirmando que la mejor accin educativa es, pues, la que ofrece una atencin personalizada en un clima clido, relajante y afectuoso, y donde cada nio encuentre el apoyo necesario, a travs de la adaptacin del currculo, para que no aparezcan o se acenten posibles dificultades de aprendizaje.
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Captulo 2
El nio y nia, sujeto de aprendizaje: todos iguales y todos diferentes
Es un echo ineludible, que no se puede cambiar la existencia de las diferencias individuales a la hora de aprender. Nios, jvenes, adultos se diferencian notablemente en aspectos tales como las preferencias a la hora de aprender algunos contenidos del currculo. La dedicacin, el esfuerzo o atencin que se pone al aprender unas tareas. La rapidez por transferir o pasar lo aprendido de un rea a otra. La cantidad de repeticiones necesarias para consolidar o retener un aprendizaje, nos demuestran que somos entes individuales y diferentes. Tradicionalmente la escuela ha enfatizado algunas de estas diferencias, en especial la capacidad para aprender y no ha prestado casi nada de atencin a las diferencias de motivaciones e intereses, olvidando la integracin de los tres factores en los procesos de enseanza y aprendizaje: a) Motivacin b) Inters c) Aprendizaje segn las capacidades particulares. Es un echo que los alumnos se diferencian conforme progresan en cuanto a su capacidad para aprender. En esta etapa las diferencias individuales son considerables y frecuentes. Pero en este nivel tenemos una ventaja; existen amplios mrgenes de tiempo para que se adquieran determinadas destrezas y afortunadamente los docentes de estos grados, estn mucho ms sensibilizados que otros a aceptar esas diferencias sin ver en ello dificultades de aprendizaje o problemas.
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Tambin varan los nios y nias en cuanto a su motivacin e inters por aprender, una combinacin de estos dos elementos que condiciona al nio en buena medida, su capacidad de aprender.
Motivacin: depende en alto grado de que las actividades que se propongan al nio(a):
Sirvan para reforzar poco a poco su autoestima
Sean atractivas y novedosas.
Ni muy fciles, ni muy difciles.
Estn ajustadas a sus posibilidades
En definitiva estos factores dependen de la accin educativa y controlada por el maestro, que, por supuesto debe de acompaar el trabajo de los nios y nias con la atencin personalizada que todo nio solicita. En sntesis los nios poseen los atributos que los diferencian de sus iguales, y con vista a su aprendizaje lo individualizan de los otros, ya que a su vez este aprendizaje se produce en cada nio de forma singular, de acuerdo a la interaccin que encuentra en su entorno, en los adultos y en sus iguales. 12 ENSEANZA INDIVIDUALIZADA-NIVEL PREESCOLAR O INICIAL
Pero, afortunadamente, los nio (a) tambin poseen unos atributos que los asemejan de a sus iguales, como son: a) b) c) d) e) Costumbres Tradiciones sociales Su desarrollo Las leyes que rigen su aprendizaje (qu, cmo y cundo ensear y evaluar) Sus juegos
Estas caractersticas comunes ofrecen al educador un marco general e indispensable para desarrollar un programa razonable, comn para todo el grupo. As pues podemos concluir que nios aparentemente iguales en: v Edad cronolgica v Nivel de desarrollo vsocio-familiar Situacin Tienen caractersticas individuales que los diferencian. En una misma situacin educativa participarn segn sus caractersticas. Este echo debe conducir al maestro a mostrarse atento a las indicaciones del nio, adaptndose as, a sus capacidades, preferencias y motivaciones, para planificar las adaptaciones curriculares ms adecuadas para cada uno. Claro est que el maestro, para realizar estas adecuaciones; debe partir previamente de un programa establecido en funcin de las caractersticas comunes de sus alumnos (perfiles de evaluacin). De lo expuesto aqu, se desprende el concepto: El grupo es un conjunto de individualidades que nos sita ante la evidencia de la diversidad. Ante la tarea de adaptar el currculo en funcin de las necesidades de los alumnos, parecera
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oportuno sealar, en primer lugar dnde terminan las diferencias? Y cundo empiezan las dificultades? La experiencia que muchos maestros han tenido, radica en que las frecuentes dificultades de aprendizaje son ms o menos transitorias. Pero tambin es cierto, y lo es en el caso-por ejemplo- de los alumnos que proceden de Programas de Integracin inclusiva o de algunos alumnos procedentes de minoras tnicas o grupos sociales en desventaja (zonas rurales y urbanas marginales) en los cuales aparecen dificultades de aprendizaje ms graves y permanentes, que pueden llegar a afectar de forma generalizada los aprendizajes de todas las reas. Estos nios no slo necesitan ms ayuda, sino tambin una ayuda distinta de la del resto de sus compaeros de edad. Para tratar de asegurarnos que estos alumnos con necesidades educativas especiales reciban una respuesta educativa ajustada a sus necesidades, presentaremos medidas que abordaremos en los captulos siguientes. Sin embargo este documento no pretende centrarse en distinguir cundo y dnde empieza lo que son simplemente diferencias individuales? Tampoco pretendemos demostrar cundo y dnde esas diferencias alcanzan el grado de verdaderas dificultades de aprendizajes? Ms bien este documento hace suya la reflexin, de que en la medida que los procesos de enseanza y aprendizaje son interactivos, tambin son interactivas las dificultades de aprendizaje; y en ese sentido cualquier posible distincin entre diferencias y dificultades es siempre relativa. Por ejemplo, los mismos nios y nias pueden ser vistos con grandes dificultades por unos maestros y no tanto por otros 14 ENSEANZA INDIVIDUALIZADA-NIVEL PREESCOLAR O INICIAL
en qu est la diferencia? Est en funcin de: a) b) c) Su preparacin Experiencia Los recursos de la escuela
Las preguntas a las que este documento quiere contribuir o responder son otras cmo asegurar en el caso de cualquier alumno que tenga dificultades, y fuera cual fuese el grado de las mismas, un progreso efectivo? La respuesta global a esta pregunta tiene que ver con el alcance que en el desarrollo del currculo se ha dado al trmino adecuaciones curriculares. En el captulo siguiente explicaremos ms al respecto.
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Captulo 3
Las adecuaciones curriculares como estrategia de actuacin
Si observamos a cualquier maestro(a) experimentado, trabajando con un nio o nia, se comprobara que tiene una estrategia para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de ese alumno. El maestro(a) observa lo que hace y modifica su enseanza de acuerdo con ello. Por ejemplo: aumentar o disminuir su ritmo cambiar las palabras de una explicacin o la respuesta que pide en funcin de la forma como responde el alumno. El maestro(a) experimentado ha desarrollado una estrategia para hacer esto. Peroqu ocurre si el problema es ms complejo? Ohsi quiere ayudar a un maestro(a) que no tenga tanta experiencia? El desarrollo de esta estrategia de accin, la cual este maestro(a) est dando uso es lo que se ha llamado de distintas formas en el contexto del currculo. a) Individualizacin b) Personalizacin Y de forma genrica Adecuaciones curriculares. Las adaptaciones curriculares, van desde ajustes o modificaciones sencillas de la programacin del aula de clases para algunos alumnos, hasta cambios significativos que se apartan considerablemente del trabajo que se desarrolla para la mayora del grupo. La clave para esta estrategia es un maestro reflexivo que entiende su actividad profesional la enseanza como una tarea compleja y difcil para la que no existen respuestas prefabricadas.
Ante esta situacin y dispuestos a querer facilitar el aprendizaje de cualquier alumno se necesitan dos condiciones inseparables: 1. Una actitud de indagacin, de bsqueda, de experimentacin; que permita: a) Ver y sentir estos problemas y esta complejidad e incertidumbre como un RETO. b) Como un desafo profesional. c) Una oportunidad de autoformacin e investigacin y no como un obstculo penoso. La experiencia de muchos(chas) maestros (tras), como tambin la mismas investigaciones sobre el tema, han demostrado repetidas veces que el maestro(a) que acepta este desafo se convierte en corto plazo en un mejor profesor para todos sus alumnos y no slo para aquellos con dificultades. Lo que puede parecer una carga y una tarea que no le corresponde tratar de adaptar la enseanza a la caracterstica de cada aprendiz- repercute en una fuente de estmulo y satisfaccin profesional.
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2.
Se precisan ideas, principios y tcnicas que permitan orientar y dirigir la enseanza, de forma que se facilite el desarrollo de los alumnos con probabilidades de xito
Es cierto que el concepto de adaptacin curricular puede ser ms novedoso en la etapa de preescolar, porque para poder realizar las adaptaciones hay que disponer de un currculo o sea de un marco de referencia- marco del que se ha adolecido hasta ahora en el nivel de edades de cero a tres aos. Sin embargo en la prctica se han hecho adaptaciones, ya que el maestro(a) de este nivel est ms propenso a ajustar su enseanza en funcin de las necesidades individuales de los nios y nias y por lo general es mucho ms sensible a la diversidad. Las adaptaciones curriculares son, por tanto en primer lugar una estrategia de planificacin, y en este sentido un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno o alumna. As mismo las adecuaciones curriculares son estrategias de actuacin docente, pero recordemos que no es una estrategia infalible o mecnica que nos asegura el xito en todos los casos, ya que las tareas de ensear y aprender son complejas e inciertas. Por lo tanto la estrategia de actuacin que estamos proponiendo es fundamentada en una serie de criterios que guan en la toma de decisiones dependiendo
Qu es lo que el nio o nia debe de aprender? Cmo? Cundo?
Cul es la forma de organizar la enseanza para que todos salgan beneficiados? Slo ya en ltimas alternativas, las adaptaciones son un producto. En otras palabras son un programa que contiene: objetivos, diferentes contenidos para unos alumnos, secuencias o ritmos de tiempo, y programas de organizaciones escolares especficas, oh sea un programa convencional.
La enseanza individualizada
Hemos dicho varias veces que la preocupacin por conseguir un aprendizaje y un progreso efectivo debe de alcanzar a todos los alumnos. Esto slo es posible preocupndonos por individualizar la enseanza intentando en todo momento, hasta donde sea posible sean alcanzados los nios y las nias de acuerdo a sus posibilidades y las capacidades que provee la educacin preescolar o inicial. No debemos excluir a ningn nio o nia, no es justo excluirlos por muy grave que sean sus dificultades. Siempre podemos avanzar, siempre podemos aprender y est en manos de todos los profesionales, especialistas, administrativos, hacer una realidad esta empresa. Aunque estemos deseando y persiguiendo los mismos objetivos para todos los alumnos y alumnas. No debemos interpretar que todos los alumnos aprendern lo mismo, suceder que en ciertos casos lo que algunos alumnos podrn aprender diferir significativamente de lo que podrn aprender la mayora. Esto no es motivo para no tratar de seguir individualizando su enseanza y buscando as mismo su mximo progreso personal.
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En otras palabras algunos nios y nias solo podrn aprender y progresar sus capacidades para su desarrollo individual y social a costa de hacer un currculo que se apartar significativamente del que recibir la mayora. Y aunque el objetivo consista en que esa separacin o distancia entre lo que aprenden unos y otros sea lo ms corto posible, no podemos llamarnos a engao. Debemos reconocer que en algunos casos sern necesarias adecuaciones muy significativas del currculo oficial. Entonces dejamos claro como ya se ha mencionado que las adaptaciones son un continuo. Para poderlo entender mejor, pensemos en un cordel que contiene dos extremos:
Cambios habituales que el maestro introduce en su enseanza, para responder a las experiencias individuales en el estilo de aprender de los alumnos, o a las dificultades de aprendizaje transitorias. Estas "variaciones" ocurren sin grandes dificultades en la estrategia general del docente. Los alumnos reciben estas adecuaciones en su enseanza, aunque diferente en algunos aspectos persigue alcanzar los mismos logros en todas o en la mayora de las reas del currculo, que son igual para sus compaeros.
Las adaptaciones que se apartan significativamente del currculo o "adecuaciones significativas" para alumnos con dificultades de aprendizaje permanentes y severas debido a dficit o limitaciones personales, o con una historia escolar y social difcil y negativa. Entonces es necesario adecuar el resto de los objetivos, modificar los ritmos y secuencias de aprendizaje y en algunos casos eliminar contenidos. Como resultado desplazar a la etapa siguiente objetivos que no hayan sido suficientemente trabajados.
En sntesis al hacer adecuaciones significativas se adecan los objetivos, se modifican los ritmos y secuencias de aprendizaje. Como es lgico el resultado puede ser una programacin individual que debe diferenciarse significativamente de la del resto de sus compaeros de grupo. Es lo que estos nios y nias necesitan para poder progresar. Es injusto ofertarles la misma enseanza que se ofrece a los alumnos sin tales dificultades. Sin embargo, hay peligros que acechan en este extremo; se puede llegar a desvirtuar su finalidad. Por ejemplo: Se pueden tomar decisiones comprometidas como: P Priorizar objetivos frente a otros. P Eliminar algunos contenidos. Esto ocurre por no haber echo una buena evaluacin sobre: P Las condiciones educativas del alumno o alumna. P las caractersticas que le facilitan o impiden aprender al alumno o alumna. Sobre Por eso, como veremos ms adelante, la estrategia que se va a desarrollar insiste en todos los casos en los extremos. Hasta aqu hemos realizado una aproximacin de lo que significa el concepto de: Adecuaciones curriculares , entendemos que es la tarea de buscar la necesaria individualizacin de la enseanza. A s mismo hemos visto tambin el rango (extremos) dentro del cual se desarrollan las estrategias. En el tema siguiente vamos a comentar detenidamente los pasos y criterios necesarios para realizar adecuaciones curriculares.
Pasos y criterios necesarios para realizar adecuaciones curriculares

