Anda di halaman 1dari 123

1

centro de investigao e estudos de sociologia

EscolaeViolncia conceitos,polticas,quotidianos

RelatriodePesquisa

Abr il2004

J ooSebastio,J oanaCampos,Mar ianaGaioAlvesePatr ciaAmar al

2 ndice

i.ndice ii.ndicedeQuadroseGrficos
1.Introduo

2.AinvestigaosobreaviolncianaescolaemPortugal 2.1.Linhasdeinvestigao:temticaseproblemticas 2.2.Per spectivas,conceitosedimensesdeanlise 2.3.mbitoemprico,opesmetodolgicaseprincipaisresultadosdaspesquisas

3. Polticaseestratgiasdeinterveno 3.1Aspolticasdecombateviolncianaescola 3.2 OProgramaEscolaSegura:algunsresultadosdasuaimplementao 3.2.1 Origemepressupostosdoprograma 3.2.2 Ainfor maoproduzidanombitodoprograma

4Encontrosedesencontros:aviolncianoquotidianoescolar 4.1Notaintrodutria 4.2 Caracterizaodoestabelecimentoescolar 4.3Escolarizao,nor maeviolncia 4.3.1 Osalunosalvodeprocessosdisciplinares 4.3.2 Relaocomescolaridade 4.4.3 Representaesdeindisciplinaeviolncia 4.4.4 Aviolnciaeaagressividadenoquotidiano 4.4.5. Relaocomasnor mas 4.5 Notafinal

5.Concluso

6.Bibliografia

3 7.Anexos AnexoA MetodologiadoEstudodeCaso AnexoBCaracterizaodosalunosobjectodeprocessosdisciplinares AnexoCTipodeocorrnciasobjectodeprocessosdisciplinares AnexoDGuiesdeentrevista

4 ndicedeQuadroseGrficos

Quadros Quadron1 RecursosHumanoseMateriaisafectosemexclusividadeaoPrograma EscolaSegura2000 Quadron2 RecursosdaPSPafectosemexclusividadeaoProgramaEscola Seguraparaoanode2003 Quadron3 Nmerodeocorrnciasdesituaesdeviolnciaemmeioescolar, segundoasuadistribuioregional(19951998) Quadron4 Nmerodeocorrnciasportipodesituaodeviolnciaemmeioescolar 19951998 Quadron5 OcorrnciasdaPSP Todososestabelecimentosdeensino Quadron6 OcorrnciasregistadaspelaPSPnasEscolasdoProtocoloMAI/ME1996/99 Quadron7 OcorrnciasregistadaspelaGNRem2000 Quadron8 OcorrnciasregistadaspeloGSME,2000 Quadron9 AcescontraaspessoasporDRE(DirecoRegionaldeEducao),2000 Quadron10 Acescontrapessoasportipodeocorrncia,empercentagem,2000 Quadron11 Acescontrapessoasdentrodaescola,empercentagem,porregies,2000 Quadron12Acescontrapessoasnoexteriordaescola,empercentagem,porregies, 2000 Quadron13 Acescontrabens,porDirecoRegionaldeEducao,empercentagem, 2000 Quadron14mbitodeactuaodaPSPtipoenmerodeestabelecimentospornmero dealunosegraudeensino,noanolectivo2002/03 Quadron15 RegistodeocorrnciasdaPSPemvaloresabsolutosporanolectivo,2000/03 Quadron16 RegistodeocorrnciaspelaPSPpordistrito,noanolectivo2002/03 Quadro n 17 Nmero de detenes efectuadas pela PSP em reas escolares por tipo de ocorrncianoanolectivo2002/03 Quadron18 RegistodeocorrnciasdoProgramaEscolaSegurapelaGNR,2001 Quadron19 RegistodeocorrnciasdoProgramaEscolaSegurapelaGNR,2002 Quadron20 RegistodeocorrnciasdoProgramaEscolaSegurapelaGNR,2003 Quadron21 Nmerodealunosporanosdeescolaridade(1999/2000) Quadron22 Nmerodeprofessoresporcicloemfunodassuascategoriasprofissionais Quadron23 Nmerodefuncionriosemfunodasuasituaoprofissional

5 Quadro n 24 Nmero de processos disciplinares por aluno segundo o nmero de reprovaes Quadro n 25 Nmero de alunos objecto de processos disciplinares no ano lectivo de 1999/00 Quadron26 Gruposprofissionaisdosencarregadosdeeducaodosalunosobjectode processosdisciplinaresnoanolectivo99/00 Quadron27 Grupossocioprofissionaisdospaisdosalunosentrevistados

Grficos Grficon1 NdealunosabrangidospelaA.S.E Anolectivode1999/00) Grficon2Nmerodeparticipaesporanodeescolaridade(2perodo)anolectivode 1999/00)

1.Introduo

A expanso progressiva da frequncia do sistema educativo nas ltimas dcadas concretizou um esforo prolongado para promover a escolarizao da populao portuguesa.Passmosassimdeumaescolacircunscritaaumnmerolimitadodealunos para uma escola massificada, em que, pelo menos no ensino bsico, a diversidade a norma. Como noutros pases esta transio no se realizou sem que da tivessem resultado situaes de conflitualidade, fosse pelas dificuldades em implementar infra estruturas, formar docentes e outros funcionrios, ou pelo simples facto de que fazer convivereaprenderlargosagregadosdealunoscomcaractersticaspessoaisegrupaise percursos escolares muito diferentes, se tem vindo a mostrar uma tarefa de difcil concretizao. Em particular, as situaes de forte agressividade e violncia ou indisciplinagrave,algoqueataerapoucomaisqueumassuntoprivadodasescolas, transformaramse lentamenteemelementosrecorrentesnaagendapolticaeeducativa. Ocrescendodasrefernciasssituaesdeviolncianaescolatemsidoacompanhada, em paralelo, pela exposio meditica dos fenmenos de delinquncia juvenil, coincidindona ideiadeque ambas convergeme constituemumaameaagravepara a
1 prpria estrutura da instituio escolar, encontrandose fora de controlo. Tal

visibilidaderadica,em nossoentender,nautilizaodotemacomo maisumelemento da lgica de concorrncia entre os diferentes meios de comunicao social e, frequentemente,pelatentativadeexploraoeleitoraldossentimentosdeinseguranae incertezapartilhadosporpartessignificativasdasociedadeportuguesa.Docruzamento desteselementosresultouoaumentosignificativodosentimentodeinsegurananoseio dascomunidadeseducativasecrescenteexignciadetomadade medidaspolticas e disciplinaresmaisseveras(M.E.,1999Sebastioeoutros,1999). Foi neste contexto que se desenhou no CIES uma linha de investigao que procurou
2 questionar estas concepes de um ponto de vista sociolgico , consubstanciada num

conjuntodeprojectosqueanalisaramalgumasdasdimensesqueofenmenoassume, em particular no que respeita sua dimenso terica (Sebastio e outros, 1999), s

1
2

AestepropsitovejaseadiscussodestasconcepesrealizadaemSebastioeoutros,1999 CIES: Centro de Investigao e Estudos de Sociologia, centro associado do Instituto Superior de Cincias do TrabalhoedaEmpresa(ISCTE).

7 polticas de combate violncia e sua dimenso relacional (Sebastio, Alves e Amaral,2001a)(Sebastio,Alves,eAmaral(2001b). EmPortugalosestudoscientficosrelativosviolnciaemmeioescolarsorecentese escassos,tendosidodesenvolvidossobretudonaltimadcadanombitodaPsicologia, daSociologiaedasCinciasdaEducao.O factonaturaldeasdiferentesdisciplinas recorrerem a quadros tericos, perspectivas analticas e mbitos empricos muito diferenciados,tem resultado numa elevada disparidade da informao existente,o que dificultaoumesmoimpossibilitaaproduodeanlisescomparativas,masigualmente tem contribudo negativamente para que apenas raramente se tenham desenvolvido pontosdevistainterdisciplinares. De igual forma as polticas pblicas de combate violncia em meio escolar so igualmenteincipientes,poucomaisexistindoqueaaplicaodemedidasdearticulao entreagestoadministrativadaeducaoeasforasdeseguranainterna. Aapresentaoquefaremosprocurar,emprimeirolugar,realizaraleituratransversal possvel da investigao realizada em Portugal sobre o tema. Sero abordadas as concepeseproblemticastericas,assimcomoasmetodologiasadoptadas,ombito empricoeosprincipaisresultadosdaspesquisas. Emsegundolugarserrealizadaaanlisedaspolticaspblicasdecombateviolncia emmeioescolar,procurandocompreenderaarticulaodasdiferentesmedidas. Por ltimo, analisaremos o quotidiano de uma escola da cidade de Lisboa, tentando apreender a extenso e permanncia quotidiana das situaes de agressividade e violncianasescolas.

8 2.AinvestigaosobreaviolncianaescolaemPortugal

2.1.Linhasdeinvestigao:temticaseproblemticas

A anlise transversal da investigao realizada em Portugal sobre violncia na escola, ainda que de forma breve, permite encontrar alguns equvocos e descontinuidades constitutivosdestareadeestudo.Aanlise veioaevidenciardificuldadesresultantes dacompartimentaodisciplinar,dosquadrostericosedimensesempricasutilizadas pelos estudos, e, no menos importante, a sua efectiva raridade. O tema, apesar da relativavisibilidademediticaepoltica,slentamentetemvindoacaptaraatenoda comunidadecientficaportuguesa.Esteconjuntodeequvocosreferidosnoselimitas concepes de senso comum que preenchem os diferentes discursos, tendo mesmo contaminado,nonossoentender,algumdodebatecientficoqueserealizaemPortugal sobreotema.Osestudosrelativosviolnciaemmeioescolarsorecenteseescassos, tendo sido desenvolvidos, sobretudo, no mbito da psicologia e da sociologia. Estes estudos caracterizamse por uma profunda fragmentao, em que os autores no se referem e reconhecem entre si como produtores de um mesmo campo de saber. A utilizao corrente de conceitos vizinhos, cujas dimenses se recobrem parcialmente sem que se procurem pontos de contacto, concorre para uma delimitao terico metodolgicapoucoclarificadoraeempobrecedora Tendo estas limitaes sempre presentes procurmos ento identificar as principais linhas na investigao realizada em Portugal, para o quetentmos realizar agregaes que permitissem uma viso mais ampla. Assim foi possvel referenciar duas grandes abordagens, cujas pesquisas se centravam mais em redor dos campos tericos da psicologiaedasociologiadaeducao.

A perspectiva psicolgica orienta a sua leitura primordialmente para as dimenses organizacionais,relacionaiseindividuais,desenvolvendoseaspesquisascombaseem conceitoscomoodeautoestima,agressividadeeautoconceito. Osestudoscentradosnadimensoorganizacionalentendemaescolacomoprodutorade condies que contribuem para a ocorrncia de situaes de violncia, estudos esses principalmente desenvolvidos em torno do conceito de bullying. As dimenses relacional e pedaggica tm como enfoque analtico, essencialmente, as relaes pedaggicas entre professores e alunos, e as relaes entre pares. no mbito destas

9 dimensesquetmvindoaserdesenvolvidosestudosqueencontramnasproblemticas doinsucessoescolar,da(in)disciplinaedapromoodecompetnciasecondutaspro sociaisocernedassuasanlises,utilizandoparaissocomounidadeanalticaprincipala saladeaula.

A perspectiva sociolgica sublinha a importncia da complexidade do fenmeno e a necessidade de nas pesquisas desenvolvidas sobre o fenmeno da violncia escolar serem consideradas dimenses to diferenciadas como institucional, organizacional, simblica,relacionalepedaggica. Apesar da chamada de ateno para as condies sociais, econmicas e culturais das famlias e rea de residncia dos alunos, procurando assim contextualizar o fenmeno da violncia escolar, os diferentes autores rejeitam que a anlise se possa centrar exclusivamente numa leitura marcada pela anterioridade e exterioridade do fenmeno daviolnciarelativamenterealidadeescolar.Sublinhamanecessidadedequestionaro funcionamento do sistema educativo, entendendo a violncia como uma das consequncias do processo de massificao do sistema de ensino. realada a importnciadeanalisarasdiscrepncias entreosquadrosnormativoseosquotidianos escolares, de questionar o desencontro entre as polticas educativas e modelos centralmentedefinidosdeorganizaoegestoeainserolocaldaescola. Em primeiro lugar hoje cada vez mais importante analisar o crescente desnimo daquelesqueolhavamparaaescolacomoumdosraroscanaisdemobilidadesocialao seualcance.Acadavezmaisvisveldesvalorizaodosdiplomasescolareseoaumento da correlativa dificuldade em garantir de forma imediata uma insero profissional prestigiadaaopblicoescolar,temsevindoatraduzirematitudesdedescrena,revolta e questionamento dos objectivos globais da instituio escolar, mesmo em sectores sociaisemqueestaocupaumpapelcentralnasestratgiasdereproduosocial. Umasegundadimenso,semdvidaamaisimportante,dizrespeitorupturaentreos quadros culturais e os sistemas de valores de um conjunto significativo de camadas sociaiseachamadaculturaescolar.Estefactoganhamaiorrelevnciacomacrescente multiculturalidadedassociedadeportuguesa,jqueaescolatemvindoademonstrarum incapacidade efectiva para promover processos de integrao efectiva na sociedade portuguesa (como a aceitao prtica de que necessrio ensinar o portugus como segundalnguanosistemaeducativoportugus)

10 Estequadro,aquisumariamentedescrito,traduzsefrequentementenoaparecimentode conflitosnointeriordosestabelecimentos,algunsdosquaisevoluemparasituaesde violnciafsicaepsicolgica.Devesercontudosublinhadoqueosactoresdestetipode situaesnoserevmem movimentosderesistncia instituio,antesosassumem como estruturalmente anmicos, sem qualquer tipo de finalidades que no sejam imediatas. Aestasdimensesdeanlisedeveaindaseracrescidoodebateemtornodosconceitos depoderedominao,comadiscussodasbasesdelegitimidadedoexercciodopoder, sejamelasformaisouinformais.

2.2.Per spectivas,conceitosedimensesdeanlise

Aleituraefectuadapermitiuconstataralgumconsensoentreosdiversosautoresquanto necessidadedeclarificaoconceptualrelativamenteaocampodeestudodaviolncia na escola, a um maior interconhecimento das linhas de investigao em desenvolvimento, e ao aumento da investigao. Ainda assim foi possvel identificar algumaslinhasquepoderamosdesignarcomopontosdeconvergncianainvestigao realizadaemPortugal.

Um primeiro passo para a clarificao do conceito de violncia diz respeito compreenso da multidimensionalidade do fenmeno. Vandalismo, incivilidade, agresso/perseguiopsicolgica,agressofsica,assalto/roubo,indisciplinagrave,so manifestaes do fenmeno que o conceito de violncia procura descrever. diversidade de situaes h ainda que adicionar a alta variao dos contextos em que estas se desenrolam, das causas e sentidos que os diferentes agentes atribuem s suas aces. Este quadro complexo coloca problemas tericos e metodolgicos que se encontram espelhados nas linhas de pesquisa que se tm desenvolvido. patente, em algunsestudos,oescassotrabalhodeobjectivaodasinformaesrecolhidasjuntodos intervenientes em situaes de violncia, resultando a sua aceitao acrtica na
3 promoodediscursos marcadospela subjectivizaodofenmeno. Aindaassim, foi

de referir que na nica pesquisa de mbito nacional at hoje realizada (Costa e Vale, 1998) no foram consideradas, quer para a seleco da amostra, quer para a anlise da informao recolhida, variveis to significativascomoasrelativasstrajectriasescolaresdosalunos,origemsocialououtrotipodevariveisrelativas sfamliaseaoscontextosescolaresesocioculturais.Oestudoconsiderouapenasognero,idadeeanodefrequncia daescolaridade,oquefacemultidimensionalidadedofenmenomanifestamenteinsuficiente.Desalientaraindaa

11 possvel identificar algumas linhas que poderamos designar como pontos de convergncianainvestigaorealizadaemPortugal.

Violnciaepoder
Uma primeira distino conceptual encontrase no centro de algumas pesquisas que discutem a proximidade entre os conceitos de violncia e poder, sendo questionada a confuso,porvezesfeita,entredesordemeconflito.Comoafirmmosnoutrolocal:
Aviolnciaoexcessoque,numarelaosocial,condensaumavisodomundocomoumespaosocialde relaes conflituaisquetendem para umaqualquer forma de ruptura com a normalidadesocial considerada legtima. uma relao de poder que, pretendendo ser irreversvel, visa a constituio de um estado de dominaoumarelaoemqueacoacoimperativa(...)(Sebastioeoutros,1999:123).

Aproximidadeentreosconceitosdeviolncia edepoderinsereoprimeironocampo semntico do segundo, obrigando a distino entre relaes de poder, de carcter reversvel, e relaes de dominao, de carcterunilateral. A experincia da violncia podeser,nessesentido,objectivaousubjectiva,simblicaoufsica. Afonso(1991)partedeumaabordagemweberianaparaacompreensodasrelaesde poder no quotidiano escolar, ao recorrer s tipologias que distinguem as fontes de legitimidade para a dominao legtima, e as fontes fundadores do exerccio do controlo:opodercoercitivo,remunerativoenormativo.Omesmoautorsublinhaainda que, face a um controlo positivo ou negativo, podem surgir fenmenos de resistncia, cujas fontes de poder so diversas. O autor prope a aplicao destas tipologias ao contextoescolar,demodoaquepossamosleropoderdoprofessor,debaseformal,eo poderdoaluno,debaseinformal.Estedebatepode,alis,jserreferenciadonoincio da dcada de 80, com a publicao, por Formosinho, de um artigo de discusso das basesdopoderdoprofessor(Formosinho,1980). Osestudosdesenvolvidosnaconflunciasemnticadosconceitosdeviolnciaepoder, sublinham as dimenses organizacional e relacional, no primeiro caso, quando so considerados os aspectos normativos, no segundo, quando o enfoque incide sobre a relaopedaggica.Noquedizrespeitodimensorelacional,Afonso(1991)encontra, na sala de aula, a ilustrao do desequilbrio de poder existente na relao entre professor e aluno. O autor entende a desigualdade como condio da relao pedaggica, sublinhando o carcter coercivo da interaco, o desenvolvimento de
subjectividade,noexplicada,presenteemvriasdimensesdeanlise,oquenosdeixafundadasdvidassobrea validadedainformaoproduzida.

12 estratgias de distncia social entre professores e alunos e, ainda, a possibilidade de accionamentodesanesdisciplinares. Relativamentedimensoorganizacional,(Domingues,1995Sebastioeoutros,1999) afirmamqueexisteuma indefinionormativa nasescolas,resultantedaexistnciade quadrosnormativospoucoclarosouinapropriveispelasuacomplexidadeelinguagem, pelo desconhecimento ou releitura e usos quotidianos privativos, desenvolvidos pelos diferentesactorespresentesnacenaeducativa.Estaindefiniocria,noentenderdestes autores, um espao de possibilidades para a ocorrncia de situaes de conflito. Sebastio e outros (1999), apresentam o conceito de norma enquanto mecanismo de categorizao da aco social, caracterizado pelo seu carcter obrigatrio, a exigncia deobedincia,equepermiteadistinoentreosactosviolentoseosnoviolentos.O incumprimento da norma acarreta a potencial estigmatizao dos sujeitos em inconformidade. Pires(2000),procuroucompreenderasprticasdeagressividade,violnciaevitimao em meio escolar, definindo no enquadramento terico da sua pesquisa o conceito de violncia.Nasuadefinio,oautorenfatizaousorepetidodefora,aintencionalidade da aco e a possibilidade de os seus resultados serem fsicos ou psicolgicos. Se teoricamenteesteautorsituaadefiniodoconceitonombitodoconjuntodeautores tratados nesta seco, metodologicamente aproximase dos autores que tm vindo a desenvolveraperspectivapsicolgica,emparticular,osquetmtrabalhadoemtornodo conceito de bullying, na medida em que recorre aos instrumentos metodolgicos construdospelosespecialistasdarea,nomeadamenteoquestionriodeOleuws.

Indisciplina
Asinvestigaesdesenvolvidasnombitodaproblemticadaindisciplinanoabordam explicitamenteasquestesdaviolncia,contudoestasduasproblemticassovizinhas e surgem muitas vezes referidas em alguns estudos pela sua ligao. Neste momento, parecenosqueimportarmaiscompreenderoqueodebatesobreaindisciplinapoder trazerdetil anlisedos fenmenosde violncia,relegandoparasegundoplanoum
4 eventualmeticulosotrabalhodedelimitaoconceptual.