El contenido de este tema procede en buena medida de la investigacin educativa de ciertos especialistas como Peter Evans y otros*, pero en ltimo trmino, y lo que es ms importante, procede de las experiencias y reflexiones de muchos maestros(as) que lo han puesto en prctica con xito.
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Una estrategia de actuacin docente: para realizar convenientes, adecuaciones curriculares

Nuestro objetivo es ejemplificar, con carcter orientador, los pasos y criterios a tener en cuenta para responder a las dificultades de aprendizaje que pueden presentar los nios y nias de escuelas preescolares. El proceso de adecuacin curricular como estrategia de solucin de problemas, que a continuacin presentaremos est pensado para ayudar al maestro(a) a detallar con precisin haca Dnde? Cmo? Debe dirigir la ayuda pedaggica que necesita el nio o nia que experimenta dificultades de aprendizaje. La estrategia est diseada como un plan de actuacin, con una secuencia de preguntas encaminadas a planificar la evaluacin e intervencin donde el maestro debe volver repetidas veces, hasta que el alumno alcance el objetivo propuesto.
*EVANS, P., y otros (1989): Alumnos con dificultades de aprendizaje en la Educacin Primaria. Madrid: C.N.R.E.E/ M.E.C., 1992
Queremos aclarar que, a partir del desarrollo de esta estrategia se va a hablar de objetivo educativo en un sentido amplio, y se asume que lo dicho sera igualmente vlido tanto a un objetivo didctico como a un objetivo de reas. Es muy importante seguir rigurosamente la secuencia de preguntas que se plantean Cmo estar preparado para reconocer cuando se requiere mayor informacin? Cmo estar preparado para reconocer cuando requiero mayor asesoramiento, o la participacin de otros profesionales?
Por lo tanto la estrategia es la misma, cualquiera que sea la dificultad de aprendizaje de los alumnos. Esto no significa que se aplique igual de fcil en todos los casos. A medida que las dificultades de aprendizaje se hacen mayores, el proceso ser ms exhaustivo, riguroso y requerir, no slo de la participacin del maestro(a) del aula, sino tambin de otros profesionales.
Desarrollo de la estrategia
La estrategia consta de cinco preguntas que debemos formularlas en secuencia, estas interrogantes Nos ayudarn a determinar qu necesidades presenta el alumno. soluciones para esos problemas. A idear en qu medida han sido efectivas. Evaluar En resumen los pasos que conllevan estas estrategias son intentos de: Comprender necesidades del alumno Resolver las que punto progresa Valorar hasta
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Si las necesidades del alumno(a) no quedan cubiertas, entonces debemos de efectuar modificaciones en la forma de entender sus problemas y en la forma de dar solucin. Por ello la estrategia cuenta con una sexta pregunta adicional, en caso que la ayude no funcione.
Qu es exactamente lo que el nio no consigue hacer, que su maestro(a) quisiera que lograra?; esto es: Qu objetivo debera trabajar el alumno?
Cules son los contenidos (conceptos, procedimientos, y actitudes) que, siendo necesarios, ya posee el alumno?; esto es: Cul es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conduce haca la consecicin del objetivo?
De los siguientes pasos para ayudar al nio o nia a alcanzar ese objetivo, cul es el ms estratgico?; esto es: cul es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conduce hacia la meta de lograr el objetivo?
Cules son las decisiones metodolgicas ms adecuadas al alumno para ayudarle a dar ese paso?
La ayuda dada ha permitido al nio alcanzar el objetivo?
Si la respuesta de la pregunta quinta es afirmativa nos preparamos para continuar con el siguiente paso, para alcanzar el objetivo propuesto. Y continuamos con el proceso nuevamente a partir de la pregunta tercera. Si por el contrario es negativa de qu manera la respuesta del alumno muestra al maestro(a) cul de las preguntas previas ha sido respondida inapropiadamante? Y qu ayuda alternativa nos sugiere la respuesta de ese alumno? Antes de entrar en un anlisis minucioso de cada una de las preguntas, procederemos a hacer una doble reflexin. (Observa el cuadro I) Reflexin N 1. En primer lugar conviene hacer una lectura de estas preguntas desde los trminos propiamente curriculares. Reflexin N 2. En segundo lugar nos interesa prevenirles que el orden de revisin que se presenta cuando la quinta pregunta es negativa, no es arbitrario, sino que sta respuesta, tambin est sujeta a una lgica y a unos criterios que resultan relevantes para el fin de hacer las adaptaciones curriculares. Pregunta N 1. La primera pregunta hace referencia a la necesidad de reflexionar sobre los objetivos de la enseanza, esto significa qu ensear? Pregunta N 2. La segunda pregunta lleva la atencin sobre la necesidad tantas veces comentadas de la evaluacin, como un proceso que no podemos separar del de la enseanza, y en este caso sobre la evaluacin inicial o preescolar, que es un requisito imprescindible para asegurar una enseanza, que podamos acomodar o ajustar desde sus inicios. Pregunta N 3. Hace referencia al importante tema de: secuencia de los aprendizajes, esto es, a la pregunta de cundo ensear? Pregunta N 4. Refleja con ms claridad las dudas o preguntas relativas a cmo ensear? especialmente en lo referente a las opciones
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metodolgicas que tengamos, y al diseo de las actividades de aprendizaje. Pregunta N 5. Nos recuerda nuevamente la necesidad lgica de una evaluacin sumativa que permite discernir lo que el alumno ha aprendido y como lo ha hecho, como base para adaptar las decisiones tomadas anteriormente, o para continuar el proceso hasta lograr el objetivo esperado. Al analizar las cinco preguntas y sus connotaciones vamos a hacernos la reflexin n 2, esta reflexin cabe realizarse cuando descubrimos - al realizar la evaluacin sumativa de la quinta pregunta - que el alumno o alumna no ha aprendido el contenido que se dispuso en el primer paso (pregunta uno), en otras palabras el alumno no logr alcanzar el objetivo propuesto, es ah cuando la reflexin n 2 debe de ser considerada. A continuacin demostraremos un cuadro de Toma de decisiones y elementos del currculo. Observa el cuadro y considera las recomendaciones. Antes de revisar y adaptar las decisiones relativas al Qu ensear? es aconsejable que se tome en cuenta: 1. En primer lugar la evaluacin inicial del alumno. 2. O las decisiones dirigidas al Cundo ensear? 3. O las dirigidas al Cmo ensear? Sobre todo cuando estas decisiones pronostican eliminacin de contenidos u objetivos. Dicho de otra forma, no deben modificarse los contenidos de enseanza, ni los objetivos, hasta que se tenga la certeza de que no es suficiente con adaptaciones de nivel inferior (adaptaciones en la metodologa, secuencia, organizacin)
Cuadro 1
TOMA DE DECISIONES Y ELEMENTOS DEL CURRCULO
PROCESO DE TOMA DE DECISIONES
ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULO
1. Qu es exactamente lo que el alumno no consigue hacer?
Qu ensear? (Objetivos)
2. Cul es el punto de partida para la ayuda?
Evaluacin inicial (Competencia curricular. Estilo de aprendizaje). Cundo ensear? (Secuencia de los aprendizajes) Cmo ensear? (Opciones metodolgicas. Diseo de actividades de aprendizaje) Evaluacin sumativa
3. Cul es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conduce a lograr el objetivo?
4. Cules son las decisiones metodolgicas ms adecuadas para el alumno?
5. La ayuda que se le ha dado al alumno le ha permitido alcanzar el objetivo?
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Ya hemos avanzado con respecto al concepto de adecuaciones curriculares como es lgico una adecuacin curricular nos conduce a una estrategia de accin y de planificacin del docente. Sin embargo es evidente que de todo este proceso de reflexin y actuacin resultan los siguientes productos: Adecuaciones curriculares concretas Un programa que contiene objetivos o contenidos diferentes. Secuencias de aprendizajes distintas Materiales Actividades especficas Procedimientos de evaluacin adaptados a las caractersticas peculiares de algunos alumnos. En este sentido de adecuaciones curriculares es permitido hablar tambin de adaptaciones en los elementos bsicos del currculo como por ejemplo: en los contenidos Adecuaciones en los objetivos Adecuaciones metodolgicas incluso Adecuaciones en la evaluacin. Como lo veremos en el cuadro N II Adecuaciones
En esta ltima; Adaptacin en la evaluacin: cabe hacerse cuando lo que se realiza es revisar los procedimientos y/o los instrumentos de evaluacin - tanto inicial o diagnstica como sumativa-. De esta forma podemos evitar que un inadecuado procedimiento de evaluacin enmascare lo que el alumno realmente es capaz de hacer o lo que haya podido aprender.
Cuadro II
TIPOS DE ADECUACIONES Y ORDEN EN EL PROCESO DE ADECUACIN
Adecuaciones en la evaluacin*
Adecuaciones metodolgicas
Adecuaciones en los contenidos
Adecuaciones en los objetivos
Se refiere a adecuaciones en los procedimientos y/o instrumentos de evaluacin
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En las pginas siguientes vamos a hacer un anlisis algo ms minucioso de cada pregunta. Conviene dejar bien claro su caracterstica interactiva y simultnea. Estas preguntas necesariamente nos son en secuencia. Igualmente se pueden ampliar con otras preguntas adicionales si se llega a observar que es necesario hacerlo. Se trata de un plan de accin ante las dificultades de aprendizaje, que por razones de utilidad lo hemos dividido en pasos; esas divisiones o pasos pueden resultar arbitrarias, como sucede siempre que se hacen divisiones del aprendizaje en metas intermedias.
Qu es exactamente lo que el nio no consigue aprender?

Primer paso: Identificar con la mayor precisin posible, lo que el alumno debe aprender - y en este momento no lo consigue - . Antes de iniciar un proceso de enseanza y aprendizaje es necesario definir el objetivo de la intervencin educativa, de la forma ms descriptiva posible. Por lo tanto, es importante ser preciso a la hora de sealar lo que el alumno no es capaz de hacer y tiene que realizar o alcanzar. En muchas ocasiones se comenta de forma imprecisa o general: habla Luis no se relaciona Mara no atiende Oscar no corre bien Juan no El lenguaje, las relaciones sociales, la atencin, la movilidad, son procesos complejos en los que intervienen componentes o requisitos ms elementales, y que son indispensables para esos aprendizajes, y en los que el entorno en s desempea un papel fundamental (no es lo mismo hablar o dirigirse a un grupo numeroso que hacerlo a un pequeo grupo o a un adulto).
La ayuda que precisa Luis en cada caso ser muy distinta, y es por eso que debemos determinar con precisin lo que el alumno o alumna no hace. Queremos que aprenda, es el primer paso a una intervencin exitosa. Cmo puedo identificar con la mayor precisin posible el objetivo a alcanzar? 1. En primer lugar: Conocer la secuencia ms apropiada para la enseanza de esa tarea o contenido. Para poder ayudar a Luis, Mara, Oscar y Juan el maestro debe comprender y estar familiarizado con los contenidos que quiere ensear. Este conocimiento permite identificar con precisin y as concretar y definir el objetivo. En segundo lugar: Debemos conocer al nio y algunas de las caractersticas contextuales en las que el objetivo se alcanzar, ya que el conocimiento de la secuencia y los requisitos no son suficientes.
2.
Cul es el punto de partida para la enseanza?