Nestemomento,parecenosqueimportarmaiscompreenderoqueodebatesobreaindisciplinapodertrazerde tilanlisedosfenmenosdeviolncia,relegandoparasegundoplanoumeventualmeticulosotrabalhode delimitaoconceptual.

13 A importnciadestarelaosurgenatemticapropostapela AFIRSEparaoColquio
5 de 2001, Violncia e Indisciplina na Escola . Podemos afirmar que este colquio

constituiumpassosignificativoparaoreconhecimentodaproblemtica,namedidaem quereuniuinvestigadoresdasdiversasreasdisciplinares. Neste encontro Barroso (2001) sublinhou a excessiva simplificao em torno dos fenmenos da (in)disciplina e violncia na escola. preocupao de medir a indisciplina ou a violncia, o autor contrape a necessidade da sua problematizao enquanto fenmenos socioeducativos (Barroso, 2001). No mesmo colquio, Estrela (2001)ressaltouaimportnciaeescassezdainvestigaodesenvolvida,nonossopas, em torno da problemtica da indisciplina em contexto escolar. Tambm neste campo cientifico, podemos identificar um conjunto de pesquisas, de um leque disciplinar alargado, que contribuem para a anlise das dimenses organizacional e relacional, anteriormentereferidas. Numatentativadeconhecerasperspectivasdosalunosacercadasrelaesdepoderna sala de aula, Freire (1995) recorre aos conceitos de poder, relaes de poder e (in)disciplinaenquantoalicercesdasuainvestigao.Distingueaimportnciadopapel daescolaaorealarumconjuntoderegularidadesedeidiossincrasias,relativasqueraos percursos escolares quer ao ambiente acadmico (Freire, 2001). Outro autor, Curto (1998), sublinha ainda a dimenso relacional, defendendo que, na relao pedaggica, hquereconhecertantoosprofessorescomoosalunoscomofontesde(in)disciplina,e que esta pode ser lida como resultado do exerccio do poder por parte dos alunos. A dimensoorganizacionaltambmfocadaporesteautor,quealertaparaadesconexo entre o nvel formal, objectivada em documentos como o Regulamento interno de escola,eonvelinformal,ondeencontramosasprticasquotidianasnoespaoescolar, comoelementoexplicativoparaosfenmenosde(in)disciplinaescolar. TambmDomingues(1995)abordaestadimensodeanliseapartirdosconceitosde controlo disciplinar e disciplinao, partindo da assero de que a disciplina e a indisciplina so fenmenos socioorganizacionais e psicossociais. Na sua pesquisa o autor identifica trs nveis de anlise das prticas disciplinares: o do Ministrio da Educao,odaescolaeodosactores.Nonveldaescolaoautordistinguedoisplanos: oplanodasorientaesparaaacoorganizacionaleoplanodaacoorganizacional. Prximo desta abordagem, Sampaio (1997) prope trs lentes de focalizao do

AFIRSE:AssociationFrancophoneInternationaledeRechercheScientifiqueenEducation.

14 problemada indisciplina: grande angular/contextolente mdia/escola focar mais perto/saladeaulaezoom/aluno. Estrela sintetizou (1992 e 2001) as vrias correntes e perspectivas tericas que se ocuparamdoestudoda(in)disciplinaearelaopedaggica,comasdiversasdefinies dos conceitos de disciplina e indisciplina. A autora sublinhou a importncia da dimenso relacional, na medida em que centra a sua leitura na relao pedaggica elegendo o grupoturma como espao relacional e unidade de comunicao (Estrela, 1992).TambmBarroso,em1995,enfatizaadificuldade emgerirpedagogicamentea diversidade dos alunos da classe, nomeadamente no tocante diviso do espao da sala de aula, da hierarquizao dos saberes e aos dispositivos de vigilncia (Barroso, 1995: 85). J Mendes (1998) associou as situaes de indisciplina relao entre a gesto do tempo na sala de aula e os ritmos biolgicos das crianas. Barroso (2001) retoma a discusso afirmando que existe uma relao estreita entreorecrudescimento dos chamados fenmenos de indisciplina e os modos de organizao pedaggica e gestoescolar,aindadominantesnasnossasescolas. Amado (1998), cuja anlise se centra no ponto de vista dos alunos acerca dos procedimentosdosprofessoresfaceindisciplinanasaladeaula,apresentatrsnveis de tipificao da (in)disciplina: um primeiro, considera os desvios s regras de produo escolar um segundo, os conflitos interpessoais e o terceiro, situa os conflitos professoraluno. Relativamente aos procedimentos, identifica a partir do critrio da modalidade de correco accionada pelos professores, procedimentos de integrao/estimulao procedimentos de dominao/imposio e, procedimentos de dominao/ressocializao. O mesmo autor (Amado, 2000 e 2001) apresentou os resultados de um estudo etnogrfico cujo enfoque incide sobre a dinmica do grupo turma. Podemos enquadrar analiticamente este estudo na dimenso relacional e pedaggica, na medida em que, teoricamente, alicerase na triangulao das interacesturma/professor/aluno. Ainda focalizados na perspectiva dos alunos, h a referir outros estudos como o de Seabra, CasaNova e Martins (2001) que, analisando a avaliao queos alunos fazem dos comportamentos dos professores, identificam o papel do professor enquanto potenciador de comportamentos de (in)disciplina, evidenciando as caractersticas pessoais e profissionais (des)valorizadas pelos alunos, indo ao encontro de Amado (2000).PedroePedro(2001)procuraram,nasuaapresentaoaojreferidocolquio da AFIRSE de 2001, dar voz aos alunos a partir dos resultados encontrados sobre o

15 questionamentoemtornodesituaesdeviolncianaescola(do1cicloensinobsico). Na mesma perspectiva, Cortez e Vilhena (2001) procuraram conhecer, atravs da anlise de composies de crianas, o processo de compreenso destes conceitos (indisciplinaeviolncia)porpartedosalunos. Um conjunto de autores desenvolveu as suas pesquisas em torno das perspectivas de

professores acerca da (in)disciplina na sala de aula . Lopes (1998), identifica, nas


percepes dos professores, uma relao entre os problemas de comportamento e as dificuldades de aprendizagem, lidas a partir dos resultados escolares obtidos pelos alunos. Rego e Caldeira (1998) procuraram, igualmente, conhecer as opinies dos professores, acerca dos problemas de comportamento escolar, os quais, segundo as autoras, se tm acentuado nas ltimas dcadas. Oliveira (2001) situase nesta perspectiva, realando o segmento dos professores mais novos. Tambm Gonalves e Gonalves (2001) elegem este grupo procurando conhecer as representaes dos conceitosdedisciplinaeindisciplinadosprofessoreseminciodecarreira(no1ciclo doensinobsico),assimcomoasuaatitudefaceaoscomportamentosdesviantesdos alunos.Nocruzamentodasperspectivasdeprofessoresealunossituamseaspesquisas desenvolvidasporRego(2001),sobrearealidadeescolaraoriana. Por fim, de salientar a recomendao de Afonso (1991), acerca da necessidade de integraodoconceitode(in)disciplina na formao(inicial)deprofessores,enquanto contedo programtico essencial, criticando o facto de este ser apresentado apenas na sua dimenso prtica. Carita e Fernandes (1997), numa perspectiva de formao de professores,destacamaimportnciadoautoconhecimentodoprofessor,namedidaem que,talcomoCurto(1998),entendemoprofessorcomofontede(in)disciplina.Estrela (2001) vai ao encontro desta perspectiva ao salientar a importncia das figuras de autoridade, situando a interveno no mbito da formao de professores. Veiga (2001a) apresenta a este propsito os principais estudos nacionais e estrangeiros em tornodaproblemtica,propondoumconjuntodeideiaseprocedimentosnombitoda formaodeprofessores(2001b).

Bullying,espaosderecreioeostemposlivres
A psicologia e as cincias da educao tm vindo a desenvolver um conjunto de pesquisas em torno do conceito do bullying, cujo enfoque incide nos chamados comportamentos disruptivos e nos problemas disciplinares entre os professores e os alunos(Almeida,1999).Esteconceitotendeaserusado,segundoBlayaeDebarbieux

16 (2001), nos pases da Europa do norte e at muito recentemente, no era utilizado noutros pases, como Frana, Alemanha ou Grcia. Em Portugal, a traduo para o conceito de bullying proposta por Almeida, aproximao das expresses: abusar dos colegas, vitimizar, intimidar e violncia na escola (Almeida, 1999: 178). Na comunicao que apresentou no Colquio da AFIRSE, Marchand (2001) procurou analisarediscutiroconceitodebullying,entendendoocomocoaco.Pereira,Netoe outros(2001)no mesmo encontroapresentaramoconceitodebullyingcomoagresso sistemticaeintencionalentrepares. Pereira e outros, num artigo que discute a disseminao do fenmeno de bullying nas escolas portuguesas, referem os recreios como os espaos escolares com maior incidnciadeocorrnciadebullying,particularmentequandosesituamemespaosno exterior dos edifcios (Pereira e outros, 1997: 239). Estes resultados enfatizam a importnciadosfactoresdecontexto,organizacionaisecomunicacionais,assimcomoa necessidade de reflexo sobre o clima de escola. As hipteses explicativas avanadas apontamparaasrestriesefaltadediversificaodeofertaeducativaqueosrecreios apresentam para a superlotao fraca superviso, assim como para a falta de consideraopelasnecessidadesdascrianasnotraadoarquitectnicodosespaosde recreio, interiores e exteriores. Os mesmos autores consideram que a falta de organizao dos espaos e tempos de recreio resultam na desvalorizao do poder educativo que encerram e so convidativos para a existncia de comportamentos agressivos (bullying) entre as crianas" (idem: 238). Na mesma linha de problematizao, Marques e Neto (2000) procuraram estabelecer a relao entre as caractersticasdosrecreiosescolareseoscomportamentosagressivosdosalunos. Ainda de um ponto de vista psicopedaggico, Pereira e Neto (1999), num artigo de revisodeliteratura,apresentamadistinoentreostemposlivres,olazereasrotinas devidadascrianas.Consideram,ainda,queostemposlivresvividospelascrianase jovens na escola so efectivamente longos, o que deveria traduzirse na prioridade de melhoramentodosespaosderecreioenadiversificaodaofertadeprticas(Pereira, NetoeSmith,1997).Estesautoressublinhammesmoquetaismedidasconstituemum mecanismo de preveno das prticas agressivas das crianas. Contudo, o que esta equipa verificou foi a desvalorizao por parte da escola quer dos tempos de recreio, quer do poder educativo das zonas exteriores (idem). Num artigo anterior, Pereira e Neto (1994) procuraram identificar as prticas prioritariamente realizadas e preferidas pelascrianas,distinguindoentreprticasdetrabalho,semitrabalhoerecreao.Para

17 estes autores, a anlise sobre os tempos livres, a partir das concluses acima apresentadas, aproximase da anlise sobre a violncia na escola, na medida em que trata, tambm, de situaes de violncia entre pares e de danificao do patrimnio escolar.

18 2.3.mbitoemprico,opesmetodolgicaseprincipaisresultadosdaspesquisas

Em termos metodolgicos e empricos a investigao realizada sobre a realidade portuguesa caracterizase por um significativa subrepresentao das pesquisas extensivas,estandoestasquaserestritass levadasacaboporequipasde investigao ligadas Universidade do Minho e outro pelo Instituto de Inovao Educacional. De forma desigual e limitada contribuem para preencher algum do vazio de informao existente, seja pela sua incidncia regional no primeiro caso, seja pelas opes metodolgicasnosegundo.

CostaeVale(1998)apresentam noseu livro Aviolncianas escolasosresultadosde uma pesquisa de carcter extensivo com mbito nacional, realizada no mbito do Instituto de Inovao Educacional, com o objectivo de proceder caracterizao do fenmenodaviolnciaescolar.Ainformaoapresentadaresultoudaaplicaodeum questionrio a uma amostra composta por 4925 alunos de 142 escolas do 3 Ciclo do Ensino Bsico e do Secundrio. De salientar que nesta pesquisa no foram consideradas, quer para a seleco da amostra quer para a anlise da informao recolhida, variveis to significativas como as relativas s trajectrias escolares dos alunos, origem social, ou outro tipo de variveis relativas s famlias e aos contextos escolares e socioculturais. O estudo considerou apenas o gnero, idade e ano de frequncia da escolaridade, o que face multidimensionalidade do fenmeno manifestamenteinsuficiente.Desalientaraindaasubjectividadenoexplicadapresente em algumas das dimenses de anlise, o que nos deixa algumas dvidas sobre a qualidadedainformaoproduzida. Os alunos seleccionados frequentavam, poca da pesquisa, o 8 e 11 anos de escolaridade. Os critrios de seleco da amostra procuraram garantir a presena de alunosdosdoisnveisdeensinoBsicoeSecundrio,edasreasgeogrficasdefinidas pelaequipa(Norte/SulLitoral/InteriorUrbano/Rural).Adistribuiodaamostrafezse doseguintemodo:20escolasdoInteriorNorte,com599alunosinquiridos34escolas do Litoral Norte, com 1476 inquiridos 24 escolas do Litoral Centro, com 665 inquiridos48escolasdeLisboaeValedoTejo,com1687inquiridose16escolasdo Sul,com498inquiridos.Asvariveisdecaracterizaoconsideradaspeloestudoforam aidade,sexo,nveldeescolaridadeelocalderesidnciadosalunos.

19 Os resultados do estudo relativos agresso fsica mostram que cerca de 63% dos alunosafirmamtersidobatidose6%afirmamtersidoameaadoscomumaarma, no interiordaescola.Noseuexteriorosvaloresencontradosrevelamquecercade8%dos alunosafirmaramtersidobatidos,32%empurradose8%ameaadoscomarma.Noque respeita aos docentes 8% dos alunos afirmam ter visto um professor ser empurrado dentro da escola, e 1,7% fora da escola. Foi ainda referido por 3,5% dos alunos que viram bater num professor dentro da escola, e 1,4% fora da escola. Relativamente violnciasobreosfuncionriosdasescolas,11%dosalunosafirmamtervistoumaluno a empurrar um funcionrio dentro da escola e 3 % fora desta. 4% viram bater num funcionriodentrodaescolae1,6%virambaternoexteriordaescola. A agresso verbal revelase mais significativa com 67% dos aluno a afirmarem j ter sidoinsultadosnointeriordaescola,e45%noexterior.Quantosameaasverbaisou gestuais,cercade54%dosalunosafirmam jtersidovtimasnointeriordaescola,e 33%fazemamesmaafirmaoparaoexterior. Asconclusescentraisapontamparaogrupodosrapazescomoosmaisagressores.Os agressoressonasuamaioriacolegasquandoaagressoocorrenointeriordaescola,e estranhosescolaquandoaocorrnciaseverificanoexteriordesta.Asagressesfsicas e verbais ocorrem com maior incidncia no interior, enquanto que os confrontos violentos e entre grupos se registam mais no exterior da escola. Os mais agredidos fisicamente so os rapazes mais novos. As vtimas de agresses sexuais so na sua maioriaasraparigasmaisnovas.

Relativamenteaosactosdevandalismo80%dosalunosjconstataramosseusefeitos: paredes riscadas, vidros partidos, material escolar destrudo, aulas interrompidas, etc. Cercade25%jassistiramaactosdevandalismocontraasinstalaeseequipamento escolar. Tambm 25% assistiram vandalizao de viaturas de professores. Da totalidade da amostra 25% dos alunos j foram roubados ou viram os seus pertences serem destrudos no interior da escola, e 9,5% foram roubados e 5,6% viram os seus pertences serem destrudos no exterior da escola. Por fim o consumo de substncias ilcitas. A 8% dos alunos j tentaram vender ou oferecer droga no interior da escola, nesta situao colegas, assim como a mesma percentagem no exterior, aqui por estranhos.Cercade18%dosalunosjviucolegasaconsumirdroga,e29%viramser consumidasbebidasalcolicasnorecintoescolar.

20 Questionados sobre o grau de segurana que sentiam na escola 20,1%responderam sentirse muito seguros, 66,3%mais ou menos seguros, 9,5%pouco seguros e muito poucoseguros3,9%.Oslocaisindicadoscomoosmaissegurossoassalasdeaulano perodolectivo,comcercade90,2%derespostaseabibliotecacom87,9%.Oslocais considerados menos seguros so para 33,3% dos alunos o percurso entre a escola e a casa,para19%ascasasdebanho,para17,2%osbalnerioseorecreiopara10,4%.

Um outro conjunto de pesquisas, realizadas no mbito do Instituo de Estudos da Criana/UniversidadedoMinhodoumcontributoparaoconhecimentodofenmeno. Pereira, Almeida, Valente e Mendona (1996) e Almeida (1999) apresentam os resultadosdeumapesquisadesenvolvidaemEscolas1e2CiclosdoEnsinoBsicodo DistritodeBraga,cujosobjectivosseorganizaramemtrseixosdistintos: diagnosticarosnveisdeagressoedevitimao compreender da influncia dos factores determinantes das prticas de agresso e vitimao identificarostiposdeagressosofridaeoslocaisdeocorrncia.

Oanliserealizadaapartirdoconceitodebullyingconsideravaassituaesdeagresso fsica, directa verbal e indirecta, ou seja, foram contabilizados tambm os relatos das situaesdeagressopsicolgica. Em termos empricos possuiu um carcter extensivo com a aplicao de um questionrioem18escolasdo1e2CiclosdoEnsinoBsicoaumaamostrade6200 alunos. O questionrio aplicado resultou de uma adaptao para a realidade escolar portuguesa do questionrio de Olews. As variveis consideradas foram a idade, sexo, local de residncia, origem socioeconomica (grau instruo e profisso/ocupao dos pais)eacondiodeagressor/vtimaparaacaracterizaodosalunos.Relativamentes escolasoestudocompreendiaasreasrurais,urbanas,suburbanaseindustrializadasdo distritodeBraga.

Os resultados produzidos por esta pesquisa indicam que, nos 3 meses anteriores aplicao do questionrio, 21% dos alunos consideravamse vtimas de agresso em pelo menos 3 situaes distintas 36% afirmaram ter sido vtimas de agresso nesse perododetempoecercade42%noforamvtimasdeagressonomesmoperodode tempo. Quando questionados sobre se se autodefiniam como agressores 46%

21 afirmaramnuncateragredidoningum,36%afirmaramquejtinhamatacadoumaou duas vezes nesseperododetempo,6,7%agrediram3ou4vezes e10,7%agrediram, tambm,5oumaisvezesnesseperododetempo. Asconclusescentraisdesteestudoapontamparaumamaiorconcentraonosrapazes da autoria da agresso assim como da experincia de vitimizao, frequncia que aproximadamenteodobrodaexistentenogrupodasraparigas. A agresso fsica encontra nmeros mais significativos para os rapazes, enquanto que no caso das agresses verbais os valores so aproximados para rapazes e raparigas, embora estas utilizem esta modalidade mais precocemente. Relativamente varivel idadeoestudoconcluiuqueosagressoressonormalmentemaisvelhos,constatandose contudo uma diminuio dessa prtica com o aumento da idade, excepo feita s agressesverbaisparaasraparigas. Assituaesdeagressosomaioritariamenteprotagonizadasporumrapazqueagride sozinho(47,7%)ouporumgrupoderapazes(30,5%),emboraoutrassituaestenham sido identificadas situaes em que a agresso efectuada por grupos mistos (12,1%), raparigaisolada(12,1%)ougrupoderaparigas(4,4%).Oagressorcaracterizaseporser maisvelho(41%)pertencermesmasaladeaula(39%)oufrequentaromesmoanode escolaridade,emborapertencendoaoutraturma(24%).

Aanlisepermitiu,assim,estabeleceroperfiltipodeagressoresevtimas.Oagressor encontrasemaioritariamenteentreosalunosdesexomasculino,provenientedeclasses sociais mais baixas, a frequentar escolas suburbanas no 1 Ciclo, verificandose uma correlao positiva entre o aumento do nmero de anos em atraso e os alunos agressores. A posio de vtima corresponde mais aos alunos do sexo masculino, das escolas urbanas que frequentam os primeiros (4) anos de escolaridade. O mesmo estudo verificou ainda que os alunos vtimas de violncia na escola pouco comunicam com adultosacercadasocorrncias,sejamelesospais(50,4%)ouosprofessores(46,1%).