Segundo paso: Para que la enseanza sea efectiva, y por lo tanto para que el aprendizaje tenga lugar, es fundamental que parta de lo que el alumno o alumna es capaz de hacer. Slo a partir de ah el alumno podr construir con seguridad nuevos aprendizajes. Este es uno de los principios ms importantes de la enseanza efectiva, y, sin embargo se descuida una y otra vez. Todo proceso que est en construccin se inicia y se reinicia siempre desde el punto donde se dej lo que ya est construido. Ningn albail va a construir una pared poniendo los bloques uno aqu y otro por all, sino partiendo del ltimo que ha puesto. Lo mismo debemos hacer en la enseanza de cualquier contenido. Debemos iniciar partiendo de lo que el alumno es capaz de hacer. Por lo tanto, antes de programar las acciones a emprender, como son Pcontenidos Los P Formas de ensear P Tiempos que se van a invertir
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Hay que saber donde estn los alumnos con relacin a los contenidos de aprendizajes. Se habla de las capacidades que se recogen en el currculo, que son las que nos interesa ahora, por esto se debera de llamar a esta actividad: Evaluacin curricular o evaluacin de la competencia curricular. Por tanto la evaluacin curricular verifica si se han conseguido y se tienen afianzadas las capacidades de aprendizaje que se consideran necesarias para hacerle frente al objetivo educativo que se propone para el alumno o alumna. De qu medio disponemos para realizar esta evaluacin? En el caso de objetivos a medio plazo y por lo que respecta el primer ciclo de la etapa Inicial o preescolar (1 a 3 aos) puede ser til la secuencia de objetivos y contenidos por ao, o la que se establecera para el ciclo en el caso del perodo de tres a seis aos. A la hora de evaluar lo que el nio o nia ya es capaz de hacer conviene tener presente que el aprendizaje se produce gradualmente, y que no es algo de todo o nada. Por eso en el camino de aprendizaje que el nio inicia, hay que tener presente que: Ser capaz de hacer algo por s slo, se TRASLADA por ser capaz de hacerlo con algn tipo de ayuda. Precisamente ese espacio entre lo que el alumno es capaz de hacer por s solo y lo que es capaz de hacer con ayuda de otro (puede ser con la ayuda de su maestro u otro compaero) debe constituir el objetivo prioritario de la intervencin. Nunca es posible que el nio est en blanco siempre hay un punto de referencia de donde parte el aprendizaje.
Cuando al alumno se le propone una tarea u objetivo, este no es capaz de hacerlo y ni tan siquiera con ayuda, es muy probable que se le est proponiendo una actividad demasiado lejos de sus posibilidades, y en eso lo razonable sera volver un paso ms atrs o buscar una tarea ms sencilla Cmo podemos determinar ese punto de partida?
Cuando al alumno se le propone una tarea u objetivo, y este no es capaz de hacerlo ni tan siquiera con ayuda, es muy probable que se le est proponiendo una actividad demasiado lejos de sus 32 ENSEANZA INDIVIDUALIZADA-NIVEL PREESCOLAR O INICIAL
posibilidades, y en eso lo razonable sera volver un paso ms atrs o buscar una tarea ms sencilla Cmo podemos determinar ese punto de partida? Para determinar el punto de partida se necesita saber no slo lo que el alumno o alumna es capaza de hacer, sino tambin cmo lo hace?; es decir, todas aquellas caractersticas individuales con las que el alumno se enfrenta y responde a las distintas tareas escolares. Se trata entonces de un complejsimo entramado de: Procesos cognitivos Procesos motivacionales Procesos afectivos y otros. Los tales si nos ponemos a describirlos, se podran considerar bajo el denominador comn estilos de aprendizaje. Por tanto, para determinar un punto de partida, hay que completar la informacin recogida, observando todo lo posible una serie de factores que favorecen o dificultan las posibilidades de aprendizaje del alumno o alumna. Como una sugerencia, esta gua puede orientarle sobre que observar: puede aumentarle o quitarle de acuerdo a su criterio.
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Sugerencia de observacin que le puede ayudar a determinar un punto de partida en el aprendizaje del nio o nia
Intereses de agrupamiento o de vida social Cmo es su comportamiento con otros nios en el aula de clase? Cmo es su comportamiento cuando est en grupo? Cmo es su comportamiento en casa? aceptado por el grupo? Es Cmo se relaciona con sus padres y adultos?
Intereses Cul es el tipo de juego que ms le atrae? Cmo lo realiza? Expresa satisfaccin por el logro alcanzado? Cunto tiempo promedio se mantiene en ese inters?
Actividades y momentos que ms mantienen su atencin Hay alguna rea de aprendizaje donde ms se destaca? Tiempo promedio que se mantiene en esa actividad? Hasta dnde puede realizarla slo? Necesita apoyo para terminar la actividad? Qu es lo ms difcil para este alumno o alumna?
Motivacin o estmulos Responde mejor a presentaciones o estmulos visuales, kinestsicos, auditivos? Tiene dificultad para terminar los trabajos en el tiempo asignado? motivado por su entorno familiar? (apoyo de tareas, aseo e higiene, buenos alimentos) Es Realiza mejor los exmenes de forma oral que escrita?
Cmo maestro de este nio(a) Cmo considera usted que este alumno comprende mejor?
Nota: El educador no est acreditado para realizar un diagnstico clnico.
Sin embargo, esta lista de factores constituyen lo que llamamos estilo de aprendizaje esto no es un absoluto, ya que la propias intuiciones de cada maestro; la observacin continuada de los alumnos y el contacto con los otros maestros que tambin conocen a esos alumnos as como la familia-, deben servir para determinar cules son los factores ms relevantes o si existen otros factores a considerar. En cualquiera de los casos toda informacin que se haya acumulado hasta aqu ser de vital importancia para decidir el siguiente paso en la estrategia que se est desarrollando. Tercer paso: Cul es el primer paso en el camino que conduce hacia el logro del objetivo? Nos encontramos ahora en el punto intermedio del plan de actuacin, hasta ahora se haban realizado dos pasos: 1. 2. Descubrir cul es el objetivo que el alumno tiene que alcanzar a corto o medio plazo. Averiguar qu es lo que ya sabe o es capaz de hacer con relacin a l.
Entre ambos extremos lo que ya es capaz de hacer y aquello nuevo que pretende conseguir hay una serie de pasos u objetivos intermedios, que depender lgicamente del objetivos que se eligi, su complejidad, dificulta
paz de e es ca no(a) Lo qu l alum hacer e
que se nuevo nseguir que Lo e co pretend lo realize.
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Para que se produzcan progresos haca el objetivo deseado, el siguiente paso debe estar al alcance del alumno desde el punto en que se encuentre en ese momento. Tambin el objetivo debe estar suficientemente claro, tanto para el alumno como para el maestro, de modo que ambos puedan comprobar fcilmente cuando se estn produciendo progresos. Para el anlisis que estamos haciendo, vale la pena considerar el aprendizaje como una tarea o capacidad que el profesor debe compartir con el alumno. El educador conoce o es capaz de hacer algo que el alumno desconoce o, no es capaz de realizar todava. La enseanza viene a ser el proceso mediante el cual el profesor consigue compartir ese conocimiento con el alumno. Como ya se ha comentado, este proceso no se debe entender como algo de todo o nada, como algo que se entrega ya acabado ni como un proceso instantneo y definitivo, de una vez por todas, sino como un proceso gradual. Lo ilustraremos de manera grfica.
El aprendizaje es una tarea o capacidad que el profesor debe "compartir" con el alumno. Este proceso debe de empezar en el lmite de lo que el alumno puede realizar con ayuda.
El educados conoce o es capaz de hacer algo que el alumno desconoce o no es capaz de realizar todava. Le enseanza viene a ser el proceso mediante el cual el profesor consigue "compartir" ese conocimiento con el alumno.
Este proceso no es como algo de "todo o nada", como algo que se entrega ya acabado.
No es un proceso instantneo y definitivo.
El aprendizaje es un proceso gradual.
La tarea del maestro consiste en ampliar el nmero de los elementos del conjunto del conjunto de lo que el alumno puede usar autnomamente. Para ello si siguiramos con la semejanza o la comparacin, el proceso de compartir debera de empezar en el lmite de lo que el alumno puede realizar con ayuda. Hacindolo as, se est construyendo sobre lo que el alumno conoce llevndole hacia algo nuevo. 36 ENSEANZA INDIVIDUALIZADA-NIVEL PREESCOLAR O INICIAL