Relativamenteatitudedosprofessores faces situaesdeagressoosresultadosdo estudo indicam que 24,6% dos alunos referiram que os professores nunca procuraram impedirasagressesentrealunos36,4%consideravamqueosprofessoresofazems vezes e 39% consideravam que os professores muitas vezes procuram impedir as

22 agressesentrealunos.Estesvalorescomplementamosvaloresencontradosparaafraca comunicaodosalunosdesituaesviolentas.

Entre as formas de agresso mais frequentes foram identificados, por ordem, chamar nomes/ofensasverbais(37,6%),agressescorporais(bater,darmurros,pontaps,etc.) (29, 6%), levantar rumores ou divulgar segredos de algum (28,1%), tirar objectos pessoais (26, 4%), meter medo (17, 5%) e no lhe falarem (12,5%). Como principais locaisdeocorrnciadasagressesencontramse:osrecreios(50,8%),assalasdeaula (21,6%),oscorredoreseescadas(18%)eorefeitrio(3,6%).

Osvaloresdobullyingencontradosporestapesquisasosignificativoseaproximamse aosencontradosparaoutrospaseseuropeus,nomeadamenteItliaeEspanha.Amesma equipa aplicou o mesmo questionrio em Lisboa, em 1996, e encontrou valores semelhantes,emboracomumagravamentodas ocorrnciasno6anodeescolaridade.

O mesmo questionrio, utilizado pela equipa do estudo anteriormente apresentado (Olews, 1989), foi aplicado por Pires (2000) em duas escolas do 2 Ciclo do Ensino Bsico, a uma amostra de 440 alunos, numa pesquisa desenvolvida em torno da compreenso dos factores que influenciam os problemas de agressividade, violncia e vitimao em meio escolar, tendo sido consideradas escolas que diferiam nos seus equipamentos e espaos escolares. Foram identificados dois tipos de factores que influenciam as prticas agressivas dos alunos, distinguidose os de carcter extrnseco (supervisodorecreios,dimensodaescolaeadistribuioespacialdoedifcio),eos decarcterintrnseco(currculonoformal).

Um outro conjunto de pesquisas de dimenso emprica mais reduzida, normalmente fazendoapeloa metodologiasdecarcterqualitativo, fornece igualmenteumconjunto depistasparaacompreensodofenmeno. Noquerespeitassituaesde vitimaodedestacaracontribuiodeSani(2000) queprocurouconheceraspercepeserepresentaesconstrudaspelascrianasapsa experimentao directa, ou indirecta, de crimes envolvendo violncia interpessoal. A investigao,denaturezaqualitativafoidesenvolvidaapartirdaanlisedodiscursodas crianas,peloabrangnciadosresultados,relativosaocrimeemgeral,optmosporno integrarnapresentepublicao,ficandoapenasareferncia.

23

As pesquisas relativas ao bullying enfatizam a importncia dos espaos de recreio, nomeadamente, como vimos nas concluses de Pires, a sua organizao pode mesmo constituir um dos factores que influenciam as prticas agressivas dos alunos. A resultadossemelhanteschegaramMarqueseNeto(2000).Estesautoresdesenvolveram umapesquisaquetevecomounidadesdeanlise4recreiosdistintos:orecreiolivre,o recreiocomsuperviso,orecreiocommateriaiseorecreiocomsupervisoemateriais, observados em 4 semanas distintas. Aps as 4 semanas foi aplicado um questionrio sobre as agresses praticadas e sofridas aos 2, 3 e 4 anos de escolaridade. Os resultados verificaram a correlao positiva entre a existncia de materiais e de supervisoeosbaixos nveisdeagresso.Osalunosafirmaramuma clarapreferncia pelos recreios organizados com materiais e com superviso. Os materiais propiciaram umamaiorunioentreascrianasasupervisopermitiuapoionaresoluodeconflitos enaorganizaodesituaesdeaprendizagem.

Pereira,NetoeSmith(1997)concluramquenazonadosrecreiosqueocorremmais comportamentos de bullying, em particular nos espaos exteriores. Os resultados apontam como factores explicativos deste fenmeno os factores de contexto e organizacionais, tais como: as restries dos espaos de recreio e consequente aborrecimento dos alunos a falta de diversificao de oferta de actividades a superlotaodosrecreiosresultantedasdificuldadesdegestodotempoeausnciade competncias que promovam o jogo, a cooperao, o conhecimento e aceitao de regras ausncia de superviso imposio de regras que no servem aos alunos, logo, noaceitesoucompreendidaseporfim,aarquitecturadoespaoquenoconsideraas necessidadesdascrianas.

Pereira e Neto (1994) procuraram identificar as prticas prioritariamente realizadas e preferidas pelas crianas No estudo que desenvolveram procuraram conhecer essas prticaseverificaraexistnciadeumarelaocomomeio(ruralouurbano)eonvel de ensino (Jardim de Infncia ou 1 Ciclo do Ensino Bsico). Metodologicamente a pesquisa de natureza qualitativa teve como unidades de anlise 2 grupos de crianas, dos3aos6anosdeidade,edos6aos10anosdeidade,emescolaseJardinsdeInfncia situadosemreasurbanaserurais.Napesquisarealizaramseentrevistasscrianas e aospais.Osresultadosrevelamqueasprticasprioritariamenterealizadasepreferidas

24 pelas crianas so na generalidade coincidentes, concluindose assim que no h variaes significativas, sejam elas crianas habitantes em reas rurais ou urbanas, frequentadorasdoPrEscolarouno1CicloEnsinoBsico.

Em sntese podemos afirmar que estatisticamente o fenmeno da violncia em meio escolartemumaincidnciaterritorialmaissignificativanasreasurbanasesuburbanas, dasreasmetropolitanasdeLisboaePorto.Nointeriordosestabelecimentosescolareso fenmenoapresentaumaconcentraodeocorrnciasnasreascomfracapresenade adultos, como os recreios, balnerios e casasdebanho, ou seja, a frequncia de ocorrnciasdesituaesdeviolncianoexteriordaescolamenossignificativaembora os valores tendam a aproximarse dos encontrados para o interior da escola, em particular no percurso casa/escola. Os estudos apresentados revelam tratarse de um fenmeno predominantemente masculino na medida em que seja para os agressores, sejaparaosagredidosencontramossemprevaloresmaiselevadosparaosrapazes.

Emsntese,aproduocientficaemPortugalemtornodaproblemticadaviolnciana escola,comovimos,escassaepoucosistemtica.Consequentemente,nohumsaber comumaosinvestigadoresquesobreestaproblemticasedebruamsejanosentidoda construodeumamalhatericaquequestioneesuporteaanlisedestefenmeno,seja no sentido da reunio de informao de carcter emprico, o que nos impede de conhecerofenmenonasuamultidimensionalidadeeextenso.

25 3. Polticaseestratgiasdeinterveno

3.1Aspolticasdecombateviolncianaescola A ausncia de uma produo cientfica, que faculte informao de natureza terica e empricaacercadofenmenocontribui,tambm,paraafaltadeclarificaoconceptual subjacente definio de polticas de combate violncia na escola. Os termos equivocadosencontradosnosdocumentosoficiais,reflectemopesodasnoesdesenso comum na definio de polticas educativas. No que respeita procura de solues, tmse vindo a estruturar dois discursos acerca das situaes designadas por violncia naescola,discursosestesqueresultaramemdiferentesmedidaspolticas.Identificamos entoduasabordagenscontrriasemcoexistncia

Abordagempedaggica
Assenta na ideia de que uma parte significativa das situaes de violncia tem a sua origemnoinsucessodaescolaemconseguiratingirosobjectivoseducativosquelheso determinados.Oargumentocentralodequeosistemaeducativoportugusteve,nas ltimas dcadas, um razovel sucesso na implementao de mecanismos que promoveramocrescenteacessodetodoseducaoescolar,masfalhounacriaode oportunidadesparademocratizarosucessoescolar.Apermannciadeelevadastaxasde insucesso e abandono escolar (particularmente no ciclo final da escolaridade obrigatria) constituem problemas ainda longe de estarem solucionados, facto que condiciona e orienta uma parte significativa das medidas polticas e pedaggicas tomadas nos ltimos anos. A procura de solues concebida dentro de um quadro poltico e pedaggico com o objectivo final de obter a democratizao do sucesso escolar (compreendendo este no apenas as aprendizagens cognitivas, mas tambm sociais e culturais). Genericamente, os defensores deste ponto de vista (um misto de noessciopsicopedaggicas)consideramquedentrodocampopedaggicoquea violncia pode ser resolvida, ou pelo menos prevenida, dando importncia reduzida a medidas baseadas no uso do policiamento dentro dos limites da escola (somente admitido em situaes muito especficas). A estratgia defendida centrada na promoo das competncias sociais e na formao cvica e educativa dos alunos. As situaesviolentasresultamdafrustraodosalunosetraduzemseemactosviolentos

26 porestesnoseremcapazesdelidarcomoinsucessoesentiremseagredidosduranteo seupercursoescolar. Esta perspectiva sublinha assim, essencialmente, a necessidade de medidas do tipo organizacional e pedaggico. As primeiras so compostas por legislao sobre gesto
6 escolardescentralizadaepelososterritrioseducativosdeintervenoprioritria . As

segundascompreendemmedidascomoagestoflexveldocurrculo(particularmentea suaadaptaolocal)apossibilidadedepromovercurrculosalternativosparaalunos com dificuldades de aprendizagem a mudana de processos de avaliao dos alunos procurando reduzir a excluso prematura o estudo acompanhado, que procura promovercompetnciasindividuaisehbitosdeestudonosalunosoRegulamentodos direitosedeveresdoaluno, fornecendoaorientaoparapromoodecompetncias sociais. Durante a ltima dcada e meia podem igualmente ser identificadas algumas medidas que, apesar de no serem especificamente dirigidas para a resoluo do problema da violncianaescola,tomavamemcontaalgumasdassuasdimenses. Atentativadeimplementaodeprogramasdeformaosocialepessoal,nasequncia
7 da aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, traduziuse, em 1989, na

aprovaodosplanoscurricularesparaoensinobsicoesecundrioqueconsideravam na sua estrutura um espao disciplinar com uma hora semanal designado por desenvolvimentopessoalesocial.Comamudanadeorientaopolticagovernativa operada em meados da dcada de 90, podemos encontrar um conjunto de orientaes curriculares que procuram romper com este modelo. A educao para a cidadania retoma, em parte, os princpios e objectivos da formao pessoal e social, embora procureconsagrarumaperspectivatransversaledecomplementaridadecurricular,para que, em todos os ciclos, as actividades de instruo e de educao para a cidadania sejamcombinadasdemodoconsistenteepermanente(DL6/2001).

OsTerritriosEducativosdeIntervenoPrioritria(TEIP)foramcriados,attuloexperimental,noanode1996/97 peloDespachon147B/ME/96epeloDespachoConjunton73/96dossecretriosdeestadodaeducaoeinovao e da administrao educativa. Foram ento definidos 34 territrios, distribudos pelas 5 direces regionais de educao.Osterritriosforamconcebidoscomoespaoscomunitriosdeintersecoentreasestruturasdosistema escolardos3ciclosdoensinobsicoedaeducaoprescolareasestruturascomunitriasdeeducaoextraescolar paraodesenvolvimentodepopulaessocialeeconomicamentedesfavorecidas.Afilosofiasubjacenteaomodelode criaodosTEIPemPortugalaproximasedasZEPfrancesas(ZonesdducationPrioritaires)edasEAZinglesas (EducationActionZones).Paraconheceroquadrocomparativodasmedidaspolticascentrais,assentesnumalgica de territorializao e de autonomia das escolas, em diversos pases europeus, ver Barroso (org.), 1999 AA.VV., 2000eCanrioeoutros,2001. 7 DL 286/89, que s vir a ser regulamentado em 1991 (Despacho 65/ME/91) dandose incio a um perodo experimental apenas em 1993 com a aprovao do Despacho 171/ME/93, marcado por sucessivas dificuldades e controvrsias,quebloquearamqualquereficcia.

27

Abordagempolicial
Estasegunda linhadeargumentaosobreassituaesdeviolncia naescolareenvia, no essencial, a responsabilidade de tais actos para aqueles que ocupam posies desfavorecidasnoespaosocial.Talconceposustentaque: aviolnciaaumenta,emparticularnasescolassituadasjuntodezonasdaperiferia degradada,marginaloudebairrossociais a violncia preexiste escola, lhe exterior, existe uma inevitabilidade na reproduodaviolnciacontextualemviolnciaescolar so os alunos de insucesso escolar os mais violentos, e, em particular os provenientesdeminoriastnicas. Tais asseres partem do pressuposto de que as situaes de violncia na escola resultam de uma agresso comunidade escolar por elementos marginais, provenientes desses bairros, razo pela qual aquela deve ser defendida. O programa escola segura constitui a mais emblemtica das medidas polticas decorrente desta abordagem. A primeira medida poltica, especificamente tomada para controlar o crescimento das situaesdeviolnciadentrodasescolas,de1992,ebaseousenumprotocoloentreo
8 Ministrio da Educao e o Ministrio da Administrao Interna. Criado com o

objectivo de coordenar esforos das autoridades escolares e foras policiais, este protocoloerabastantesumrioeexcluaqualquerdimensopedaggica.Deleresultouo programa escola segura, coordenado pelo Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao (criado em 1984), e implementado num nmero progressivamente maior de escolas, durante os anos seguintes. A partir de 1995, o governo, de centro esquerda, manteve na sua essncia, as medidas polticas tomadas pelo anterior executivo, nomeadamenteesteltimoprograma. Representando um significativo esforo financeiro por parte do estado e mobilizando um nmero significativo de recursos policiais e guardas do gabinete de segurana do ME,nasuaformaactual,representaadefesadomodelocentralistadegestodosistema

Politicamenteasuaorigemeimplementaofoirealizadaporumgovernodecentrodireitaoqueexplica,emparte, a prevalncia que a administrao interna tem tido no seu desenvolvimento. Explicar tambm algumas das dificuldades sentidas na sua transformao de um programa de vigilncia policial para um programa de educao cvicacomunitria.

28 educativo.Amobilizaodosdiferentesagenteseducativosexistentesnacomunidade,a implementao de programas de educao cvica, a diversificao dos espaos educativos escolares e extraescolares, simplesmente, no so contemplados, privilegiandoseantesumaabordagempolicial.interessanteverificar,queodiscurso daseguranaparecemanterasdiversasforaspolticasatadasinevitabilidadeda necessidadedoseucrescimento,mesmoaquelasquepreconizamvisesalternativasdo sistema educativo. Tratase da aprendizagem, nos espaos escolares, da cidadania policiada. Aconcepocentralistaassimtraduzse,alis,peladificuldadedainstituioemaceitar a diversidade sociocultural como um bem, pressupondo que aquela dificulta os processos de socializao de massas. Uma posio que se mantm mesmo quando formalmente as directivas polticas e os quadros normativos parecem promover o respeito pela diversidade. A escola defendese da comunidade com gradeamentos, guardas e cartes de identificao, ensinando, assim, aos alunos os princpios da cidadaniadesconfiada.Oencerramentodaescolapareceser,paraalguns,acondioda suasobrevivncia. Alguma evoluo legislativa foi entretanto efectuada, nomeadamente a publicao do Decreto Lei n 16/2001 combate insegurana e violncia em meio escolar , que mantm o Programa Escola Segura sob a tutela do Ministrio da Educao, em coordenao com os da Administrao Interna, da Cultura, Sade, do Trabalho e Solidariedade e da Juventude e Desporto com a estrutura de acompanhamento ao Programa Escola Segura agora integrada no Observatrio do Ensino Bsico e Secundrio. Paraalmdainvestigao,estprevistaaindaaelaboraodeumguiasobreasmedidas contraaviolncianasescolas,umacrscimodequalificaodasequipasespecializadas de apoio sociopedaggico a consolidao da autoridade do pessoal docente o acompanhamento e responsabilizao das famlias de alunos com comportamentos violentosaomesmotempoqueseprevemacesdeapoioparaosalunosvtimasde violnciaescolar.ODecretoLein16/2001recomendaaindaaconcepoeintegrao de mdulos sobre violncia e indisciplina na escola nos cursos de formao inicial e contnuadeprofessores. Apesardosignificativoavanoquetalprogramarepresentariafaceactualsituao, de salientar que, mais uma vez, se procurava uma soluo longe das comunidades

29 educativas. Sobre a situao actual pouco se sabe, j que o actual governo no se pronunciouataomomentosobreasuavisoparaoproblema.

Aviolncianosdocumentosoficiais
Paraidentificarousodeterminologiasobreviolncia,foramanalisadosdiferentestipos de documentos e estatsticas. Primeiro, um grupo de documentos oficiais produzidos durante a concepo e execuo do programa escola segura (protocolos inter ministeriais,regulamentosdosguardasescolares,questionriosutilizadospararegistar situaes marginais e estatsticas). Segundo, a anlise das regras nacionais para a definio dos direitos e deveres dos alunos nos Regulamentos internos de escola e no Regulamentodisciplinardoaluno. Osdocumentosoficiaiscaracterizamsepelaausnciadeumadefiniodeviolnciaou pela no utilizao do termo. Os documentos do programa escola segura utilizam, sistematicamente, os termos (in)segurana ou marginalidade para descrever todas as situaesconsideradasdesviantesda norma escolar.Dentrodamesmacategoriageral, so considerados acontecimentos to diferentes como alarmes de bomba, trfico de drogasourouboseassaltos.Estasituaocorrente nosquestionriosutilizadospelo gabinete de segurana para relatar situaes marginais, desde 1986. A reviso destes questionriosrealizouse,comaprogressivacompreenso,pelasautoridades,dequea maioria das situaes registadas eram perpetradas dentro da escola, por alunos, e no eramresultadosdeacesdeestranhos,vindosdebairrosproblemticosdavizinhana. Termos como bullying ou violncia aparecem, pela primeira vez, como categorias independentes,emfinaisdosanos90,masaindamisturadoscomindisciplina,racismo ouabusosexual,edentrodacategoriamaisgeraldeacescontrapessoas. Asregrasnacionaisparaadefiniodosdireitosedeveresdosalunosnosregulamentos internos de escola e no regulamento disciplinar do aluno, que constituem documentos centrais para a produo de regulamentos locais, tambm nunca mencionam o termo violncia. A sua estratgia centrada na promoo de competncias sociais e na formao cvica e educativa dos alunos, em vez de procurar categorizar os seus comportamentos. Em sntese, podemos afirmar que a presena de situaes violentas nas escolas portuguesaslevou,durantealtimadcadaemeia,aumconjuntodemedidaspolticas caracterizadas pelas diferentes compreenses das suas causas e filosofias de interveno.Cadaumadasduasperspectivastemosseusdefensoresetornasedifcil

30 afirmar que trabalhem em conjunto, sendo as diferentes medidas geralmente pouco coordenadaseapresentandoumelevadopotencialdedesperdcioderecursosexpresso naconfusoterminolgicaevidenciadanosdocumentosoficiais.

3.2 OProgramaEscolaSegura:algunsresultadosdasuaimplementao

3.2.1 Origemepressupostosdoprograma

a partir de meados dos anos 80 que a questo da segurana nas escolas comea lentamente a transformarse numa questo que merece a ateno das autoridades educativas. De facto, aps um crescendo invisvel de actos violentos (assaltos, agresses,destruiodepropriedade,etc),edapressoresultantedasreclamaesdas escolas, associaes de pais e sindicatos, o poder poltico toma as primeiras medidas
9 tendentesaminimizaroproblema .Somomentoscentraisdesseprocessoacriaodo

Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao em 1984 a colaborao no sistemticaparagarantirseguranasescolasduranteosanos80entreoMinistrioda Educao e o Ministrio da Administrao Interna, seguido pela assinatura de um protocoloem1992queestruturouacooperao,reafirmadoem1996sobadesignao deProgramaEscolaSegura .Osobjectivosdesteprotocoloconsistiamnapromoode condiesdesegurananasescolasparaquealiberdadedeaprendereensinarpudesse ser efectivamente possvel. Os promotores do Programa Escola Segura consideraram que a violncia escolar era provocada por jovens marginais provenientes de bairros problemticosda vizinhanadosestabelecimentosescolares,sendonecessrioevitaro queconsideravamcomoverdadeirasagressesscomunidadesescolares.Inicialmente osresponsveisdoprogramaentendiamquea metodologiaadequadapara lidarcom a situaoseriacentrarasuaatenoemsensibilizarescolas,famliasecomunidadespara este problema. Simultaneamente com estas medidas trs linhas de interveno foram definidas: emprimeirolugar,apresenaregulardepolciasnoexteriordaescola, em segundo, a criao de um corpo de guardas escolares dependente directamentedoGabinetedeSeguranadoMinistriodaEducao

Desalientarqueapesardarelativafrequnciadecasosestesnuncaobtiveramumamediatizaosignificativa,oque contribuiuparaosmanternumarelativapenumbra.