Podemos entonces describir al alumno como alguien que est adquiriendo un conjunto creciente de procedimientos y conceptos que puede emplear sin ayudas. Pero adems de eso hay otro conjunto de procedimientos y conceptos, mayor que el anterior, que puede emplear con ayuda. Y por ltimo hay muchos aspectos de esos conocimientos y habilidades que el alumno an no puede adquirir ni con ayuda. En resumen: Si el primer paso haca el objetivo Est manifestado con claridad y precisin. Est situado en un nivel apropiado para el alumno; con respecto a lo que es capaz de hacer con ayuda y sin ayuda.
Slo nos queda elegir el mtodo de enseanza que se considere ms apropiado. Cuarto paso: Cules son las estrategias metodolgicas ms adecuadas para ayudar al alumno a alcanzar el siguiente paso? No es posible prescribir el mtodo de enseanza vlido para todos los nios y para todos los contenidos. Cada alumno es diferente, tiene su propio estilo de aprendizaje, tiene sus puntos fuertes y dbiles, se motiva por cuestiones diferentes y es capaz de concentrarse en unas tareas con ms facilidad que en otras. Cul es el mejor mtodo de enseanza? Es el que se ajusta a lo que sabemos acerca de cmo aprenden los alumnos, las caractersticas de cada aprendiz, y como resultado de ello le hace progresar. El currculo oficial no ha prescrito ningn mtodo de enseanza, sino que trata de estimular la autonoma del maestro(a) para que dentro de los medios a su alcance elija las opciones metodolgicas que considere convenientes para sus alumnos y alumnas, de acuerdo, con los principios metodolgicos que se han considerado relevantes para el diseo de actividades de enseanza y aprendizaje.
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Si la metodologa debe respetar lo que sabemos sobre el aprendizaje y ajustarse al estilo de cada alumno, es bueno entonces recordar, aunque sea brevemente, algunas de las caractersticas metodolgicas que hacen posible esta doble adecuacin.
Globalizacin: es muy positiva, sobre todo en este nivel inicial o preescolar, tambin se puede
usar en los primeros grados. La metodologa elegida ha de favorecer en todo lo posible la participacin activa del alumno o alumna. El mayor nfasis debe de estar en la creacin de un entorno que estimule al alumno a construir su propio conocimiento., y dentro del cual el maestro pueda conducirlo haca niveles ms altos de independencia y de capacidad para aprender a aprender. La metodologa debe contribuir a motivar a los alumnos para que quieran y sientan la necesidad de aprender. En este sentido, la metodologa debe servir para despertar por s misma la curiosidad y el inters del alumnado, pero al mismo tiempo hay que evitar que sea una ocasin para que ningn nio o nia con dificultades se sienta rechazado, comparado indebidamente con otros o herido en su autoestima personal. Como maestros del maana debemos rechazar la aplicacin de una metodologa de una sola rigidez- fija, es necesaria cierta continuidad metodolgica. Las dificultades de muchos alumnos se ven precisamente reforzadas por la ausencia de esta continuidad en la forma de ensear, tan decisiva en algunos contenidos bsicos, o para determinar en alumnos determinados hbitos y valores. Esta continuidad metodolgica debe ser considerada como un factor fundamental para facilitar la enseanza de todos los alumnos en general y la de los alumnos con dificultades de aprendizaje en particular. La metodologa tambin debe de servir para promover en mayor grado posible la comunicacin e interaccin, entre maestros(as) y alumnos y alumnado entre s. Han de promoverse opciones y organizaciones escolares en las que el maestro pueda hacer eso, pero tambin trabajar con pequeos grupos de alumnos o con uno individualmente, aunque sea en pequeos perodos de tiempo. En este sentido es bueno pensar en las opciones metodolgicas de forma que faciliten la incorporacin de otros maestros, en especial la de los maestros de apoyo. La existencia de este maestro en muchos centros educativos va a facilitar enormemente la respuesta educativa a los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Para terminar este paso 4, hay que tomar en cuenta que la eleccin de un mtodo u otro debe de estar presidido por un criterio de flexibilidad y diversidad, lejos, por tanto, de las concepciones iguales o estticas, donde todos los alumnos hacen los mismo, al mismo tiempo y de igual forma. Por
ejemplo:
Al elegir un mtodo u otro, hay que tomar en cuenta que debe ser flexible y promoviendo a la diversidad, Esto nos librar de las concepciones iguales o estticas, donde todos los alumnos hacen lo mismo, al mismo tiempo tiempo y de igual forma.
Igualmente el mtodo debe de tener una comunicacin e interaccin entre maestros-alumnos y alumnado entre s. Promoviendo opciones y organizaciones escolares para trabajar con grupos pequeos o con uno individual, aunque sea cortos perodos de tiempo.
Consideremos este equilibrio al crear las estrategias metodolgicas. Las decisiones tomadas hasta aqu, con respecto a las estrategias anteriores, determinarn cundo es el momento de hacerse la ltima pregunta. Quinto paso:
La ayuda que se ha dado al alumno, le ha capacitado para dar el primer paso haca el objetivo previsto?
Hemos pasado el ciclo de preguntas, llegamos momentneamente al fin de ellas. La respuesta a
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esta ltima ser tanto ms fcil cuanto ms clara y precisa haya sido la definicin que se propona en la tercera pregunta. Si la respuesta es afirmativa, el alumno ha progresado en direccin al objetivo propuesto, el ciclo vuelve a la tercera pregunta, es decir, escoges un nuevo paso entre lo que el alumno ya es capaz de hacer y la meta que se quiere alcanzar. Pero si la respuesta es negativa, o sea, que el alumno o la alumna no ha progresado como se esperaba- y esta es una conclusin a la que ha de llegarse rpidamente para evitar frustraciones tanto en el alumno o alumna como en el maestro -, lo ms probable es que la respuesta a alguna de las preguntas anteriores haya sido errnea. El maestro necesitar preguntarse a s mismo: Fue correcto el punto de partida? Era muy difcil el siguiente paso? El tiempo y el mtodo elegidos se ajustaban al estilo de aprendizaje del alumno? Se eligi el objetivo de trabajo adecuado para el alumno en este momento?
Recordemos nuevamente que el orden en este proceso de revisin no es ni debe ser arbitrario, lo que tenemos que hacer es slo adaptarlo al objetivo de la enseanza, cuando se han agotado razonablemente todas las otras posibles adaptaciones.
Mientras el maestro permanezca con la actitud de investigacin, la cul es sealada como bsica a la hora de enfrentar las dificultades de aprendizaje, estas y otras preguntas similares le servirn para adecuar el currculo,en diferentes niveles, para cualquier alumno o alumna que experimente dificultades.
Captulo 4
La enseanza individualizada. El continuo de las adecuaciones curriculares
En las pginas anteriores hemos intentado explicar el sentido de las adecuaciones curriculares, basndonos en el contexto del desarrollo del currculo oficial. Y hemos descrito con algunos detalles la estrategia y los criterios generales para planificar y para que el docente pueda actuar permitiendo adaptar su enseanza. Ahora vamos a intentar clarificar los distintos tipos de situaciones que pueden y suelen aparecer en los centros educativos infantiles con respecto al grado y al rango de dificultades de aprendizaje que pueden experimentar los nios de edad escolar. En este sentido, todos los maestros son conscientes de la existencia de tal rango, y de que este abarca desde aquellas dificultades leves y transitorias- que se resuelven incluso de manera espontnea o con el recurso de medidas elementales de refuerzo o adaptacin-. Hasta aquellas graves e incluso permanentes que tanto preocupan a los maestros y educadores del nivel escolar en que se encuentra en estos momentos el alumno. En este punto al que ya hemos llegado, en paralelismo con el continuo de las dificultades es permitido hablar, entonces de un continuo en las adecuaciones curriculares, desde el punto de vista de su incidencia sobre el currculo que necesita el alumno. Despus de haber defendido el carcter interactivo de los procesos de enseanza y aprendizaje y la inevitable diversidad de los maestros y alumnos en conceptos de: Capacidades Intereses Motivaciones
No debe esperarse por tanto, en este captulo; una recopilacin exhaustiva de actuaciones o adecuaciones terminadas, sino ejemplos y criterios que, sin duda, deben ser tiles para responder a las dificultades de aprendizaje concretas que cualquier alumno puede presentar.
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Siguiendo la lgica del continuo, comentaremos en primer lugar: 1. 2. 3. Las adecuaciones curriculares no significativas En segundo lugar las que se nombran adecuaciones curriculares significativas y las de acceso En tercer lugar revisaremos brevemente el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales.
Adecuaciones curriculares no significativas