31 por ltimo a tentativa para treinar os funcionrios das escolas para lidar com ameaasvindasdoexterior.

Atmeadosdosanos90oProgramaEscolaSeguraconstituiuanicapolticaparalidar comas situaesde violncia,e, noessencial,acabouporsebasear numaperspectiva preventiva de base policial. A sua implementao ficou a cargo do Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao (GSME) em cooperao com o Ministrio da AdministraoInterna(ForasPoliciaiseGovernadoresdeDistrito).

mbitodeactuaoeestruturaorganizacionaldoprograma
Todas as escolas pblicas do pas do ensino nosuperior, geridas directamente pelo MinistriodaEducao(2e3ciclosdoEnsinoBsico,EnsinoSecundrio).Apesarde as escolas do 1 ciclo do Ensino Bsico no serem da responsabilidade directa do MinistriodaEducaoexistemescolascomprogramasdesegurananegociadoscom asrespectivasCmarasMunicipais. O conjunto das escolas encontrase classificado em quatro nveis de segurana, conforme o tipo e extenso dos problemas detectados. Os nveis de segurana organizamsedaseguinteforma: escolascomproblemasnointerioreexterior escolascomproblemassnointerior escolasemobservaoinicial todasasoutrasescolas.

Estruturaorganizacional
O Programa Escola Segura possui duas vertentes articuladas entre si, embora independentes. AprimeiracoordenadapeloGabinetedeSeguranadoMinistrioda Educaoeapoiase numaestruturadedelegadosdeseguranaexistentesemtodasas escolas do pas, assim como nas Direces Regionais de Educao e nos Centros de reaEducativa.OGabinetedeSeguranapossuiaindanasuadependnciahierrquica directaumcorpodeagentesdeseguranaatravsdoqualdesenvolveoessencialdasua actuao dentro dos espaos escolares. Enquanto presentes nas escolas, os agentes dependemtambmoperacionalmentedoConselhoDirectodasmesmas. A seleco e recrutamento dos agentes de segurana feita essencialmente entre ex agentesdapolciaque seencontram na situaodereforma. Asuaselecorealizase

32 atravs de anlise curricular, de informaes sobre o seu desempenho enquanto se encontravam na polcia e das avaliaes regularmente fornecidas pelas direces das escolas sobre o seu desempenho, integrao e sensibilidade para as funes. Ao iniciarem funes lhes fornecida formao sobre os objectivos prioritrios de actuao,estratgiasdeintervenoeprocedimentosemsituaesderisco.Aformao sobre princpios e regras de segurana foi tambm j possibilitada aos auxiliares de aco educativa em algumas regies do pas e a algumas associaes de pais e de estudantes.

Oobjectivoprincipaldaactuaodosagentesdeseguranaaprevenodassituaes de violncia e delinquncia dentro dos espaos escolares. Para isso a recolha de informaessobrepotenciaissituaesderisco,oestabelecimentodeboasrelaescom a comunidade educativa (em particular com os alunos), as famlias e a restante comunidade exterior escola, constitui um elemento fundamental. Cada agente deve pois possuir uma viso clara das situaes de risco existentes na escola e no seu contexto exterior, a qual prioritariamente transmitida ao Conselho Directivo da respectivaescola.

Aactuaodestesagentesnoseconfundecomaactuaodisciplinarprpriadaescola, nopodendoencontrarseemconflitocomesta,sendoaintervenoapenaspossvela pedidoexpressodoConselhoDirecto.Osagentesapenasintervmquandosedeparam com situaes inesperadas de violncia entre alunos, destruio de bens/vandalismo, assaltos,utilizaodearmas,ataquesdecarctersexual.Oessencialdasuaactividade procura prevenir o aparecimento desse tipo de situaes, procurando identificar e dialogar com os eventuais lderes de grupos, ganhando a sua confiana, ou afastando elementos exteriores s escolas considerados perturbadores. Em qualquer dos casos a sua actuao deve ser discutida com o Conselho Directo da escola. Os agentes de seguranapblicadependentesdoGSMEcoordenamtambm asuaactividadecomas forasdeseguranadarea(PSPouGNR)eosguardasnocturnos,nosesubstituindo aestes,poisnopossuemomesmoestatutolegal.

Asegundadimensodizrespeitoactuaodasforasdesegurana.Aactividadedas foras policiais diz respeito ao patrulhamento doespao envolvente das escolas e dos percursos casaescola. Existe ainda um conjuntode viaturas (cerca de 200) fornecidas

33 pelosgovernoscivisqueestoidentificadascomologotipodoprogramaequecirculam junto s escolas com os piquetes de segurana, possuindo um efeito essencialmente dissuasor. deassinalaroelevadoecrescentenmeroderecursoshumanosemateriaisafectosao programa,comopodemosconstatarpelaleituradosquadrosseguinte.

Quadr on1 RecursosHumanoseMateriaisafectosemexclusividadeaoPrograma EscolaSegura 2000 Recur sosHumanos Recur sosMater iaisViatur as Recur sosMater iaisCiclomotor es Recur sosMater iaisTelemveis Fonte:MinistriodaEducao,1999 PSP 295 167 116 70 GNR 187 38 GS/ME 411 7 11 Total 706 361 116 119

Para o ano de 2003, e tomando como referncia a PSP, no mbito do Programa, encontramosaseguintesdistribuiodeRecursos.
Quadr on2 RecursosdaPSPafectosemexclusividadeaoProgramaEscola Seguraparaoanode2003 Recur sos Nmer odeagentesdoPr ogr amaEscolaSegur a Nmer odeviatur as Motociclos Scooters Fonte:RelatrioPSP 2002/03 Total 310 114+16carrospatrulha 39 48

34

3.2.2 Ainfor maoproduzidanombitodoprograma

A informao produzida pelo Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao constitui o nico exemplo institucional de recolha extensiva de informao relativa violncia em meio escolar, sendo constituda pelas comunicaes de ocorrncias realizadaspelasescolasa nvel nacional nosanosentre1995e2000.Esta informao possuiumalcanceefiabilidadelimitadasnamedidaemqueasinformaesdisponveis resultamapenasdasocorrnciasdeclaradasenodasefectivamenteocorridas,factoque sepodeatribuir,essencialmente,amotivosdecarcterorganizacional.

O desconhecimento da obrigatoriedade dos Conselhos Executivos de procederem comunicaodatotalidadedosincidentesDirecoRegionaldeEducao(DRE),ao Centro de rea educativa (CAE) e ao Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao (GSME), a burocratizao dos processos de comunicao a adopo de estratgias de ocultao de situaes de violncia que possam contribuir para a degradao da imagem da escola, e para a prtica de actos retaliatrios contra os queixosos a tentativa de limitar o efeito de difuso do fenmeno por imitao, encontramseentreascausasquelevamprticageneralizadadenocomunicaodas ocorrncias.

Outrofactorquecondicionaafiabilidadedosdadosresultadadificuldadeemencontrar umadefiniodeviolncia(ouactoviolento)comumatodososintervenientes.Assima subjectividade inerente avaliao individual de cada situao e a banalizao da utilizaodestanoonoquotidianoescolar(emque,porexcesso,tudoviolento,ou, tudo relativizado) contribui igualmente para o baixo empenhamento de algumas escolas na recolha da informao, reforando assim para o enviesamento dos dados disponveis.

Osinstrumentosderecolhaconstituemigualmenteumafonteimportantedeproblemas no que respeita fiabilidade dos dados recolhidos. A sua estrutura as categorias utilizadas,quemuitasvezesserecobremousototalmentesubjectivasautilizaode terminologias que remetem para diferentes leituras (bullying, por exemplo.), tornaas frequentementedesadequadas.

35

Apesar destas insuficincias, consideramos que na ausncia de outra informao de nvelnacional,sejustificaasuautilizao,mesmoqueasualeituranopossafornecer maisquealgumasindicaespoucofiveis.

Asocorrnciasregistadas
O Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao registou 433 ocorrncias para o anode1995,914em1996,949em1997,eem1998foram registados816casos.Parao ano 2000 o Gabinete de Segurana registou 1873. Relativamente aos anos de 1999 e 2000 o Gabinete de Segurana introduziu alteraes nos instrumentos de recolha, nomeadamente com a incluso de novas categorias como gangs e grupos, drogas

lcitas.Paraosanosescolaresposterioresa2000destacaseaorganizaodosdadosa
partirdosregistosefectuadospelasforaspoliciaiscomoaPSPeGNR.

H, portanto, ou uma contabilizao deficiente das ocorrncias, ou os fenmenos designadosporviolnciatemumarepresentaoreduzida nouniversoescolar, mesmo considerando que estetipo de estatsticas subavalia sempre as situaes efectivamente ocorridas. Contudo, pela leitura dos registos existentes podemos concluir que h uma
10 tendnciadeaumentodasocorrnciasregistadas ,ealgumasvariaesinteressantes.

Emprimeirolugarconstatamseasdiferenassignificativasnadistribuioregionaldas ocorrncias(Quadron1),comincidnciaespecialnasreasabrangidaspelasDireces RegionaisdeEducaodeLisboaedoNorte,queapresentamsempreos valores mais elevadosparatodososanosreferidos.


Quadr on3 Nmerodeocorrnciasdesituaesdeviolnciaemmeioescolar, segundoasuadistribuioregional(19951998) Dir eces Regionais Educao Lisboa Nor te Centr o 1995 198 (45,73%) 147 (33,95%) 32 (7,39%) 1996 557 (60,94%) 192 (21,01%) 96 (10,50%) 1997 548 (57,74%) 236 (24,87%) 76 (8,01%) 1998 488 (59,80%) 185 (22,67%) 61 (7,48%)

10

qualnoseralheiaatentativadoGSMEparamelhorararecolhadeinformao,podendoapenasrepresentar umaumentodeeficcianoseuregisto.

36
48 45 (11,09%) (4,92%) 8 24 Alentejo (1,85%) (2,63%) 433 914 Total Fonte:MinistriodaEducao,1999 Algar ve 58 (6,11%) 31 (3,27%) 949 48 (7,11%) 24 (2,94%) 816

FacesobrerepresentaonestasduasDirecesRegionaisdeEducao,queemparte coincidem com as reas Metropolitanas de Lisboa e Porto, poderseo levantar algumas hipteses: em primeiro lugar a prpria dimenso da populao escolar e dos estabelecimentos a existentes em segundo a maior diversidade de pblicos, com o consequenteaumentodaconflitualidade,existnciadesituaesgravesdeexclusoe conflitualidade social e, finalmente a uma maior ocorrncia de situaes de marginalidadeinfantilejuvenil.NasituaoopostaencontraseaDirecoRegionalde Educao do Alentejo onde se encontra o maior nmero de escolas rurais isoladas do pas,correspondenteaumareamarcadapelaprofundadesertificao,emparticularem todaasuafaixainterior.Seriacontudofundamentalcompreendermelhorasdinmicas internasparticularesdasdiferentesregieseestabelecimentosescolares,atravsdeuma necessria desagregao da informao, j que de outra forma poderemos incorrer em anlisespoucoesclarecedoras.

ParaalmdadistribuiodasocorrnciasnoterritrionacionalosrelatriosdoGSME consideram tambm na sua anlise o tipo de situao violentas, informao apenas disponvelparaosanosde1995a1998(Quadron2).

Quadr on4 Nmerode ocorrnciasportipodesituaodeviolnciaemmeioescolar 19951998 Tipos/Situaesdeviolncia Rouboevandalismo Violncianointer iordaescola Violncianosacessosescola Dr oga Dispar os Ameaadebomba Assdiosexual Fogoposto 1995 248 65,59% 57 13,16% 36 8,31% 27 6,24% 1 5,56% 18 4,16% 5 1,15% 4 1996 408 44,64% 58 6,35% 47 5,14% 61 6,67% 9 0,98% 312 34,14% 10 1,09% 2 1997 376 39,62% 117 12,33% 92 5,14% 80 8,43% 5 0,53% 238 25,08% 26 2,47% 1 1998 258 31,74% 161 19,73% 161 19,73% 43 5,27% 19 2,33% 819 93% 43 5,27% 5

37
0,92% 1 0,23% 0,22% 1 0,11% 6 0,66% 0,22% 20 21% 1 0,11% 11 1,16% 0,61% 3 0,37% 41 5,02%

Alcoolismo Racismo Outr os Fonte:MinistriodaEducao,1999

No que diz respeito ao tipo de ocorrncias registadas verificase uma lenta transformao das suas caractersticas. A categoria que recolhe maior nmero de registos, Roubo e Vandalismo, vem de forma mais ou menos rpida a registar uma reduosignificativa.Estaresultarprovavelmentedofactodeasescolasteremvindoa desenvolver maior ateno guarda do material escolar, colocao de guardas nocturnos, assim como da implementao do Programa Escola Segura que garante a vigilnciadasescolaspelasforaspoliciaiseporguardasescolares.

Paralela perca de importncia da categoria atrs referida h a registar o aumento significativo das situaes de violncia (agresso fsica, assaltos, ...), sendo que a categoria agresso mantm em geral um valor mais expressivo, com excepo da Direco da Regio do Norte. Os relatrios referem que as estaes de Outono e Inverno so a poca de maior incidncia de ocorrncias nos acessos s escolas, facilitadaspelareduodaluminosidadenofinaldodia.

Cerca de 80% das ocorrncias de Ameaas de Bomba dose nos perodos lectivos, coincidindocomoinciodoanolectivo,aspocasdeavaliaoecomoCarnaval.de referirqueapesardeinmerasameaasdebombanuncaseregistouqualquerincidente destetipo.

Paraosanosde1999e2000contamoscomasinformaesproduzidaspeloPrograma Escola Segura que rene os registos de ocorrncias da PSP e GNR e do Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao. O relatrio final de avaliao do Programa sublinhaainexistnciadeumametodologiauniformenarecolhaetratamentodosdados seja das diferentes foras policiais, seja do prprio Ministrio da Educao. Por este motivo no h possibilidade de se proceder a uma anlise comparativa, seja a nvel nacional ou local, o que obriga ainda apresentao dos dados separados por fora policial.

38

Quadr on5 OcorrnciasdaPSP Todososestabelecimentosdeensino TipodeOcor rncias Ameaadebomba Posse/usodear mas Ofensascor por ais Danos Posse/Consumodeestupefacientes Fur to Ameaa/injr ia Rapto/sequestr o Roubo Ofensasexual Vandalismo Outr o Total 98/99 76 16 126 129 12 523 47 49 3 31 48 1060 99/00 111 18 282 135 44 666 108 3 178 42 116 30 1733

Fonte:RelatrioFinalProgramaEscolaSegura,MAI/ME,2000

Osquadrosn4en5resultamdoregistodeocorrnciasdaPSP,sendoqueoprimeiro sereferetotalidadedasescolas,eosegundoapresentaosvaloresencontradosapenas para as escolas abrangidas pelo Protocolo MAI/ME. Contudo, no possvel a comparaodasescolasdoProtocolofacetotalidadedeescolas,namedidaemqueas categorias so diferentes apesar de as directrizes de actuao provirem do mesmo organismo. Por exemplo, se para a PSP contamos com posse e consumo de

estupefacientes, ofensa sexual e ameaa de bomba , j nos formulrios de registo de


ocorrnciasdoProgramadaEscolaSeguraestascategoriasestoausentes.Ainda,como distinguirentrefurtoeroubo?Comodiferenciardanosdevandalismo?Porfim,como interpretaracategoriaposse/consumodeestupefacientes,naperspectivadaviolnciana escola(violnciaautoinflingida?).

Senoquadron4acategoriacuja frequncia maiselevadarelativaaosfurtos,tanto para 98/99 com 523, e para 99/00 com 600, destacandose significativamente dos restantes, j no quadro n 5 encontramos a mesma categoria modal mas j no to distanciada,sendoque,aquemaisseaproximaarelativaaoutros.

39
Quadr on6 OcorrnciasregistadaspelaPSPnasEscolasdoProtocolo MAI/ME1996/99 TipodeOcor rncias Danos Vandalismo Fur tos Roubos Injr ias/ameaas Ofensascor por ais Outr os Total 96/07 6 1 24 4 7 14 53 109 97/98 8 1 36 4 10 33 47 139 98/99 7 3 29 9 7 17 35 107

Fonte:RelatrioFinalProgramaEscolaSegura,MAI/ME,2000

A GNR, tal como a PSP, responsvel pelo registo deocorrncias, porm, esta fora policial apresenta uma modalidade distinta de registo. Assim, e como se pode ler no quadroseguinte,distingueentreAcesContraPessoaseAcesContraBens,contudo apresenadecategoriastaiscomogrevedealunos,drogaslcitasouacidentes,eainda

pequenaviolncia levantamnosalgumasreservaseinterrogaes.
Quadr on7 OcorrnciasregistadaspelaGNRem2000 Acessobr ebens Rouboefurtosobreinstalaeseequipamentos Vandalismosobreinstalaeseequipamentos Fogoposto Acessobr easpessoas Extorso Ameaa Chantagem Pequenaviolncia Violnciasobreosprofessores Violnciasobreosfuncionrios Violnciasobreosalunos Indisciplinasobreosprofessores Indisciplinasobreosfuncionrios Violao Assdio Aliciamento Grupos/gangs dealunos 4 4 1 38 1 3 41 8 5 3 2 7 2 129 48 2

40
Grupos/ gangs deestranhos Trfego/consumodedroga Ameaadebomba Armasbrancasdetectadas Armasdefogo Grevesdealunos Acidentes Outros Fonte:RelatrioFinalProgramaEscolaSegura,MAI/ME,2000 2 3 13 23 1 22 5 10

Para o ano de 2000 o Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao introduziu alteraes significativas na recolha e tratamento da informao relativa violncia escolar passando a distinguir entre Aces Contra Bens e Aces Contra Pessoas, e, pelaprimeiravez,sodiferenciadasasacescontrafuncionrios,professoresealunos.
Quadr on8 OcorrnciasregistadaspeloGSME,2000 Acessobr ebens Rouboefurtosobreinstalaeseequipamentos Vandalismosobreinstalaeseequipamentos Fogoposto Disparos Sobrebensdeprofessores Sobrebensdefuncionrios Sobrebensdealunos Total Acessobr easpessoas 269 158 17 8 24 10 87 573

Bullying
Violncianaescola Violncianoexteriordaescola Assdio/abusosexualsobrediscentes Grupos/gangs Drogailcita Drogalcita Atitudesracistas Ameaadebomba Armasbrancasdetectadas Armasdefogodetectadas Total

179 336 238 20 77 232 42 9 105 56 6 1300

41
Fonte:RelatrioFinalProgramaEscolaSegura,MAI/ME,2000

No que diz respeito s Aces contra pessoas (quadro n 7), tal como para os anos escolares anteriores, destacamse de forma significativa a DRE de Lisboa e Vale do TejoeaDRENorte.
Quadr on9 AcescontraaspessoasporDRE(DirecoRegionaldeEducao),2000 Regio Nor te Centr o Lisboa Alentejo Algar ve Fr equncia 1195 213 1596 34 129 Per centagem 37,7% 6,7% 50,4% 1,1% 4,1%

Fonte:GabinetedeSeguranadoMinistriodaEducao,2001

Os dados integrados sob a designao genrica Aces contra pessoas (Quadro n 8) exemplificam bem as dificuldades em analisar a informao disponvel. Misturamse aqui categorias relativas a aces violentas, sem que estas sejam devidamente explicitadas,comcategoriasrespeitantesaoslocaisondeessasacesforamcometidas.
Quadr on10 Acescontrapessoasportipodeocorrncia,empercentagem,2000 Acescontr apessoas Acesde bullying Acescontr apessoasnointerior daescola Acescontr apessoasnoexter iordaescola Outr asacescontr apessoas Fonte:Gabinetede SeguranadoMinistriodaEducao,2001 Per centagem 19,2% 28,6% 23,7% 28,4%

AdesagregaodacategoriaAcescontrapessoasnointeriordaescola ,aodistinguir entre professores, funcionrios e alunos, permite realizar algumas observaes interessantes. Podemos encontrar variaes significativas que mostram discrepncias importantesentreregies.emLisboaqueasacescontraprofessoresefuncionrios so mais significativas, sendo as aces contra os alunos mais frequentes na regio Norte.