Al describir y revisar la estrategia general del captulo 3 (vase cuadro de las cinco preguntas), ha quedado de manifiesto que, como resultado del proceso explicado con detalles, el maestro(a) puede verse en la necesidad de realizar distintas adecuaciones precisas en los elementos bsicos del currculo. (vase el cuadro II) Resultan poco frecuentes, sin embargo son muy importantes, las adaptaciones en la evaluacin. Por lo general, existe la tendencia de evaluar a todos los alumnos de la misma manera y concedindoles el mismo tiempo, olvidndose de sus particulares estilos de aprendizaje. As por ejemplo, hay alumnos que son muy tmidos, lentos y reflexivos, mientras que otros son los tpicos nios y nias extrovertidas e impulsivas que en seguida quieren terminar la tarea y mostrrsela al maestro(a). Resulta evidente entonces que las actividades de evaluacin homogneas o uniformes pueden enmascarar en buen grado los aprendizajes reales de un grupo de alumnos que es diverso a la hora de aprender, y las decisiones as tomadas resultan una base equvoca para la planificacin de la enseanza. Es en este sentido en el que resulta necesario adaptar los procedimientos e instrumentos de evaluacin y adaptarlos de tal forma que el resultado sea de suma trascendencia en el caso de algunos alumnos con graves problemas en la comunicacin, como se ver con algo de detalles al hablar de alumnos con necesidades educativas especiales.
Variedad de adaptaciones
En algunos casos puede que lo que se necesite bsicamente sean: 1. Adecuaciones metodolgicas es cuando el maestro(a) decide ayudar ms individualmente a un alumno o pequeo grupo de alumnos para afianzar unos contenidos, mientras sus compaeros completan la tarea en grupo o por s solos; intentando al tiempo reforzar, explcitamente y en todo lo posible, los aciertos y pequeos progresos observados. Adecuaciones en los contenidos; estos casos ocurren, cuando se cambia, por ejemplo, la programacin prevista y se rescata algo que en esos das ha captado en especial la atencin de ese alumno que por lo general atiende menos y que nos puede servir, para trabajar los mismos objetivos previstos. Ejemplo: el viaje de un familiar que vino de lejos, el nacimiento de un miembro en la familia, una nueva mascota que llega a casa, etc. Se hacen tambin adecuaciones en los contenidos cada vez que hay que introducir nuevos ejemplos, ms repeticiones, contenidos ya trabajados anteriormente u otros nuevos. Por ejemplo, para aquellos alumnos que un da aparece que han comprendido algo y al da siguiente lo han olvidado (los colores, las partes del cuerpo, la utilizacin de algn instrumento, otros). En estos casos se podra decir que lo que se est planeando es cambiar la secuencia de contenidos que estaba prevista, sin que por ellos tengamos que renunciar al aprendizaje de los mismos ni a los objetivos a los que sirven. En ltimo trmino, el maestro(a) puede tambin decidir eliminar algunos contenidos, que no considere bsicos, para permitir precisamente al alumno(a) profundizar sobre aquellos que s lo son, y para evitar por ejemplo, que ese contenido de desprenda o separe del ritmo general de la clase o de actividades que contribuyan a su adaptacin con el grupo.
2.
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3.
Adecuaciones en los objetivos es lgico pensar que habr ocasiones en las que resulta necesario hacer estas adaptaciones en los objetivos de la enseanza. No es difcil encontrarse con alumnos que tienen dificultades en algunos contenidos especialmente, pero no en otros. Son nios y nias que por distintas razones ya sea sociales, por capacidades o por intereses, tienen dificultades de aprendizaje, por ejemplo en, la representacin artstica; en otros casos las dificultades son algo ms transversales, como en el caso de alumnos o alumnas con dificultades, por ejemplo para
P La exploracin P La expresin oral P muy pocas habilidades para la planificacin o resolucin de problemas. Con En estos casos; es normal y deseable que se considere necesario c.1 Prestar algo ms de atencin a unas reas ante otras (a veces en las que se tienen ms dificultades, a veces en las otras para no reforzar un autoconcepto negativo). c.2 Darle prioridad a unos objetivos (capacidades) frente a otros, por ser de carcter ms bsico o funcional, porque se estime que puede resultar muy difcil o poco aconsejable, trabajarlos todos al mismo nivel. Pero el maestro conoce que en determinados momentos y con algunos alumnos, especialmente cuando son grandes sus dificultades de aprendizaje, una opcin es eliminar contenidos, tal vez eliminar algn objetivo de rea, sino total al menos parcialmente, a efectos de poder trabajar con el tiempo y la profundidad requeridos; aquellos otros objetivos que en funcin de las caractersticas del alumno resultan bsicos o relevantes para l. 4. Eliminacin es evidente que esta es la ltima opcin, cuanto ms comprometa contenidos que son esenciales o nucleares en las reas y cuanto ms generalizada pudiera llegar a ser dicha eliminacin es una alternativa que tiende a desequilibrar la relacin entre comprensin y diversidad.
Resulta obvio que es una decisin que no debe tomarse sin precauciones, ms en el nivel de preescolar o inicial, donde tales contenidos y objetivos contribuyen a la consecucin de las finalidades de una etapa que se considera bsica para el desarrollo posterior, y cuanto ms esencial precisamente para los alumnos con mayores dificultades -. La Educacin preescolar o inicial, debe contribuir de manera eficaz a compensar todo tipo de desigualdades y limitaciones personales. Cuando en la adaptacin de objetivos lo que se supone son eliminaciones como las sealadas, esto representa una frontera difusa, a partir de la cul podramos estar hablando de un currculo que empieza a separarse y diferenciarse significativamente del ya previsto. Es entonces aqu donde podramos hablar de las otras adaptaciones comentadas en este captulo (en la secuencia de los contenidos, en la metodologa, en la organizacin escolar, en la evaluacin) como adaptaciones no significativas. En otras palabras las adaptaciones no significativas son aquellas que no se modifican sustancialmente del programa propuesto para el grupo, y se entiende que se est trabajando con el alumno, basndonos en los objetivos y capacidades previstas en el currculo. Las adecuaciones curriculares no significativas vistas desde estas perspectivas, constituyen, las acciones que se esperan de todos los maestros(as) en el ejercicio responsable de su accin educativa, orientadora y de gua. Las adecuaciones curriculares significativas constituyen una opcin posible, pero cuya aplicacin debe ser extremadamente prudente y cuidadosamente planificada en esta etapa infantil.
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Grfica de adecuaciones curriculares no significativas
Adecuaciones en la evaluacin Adecuaciones en los contenidos