42
Quadr on11 Acescontrapessoasdentrodaescola,empercentagem, porregies,2000 Regies Nor te Centr o Lisboa Alentejo Algar ve Pr ofessor es 30,9% 4,3% 61,2% 3,6% Funcionr ios 23,5% 1,2% 70,5% 1,2% 3,6% Alunos 49,5% 4,5% 39,4% 0,3% 6,3%

Fonte:GabinetedeSegurana doMinistriodaEducao,2001

Asocorrnciasregistadasparaoexteriordaescolamostramumainversoemrelaoao interiordaescola,naregioNortequeprofessoresefuncionriossomaisagredidos, eemLisboaosalunos.


Quadr on12 Acescontrapessoasnoexteriordaescola,empercentagem, porregies,2000 Regies Nor te Centr o Lisboa Alentejo Algar ve Pr ofessor es 72,0% 20,0% 8,0% Funcionr ios 80,6% 12,9% 3,2% 3,2% Alunos 29,4% 3,5% 65,9% 0,1% 1,2%

Fonte:GabinetedeSeguranadoMinistriodaEducao,2001

AssituaesmaisfrequentesnoquedizrespeitosAcescontrabenssoglobalmente asrelativasaRoubo/furtoeVandalismosobreinstalaeseequipamentos.Dedestacar quenaregiodeLisboa,apesardessatendnciatambm seafirmar,assumeparticular importnciaoRoubo/furtoevandalismosobrebensdealunos.


Quadr on13 Acescontrabens,porDirecoRegionaldeEducao, empercentagem,2000 Acescontr abens Roubo/fur tosobr einstalaese equipamentos Vandalismosobr einstalaese equipamentos Roubo/fur to e vandalismo sobr ebensdepr ofessor es Roubo/fur to e vandalismo sobr ebensdefuncionr ios Roubo/fur to e vandalismo Nor te 11,2% 13,9% 1,3% 0,7% 11,7% Centr o 3,4% 3,6% 0,1% Lisboa Alentejo Algar ve 14,8% 1,2% 2,7% 9,2% 1,7% 1,2% 18,0% 0,6% 0,2% 0,2% 2,0% 0,1% 1,7%

43
sobr ebensdealunos 38,8% 7,2%% 44,9% Total Fonte:GabinetedeSeguranadoMinistriodaEducao,2001

2,2%

6,8%

AinformaorelativaaoProgramaparaosanoslectivosapartirde2000/01encontrase disponibilizada por cada uma das foras policiais. Assim, embora digam respeito ao mesmombitoapresentamolossegundoasfontes.

Relativamente PSP considerada, no mbito do Programa, como rea da sua responsabilidadeumtotalde832.082alunosencontrandosedistribuindosedaseguinte forma:

Quadr on14mbitodeactuaodaPSPtipoenmerodeestabelecimentospornmerode alunosegraudeensino,noanolectivo2002/03 N.deEstabelecimentosdeEnsino Pblico Pr ivado 1.245 266 Bsico(1.Ciclo) 334 131 Bsico(2.Ciclo) 371 124 Bsico(3.Ciclo) 289 117 Secundr io 125 73 Super ior 2.101 599 TOTAL Fonte:RelatrioPSP 2002/03 NdeAlunos 173.056 113.825 131.405 200.404 213.392 832.082

OregistodeocorrnciasacompanhadaspelaPSPso,desdeoanolectivode2000/01, reunidas por esta fora segundo o mesmo instrumento. O quadro seguinte apresenta a evoluo das ocorrncias nas reas escolares de interveno desta fora, at ao ano lectivopassado.
Quadr on15 RegistodeocorrnciasdaPSPemvaloresabsolutosporanolectivo,2000/03 Tipodeocor rncia Ameaadebomba Fur to Roubo Posse/usodear ma Vandalismo/danos Injr ias/ameaas Ofensasintegr idadefsica Posse/Consumodeestupefacientes Ofensassexuais Outr oTipo Total Fonte:RelatrioPSP 2002/03 2000/01 79 777 466 45 272 182 411 60 77 65 2434 2001/02 103 797 662 48 310 169 467 98 105 59 2818 2002/03 49 868 654 39 262 199 519 76 73 58 2797 Total 875 4773 2082 183 1606 774 2002 308 321 353 13277

44 Emtermosterritoriaisadistribuiogeogrficadeocorrnciasnoanolectivo2002/2003 nosedistanciasignificativamentedosvaloresanteriormentediscutidos,mantendoseo destaqueparaaszonasmaisurbanizadas.


Quadr o n16 RegistodeocorrnciaspelaPSPpordistrito,noanolectivo2002/03 Distr ito Totaldeocor r ncias 136 Aveir o 22 Beja 172 Br aga 49 Br agana 18 CasteloBranco 40 Coimbr a 28 vor a 112 Far o 3 Guar da 56 Leir ia 1056 Lisboa 8 Por talegre 707 Por to 35 Santar m 168 Setbal 5 VianadoCastelo 3 VilaReal 11 Viseu 99 Madeir a 32 PontaDelgada 32 Angr aHer osmo 5 Hor ta 2797 TOTAL Fonte:RelatrioPSP 2002/03 Per centagem 4,9% 0,8% 6,1% 1,8% 0,6% 1,4% 1,0% 4,0% 0,1% 2,0% 37,8% 0,3% 25,3% 1,3% 6,0% 0,2% 0,1% 0,4% 3,5% 1,1% 1,1% 0,2%

Ainda no ano lectivo 2002/2003, a PSP realizou cerca de 371 detenes de suspeitos, relativasaocorrnciasemreasescolares.Otratamentodeinformaodestetipo,assim como a sua disponibilizao evidenciam a preocupao das foras policiais com a apresentaodeinformaorelativasuainterveno.
Quadr on17 NmerodedetenesefectuadaspelaPSPemreasescolaresportipode ocorrncianoanolectivo2002/03 Tipodeocor rncia Nmer odedetenes 81 Fur to 33 Roubo 110 Ofensasintegr idadefsica 57 Injr ias/Ameaas 8 Tr ficodeEstupefacientes 13 Posse/Usodear ma 26 Vandalismo/Danos 7 AmeaadeBomba 18 OfensasSexuais

45
Outrotipo
TOTAL Fonte:RelatrioPSP 2002/03 18 371

Por fim, a informao reunida e tratada pela GNR no mesmo mbito para os anos de 2001a2003.Estaforapolicialutilizaumconjuntodecategoriasdistintodaanterior, embora,aocontrriodaPSP,notenhaconseguidoaindaestabilizarascategoriasdos instrumentosderecolha.
Quadr on18 RegistodeocorrnciasdoProgramaEscolaSegurapelaGNR,2001 Tipodeocor rncias Nmer odeocor r ncias

Acessobrebens Instalaeseequipamentos
Fur to Vandalismo Fogoposto Dispar os TOTAL 235 78 2 10 325 15 5 63 215 298 623 5 7 6 14 3 1 1 9 1 5 13 2 3 6 76 699

BensdaComunidadeEducativa
Pr ofessor es Funcionr ios Alunos Escola TOTAL TOTAL

Acessobrepessoas
Extor o Humilhao Ameaa PequenaViolncia Indisciplinasobr e:Pr ofessor es Indisciplinasobr e:Funcionr ios Assdio/abusosexual:Violao Assdio/abusosexual:Assdio Assdio/abusosexual:Aliciamento Tr fico/consumodr oga Ameaasdebomba Ar masBr ancas Ar masfogo Diver sos TOTAL TOTAL Fonte:GNR,RelatrioProgramaEscolaSegura2001

Quadr on19 RegistodeocorrnciasdoProgramaEscolaSegurapelaGNR,2002 Tipodeocor rncias Nmer odeocor r ncias AcesSobreosBens Furto/Roubo 422 Vandalismo 27 FogoPosto 75 TOTAL 528 AcesSobreasPessoas Ameaa 17

46
PequenaViolncia ActividadesPertubadoras AcoEscolar AcidentesViaoAlunos OfensaSexual Assdio Violao Trfico/consumodroga Ameaasdebomba ArmasBrancas/Fogo Diversos TOTAL TOTAL Fonte:GNR,RelatrioProgramaEscolaSegura2002 57 13 4 14 11 3 6 25 7 64 221 749

Quadr on20 RegistodeocorrnciasdoProgramaEscolaSegurapelaGNR,2003 Tipodeocor rncias Nmer odeocor r ncias AcesSobreosBens Furto 346 Roubo 28 Vandalismo 77 FogoPosto 1 TOTAL 452 AcesSobreasPessoas OfensaCorporal 22 OfensaSexual 3 Assdio 1 Violao 1 Injrias/Ameaas 16 Trfico/consumodroga 4 Ameaasdebomba 14 ArmasBrancas/Fogo 3 AcidentesViaoAlunos 2 Outrasacesnocriminais 19 Outrasacescriminais 22 TOTAL 107 TOTAL 559 Fonte:GNR,RelatrioProgramaEscolaSegura2003

Podemosconcluirafirmandoqueasdiferenaseproblemasmetodolgicosrespeitantes recolhadeinformaopelasdiferentesforaspoliciais,GNRePSP,oupeloGabinete deSeguranadoMinistriodaEducao,nonospermitemprocedercomrigorauma anlisecomparativaesclarecedora.

Apesar de a maioria das pesquisas sublinhar a importncia de estruturar redes locais paraapoiaraintervenoarticuladadosagenteseducativoseumagestointegradados recursos para atingir o sucesso escolar, h uma forte resistncia de diferentes agentes

47 educativosdescentralizaonosdiferentesnveisdosistemaeducativo,resultantedos modelosdeorganizacionaisepedaggicosprofundamentearreigados.

48

11 4Encontrosedesencontros:aviolncianoquotidianoescolar

4.1Notaintrodutria

A ocorrncia de situaes de violncia nas escolas tem dado origem a variados discursos mediticosepolticosquesetraduzemnumaorientaoselectivadaopinio pblica para estabelecimentos e contextos socialmente desfavorecidos, ocultando ou ignorandoasrazeseextensodoproblema.Aimportnciadestesdiscursostalquese
12 constituinumobstculoprpriaprogressodapesquisa eintervenosocial.

Aassociaofrequenteentreviolncianaescolaecontextossocialmentedesfavorecidos levounos a orientar a nossa pesquisa para meios escolares que partida no se encontrassemestigmatizadosporestetipodeconcepes.Porestarazooptmospela realizao de um estudo de caso numa escola que no se situasse na proximidades de bairrosdegradadoseondeamulticulturalidadenoconstitusseumtraodistintivo,pois osfenmenosdeviolnciasocorrentementeassociados,nosdiscursosmediticosede senso comum, a estas caractersticas. circunstncias a que os j referidos discursos associam os fenmenos de violncia. A seleco uma escola do 2 e 3 ciclos ensino bsico,situadanocentrourbanodeLisboa,justificaseainda,pelasindicaestericas
13 eempricas disponveis,queapontamestesciclosdeensinocomoaquelesemqueas

situaesviolnciasomaisfrequentes.

4.2 Caracterizaodoestabelecimentoescolar

O estabelecimento escolar localizase em plena baixa de Lisboa, numa freguesia marcada pelo reduzido nmero de residentes (apenas 1168 recenseados) e uma populao flutuante muito significativa ligada ao comrcio tradicional ou de lazer. Inicialmente ligada Escola Francisco Arruda, funcionou como seco desta no ConservatrioNacionaleposteriormentenoPalcioCabral.Autonomizouseem1976, sediandoseentonaRuadasChagas,nopalaceteanteriormenteocupadopeloInstituto
11

EstecaptuloresultadeumprojectodeinvestigaofinanciadopeloInstitutoInovaoEducacional,nombitoda Medida 2, do Programa SIQE, com o ttulo A produo da violncia na escola, realizado por Joo Sebastio, MarianaGaioAlves,PatrciaAmaral. 12 Charlotemin(1997) 13 Pereira,Mendona,Neto,Almeida,Valente(1996)GabinetedeseguranadoMinistriodaEducao(1999).

49 ComercialdeLisboa.Noanolectivode1997/98,passouaEscoladoEnsinoBsicodos 2e3ciclos,assimsemantendoathoje.Aescolaintegrasenumterritrioeducativo deintervenoprioritria(TEIP)desde1997/98,doqualtambmfazemparte3escolas bsicasdo1cicloeumjardimdeinfncia.

Osalunos
Noanolectivode1999/2000,aescolaerafrequentadapor434alunosdo2e3ciclos, com um total de 22 turmas. Houve uma reduo acentuada do nmero de alunos comparativamenteaoanode1998/99,emqueseencontravam650alunosinscritos.
Quadr on21Nmerodealunosporanosdeescolaridade(1999/2000)

AnosdeEscolaridade

NmerodeTurmas

Nmerodealunos

5ano 6ano 7ano 8ano 9ano


Total

6 8 2 3 3 22

126 160 38 55 55 434

A escola integra essencialmente alunos provenientes de freguesias do centro de


14 Lisboa ,contudo,ofactodesesituarnumazonacomercialcentral,levaaquemuitos

alunos sejam provenientes da periferia, acompanhando os seus pais quotidianamente nosmovimentospendularescasaemprego.

ServiodeAcoSocialEscolar
OfactodemaisdemetadedosalunosdaescolaseremapoiadospeloSASE(Serviode Aco Social Escolar) constitui um indicador atravs do qual se pode inferir da sua origem socioeconmica e evidencia uma populao escolar com carncias materiais. Com efeito, no ano lectivo de 1999/00 foram apoiados 69,6% dos alunos do 2 ciclo (escaloAeB),percentagemquesereduzligeiramenteno3ciclopara62,9%

14

Freguesias de Santa Catarina, Mercs, Sacramento, So Paulo, So Jos, Mrtires, Santa Justa, Encarnao, CoraodeJesus,Madalena,Santiago,SantoEstevo,SantosoVelho,SoNicolau,S.Mamede,SoCristovo,So Loureno,SocorroeS.

50
Gr ficon1 NdealunosabrangidospelaA.S.E Anolectivode1999/00)

180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 5ano 6ano 7ano 8ano 9ano
Anosdeescolaridade

Ndealunos

Nalunos

ASE

OsProfessores
O corpo docente da escola constitudo por 62 professores, encontramse destacados noutrasescolaseservios6professoresdo2cicloe5professoresdo3ciclo. Salientasequeocorpodocenteemfunesnaescolaemgrandeparteconstitudopor 41professoresdoquadrodenomeaodefinitiva,seguindoseoscontratadoscomum totalde12professoresdeambososciclos.Apenas8professoresestodestacadosnesta escolaesomente1professordequadrodezonapedaggica. Estasituaoconfirmaopanoramadeestabilidaderelativadosquadrosdedocentesdas escolas das zonas urbanas centrais, estabelecimentos mais desejados pela sua acessibilidade, prestgio e eventual inexistncia de problemas com as populaes escolares.

Quadr on22 Nmerodeprofessoresporcicloemfunodassuascategorias profissionais

Categorias
ProfessoresdoQuadroNomeaoDefinitiva ProfessoresDestacados ProfessoresContratados ProfessoresdeQuadrodeZonaPedaggica Total

2Ciclo

3Ciclo

Total

27 5 9
41

14 3 3 1
21

41 8 12 1
62

51

Pessoalnodocente
ConsideramosrelevanteofactodeaescolacontarcomoapoiodeduasPsiclogas,uma TcnicaSuperiordeServioSocial,umProfessorde ApoioEducativoeumaTcnica doSASE,todospertencentesaoquadro,factoqueemescolasdemaiordimensomuitas vezesnoserfcilencontrar. Alm do pessoal no docente com funes educativas a escola conta ainda com um elemento do Pessoal da Limpeza, dois Guardas Nocturnos e seis Auxiliares de Aco Educativa.

Quadr on23 Nmerodefuncionriosemfunodasuasituaoprofissional Categor ias Psiclogas TcnicaSuperiordoServioSocial ProfessordoApoioEducativo TcnicadoASE PessoaldeAdministraoEscolar AuxiliaresdeAcoEducativa TcnicosdeLaboratrio PessoaldeLimpeza GuardaNocturno Total DoQuadr o Contr atados 2 1 * 1 1 8 13 1 Total 2 1 1 1 8 19 1 1 2 36

6 1 2 9

27

* A Tcnica Superior do Servio Social, pertence ao SPO (Servio de Psicologia e Orientao) da Escola Secundria David Mouro Ferreira, prestando parcialmente apoio a esta escola. Dos treze auxiliares de aco educativa do quadro, dois funcionrios encontravamsedelicenaprolongada.

Asinstalaes
O edifcio, com trs pisos, um antigo palacete bastante degradado, possuindo a particularidade de alojar uma inquilina no 2 andar, que, para entrar em casa, tem forosamentedeutilizaraentradadaescola. Norsdochofuncionaareprografia,secretaria,saladeconvvioparaalunos,salade convvioparapessoalnodocente,refeitrio,gabinetedeapoioeducativo,gabinetedo ServiodePsicologiaeOrientao,gabinetedaAcoSocialEscolareoptio.Existem aindasalasdeaulaeobar. No primeiro andar existem as salas do Conselho Executivo, dos professores, dos directores de turma, material didctico, audiovisuais, a biblioteca e uma sala de computadores.Funcionamnesteandaroutrassalasdeaula.

52 NosegundoandarsituaseaLudoteca,assalasdeestudo,saladeprojecoeasalade EducaoMusical.

No projecto educativo que a escola disponibilizou, constava uma lista de problemas comqueaescolasedeparanoseuquotidiano,dosquaisdestacamos: salasdeauladepequenadimenso oacessofeitoporescadasestreitasesemadevidaproteco.

Asvarandasdo1andarencontramsedegradadasesemproteco. Necessidadedeurgenteintervenonoptio,nasaladeconvviodealunos, cantina,corredoresesalasdeaula. Emtermosdeseguranaoprojectoeducativodaescolaindicaque:Oedifcionotem qualquer sistema de alarme de incndio e extintores em nmero suficiente e devidamente vistoriados.A bocade incndio no r/ceocarreteldo2andar noesto emcondiesdefuncionamento.Nodispedeescadadeemergnciaenoseuinterior
15 noexistenenhummarcodeincndio .

Frequnciadeactosviolentosregistados
Segundo dados recolhidos na escola, no ano lectivo de 1999/ 2000, o nmero de participaesfeitasaoconselhoexecutivono2perodopormotivodecomportamento violentoacolegasresultounumtotalde67participaes,distribudaspelosvriosanos deescolaridade,comexcepodo8ano,noqualnofoiregistadaqualquerocorrncia. Salientasequeo2cicloclaramenteoquereveladadosmaispreocupantesemrelao s participaes, pois neste ciclo de ensino que se registam 85% dos casos, uma diferena significativa comparativamente ao 3 ciclo que regista apenas 5% das participaes. Estaconstataopodeserumindciodequeo2Cicloconstitui ummomentocrticoj que os alunos tm que se adaptar a um funcionamento escolar diferente daquele que conheciamno1Ciclo,emaspectosdavidaescolarcomoadivisodotempolectivo,a sua distribuio por vrias salas, os saberes compartimentados com professores diferentes para cada rea. A anlise dos casos de abandono escolar revela que este fenmenos particularmente significativo no 2 Ciclo. Durante o ano lectivo de 1999/2000foiregistadoumabandonoescolarde4,4%dototaldealunos.Contudoeste

15

ProjectoEducativo,1999/2002

53 abandonomaisfrequenteno2ciclo,jqueaseverificaumapercentagemde5,2% decasosdeabandono,factoqueno3ciclosereduzpara2,7%.

Gr ficon2 Nmerodeparticipaesporanodeescolaridade (2perodo)anolectivode1999/00)

4 0 3 5 Ndeparticipaes 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 5 a n o 6 a n o 7 a n o 9 a n o

4.3Escolarizao,nor maeviolncia

Umpressupostoimportantedestapesquisadiziarespeitoexistnciaedisseminaode situaes caracterizadas como violentas nas escolas. Longe de partilharmos vises psicologistasqueassentamacompreensodoscomportamentosviolentosemdistrbios edesequilbriosinternosaoindivduo(semnegarcontudoqueemalgumassituaeso seu poder explicativo possa ser relevante), pensamos que estes no podem ser entendidos fora da rede de interaces em que se produziram. Considerar tais comportamentosisoladoslevariaadesprezaraimportnciaqueosfactorescontextuais assumem(aleituraqueosdiferentesintervenientesfazemdeumadeterminadasituao de interaco a partir do lugar ocupado por cada um na rede de relaes sociais) ou estruturais(comoosresultantesdaposioqueocupamnaestruturasocial,dosquadros culturaisede valoresdequesoportadores).Procurmosassim,emboraqueaindade

54 forma exploratria, realizar uma primeira avaliao da importncia relativa das diferentesdimensesenvolvidasnasuagnese.

4.3.1 Osalunosalvodeprocessosdisciplinares

Tendo com base a consulta dos processos disciplinares relativos ao ano lectivo de 1999/2000, procurmos obter informao mais alargada sobre o clima disciplinar da escola.verdadequeeste indicadornoexaustivo,poisumapartesignificativados conflitos no chega a conselho disciplinar. A grande maioria so resolvidos informalmente pelos docentes/directores de turma ou directamente, entre alunos, chegandoapenasaconselhodisciplinarosconsideradosmaisgraves. Porm considermos que a consulta dos processos disciplinares poderia fornecer informaesinteressantes.

Recolhemos informao sobre os alunos alvo de processos, tendo sido possvel na generalidade dos casos obtla segundo o gnero, idade, escolaridade, nmero de processos de cada aluno e local de residncia. Analismos ainda, atravs das fichas individuaisdosalunos,ainseroprofissionaleograudeparentescodosencarregados deeducaodosalunos. Dos23alunosqueforamobjectodeprocessosdisciplinares,20eramdosexomasculino e apenas 3 do sexo feminino. Um total desses 18 alunos teve de cumprir 1 pena disciplinar durante o ano lectivo, dos quais 5 acumularam mais do que 1 processo disciplinar.

Quadr on24 Nmerodeprocessosdisciplinaresporalunosegundoonmero dereprovaes Ndealunos 8 2 1 1 4 3 1 1 1 1 Nde r epr ovaes 0 0 0 1 2 3 3 4 5 4 Ndepr ocessos Ndepr ocessos por aluno 1 8 2 4 3 3 1 1 1 4 1 3 2 2 2 2 1 1 1 1

55
Total23 Total29

Analisando os 29 processos disciplinares que decorreram no ano lectivo de 1999/00 constatamosque11alunosnuncareprovaram,1alunoreprovou1vez,4reprovaram2 vezes,7reprovarammaisde2vezes. Contudo, dos alunos que nunca reprovaram 3 foram alvo de 2 ou mais processos disciplinares neste ano lectivo,o mesmo nmerode processos queregistam os alunos
16 quereprovaram3vezeseoutroquereprovou4 .

Asidadesdosalunosvariamentreos10eos17anos,masnafaixaetriaentreos10e os14anosquemaisalunosforampenalizadosdisciplinarmenteeseencontramalunos commaisde1processo.


Quadr on25 Nmerodealunosobjectodeprocessosdisciplinares noanolectivode1999/00

Anodeescolaridade
5ano 6ano 7ano 8ano 9ano Total

Ndeprocessosdisciplinares
6 10 5 2 0 23

no2cicloqueseverificaummaiornmerodeprocessosdisciplinares(16)eapenas (7) no 3 ciclo. Convm salientar que no 3 ciclo no se registaram processos disciplinaresno9anodeescolaridade. Isto significa que 10,5% do total dos alunos do 2 ciclo foram penalizados com processosdisciplinares,enquantoqueapercentagemno3ciclosereduzpara2,4%.

Osencarregadosdeeducaodestesalunossonasuamaioriaopaiouamedoaluno, tendo apenas 3 alunos como seu encarregado outras pessoas da famlia ou no familiares. Assim, 11 alunos tm como encarregado de educao a me, 9 tm como

16

Estefactoporsismereceriaumaavaliaoextensiva,jquequestionaumdosesteretiposmaisfortessobreas situaes de indisciplina e violncia, que os considera como o resultado quase linear das situaes de insucesso escolar.

56 encarregado o pai, 1 tem a av e 2 alunos tm como encarregado uma pessoa no familiar. Relativamente situao perante o trabalho dos encarregados de educao dos 23 alunosobjectodeprocessosdisciplinares,verificmosque5encarregadosdeeducao no exercem actividade profissional (3 empregados e 3 desempregados), sendo que o grupoprofissionalmaisrepresentadoopessoaldosserviosevendedoresqueregista 7indivduos,existindoainda4trabalhadoresnoqualificados.Osrestantesdistribuem seporoutrosgruposprofissionais. Nasfichasindividuaisdosalunosapenas1encarregadonotinhaqualquerinformao relativa sua situao perante o trabalho, razo que se prende com o facto do encarregadonoserdafamliadoaluno.

Quadr on26 Gruposprofissionaisdosencarregadosdeeducaodosalunos objectodeprocessosdisciplinaresnoanolectivo99/00

Gr upospr ofissionais

Ndeencarr egados educaoemsituao pr ofissional

1 Quadros superiores da administrao pblica, dirigentes e quadrossuperioresdeempresas 2Especialistasdasprofissesintelectuaisecientficas 3Tcnicoseprofissionaisdenvelintermdio 4Pessoaladministrativoesimilares 5Pessoaldosserviosevendedores 6Agricultoresetrabalhadoresqualificados daagriculturaepescas 7Operrios,Artficesetrabalhadoressimilares 8 Operadores de instalaes e mquinas e trabalhadores da montagem 9Trabalhadoresnoqualificados Total

1 7

1 1

4 15

Em sntese, verificamos que sobre os rapazes, sobretudo os mais novos que frequentamo2cicloquerecaemmaispenalizaesdisciplinares. Existeumasobrerepresentaodasmesentreosencarregadosdeeducaodosalunos, contudoaanlisedosprocessosdisciplinaresnocontemplaainformaodetalhadada

57 participao dos encarregados de educao da escola e em particular nos conselhos disciplinares.Oregistodaspresenas nosconselhosdisciplinares indicaquea maioria dosencarregadosdeeducaoestevepresente.

Existem tambm semelhanas relativamente situao perante o trabalho dos encarregados de educao dos alunos entrevistados e dos encarregados dos alunos objecto de processos disciplinares, ambos apresentam valores mais elevados no grupo profissionaldopessoaldosserviosevendedoresedostrabalhadoresnoqualificados.

4.3.2 Relaocomescolaridade

Uma das concepes mais vulgares no universo pedaggico considera que um dos factores que mais contribuem para o despoletar de comportamentos agressivos em contexto escolar o designado malestar escolar dos estudantes, produto directo da massificao, da degradao das condies materiais e pedaggicas das escolas e do insucesso escolar. A situao de indisciplina grave e violncia resultaria da presena crescenteemnveiscadavezmaiselevadosdosistemaeducativodegruposdecrianas originriasdascamadaspopulares,tradicionalmentedeleafastadoseasuaconsequente desadequao aos quadros normativos, culturais e de valores maioritariamente vistos comodesejveisnaescola. Este malestar, esta desadequao, constituem um elemento central das representaes e expectativas dos docentes face s crianas originrias de meios populares e traduzse frequentemente em prticas organizacionais e pedaggicas discriminatrias. Convm realar que uma parte dessas representaes ela prpria partilhada pelas prprias camadas populares, constrangidas pela falta de recursos (materiais, culturais e simblicos) que permitam resolver a contradio resultante do desejodeverosfilhosatingirescolaridadesmaiselevadasequalificantesearesignao faceaoveredictoescolar,confirmadordepercursoseposiessociaisdominadas.

Procurmos ento aferir que tipo de relao possuam estes alunos com a escola e os saberes, que papel assumia a escola no seu universo quotidiano, quais as expectativas faceao futuro.Nestaanliseprocurmossemprequepossvel, confrontarosdiscursos deagressores,agredidoseoutrosnoparticipantes(alunos,professoreseauxiliaresde

58 educao). Tentmos ainda compreender a forma como professores e auxiliares caracterizavamarelaodaescolacomasfamliaserestantecomunidade.

Arelaodosalunoscomaescola
No respeitante relao dos alunos com a escola interessante referir a diferena de opiniesentreagressoreseagredidos.Osprimeirosentendem aescola essencialmente como um espao de sociabilidade, onde brincam e se encontram com os amigos, sem que a escola parea assumir um papel significativo nos seus interesses e projectos futuros.

Gostargosto,assimemtermosdeamigoseissogosto,agoraemtermosdeaulasno(...)Soumalandro (...)Comeceiatermaisamigoseacomearmeadesviarmemaisdasaulas(...)Prontoiacomosmeus colegasparaalgunsladosfumareisso.Noamossaulas.(Aluno,agressor)

Se for pela escola no, das aulas tambm no gosto muito, mas estar na escola mais por causa dos colegas,apesardeterboasnotas.(Aluno,agressor)

Os agredidos, ao falarem da escola, referem sobretudo o desconforto e desnimo de quemtemquefrequentarumespaodesagradvel,sejapeloseuestadodeconservao, seja pelas situaes de que so vtimas. Ressalta a sua viso crtica da escola em que andam,destacandooseuambiente,ofactodascasasdebanhoestaremdegradadas,de sentiremdificuldadesemcertasdisciplinas,receiodeseremmaltratadoseinsultados.
Isso so os testes e ter de estudar todos os dias. Se quer que lhe diga sinceramente, no tenho assim nenhumgostonestaescola,estaescolamuitom,nogostonadaaquinestaescola.Achoqueestassim umbocadovelha.(Aluno,noparticipante)

No gosto de algumas pessoas. Umas que pedem dinheiro, ns no lhes damos e depois comeam a revistarnos.Tiramnosoquenstemos.(Aluno,agredido)

secalharoambiente,svezesformaseummauambienteaquinaescola,umambientederacismo, maisoumenos.(Aluno,agredido)

Relativamente s expectativas quanto ao futuro dos onze alunos entrevistados apenas umrevelouquegostariadefazerumcursosuperior,oalunomaisvelhoquefrequentao 9anodeescolaridade.Quatroqueremterminar osseusestudosno9ano,um no10

59 ano,trsqueremseguiratao12ano,umnosabeeoutropretendedesistirnofinaldo anolectivo,frequentandoactualmenteo5anodeescolaridade. Quanto s expectativas dos pais face escolaridade dos seus filhos, quatro alunos disseramnos que os pais gostavam que tirassem um curso superior, trs que completassemo12anoedoisqueacabassemo9ano.Doisalunosdisseramqueno sabematqueanoospaisgostavamqueestudassem.
Superior,deJornalismo,ComunicaoSocial.(Aluno,noparticipante)

No,noseimporta,aomenosquerqueeutireo9ano(Aluno,agressor)

Acho que os meus pais gostavam que eu estudasse at ao 12ano e gostavam que eu fosse at Universidade,masareaqueeuqueroachoquenod.(Aluno,noparticipante)

Devido ao reduzido nmero de entrevistas realizadas no possvel estabelecer associaesentreospercursosescolaresecomportamentosviolentos,contudonoscasos analisadoseravisvelqueosagressorestinhampercursosmaiscomplicados(doisdeles tinhamreprovadotrsequatrovezes,respectivamente),assuasexpectativasquantoao prosseguimento da escolaridade eram aparentemente menores e as conversas com os pais menos explcitas que nas outras duas categorias. contudo bvio que se torna necessrio aprofundar estas relaes e alargar a anlise a um nmero significativo de casos.

Relaoescolafamlias
Procurmos conhecer, na perspectiva dos docentes, a forma como as famlias destes jovensserelacionavamcomaescolaeseestadesenvolveactividadesconjuntascoma comunidadeaquepertence. Paraalmdaopiniodosprofessoressobreasfamliasnoserparticularmentepositiva, a informao acerca das mesmas reduzida. Os professores declaram que as famlias colaborampoucocomaescola,queospaisdosalunosquecriam maisproblemas no comparecem nas reunies, impossibilitando a soluo conjunta dessas questes. A informao tambm no parece ser muita, uma das professoras entrevistadas desconheciaaexistnciadaassociaodepais.
Quenoexiste,quenopresta,queospaisachamqueaescolaumamentalidademodaantiga,tm

60
de pedir licena e faz favor e desculpe senhor professor, isto de um modo geral, porque tambm h aquelesquetalvezporquecomotmessamentalidade,sentemseforadoseentorevoltamseeento pemprocessosemcimadosprofessoreseporqueoprofessornopensequeomaior!Eoprofessor no pense que manda no meu filho! E o que ele diz que est certo e eles que tm o poder! (Professora)

Pouca, pouca relao com os pais de maneira geral (...) um problema que difcil nos pais, revm o problema na escola com aquilo que acontece com os seus filhos e no vm os outros problemas mais globaiseapresenteassociaodepaistemessaviso...(MembrodoConselhoExecutivo)

Pessoalmente eu acho que os pais no esto devidamente educados para, parapara j no h associaodepaisaqui,ousehmuitopoucorepresentada,istopeloquemeconsta,depoisemesmose houvesse,euno,esecalharporissoqueelesnoseentusiasmammuitobemqualqueseriaotipode conversa,porque facilmentesecomentaedificilmenteseconstri,taperceber?.(Professora)

ColaboraoEscola/Comunidade
Relativamenterelaoentreaescolaeacomunidadedosseteprofessoresapenasdois selhereferirameaapreciaonoparticularmentepositiva.

Tem havido projectos em colaborao com a Cmara, este ano no houve assim nada de muito especfico mas h dois anos Viver o verde, em que se fez aces de sensibilizao para aspectos da poluio e aces de combate poluio... este ano no tenho ideia nenhuma que tenha havido uma colaboraoestreitaentreacomunidadeeaescola.(Professora)

Isso temos sempre como eu digo professores teimosos que mantm apesar das condies fsicas no agradveis,tmfeitoprojectos,vriosprojectos,reasdeestudo,projectoscomaCmaraMunicipalde Lisboa,mesmoparceriasquetemostidocomaESEemrelaoformaodeprofessoresnadisciplina de Cincias e Matemtica, j h vrios anos que temos essa parceria, jornal da escola, oficina de humanidades.(MembrodoConselhoExecutivo)

Aperspectivadopessoalauxiliar
Para o pessoal auxiliar, a relao entre a escola e os encarregados de educao basicamenteboa,referindoquesoospaisdosalunosdo5e6anoqueparticipam mais nas reunies. No entanto, h ainda quem pense que na escola decidem os professoreseemcasaospais.

Muito,preocupamsebastante.Simeaescolaprocuraospais,poracasotenhonotadobastante.

61
(Pessoalauxiliar)

Ospaisnoeranaescolaquedeviamparticipar,eraemcasa.Porquenaescolaestamoscagenteeos professores,ospaisestoatrabalhar,nopodemparticiparnada.Nasreuniesvoulhedizerumacoisa rarocestar,masoquemeconstaquevmcmaisospaisdoalunosdo5e6anosdo quedo7,8ou 9anos...(Pessoalauxiliar)

Emsntese,aescolaemestudoparececaracterizarsepelaexistnciadetnuesrelaes quer com as famlias quer com a comunidade envolvente, o que provavelmente no contraria tendncias mais globais a nvel do sistema educativo. importante notar, porm,arelevnciaparaosalunos(emespecialparaosagressores)daescolaenquanto espaodesociabilidade, muitoemboraasaspiraesnosentidodoprosseguimentode estudos no sejam muito elevadas. O discurso dos alunos parece revelar em alguns casos alguma descoincidncia entre as expectativas de pais e filhos quanto ao prolongamento do percurso escolar, esperando os pais que os filhos atinjam nveis de escolaridademaiselevados.Aestadescoincidncianodeverseralheiaaimportncia quecrescentementeassumemoscontextosdesocializaonofamiliarespelosquaisos jovens circulam, veiculando frequentemente valores alternativos e mesmo opostos aos transmitidospelasocializaofamiliar.

62 4.4.3 Representaesdeindisciplinaeviolncia

Tratandose de uma investigao com um carcter exploratrio sobre a violncia na escola,opresenteestudotemcomoumdosseusobjectivosadelimitaodosconceitos de violncia e de indisciplina. Para tal, consideramos importante analisar as representaesdosactoresdacomunidadeescolarsobreasdefiniesdeindisciplinae violncia.

Aanlisedasentrevistasrealizadas,permiteperceberque,paraosprofessoreseparao pessoalauxiliar,indisciplinaeviolnciasofenmenosdistintos.Deummodogeral,a indisciplina considerada como sendo menos grave do que a violncia, sendo que a primeira se traduz num comportamento considerado incorrecto e a segunda implica agressividadefsicaouverbal.

Euachoquenuncativealunosviolentos,mas jouvicasosem...violentosparamim conduzumpoucoagresso,noapenasverbalmastambmfsica.Osindisciplinados mais aquela coisa do interromper a aula, o dizer qualquer coisa que no vem a propsito(Professor)

umalunoviolentodesdelogooconfrontofsico,agressofsica,sebemqueagresso verbaltambmosh(Professor)

um aluno indisciplinado o aluno que est irrequieto na cadeira, que no consegue concentrarseeouviroprofessor,oupeseafalarparatrseparaafrente,noestali comomnimodeateno.Oalunoviolentoaquelealunoquechegaaula,puxapela cadeira,peascadeirasparaoareatiraascadeiraspelajanela,seil...(Professor)

Pareceserconsensualentreamaiorpartedosprofessores,etambmreferidopor2dos 3 membros do pessoal auxiliar entrevistados, que a indisciplina se circunscreve ao espao da sala de aula. Na maior parte dos casos, a indisciplina tem a ver com perturbaes ao funcionamento das aulas e traduzse em actos como estar irrequieto nasaulas,bichanarcomoscolegas,mandarbocas,enoaceitarregras.Quando interrogados sobre o que um aluno indisciplinado, dizem os professores e o pessoal auxiliar:

63

umalunoqueserecusaaparticiparnasactividadeslectivas,mostradesrespeitopelos colegas,perturbaonormalfuncionamentodaaula(Professor)

Ser aquele aluno que est constantemente irrequieto na aula, portanto uma coisa constante,noumacoisapontual (Professor)

Um aluno que intervem sem estar na sua vez, um aluno que no pra de falar constantemente,noseautodomina nas suas intervenes,estsempre na brincadeira nasaladeaula(Professor)

O aluno indisciplinadoaquelequetrata malo professore notemcomportamento, nosabeestarnasaulasequeperturbaasaulas(Pessoalauxiliar)

aquelequeentradentrodasaladeaulaenosesentacorrectamente,noouveoque oprofessordiz(Pessoalauxiliar)

interessantenotarqueamaiorpartedosalunos(8)afirmamqueosprofessorestma mesmadefiniodeindisciplinadoqueelesprprios.Noentanto,notrioque,paraos alunos ao contrrio do que se verifica entre os professores, a indisciplina no se circunscreveaoespaodasaladeaula, mastemtambmem contaoespaodaescola emgeral.Ouseja,osactosdeindisciplinatmavercomarelaocomoprofessor( indisciplina gritar com o professor ou gozar com o professor) mas tm tambm a ver com o comportamento na escola para alm do espao da sala de aula ( tambm indisciplina faltar s aulas e dizer asneiras). Sobre o que fazem os alunos indisciplinados,dizemosalunos:

Faltam s aulas, alguns vo fumar para a casa de banho, saem da escola sem os porteirosverem,isso...(Aluno,noparticipante)

Refilamcomasprofessoras,saemportrsdaescola(Aluno,noparticipante)

64

Chamamnos nomes, gozam connosco, h certas coisas que eles dizem que ns no fazemos.Porexemplo,elesquetiramumacoisaedepoisdizemquefomosnsque tirmos. (Aluno,agredido)
curioso notar tambm que os alunos em geral se referem aos indisciplinados como eles, ou seja, como um grupo a que no pertencem. Mas 2 dos 3 alunos agressores entrevistados assumemse claramente como alunos indisciplinados, dando como exemplosdeactosdeindisciplinaassuasprpriasaces:

A mesma coisa que eu, s vezes. Fao distrbios nas aulas, fao coisas nas aulas, gritar,umavezgriteiaosouvidosdaprofessora,elanoestavaaouvir,fuiaopdelae gritei.Porquefarteimedechamla,elanoestavacomateno,estavaaolharparaum livroenoseiqu,eufuilegriteilheaosouvidos.OCanelasmandavaaprofessora paraumcertostio.Aprofessoraestavasempreachatearlheacabea,eleestavaquieto sem fazer nada, ela estava sempre a dizer: Ricardo escreve! e ele: Est bem, j escrevo. E ela: Ricardo escreve! e ele: Professora v..., depois mandouo para a rua.(Aluno,agressor)

assim,osquesoindisciplinados,amaiorparteandamtodosemgrupo,euassimsou indisciplinado e ando sempre num grupo. Somos um grupo de quatro e somos todos indisciplinados.(Aluno,agressor)

Reacesperanteaindisciplina
Dopontodevistadosprofessoresepessoalauxiliar,asformasderesolverassituaes de indisciplina parecem obedecer a um procedimento geral e comum maioria. Os docentesprocuram,emprimeirolugar,resolverasituaoatravsdodilogocomo(s) aluno(s), tanto no espao da aula como fora dela. Caso a conversa no resulte optam pelo contacto com o Director de Turma ou Encarregado de Educao e, em casos consideradosinsustentveispelasuagravidadeoupersistncia,enviamosalunosparao
17 GAF .