Adecuaciones en los objetivos
Eliminacin-es una decisin que debe tomarse con precausiones-
Adecuaciones curriculares significativas

En la medida en la que han sido menos tratadas en otros documentos, se justifica ahora revisar su alcance y significado con ms detalle. En los centros de educacin infantiles (preescolar o inicial) puede existir un grupo de nios y nias con dificultades de aprendizaje mucho ms graves, y en buena medida permanentes, que pueden llegar a afectar de manera generalizada a todas las reas curriculares del nivel preescolar y a las que no parece posible que los maestros respondan nicamente a travs de ajustes y sencillas modificaciones de su programa. Esta es la situacin en la que se encuentran, algunos alumnos y alumnas de las escuelas que participan en el programa de educacin inclusiva o nios y nias que proceden de contextos socio-familiares desfavorecidos (zonas
rurales o urbano-marginales) o de minoras tnicas. Todos vienen a presentar mayores dificultades de aprendizaje y todos van a necesitar, por tanto, no slo ms ayuda, sino tambin una ayuda distinta de la del resto de sus compaeros de edad para conseguir los objetivos educativos. La respuesta a las necesidades educativas especiales de estos alumnos se complica y se hace difcil, como ya se apuntaba, por la confluencia de consecuencias derivadas en parte de estas dificultades personales.
P y ms evidente es que suele aparecer un desface, donde la mayor parte de las La primera
veces es creciente entre la competencia curricular de estos alumnos - entre lo que son capaces de hacer con respecto a las reas curriculares - y con respecto a sus compaeros. Lgicamente ello hace que sea enormemente trabajoso tratar de mantener el equilibrio deseado entre lo que tienen que hacer la mayora de los Cmo mejorar alumnos y lo que ste o aquel nio o nia con necesidades educativas esta situacin? especiales, precisarn en funcin de sus necesidades. No es extrao que en algunos casos y sobre todo entre los mayores del nivel o del grado (cuatro y cinco aos), parezcan tambin problemas de conducta o dificultades para adaptarse a las dinmicas escolares, consecuencia muchas veces del desajuste entre las necesidades de estos alumnos y la respuesta escolar. Las situaciones se hacen cada vez ms complejas en la medida en que tanto padres como educadores, experimentan mayor tensin. El primer paso consiste en hacerse una idea, lo ms precisa posible, de cules son las dificultades ms importantes que pueden aparecer en este nivel y como pueden afectar globalmente a los procesos de enseanza y aprendizaje.
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Las dificultades de aprendizaje ms graves y permanentes

Los objetivos de la educacin preescolar o inicial son interdependientes, se consideran bsicos en el proceso educativo de todos los alumnos, estos objetivos adquieren una especial relevancia para el desarrollo armnico de aquellos que tienen ms dificultades para aprender, en la medida que pueden cumplir una funcin preventiva respecto de nuevas o mayores dificultades y, en ltimo trmino, tambin son compensadores de las limitaciones y de las condiciones que dieron origen a tales dificultades. Queremos recordar que las dificultades de aprendizaje que van a comentarse seguidamente no se derivan exclusivamente del dficit o de las dificultades de los alumnos, sino de la interaccin entre estos y las condiciones de enseanza.
rea de la comunicacin y representacin
Dificultades de los alumnos, en la interaccin entre ellos y las condiciones de enseanza