17

GabinetedeAcompanhamentoeFormao,temcomofunoreceberalunosquepormotivosdecomportamento socolocadosforadasaladeaula.Oalunorecebidoporumprofessor,preencheumafichanaqualexplicaomotivo desadadaaulaerealizaexercciosdeterminadospeloseuprofessor.

65 Tentoprimeirochamaraatenodoaluno,possotambm fazeralgumrecadoparao encarregadodeeducaooualgumdirectordeturmaparachamaraatenodoaluno,e seelecontinuar,prontotenhodeomandarparaoGAF(Professor)

Nocasodosauxiliaresdeeducao,quandoodilogonoresulta,acabamporrecorrer realizaodeumaparticipaodo(s)aluno(s)emcausa.

Chamolhes a ateno, falo com eles a bem. Temos que fazer a participao, mas primeiroapessoafalacomomenino,fazlhesverascoisasparaqueentendaeseporte melhor, mas quando eles ainda depois insistem a pessoa tem de fazer participao deles.(Pessoalauxiliar)

No entanto,todosos professores concordam em que as estratgias e limites perante situaesdeindisciplinanosoidnticose,deummodogeral,osalunosconstatamas


18 diferentesreacesdosprofessoresperantesituaesdeindisciplinasemelhantes .

Hpessoas maistolerantes,hpessoasque sabem muitobem lidarcom situaesde indisciplina,noperdemacalma,hpessoasqueseexaltammuitomaisportudoepor nadamandamumalunoparaoGAF,houtraspessoasquesabemlidarcompequenas situaes na aulaeoaluno notemde irparaoGAF, nose justifica sairdasalade aula(Professor)

H professores que gritam muito mais e nem ponho a hiptese, por que no posso gritar, ficava sem voz. H professores que no fazem nada e que aguentam para no terem de ouvir... no terem de aparecer nos top ten dos que mandam muitos para o GAF.(Professor)

Elestmreacesdiferentes.(Aluno,noparticipante)

AstradeInglsassim,qualquercoisinhaquensfazemosvamoslogoparaoGAF eastradePortugusaindadoutraoportunidade.(Aluno,noparticipante)

18

Sparaumaluno umagressor todososprofessoresreagemdamesmaformaeenviamdeimediatoparaoGAF.

66 Oumandamparaaruaounofazemnada.Adirectoradeturmanofaznada,deixaos estar.MasaprofessoradeCincias,elaestafalar,sensdizemosqualquercoisa,ela mandanoslogoparaarua..(Aluno,agredido)

H professores que parecem que tm medo dos alunos e eles at podem fazer o que quiseremnasaulasqueosprofessoresnoligam,smandampararquietosenodizem mais nada, e a eles comeam a fazer mais e mais que para ver se conseguem enfureceroprofessor,masdeumcertomodoeuachoqueoprofessorfazdepropsito, queparaverseoalunopraquieto,mashprofessoresqueparecemquetmmesmo medodosalunos.(Aluno,agredido)

O factor idade e experincia profissional dos professores aparece referenciado em diversas entrevistas de alunos e professores como sendo explicativo de diferentes reaces perante situaes de indisciplina. Na viso dos professores, so aqueles que tmmaiorexperinciaquemelhorlidamcomestassituaes.

Euachoqueosprofessorescom maistarimba,com maisexperinciadeescolaeque noestoligadosaestescasosexcepcionaisdefaltadecontroledeumaturma,achoque lidam melhor comestassituaes,comportamentoscomplicados,ou falandocomeles ou chamando a ateno ou falando de uma certa maneira, utilizando a tal ironia no sentidodehumorsepodeconseguirlevlosabomporto.(Professor)

temosprofessorasnovasaquimuitoproblemticas(MembrodoConselhoExecutivo)

Porm, na viso dos alunos a questo no se coloca da mesma forma. O que mais apreciam sosobretudoosprofessoresqueconversam comeleseque noresolvemo assunto recorrendo de imediato participao ou falta disciplinar, e, entre os professoresmaisnovosidentificamessesdoistiposdeatitudescontrastantes.

Euachoqueosmaisnovossomaisseveros(...)Noseveros,severos,maspronto tmmaistendnciaamarcarfaltaporcomportamentomau.(Aluno,noparticipante)

67 Dependedamentalidadedoprofessor(...)porexemplooalunoindisciplinado,para jnosepreocupammuito,jnoqueroconversascontigo,jno interessa,fazoque quiseres,faoparticipaes,marcofaltasdisciplinares,telefonemasparacasa,pronto, assimqueagem!Eosprofessorescomumamentalidademaisnovatentamresolveras coisasdeoutramaneira,falandocomoaluno.(Aluno,noparticipante)

RazesdaIndisciplina
Relativamentesrazesqueconduzemasituaesdeindisciplina,geralentrealunos, professoresepessoalauxiliar,atendnciaparaatribuirascausasafactoresexteriores escola. A indisciplina nesse discurso maioritrio entre a populao escolar, no essencial trazida de fora da escola e geralmente resultante do ambiente e educao familiar. A adopo por alunos desse discurso mais no do que uma entre outras formas de inculcao ideolgica, legitimadoras das desigualdades escolares e com o efeito prtico de obscurecer e/ou diminuir as responsabilidades da escola enquanto produtoradecomportamentosdesviantes.

Isso eu penso que h questes de base e em relao s regras de base da prpria famlia, os midos se no tm essa referncia dos pais, no h hiptese, referncias, regras bsicas de funcionamento, os pais chegam a casa cansados, no esto para se maar(Professor)

Temavercomaformao,comosprincpiosqueelestm,aeducao,oambienteem que foram criados ou por situaes da vida, por vezes tambm o ambiente dentro da prpriacasa,ospais(Pessoalauxiliar)

Porcausadasfamlias,principalmenteospaisnoseimportammuitocomosfilhose deixamosfilhosvontadesemmanterardeacurtacomosecostumadizer,eelesvo abusando, abusando e s tantas j ningum se preocupa, os pais tambm no se importamsetelefonamlparacasa(Aluno,noparticipante)

Porquenolhesdoeducao.Ospais.(Aluno,agressor)

Entreosprofessores,amaiorpartedosentrevistadosapontamcausasligadasfamlia, ao clima em casa e educao familiar, mas h outros que referem tambm aspectos

68 relativosrelaoentreprofessorealunoeimportnciadeumarelaonegativacom aescolaeaescolaridade.

Fundamentalmenteclarezanatransmissoderegraspartida,aulasbempreparadase uma relao de empatia com os alunos podem fazer com que estes elementos conjugadosfuncionembemnumaaula,construirumambientesaudvel.Abasefamiliar asustentao,muitossooriundosdefamliasemqueopaiouameestoseparados eascoisasestomuitoarticuladaseelesnotmsuporte,no?(Professor)

Bem, tem as prprias razes temperamentais e tem a educao em sentido lato, que tm desde que nasceram... fundamental a educao que tm, o saber estar que deveriamjtrazerquandochegamaumaescolado2ciclo,deviamteraprendidojno jardimdeinfncia,hcoisasque...(Professor)

Entreopessoalauxiliar,todoselesreferemaeducao familiar eoambienteemcasa como razo da indisciplina e um deles salienta, para alm disso, a importncia da personalidadecomofactoratertambmemconta.

Achoqueumaquestodepersonalidade,deeducao,defactoresexterioresqueos influenciam, portanto os pais, a famlia, a parte humana e a parte material, eles so influenciados por tudo isso, vaise repercutir na vida deles no futuro e no presente (Pessoalauxiliar)

Entreosalunos,amaiorparteapontaofactorfaltadeatenodospaiscomorazode indisciplina,algunsreferema necessidadedeseremautoritriosedeseafirmarem e1 deles refere que se trata de uma questo de solidariedade de grupo (tratase de um agressor).

Talvez porque queiram ser conhecidos ou talvez porque queiram armarse em bons (Aluno,noparticipante)

Queremsetornarmaisautoritrios,secalhar.(Aluno,noparticipante)

69 Agora se houver porrada assim do gnero, entre algum do nosso grupo, o resto do grupometese(Aluno,agressor)

Emsntese,asrepresentaesdosprofessoresepessoal auxiliarquantodefiniode indisciplinaeviolnciasosemelhantes,isto,paraambosaindisciplinaconsiderada menos grave do que a violncia. A primeira prendese com a perturbao do normal funcionamentodaaula,atitudesdeincorrecoeasegundaimplicaagressividadefsica everbal. Contrariamenteopiniodeprofessoresepessoalauxiliar,paraosalunosaindisciplina nosecircunscrevesaladeaula,masacontecetambmforadoseuespao. Perante situaes de indisciplina professores e auxiliares de aco educativa afirmam que procuram em primeiro conversar com os alunos, mas no caso de esta ser insuficiente o pessoal auxiliar participa do aluno, sendo que os professores optam por contactaraDirectoradeTurmaouEncarregadodeeducao,enviandoosalunosparao G.A.F.apenasquandoasituaoinsustentvel. As explicaes avanadas pelos trs grupos de entrevistados para a ocorrncia de situaes de indisciplina so sobretudo as variveis ligadas ao ambiente e educao familiarquesoconsideradasmaisimportantes,tendoumdestaquemenorasrelativas relaocomaescolaecomosprofessores(estassoreferidasdeformasecundriapor algunsprofessores)easvariveisreferentespersonalidadedosalunos.

A este propsito procurmos compreender como que nas famlias dos alunos entrevistados se resolvem os conflitos e que estratgias adoptam os pais em situaes nas quais no concordem com os comportamentos e atitudes dos filhos. Constatmos queamaioriarefereaaplicaodecastigos,queosproibemdejogarbola,consola,de vertelevisoedeseocuparemcomactividadescomasquaishabitualmenteseocupam.

4.4.4 Aviolnciaeaagressividadenoquotidiano

Um dos objectivos desta pesquisa consistia na compreenso das concepes e percepes dos vrios elementos que compem a comunidade educativa sobre as situaesdeviolnciaeindisciplinanasescolas. Dasentrevistasrealizadas,juntodosprofessoresconstatmosqueamaioriadaopinio de que as situaes de indisciplina/ violncia nas escolas tm vindo a agravarse.

70 contudoderealarqueessaconstataoresultanodeumavivncianaescoladesse tipo de situaes mas de uma sensao difusa de insegurana que se traduz num sentimentodemalestar.

Aumentaram!Aescolaumreflexodasociedadeeeupensoqueasociedadeestmais violenta,nohdvidanenhuma,portantotemosmaiscasos...(Professora)

Eu acho que tm vindo a aumentar desde que estou atrabalhar h vinte e sete anos, sempre foi assim, sempre houve violncia. Mas noto que nestes ltimos anos h um crescendobastanteacentuado.(Professora)

Nasescolasnogeral,tmvindoaaumentar,aquiloquensvimosnosjornaisqueem mdiaporsemana,umprofessorviolentadoouagredidofisicamente,noseiseisto correcto,masnomnimofrustrante.(Professora)

Tambm para o pessoal auxiliar de aco educativa a indisciplina e a violncia nas escolas em geral tem vindo a agravarse, contudo associam mais estas situaes a escolaslocalizadasnaproximidadedebairrosdegradados.

Ah!Emgeralno,tmseagravado,segundoeuouodizeraonveldeoutrasescolas, paraaDamaia,paraaquelesbairrosmaisdegradadosdizemqueumacoisahorrvel,os roubos,droga,salvoseja,deusnoslivredissotudo.(Pessoalauxiliar)

Tm,masdependedosbairrosemqueasescolasestolocalizadas.Houveumcasoali emChelas,umalunobateunoprofessor,foiumasituaomesmomuitofeia.Euacho queemtodasasescolas hcasosdeviolncia,emtodas,unscasos mais srios numas doquenoutras,mesmonaalturaqueeuandavanaescolahaviaviolncia,mesmoentre colegas,entrealunoseprofessores....(Pessoalauxiliar)

Quandoquestionmosasituaonestaescolaemespecial,asopiniesdividemse,por um lado os professores que desconhecem casos concretos de violncia, por outro os professoresqueafirmamqueasituaonuncaestevetopreocupantecomoagora.

71 Olhe comparando com aquilo que eu leio, que se passa noutras escolas de violncia urbanizada, eu penso que esta at no muito significativa, no tem pareceme, pelo menos o que eu oio dos meus colegas, no tem essas caractersticas, ainda no tem.(Professora)

Peloqueeuouodizerqueistoesthorrvel,estmuitopiormesmoesteano.Vrias professoras,dizemqueesteanofoiopiorequenuncaviramcoisasassim.(Professora)

... desde o primeiro ano at este terceiro ano as coisas tm melhorado, tem vindo a fazerse um esforo da parte de funcionrios e professores, tentar controlar melhor as coisas, agora os casos pontuais de indisciplina que me tm chegado aos ouvidos, de alunosde5e6ano,queeuachoquesomuitograves,nomeadamenterelatosdeaulas que eu vejo, que uma coisa impensvel com obscenidades claras para o professor, coisas que eu nunca pensaria que se passam e que efectivamente se passam e o professorfazdecontaquenoouve,etc.(Professora)

Paraopessoalauxiliardeacoeducativaassituaesdeindisciplinaeviolncianesta escolamantmseoumelhoraramcomparativamenteaanosanteriores.

No,noaumentou,mantmse.Novamossfalardasituaoquesedeu,estmuito melhor,nempensar.Noutrostemposqueeujvinestaescola.Adroga,porexemplo. (Pessoalauxiliar)

Melhorou. Porque saram alunos mais velhinhos que se aproveitavam de qualquer coisa, como grande parte desses alunos j c no esto a coisa melhorou. (Pessoal auxiliar)

Agresso/Conflitualidade/ Intimidao
Procurmos tambm perceber se ocorriam situaes de agressividade no quotidiano escolar. A esse respeito indagmos sobre a ocorrncia de agresses, assaltos e intimidaoentreosalunosouporterceiros.

72 Dos 11 alunos entrevistados, 6 afirmaram j terem estado envolvidos em situaes de pancadaria e agresses com os seus colegas, motivadas por insultos, provocaes ou questesdenamorossquaisnoseatribuemgrandeimportncia.

Andeiporradacomumaluno,masfoino2perodoeelepartiumeacabea.Estava nafilanobar,entoelecomeouaempurrarme,euempurreio,eledeumeumsocoe eubaticomacabeanaparede.Levouquatrodiasdesuspenso. (Aluno,noparticipante)

Eu j andei porrada por causa da bola, j houve um que comeouse a armar em espertoelevou.Estavaatirarmeabola,nsestvamosajogareelechegouledisse: Querojogar!eeudisse:agoraesperas,fazesequipaaseguireeledisse:No,no faoeeudisse:Devesteramania,tu!,depoiseleveiodelaarmaremespertoe levouporrada.Deilheporrada,metionochoecomeceiadarlhepontaps na boca. Entoarmaseemesperto,pensaquepassatodos!(Aluno,noparticipante)

Umavezestavaumcolegameucomaminhanamorada.Aminhanamoradapsme ospalitos.Lforadeilhetrssocosnaboca.AhCarlosporquequefizesteisso?,e eu:Euexplicote,estavasanamorarcomaminhagaja,noestavas?,Ahmentira eeuPumba,tomaoutro.(Aluno,agressor)

Poucos professores que dizem ter conhecimento de casos de agresso, por parte dos alunos.Contudo,umaprofessorareferiutersidovtimadeagressoentradadaescola. Tambmestassituaesdeagressonosoconsideradasfrequentesnempreocupantes. A maioria das situaes relatadas assumem contornos pouco claros, pois a maioria afirma no terem a certeza porque tambm ouviram de outras pessoas, isto , no presenciaram.

Euachoquehaviaaumacolegaminhaqueteveumproblemanospulsosaquihuns temposatrs.Achoqueelaiafazernoseioqu,oalunoagarroulheedepoispuxou lheobraoparatrseelanoteveumaboareacoedepoistorceuobrao.(...)Olhe, noprincpio,euialnessestio,iadecostaseachoquemeamandaramcomfrutaouo que que foi. L fora. Agora c dentro, no. C dentro, no.(...) No, foi logo no

73 princpio, eles no gostaram da maneira e resolveram atirar qualquer coisa professora.(Professor)

Euconhecimentonotive,tivezumzunsdeque houve,agoranotenho informao formaleprecisa,nememquecircunstnciasfoi,nemcomoquefoi.(Professor)

Assaltado, no tenho conhecimento nenhum. Agredido fisicamente? Verbalmente pensoquesim.(Professor)

No obstante, uma auxiliar de aco educativa partilhou connosco a experincia negativadequefoialvoporpartedeumalunoqueaagrediu.

elevaicomumamo,atiracontramoaesquerda,estededoqueaindaestcheiode artrose,olhetenhoalturasemqueelesevergatodoparabaixoeddoreshorrveis,de ele ter feito assim e deume um pontap no brao esquerdo, so dores horrveis (Pessoalauxiliar)

ADonaIvonequelhefaleihpouco,aDonaAlbertinamasjfoihmaistempoque jsereformou,tambmfoiagredidaaquinaescola,massopoucososcasos.(Pessoal auxiliar)

Por conseguinte e no que diz respeito a agresses de professores sobre alunos, verificmosqueparaossegundosnoexistemsituaespreocupantesdeagresso,mas simasdesignadas palmadinhas, carolos,tostase caldinhos.Alis,comum a refernciade acontecimentosocorridosemanos lectivosanterioresdeprofessoresque agrediram alunos. Estas prticas so consideradas normais e de certa forma lhes atribudapoucaimportnciapelosdoisgrupos.

Poracasojhouveumahistria,mascontaramme,noseiseverdade,oanopassado umdavaunscaldinhoseumaschapadinhasaumaluno,masnoseiseverdade,no tenho certezas, mas contaramme que esse professor foi apanhado l fora e tambm levouumasurrazitaepronto,deamigosdoaluno. (Aluno,noparticipante)

74 Ah!Elessdoassimchapadinhas,nodinada(Aluno,Agredido)

OmeuprofessordeEducaoVisualeTecnolgicadtostasaosmidos.Comeama falarumcomooutro,depoisooutrodumachapadanooutroedepoisoprofessorvai ledumatostaemcadaum.(Aluno,agressor)

H muitos professores assim como o professor de Educao Fsicah midos que fazem qualquer coisa mal, midos pequeninos e dlhes com o apito na cabea dos midos.Issoaconteceucomummido(...)Foiassimprovasacorrer,estafetas.Elefez qualquercoisamaleoprofessordeulhecomoapito,eujaviseiamimqueeleno faziaisso.(Aluno,agressor)

noseraqueleprofessordeEducaoFsicaqueandavaabaternosalunoscomum apito.Quandoosalunosseportavammaleledavacomoapito.No,foioanopassado. Doalhes,eraumapitode metal,tinhaumdeplstico,mascomopartiunacabeade um,comprouumdemetal.(Aluno,noparticipante)

Uma vez noquartoano...umavezaprofessorabateunomeucolega.Porqueeleno conseguialer.Deulheumestalo.(Aluno,noparticipante)

Para os professores tambm natural a utilizao de procedimentos como a chapadinha, estalada e o tabefe. No entanto, todos desconhecem que os seus colegasbatamouutilizemformasmaisagressivasdecontrolaraindisciplinanasalade aula.