Uno de los contenidos de esta rea es ir posibilitando a los nios y nias el aprendizaje del instrumento bsico que les ayuda a interactuar adecuadamente con sus iguales y adultos, y a pensar y planificar sus actuaciones. Este instrumento, que llamamos lenguaje, cumple estas dos funciones, que se desarrollan fundamentalmente durante la infancia y que son el resultado de la interaccin entre la base biolgica y el medio fsico, y sobre todo social, en el que todo ser humano se halla inmerso. Cuando este sistema se desarrolla de forma natural, el proceso aparenta tanta simplicidad que es difcil pararse a pensar acerca de la enorme complejidad que realmente tiene. Slo cuando uno se enfrenta ante nios y nias que presentan problemas de lenguaje es cuando se toma conciencia de las dificultades que entraa su enseanza y, por tanto, su aprendizaje. En este sentido cabe destacar los problemas de algunos nios que bien por su deficiencia: auditiva, motora o intelectual; o bien por la ausencia de un ambiente que lo estimule apropiadamente, experimentan graves dificultades motoras o limitaciones intelectuales. En tales experiencias, mayores sern sus dificultades para realizar una adquisicin natural y espontnea del lenguaje oral.
Tanto los nios como los adultos que le rodean, se enfrentan entonces a la difcil tarea de aprender y ensear intencionalmente ese lenguaje (u otro como el lenguaje de signos, seas)*, y si en dado caso estos nios y nias no cuentan desde edades tempranas con un vehculo lingstico rico y compartido por ellos, sus compaeros y adultos, difcilmente podrn llevarse a cabo el proceso interactivo de ensear aprender. Con estos nios as, el maestro se encontrar con la difcil tarea de conseguir que puedan participar al mismo ritmo que sus compaeros en actividades, como por ejemplo: de expresin de sentimientos, opiniones e ideas. Sin embargo pueden solicitarse, adoptando en el aula de clases, ayuda a Organizaciones que favorezcan al mximo estas conductas comunicativas.
*Programa de comunicacin Total o el Lenguaje mundial de signos o seas. Informarse con el Ministerio de Educacin o Biblioteca Nacional de su pas. (cada pas posee el lenguaje de seas propio).
rea de identidad y Autonoma personal
La construccin de la identidad y el acceso a niveles mayores de autonoma e independencia, estn ntimamente relacionados con los intercambios sociales y comunicativos que los alumnos y alumnas vallan teniendo a lo largo de la infancia. As pues cuando los alumnos, no disponen en edades tempranas de un cdigo de comunicacin til, que les permita recibir informacin sobre las normas que regulan la vida social de la escuela y su hogar (como el caso de alumnos con graves
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prdidas auditivas), as como los lmites claros, de lo que est permitido hacer o no se puede hacer, entonces es cuando aparecen fuertes problemas de adaptacin que van a generar dificultades en el mbito educativo. Qu podemos hacer en estos casos? La respuesta en esta ocasin pasa de nuevo a) En primer lugar, facilitar a estos nios un cdigo de comunicacin y que este sea compartido por iguales y adultos. En segundo lugar ser necesario aportarles ms informacin referida a normas y valores, explicndolas claramente y asegurndose de que han sido comprendidas.
b)
rea del medio fsico y social
En otro extremo encontramos los casos de nios que en el nivel preescolar o inicial, muestran graves dificultades relacionadas con su desarrollo emocional, socioafectivo o relacional. Los problemas de conducta, por un lado, y los comportamientos y sentimientos de aislamiento, temor o miedo, por otro, van a necesitar de la atencin de los maestros y la colaboracin de los profesionales de apoyo, para que estos nios y nias puedan ir incorporndose con normalidad a las actividades escolares. Participando de la creacin de ambientes seguros para el nio o nia, donde encuentre normas claras y lmites precisos para su conducta, as como la creacin progresiva de un ambiente educativo donde el alumno pueda explorar sus posibilidades y desarrollar su autonoma personal, al tiempo que se siente apoyado y
alentado por su maestro o maestra. Estos nios necesitan, especialmente en el nivel preescolar o inicial, enfrentarse con tareas en las que puedan tener xito y que se les recuerde que se valora y aprueba lo que estn haciendo; y lo que es ms importante, deben aprender a valorar su propio esfuerzo y el resultado de este. Algunos nios van a tener dificultades graves para interactuar visual, auditiva o manipulativamente con su entorno. Este echo puede conducir durante los primeros aos de vida a estos nios a una sensible reduccin en sus posibilidades de experimentar con sus reas sensoriomotoras bsicas en esta etapa -, y posteriormente esto tiende a mermar sus oportunidades de interaccin con las personas a travs de sistemas simblicos: lenguaje, imitacin, juegos simblicos. Problemas graves de inhibicin, as como determinadas parlisis cerebrales, harn que los nios y nias que las padecen no puedan manipular, experimentar y conocer los objetos que les rodean, si no se ponen los medios para dotar a estos nios de las estrategias que les permitan el acercamiento a los objetos. En este sentido la escuela en su conjunto y cada aula en particular tendrn que disponer de recursos didcticos por ejemplo: juguetes adaptados a las posibilidades manipulativas de estos nios y nias) y mobiliario adecuado. Es frecuente que junto a la incapacidad que muestran estos nios y nias de explorar de forma eficaz los objetos, los acontecimientos y las personas del ambiente se produzca adems que las personas significativas o ms importantes de su entorno, tiendan a sobreprotegerlos. Los adultos se adelantan a sus necesidades y deseos sin esperar a que estos realicen ningn esfuerzo, con lo cual la mayor parte de las recompensas o gratificaciones sociales que el alumno recibe son gratuitas o, an peor, tienden a reforzar comportamientos de aislamiento y pasividad. Todo ello contribuye a empobrecer aun ms su entorno y a limitar sus posibilidades de desarrollo. Sin embargo la respuesta, no puede ser tampoco que estos alumnos traten de hacer lo que hacen sus compaeros algo que resultara desajustado a todas luces ni por supuesto que no haga nada porque no se tenga claro qu hacer con ese alumno o alumna. Quizs suceda que no se dispone de otros recursos humanos y materiales. En estos casos, el equilibrio,
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varias veces comentado, entre comprensividad e individualizacin debe romperse en beneficio de esto ltimo. En otras palabras, si se considera necesario (ms adelante se vern los criterios y condiciones para tomar esta decisin), no ha de tenerse temor en ofertar al alumno un currculo significativamente diferente al del resto de sus compaeros de edad: o, dicho en otros trminos, realizar adaptaciones curriculares significativas en su currculo de referencia. El objetivo en ltimo trmino no es que todos los alumnos progresen igual, sino que todos los alumnos que tienen mayores dificultades, progresen en la consecucin de los objetivos educativos en funcin a sus posibilidades. Basados en este contexto recordamos de nuevo que la posible eliminacin de contenidos y/u objetivos de reas debe de ser considerado como una decisin a todas luces excepcional y, de ser necesario, deben realizar bajo la perspectiva de ofrecer al alumno un currculo relevante y funcional para la continuacin de su futura vida escolar, y con la vista puesta en alcanzar en la medida de lo posible las capacidades generales que se esperan al final de este nivel. Siempre que se considere viable y antes de tomar cualquier decisin de eliminacin, deber estudiarse si es posible trasladar tales contenidos u objetivos al ciclo o a la etapa siguiente.
Las adecuaciones de acceso al currculo

Junto con las adaptaciones que hasta aqu se han propuesto existen otras que en adelante se llamarn adaptaciones de acceso. Adecuaciones de acceso: Responden a las necesidades especificas de un grupo limitado de alumnos especialmente con deficiencias motoras y alumnos ciegos y sordos. donde hay que proveerles de algunos recursos y medios tnicos de acceso al curricculo, y sobre todo con relacion a la necesidad que tienen algunos de estos alumnos, de sistemas complementarios o de sustituto para la cominicacin oral. Hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje simplemenete porque tienen dificultades para acceder a las experiencias de enseanza y aprendizaje. Esas dificultades podran clasificarse en sentido figurado en:
v fsicas o materiales Dificultades v de comunicacin. Dificultades Un alumno en silla de ruedas que no ouede acceder al aula, o que no puede desplazarse con sus compaeros por el patio de recreo, va atener dificultades para aprender o va a ver limitadas sus posibilidades de aprendizaje. Los alumnos ciegos ciegos o sordos, por su parte, requieren por lo general ambientes de aulas y de escuelas adaptadas2 a sus condiciones de visin o audicin, como por ejemplo: buena luminosidad, pizarras o tableros especiales, eliminacin de ruidos, mobiliario, baos accesibles, bebederos de agua a su altura (nios en sillas de ruedas) para sacar un mximo aprovechamiento de sus restos auditivos o visuales. La provisin de recursos tnicos y la adecuacin de las aulas y las escuelas a las condiciones de todos los alumnos son consideradas adecuaiones de acceso, necesarias para facilitar el aprendizaje de algunos alumnos. Pero con estas dificultades de acceso ms materiales o fsicas existen otras ms importantes y determinantes, y que ya han sido sobradamente mencionadas al revisar los contenidos de aprendizaje del rea de Comunicacin y representacin (tema ya expuesto en pginas anteriores). Las dificultades de acceso a la comunicacin, que algunos alumnos y alumnas tienen, y que, por tanto, condiciona todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Resulta obvio decir que esas dificultades de aprendizaje no son imputables a su capacidad para aprender, sino que las razones son atribuidas a los medios de acceso inapropiados. Cuando un alumno requiere adecuaciones de acceso, sobre todo cuando lo que precisa es el aprendizaje de un sistema de comunicacin alternativo, como por ejemplo: Braille, Smbolos o seas, es evidente que ello no puede hacerse sin la necesidad de recurrir simultneamente a la realizacin de otras adaptaciones, tanto en la metodologa y organizacin del aula como en los tiempos de los contenidos y objetivos de su curriculo. Esto es as porque el aprendizaje de tales sistemas tambin lleva su tiempo y requiere de
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programar actividades y contenidos especficos, y en algunos casos las caractersiticas del propio sistema hacen que se requiera ms tiempo para cada actividad de enseanza y aprendizaje, esto trae como consecuencia que se aborden menos contenidos. Cuanto ms temprano haya sido este aprendizaje, cuanto mayor sea el conocimiento de maestros(as) y compaeros(as) de estos sistemas( sistemas de comunicacin Braille o seas entre otros) menos significativas tendrn que ser las adaptaciones curriculares. Hemos intentado reflejar brevemente las continuas posibilidades que pueden darse en el proceso de adecuacin en el currculo, quedando el rango configurado en dos extremos.
Adecuaciones no significativas: el maestro puede verse en la necesidad de realizar distintas adecuaciones con los elementos bsicos del currculo. Pueden ser adecuaciones en la evaluacin, metodolgicas, en los contenidos y adaptando objetivos.
Adecuaciones significativas: para los alumnos con mayor dificultades para aprender.
Es evidente que cuando, por alguna razn, estas dificultades son generalizadas y afectan el conjunto de las reas curriculares, no slo todo el proceso se hace ms complejo, sino que los alumnos y alumnas que estn experimentando esas dificultades corren mayores riesgos de recibir una oferta curricular desequilibrada y poco ajustada a sus posibilidades. 54 ENSEANZA INDIVIDUALIZADA-NIVEL PREESCOLAR O INICIAL
Captulo 5
Alumnos con necesidades educativas especiales
Para hacer posible que la educacin de los alumnos con dificultades de aprendizaje generalizadas, graves y permanentes; est sujeta a los criterios de calidad que se persiguen para todos los alumnos en etapa preescolar y escolar. La Autoridad regente de Educacin, amparada en los acuerdos y polticas que promueven la atencin a la diversidad para consolidar una escuela para todos; ha adoptado varias medidas para que este proceso tenga cobertura y sea respaldado. La primera medida ha sido precisamente la de prever que estos alumnos y alumnas tengan medidas precisas y especiales de ordenacin y adaptacin curricular, para poder darle cobertura a este proceso se introdujo el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales. Este trmino no es para etiquetar o para referirse de otra forma a los alumnos deficientes o con cualquier tipo de problemas, sino radica en el conjunto de medidas de ordenacin que ha previsto la Autoridad regente de Educacin amparada en los decretos que la desarrollan. Se dice que el alumno tiene necesidades educativas especiales cuando, por cualquier cosa, padece dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en ms de una de las reas del currculo. Es importante resaltar que si este concepto no se analiza bien, puede nuevamente surgir la idea
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que son nicamente las deficiencias o limitaciones personales de estos nios y nias las que le impiden aprender y progresar. Sin embargo lo que precisamente el concepto o el trmino-Alumnos con necesidades educativas especiales - quiere rescatar es que, tanto el desarrollo como el aprendizaje de los alumnos es el resultado de complejas interacciones entre las posibilidades propias de cada nio y nia y la respuesta educativa que se le est ofreciendo. Hemos venido sealando desde el comienzo de este manual, existen dificultades de aprendizaje que pueden intensificarse o mejorarse dependiendo de la oferta educativa que estos nios y nias estn recibiendo. Pensemos en un alumno con limitacin visual, ellos necesitan de un ambiente educativo en el que se controle hasta donde sea posible el nivel de ruido, porque la ruta bsica de este nio ciego para la comunicacin es la auditiva, su nivel de dificultades de aprendizaje es bien diferente en un centro escolar que se haya preocupado por esta cuestin. Por ejemplo en una escuela donde se haya tomado en cuenta esta necesidad de estos alumnos, tendrn: cortinas, carteles en pro No al ruido, material acolchado en las paredes para mitigar el ruido y se procura ir creando en los nios, a travs de normas sencillas de conducta, el placer de jugar en un ambiente silencioso y ms tranquilo. Si comparamos con una escuela que no haya tomado en consideracin estas necesidades habr en este nio dificultades de aprendizaje por la carencia a la respuesta educativa del centro escolar. Es por este motivo, entre otros, por lo que se habla del concepto de necesidades educativas especiales como un concepto relativo, que obliga en todo momento a estudiar detenidamente las caractersticas de estos alumnos y las condiciones del contexto educativo en las que se educan. Por todas las consideraciones hechas en este manual, hasta aqu, no podemos determinar y colocar en un patrn estructurado qu alumnos tienen necesidades educativas especiales con las consecuentes medidas de adaptaciones curriculares? ya que resultan decisiones delicadas que no estn exentas de riesgos. Es tambin una decisin complicada el precisar las dificultades de los alumnos y hasta que punto se han agotado razonablemente otras medidas no tan excepcionales, como
por ejemplo: ms tiempo, apoyo escolar extra, mejor coordinacin pedaggica, cambios metodolgicos u organizativos, etc. En definitiva se trata de decisiones que no pueden tomarse a la ligera, y es por esa razn que se ha previsto el proceso de deteccin y evaluacin de alumnos con necesidades educativas especiales los cuales deben desarrollar su trabajo en estrecha colaboracin con el maestro del nivel o grado, los padres de los alumnos, y la participacin de la Autoridad regente de Educacin, amparada en los acuerdos y polticas que promueven la atencin a la diversidad para consolidar una escuela para todos.
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Tips
Preguntas?
Ideas!
Duda?
Las adecuaciones curriculares requieren de ms trabajo?* La adecuacin curricular no es un trabajo extra, sino ms bien te ayudar a fortalecer el planeamiento general.
No tengo recursos para poder atender a los nios y nias con necesidades educativas especiales* Los recursos son muy valiosos, pero no son los instrumentos exclusivos, lo ms importante de un recurso, es el uso que le demos como educadores a ese instrumento.
Necesito tener un equipo de profesionales de apoyo, porque de lo contrario no podr saber qu hacer.* Parte de las polticas sugieren la conformacin de equipo de apoyo, sin embargo con el manual de Enseanza individualizada, puedes hacer tus adecuaciones curriculares que te ayudarn a fortalecer el planeamiento general.
Los maestros no estamos capacitados para atender a estos estudiantes con dificultades de aprendizajes.* Tienen toda la razn, la preparacin es fundamental en trminos de conocimientos, pero la barrera ms grande es la poca sensibilidad para aceptar las diferencias.
En mis tiempos eso no exista!- Yo era igual, y sal adelante, sin ayuda de nadie.* Las familias y la escuela antes tenan la caracterstica de ser ms estructuradas y una relacin de respeto hacia los adultos, favoreca el control de lmites. Estudiantes que cuentan con una escuela ms estructurada, un ambiente familiar ms estable y un mejor control de disciplina de parte del adulto, favorecern los sntomas de TDA. Aunque hay muchos de aquellos estudiantes que fueron reconocidos en el pasado, como estudiantes que necesitaban recuperar despus de clase.
No puede pasar de grado con esa letra!* Un adulto con dificultades motoras puede llegar a ser profesional y mantener la dificultad en su escritura.
Yo se que sabe dividir, pero falla siempre con las tablas.* Hay que definir cul es el propsito de una prueba y valorar el resultado ya sea en trminos de habilidad o de conocimiento. Los estudiantes que tienen problemas para memorizar suelen saber el mecanismo de la divisin pero fallan porque no logran recordar las tablas de multiplicar. Los padres de los estudiantes presionan y piden ms de lo que sus hijos pueden hacer.* Los padres apoyan y solicitan, pero es deber y responsabilidad de la institucin y el educador, de no darle al estudiante ms de lo que necesita porque de la misma manera lo puede perjudicar. Este manual te gua paso a paso en el progreso del estudiante.
*PEA, Marina: Manual para educadores, qu hacer y cmo hacerlo. Panam 2008
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Conclusin
Cuenta una fbula, que cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar los problemas del mundo nuevo y organizaron una escuela. Adoptaron un currculo de actividades que consistan en correr, trepar, nadar y volar. Y para que fuera ms fcil de ensear, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas. El pato era estudiante sobresaliente en la asignatura de natacin, de echo superior al maestro. Obtuvo la nota mxima en vuelo, pero en carrera result muy deficiente. Como era de aprendizaje lento en carrera tuvo que quedarse en la escuela despus de hora y abandonar la natacin. Pero la mediana se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocup lo sucedido, salvo como es natural, al pato. La liebre comenz el curso como el alumno ms distinguido en carrera, pero sufri un colapso nervioso por exceso de trabajo en natacin. La ardilla era sobresaliente en trepamiento, hasta que manifest un sndrome de frusstracin en la clase de vuelo, donde su maestro le haca comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del rbol. Por ltimo se enferm de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces la clasificaron con 6 en trepamiento y con 4 en carrera. El guila era un chico problema, y recibi muchas malas notas de conducta. En el curso de trepamiento superaba a todos los dems en el ejercicio de subir hasta el final de la copa del rbol pero se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el ao, un anguila normal, que poda nadar sobresalientemente, y tambin correr, trepar y volar un poco obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno. Esta famosa fbula escrita hace ms de 20 aos, echa definitivamente por tierra el currculo uniforme, esttico y prescrito, provocando dudas acerca de algunos elementos del proceso de la enseanza. Ya que niega las diferencias individuales realmente existentes en cada nio. Nos alejaremos de los paradigmas mdicos y proponemos este modelo pedaggico que centra la mirada no en la discapacidad o la necesidad educativa especial que es la consecuencia del problema, sino en la causa que genera el problema. Adoptando las adecuaciones curriculares, la creatividad y el trabajo de los maestros y profesionales, siendo estos, los instrumentos que permitirn responder a cada uno de los desafos que nos presenta la diversidad o la enseanza individualizada.

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Produccin intelectual de la OEI Para su Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa en Educacin Inclusiva

Especialistas Tcnicas IDIE: Lcda. Dianeys Campos Lcda. Mnica Vargas

Correccin de estilo: Lcda. Sandra Baltodano

Diseo diagramacin e impresin: Best Image

El maestro como educador y tutor de sus alumnos

Podemos resumirlo en tres sencillos principios:

Educar es ms que instruir o adiestrar.

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El nio y nia, sujeto de aprendizaje: todos iguales y todos diferentes

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Sirvan para reforzar poco a poco su autoestima

Sean atractivas y novedosas.

Ni muy fciles, ni muy difciles.

Estn ajustadas a sus posibilidades

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Las adecuaciones curriculares como estrategia de actuacin

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Qu es lo que el nio o nia debe de aprender? Cmo? Cundo?

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20 ENSEANZA INDIVIDUALIZADA-NIVEL PREESCOLAR O INICIAL

Pasos y criterios necesarios para realizar adecuaciones curriculares

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Una estrategia de actuacin docente: para realizar convenientes, adecuaciones curriculares

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La ayuda dada ha permitido al nio alcanzar el objetivo?

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PROCESO DE TOMA DE DECISIONES

ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULO

1. Qu es exactamente lo que el alumno no consigue hacer?

2. Cul es el punto de partida para la ayuda?

4. Cules son las decisiones metodolgicas ms adecuadas para el alumno?

5. La ayuda que se le ha dado al alumno le ha permitido alcanzar el objetivo?

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Adecuaciones en los contenidos

Adecuaciones en los objetivos

Se refiere a adecuaciones en los procedimientos y/o instrumentos de evaluacin

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Qu es exactamente lo que el nio no consigue aprender?

30 ENSEANZA INDIVIDUALIZADA-NIVEL PREESCOLAR O INICIAL

Cul es el punto de partida para la enseanza?

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Nota: El educador no est acreditado para realizar un diagnstico clnico.

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paz de e es ca no(a) Lo qu l alum hacer e

que se nuevo nseguir que Lo e co pretend lo realize.

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No es un proceso instantneo y definitivo.

El aprendizaje es un proceso gradual.

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La enseanza individualizada. El continuo de las adecuaciones curriculares

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Adecuaciones curriculares no significativas

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