Batercomo?quehbaterebater.chegarassimportrsedarlheassim(palmada no pescoo) para se acalmar, a isso eu sei, eu fao, fao e d um resultado (Professor)

No vi, mas ouo dizer, assim uma palmada ou um puxo de orelhas. Sim, dar uma estaladaouumapalmadanascostasounoombro,issoouoosalunosdizeremeouo vriosalunosadizer.(Professor)

75

Conhecersituaesemquebatam,no.Masassim,nocontextoemqueascoisas soefectivamentefeitas,tipoouprestamaisatenoedseumafestinhanacabea doaluno,masbaterpensoqueno.(Professor)

Tambmacontece,eunolhechamariabater,chamariaperderocontrole,maschegam aagarrar,pelomenosagarram,baterno.Temostidoaumasqueixasbastantefortes. (Professor)

No que se refere ainda relao entre alunos, foinos dito que prtica corrente as situaesdeintimidao.Geralmentedosmaisvelhossobreosmaisnovos.

...umputochamoumefilhodaamandeilheumsoco.Eudeilheumempurrosem querersadadacasadebanhoeeledisse:Filhodaeeudeilheumpssegona boca.Partiuumdente.Foiaoconselhodirectivofazerqueixademim.Edepoiseufuil edissequeeletinhamechamadootalnomeeelequefoisuspenso.(Aluno,agressor)

So os mais velhos nos mais novos, porque os mais velhos pensam que so assimalgunscomoandamhmaistempoaqui,pensamquesoasvedetasdaescola entreaspas,porquecomoquejsomaioreseissopodembaternosoutros,porqueos outrosnomevobater,massvezesatseenganam.(Aluno,vtima)

Verificmos que para alm da intimidao frequente dos alunos entre pares vulgar pedirem para intervir em diversas circunstncias pessoas exteriores escola, por exemplo,irmos,primosegruposamigosdobairro,nosentidodeagrediremoscolegas daescolacomosquaisexistemconflitos.

Nooutrodiaessecolegameuquechamoumenomes,chamououtrocolegadeleoRui paramevirdarnabocahoje,s18:30h.Sevieremestolixadostambm,euconheo maltadeChelas,ZonaJ,daAmadora,doMiratejo,Pontinha.Ajogarbolasvezesd soco,dpau,dcacetada.(Aluno,agressor)

76 ..Umdiabaterammeai,fuichamaromeuirmo,omeuirmodeulhe,depoisogajo aindacomeouaameaarme,fuichamaromeuirmoeomeuprimoVascoquevoc fezaentrevistanooutrodiaeeledeulhe.(Aluno,noparticipante)

Porquesvezeshalunosqueosmaioresvoinfluenciarparaandarporrada,mash uns que chamam os irmo, chamam os pais, os irmos e isso, depois acontece um bocadodepancada.(Aluno,vtima)

Amaioriadosalunos,professoresepessoalauxiliarafirmamquenoocorremassaltos na escola, no entanto, so habituais os pequenos roubos, nomeadamente o desaparecimento de material escolar, jogos e outros objectos de baixo valor. Estas situaessofrequentes,masencaradascomonormais.

Muitascoisas,walkmans,telemveis,dinheiro,joanopassadohaviamuitosroubos, era maisas mochilas,depois ficam comascanetas,agoralivros mandamtodosparao lixo.Desaparecemmaismalas.(Aluno,agressor)

Mas s vezes aqui mais roubar canetas, dinheiro e isso, mas no so grandes coisas.(...) Ah! por causa de roubarem as canetas e as borrachas, correctores e isso, elesbatem.Hporquealgunsmetemsecomasnamoradasdosoutrosecomeamaas apalpareafazerseaelas,elesnogostamebatem,maselestambmarranjamsempre ummotivoparaandaremporrada.(Aluno,vtima)

...mas h poucos dias um colega meu perdeu uma mochila, acho que lhe roubaram. Nosei,eleesteveadizermequeficousemamochilaenoseiqueeuperguntei lhe: Masroubaramte?,ele noresponde nada, masdevetersidoroubada.(Aluno, noparticipante)

Acarteira.Pedirammedinheiro,eudisseassim,queres veretudo?Eelesdisseram: Ento deixa c ver!, ele tiroume a carteira e tudo o que tinha l dentro. No, ele disse:Sevaisfazerparticipaoestslixado.(Aluno,vtima)

77 Que desaparea um ou outro material, uma caneta, no sei quantos, s vezes nem se sabe muito bem se foi o aluno que o perdeu ou se roubaram. Mas assaltos, mesmo assaltos,no.(Professor)

Jfuiroubadaporumaluno,mastambmfoidescuidomeu,tenhoquedizerarealidade no?Nofecheiagavetadaescrivaninhaeelesespreitaram,fuimeterlacarteirae roubaramna.(Pessoalauxiliar)

Sentimentodesegurana
Relativamente segurana da escola, quisemos saber se alunos, professores e pessoal auxiliar sentiam medo ou receio de estar na sua escola. interessante verificar que a principalpreocupaorelativasegurana nodizrespeitoaameaasprovenientesde terceirosvistascomopontuais,masestprincipalmenterelacionadacomoespaofsico daescola,resultadodadegradaoemqueseencontraoedifcio. Alguns professores afirmam que no tm medo, mas j passaram por situaes mais complicadas.

Quanto muito tenho medo que alguma coisa me caa em cima. Ateno, eu estou sempreabaterna mesmatecla,tenhoalgumreceio, mas isso,no()tenhoalgum receio de algum pontap, alguma cotovelada indevida, como tinha uma colega minha que h uns tempos atrs estava grvida e tinha muito receio em descer as escadas, porquemuitoestreitaeosalunossobemedescemdeumamaneiramuitodesordenada epodehaversemprequalquercoisaque.(Professora)

No,tinhacuidado.Jmechamaramnomesnaruaeeutinhaumcertocuidadoporque ()porcausadogrupochamarmenomesemostrarqueatmesmocapazdebatere no sei o qu. Mas quando est sozinho, eu sei que ele no capaz de fazer. (Professora)

Jmepintaramocarro,tambmseestragaremnoestragamgrandecoisa,esteanoj ameaaramAhoseucarrito!eeudisse:estbemvocsestragameeuvouatrsde vocs,euseiquemquevocsso. (MembrodoConselhoExecutivo)

78

Dos alunos entrevistados, somente uma aluna revelou sentir medo no primeiro dia de aulas, os restantes disseramnos que no sentem medo, nem receio de estar na sua escola. As justificaes prendemse com a proximidade do quartel da GNR e com o factodeteremamigosmaisvelhosqueosprotegem. Opessoalauxiliartalcomoosalunostambmnosentemmedonemreceiodeestarna escola.

Medo,no.(...)Porqueconheoosmaisvelhos(...)Porexemplo,sealgummequiser batereudepoischamoos.(aluno,noparticipante)

Medo? No (...) eu tenho amigos. Antes de vir para esta escola j os conhecia da primriaeisso. (aluno,noparticipante)

J,umbocadinhos.Foinoprimeirodia,porqueeutenhomedo.Hmidosmaiores queeuqueobrigamnosafumar,comohmidasdaquiqueobrigamafumar.Eujvi uma mida a ir para a casa de banho, que convidaram ela a entrar e obrigaramna a fumar. (aluno,agredido)

Houveumaalturaqueeutive,mas nodotempodestaescola.Agorano,notenho medo,possoficarasozinhaquenotenhoreceio.(Pessoalauxiliar)

Ainda em relao segurana, os professores dizem que em termos de relaes interpessoais no existem problemas, a insegurana mais uma vez prendese com as condies do edifcio. Dos sete professores entrevistados, apenas uma professora manifestoureceiofacesatitudesdosalunos.

Pois ao nvel dos comportamentos como lhe digo, eu estou aqui descansada a dar aulas,osalunosdecidemoquequiserem fazereseaprofessorativeralgumareaco, cailhetudoemcima,oquelhedigo.(Professora)

Sim,segurapelo factodenosermosatacadas e no levarmoscomuma faca?Sim, achoquesim.Ondenoseguraporqueatbuapodecairemcimadens.Issoacho

79 quenosegura,porquecomoocorredorapertadoecomoh muitosalunos,posso levarumpontapcomo j levei,pontapsecotoveladas, massemquerer,porqueeu vouaobaretodaagentemeaconselhaparanoiraobareacaminhodobarlevocoma bola,pontap,cotovelada.(Professora)

Para o pessoal auxiliar a escola segura, no entanto os alunos na sua maioria no partilham da mesma opinio. Para uns a insegurana est relacionada com o aspecto fsicodaescola,paraoutroscomafacilidadecomquesesadosportesdaescola. Dosonzealunosentrevistados,strsnosdisseramclaramentequeachavamaescola segura,osrestantesresponderamquenooumaisoumenos.

Mais ou menos. D para entrar na escola com facilidade e sair. (Aluno, no participante)

Maisou menos. Aqueleportodesada,alguns queenganam edeviam de mostraro carto.Porexemplo,tnhamosaulaseeunoqueriairparaasaulas,eusaioporquedigo quenotenhoaulaseelesdeixammeir.(Alunodo5ano,noparticipanteemactos deagresso)

...depoisaescolaestnoestadoemqueest,podecairotectoouno,nopodemosir s varandas, as varandas podem cair e depois os mais novos no se sentem muito seguros,havendooproblemasdosquevoleosameaam,quelhespedemdinheiroe lhesbatem.(Alunodo9ano,noparticipanteemactosde agresso)

Destemodo,quisemossabercomoeramasrelaesentrecolegasnocontextodaescola, se existem situaes de agressividade e/ou perseguio (colegas que andam sempre a embirrar com eles ou com outros). A maioria dos alunos respondeu que no, opinio que j no partilhada pelos alunos vtimas de agresso, os quais afirmam ser regularmentevtimasdeintimidao.

Comigono,comosoutroscolegassvezes.Sooutros,osrepetentes.(Aluno,no participante)

80 Os mais novosquetma maniade intimidaremosoutrosmais velhos,porqueeles sabemmuitobemqueagentenolhesvaibater,no?Sopequenos,nolhesvamos fazermalnenhum,squeelessvezesgostamdeempurraraspessoasechamarnomes, masnadadeespecial.(Aluno,noparticipante)

Humdaminhaturmaqueembirrasemprecomigo,estsempreachamarmenomes,

Dentolas e manda a minha me para uns certos stios . (Aluno, vtima de actos de
agresso)

ComeamachamarmepretaemaissqueeunoligoedigolhesOlhasoupreta commuitogosto!,noligoaoqueelesdizem,eutenhoaminhacoreelestmadeles. (Aluno,vtimadeactosdeagresso)

Emsntese,emboraosprofessoreseopessoalauxiliarconsideremqueassituaesde indisciplina e violncia tm vindo a agravarse nas escolas e sociedade em geral, tal tendncia no unanimemente aceite para descrever a situao na escola em que trabalham. Todos os grupos entrevistados referiram que j foram confrontados e estiveramenvolvidosemsituaesdeviolnciaeagressividadenaescola,noentanto, este fenmeno encarado como normal, isto , no suscita grandes preocupaes, no sentidoemquenuncaameaouomododefuncionamentodainstituio,noquestiona asuaexistncia,hierarquiaseobjectivos. Naturalizadosforamtambmospequenosroubosdemochilas,canetas,correctoresede pequenasquantiasdedinheiroquehabitualmentedesaparecem. prtica corrente entre alunos a intimidao, perseguio e ameaa, geralmente de alunos mais velhos sobre os mais novos, dos mais fortes sobre os mais fracos, (bullying). Assim, relativamente escola so desvalorizadas e consideradas insignificantes as situaes de assaltos e agresses, sendo que para todos o sentimento de insegurana prendesesobretudocomasdegradadas instalaesdaescolaeaspssimascondies fsicaseespaciais.

81 4.4.5. Relaocomasnor mas

Comoseentendemasnormas
Aformacomooquadronormativoentendidopelosdiferentessujeitosvaria,nonosso entender,emfunodaposioocupadaporcadaumnoespaoderelaessociaisque designamosporcomunidadeeducativa. Para os professores as regras mais valorizadas so aquelas que promovem o conhecimentoeainteriorizaodosdireitosedeveresassociadosposioocupadapor cada indivduo nesse espao. Para eles o conhecimento destas regras orienta tanto o pessoaldocentecomonodocentena formadeagirdentroeforadasaladeaula,nos corredoresenoptiodaescola,diminuindoassimaincerteza. Naperspectivadosalunosestassociadopossibilidadedeenfrentarumapenaquese terdecumprircasoseverifiqueoincumprimentodasregrasdaescola.Esseavisoparte dos professores, mas tambm dos pais dos alunos, cujas recomendaes aos filhos realamaspossveissanes.

Ahagoravaisparaaescolalparabaixotensdeteportarbemsenoelesmetemte dispensa.Aquinestaescolaseeumeportarmalficosuspenso.(Aluno,envolvidoem actosdeagresso)

Sim, a minha me disse que eu tinha que me portar bemseno ia para a rua e se eu fizessemuitascoisaspodiasersuspenso.(Aluno,noparticipante)

Se infringssemos, ainda tnhamos uma falta disciplinar ou conselho disciplinar. (Aluno,vtimadeactosdeagresso)

Conhecerasnormas
Todos os alunos, professores e pessoal da aco educativa revelaram conhecer a existncia de um regulamento interno da escola. Contudo quando questionados a propsito das regras mais importantes desse regulamento os professores referiram exemplos to gerais como o cumprimento dos deveres, conhecer os direitos e os deveres e fala sobre as regras em relao aos alunos. Dos 7 professores entrevistados, dois disseram no se lembrar doregulamento, um porque nootinha e

82 outro porque a ltima vez que o lera j tinha sido h algum tempo.Pelo contrrio,os alunosreferiraminmerosexemplosdasregrasapresentadasnoregulamentointerno. Tanto os alunos como professores coincidiam no acto de no o terem voltado a ler depoisdeestelhesserentregue.

Sim, deramme o regulamento da escola e todos os anos mesmo que estejamos aqui nesta escola h muito tempo, lemos sempre o regulamento da escola. Foi a nossa directora de turma. Leu e explicou como que nos devamos de comportar e que devamosrespeitarasregras.(Aluno,noparticipante)

Euporacasotiveoazardomeuregulamentoestarincompletoeaindanofuibuscar outrosinceramente...deixemepensar...sinceramentenotenhoassim nenhumaopinio formada.(Professora)

Eu penso que as mais importantes so o cumprimento dos deveres dos alunos, dos professoresedopessoalauxiliar.(Professora)

Noinciodoanolectivoosdirectoresdeturmaentregamoregulamentointernoefalam acercadomesmocomosalunos,noentanto,salgunsprofessoresdeoutrasdisciplinas abordaramestaquestonassuasaulas.Forampoucososqueofizeramnodecorrerdo anolectivo.

Sadirectoradeturmaquedisse,osoutrosprofessoresnodisseramnada.(Aluno, vtimadeactosdeagresso)

Derammeunsfolhetos,pegueineleseforamdirectamenteparaocaixotedolixo. (Aluno,envolvidoemactosdeagresso)

Noquedizrespeitoaosprofessoresafaltadehomogeneidadenaformacomoencaram asregrasfoipatentequandoquestionadossobreosmodosdeaplicaodoregulamento interno.Asrazesestoassociadas,noentenderdosentrevistadosaosanosdeservioe situaes de eventual saturao, bem como a facilitao por parte dos professores no que respeita ao cumprimento das regras ao longo do ano lectivo, que resulta num aumentodoscasosdeindisciplina.

83

Noissonopossodizer,atporque,seiatporexperinciaprpriaquecadapessoa temasuamaneiradeactuar.(Professora)

Nodoamesmaimportnciaedepoistambmhunsquechegamsalaeosalunos j entraram, h outros que s quandoos alunos esto bem comportados c fora que comeam a deixar entrar os alunos, h outros que entram ao mesmo tempo que os alunos,nohassimmuitacoerncia,maseraimportantequehouvesse,noporqueum tivesseumaopinio maiseficazoumaiscorrectadoqueosoutros,masporcausados midos importantehaverumacertacoerncia, elesdepois modificamsequandovo desalaparasala,sabemcomqueprofessorquevoestaresabemquecomesteposso fazerbarulhocomoestojoecomooutronopodemfazerbarulhocomoestojoeque esteseelesdisseremqueamesatemumriscovailogochamarofuncionrioeooutro vaidizerestbem,estbem!(Professora)

No decididamente no. Por exemplo uma regra que no deixar os alunos sarem duranteasaulass vezespassam imensos midosquevmdesalasdeaula,queos professores deixaram os midos ir, isto repetese e no uma vez. Se fosse uma vez para irem casa de banho, tudo bem, agora quando as coisas comeam a ser muito frequentes um bocado complicado, comeam a ganhar essa mania e depois a continuao.(Professora)

...issodependedosprofessores,masdeumamaneirageralnom,temosquatroou cincoprofessoresqueestobastantefragilizados,querpormuitosanosdeservio,quer pela sua idade, quer pelas duas coisas, quer pelas suas facetas idiossincrticas que a relao tornase difcil e h problemas a nvel disciplinar. (Membro do Conselho Executivo)

No princpio do ano quando toda a gente est a cumprir as regras estabelecidas, as coisas so muito calmas ai at Novembro e depois quando no sei se faltaou os professores acham que est tudo feito, comeam a facilitar e comea a desabrochar a indisciplina,prontoedepoishumcrescendovainumcrescendoquespranofim doano.(Professora)

84

Atitudesfacenorma
Procurmos saber junto dos professores e pessoal auxiliar se os alunos partilham aceitam e compreendem das normas do regulamento interno ou se pelo contrrio desenvolvemcomportamentosquenoseucritrioindiciamresistnciae/ourejeio. No entender da maioria dos professores este aceitam genericamente as normas, havendo, contudo, casos em que a indisciplina surge como resultado da gesto das regrasefectuadapelosdocentes.

Nosentiisso,no,antespelocontrrio,elesaderem,oquenecessrioquehajade facto por parte dos professores essaquer dizer, essa situao sempre presente, para queoschamarresponsabilidadeeafazeremsemprecumprir.(Professora)

...eles sojuizesacutilantesenolhespassa nada,portanto,elespodemaceitar neste momentoqualquerobservaoque lhes seja feita, mas numasituaoparecidaouque eles achem que parecida se no for aplicado omesmo, eles sentem e o processo de indisciplinacomea.(Professora)

J o pessoal de aco educativa, cuja posio subordinada na estrutura hierrquica do estabelecimentoescolarlhesproporcionamenorpoderemargenslimitadasdegestodo quadro normativo, tem uma opinio contrria aos professores. Todos os entrevistados consideramqueosalunosmanifestamresistnciaemrelaoaocumprimentodanorma.

Pelocontrrio,algunsnoseguemasregras,porexemplo,naquestodeentrarempara uma sala com pouco comportamento, atiram com as portas, estragam, tentam tirar fechos,tentamdanificar,umapessoaestalimpardoumpontapnobaldeeaguavai porfora,enfim!(Pessoalauxiliar)

Emrelaoaosbons,svezesosprofessorestmdeosmandartirar,aspastilhas,mas tambm no ligam a mnima se entram ou no com pastilhas, a nica coisa que eles sabemfazerquandotocavologoparaobarparapoderemficarnocorredoracomer, para entrar mais tarde na sala de aula, temos que os mandar embrulhar a comida e mandlosentrar....(PessoalAuxiliar)

85 Interessavanos saber, ainda em relao s normas, se existe alguma regra na escola comaqualosalunos,osprofessoreseopessoalauxiliarnoconcordassem.Existeda partedamaioriadosalunosentrevistadosumaaceitaogenricadasregrasdaescola, referindo a importncia dessas para o normal funcionamento da escola. Contudo, algumas regras so alvo de crticas, por considerarem que possuem um carcter arbitrrio.Nomeadamente:

Entrarcombonsparaoptio,issoeunoconcordo,porquequenosepodeentrar combonsparaaescola?Menosparaasaulas,paraasaulastirase.(aluno,envolvido emactosdeagresso)

Noconcordocomodizeremquenopodemosandaraquinoscorredores,porquede Invernoseestachovernopodemosirlparaforaeachoquedevamosdepoderestar noscorredores,porquenohespaonenhumlforaeseestivermosnoscorredoresns estamoscalmosaconversar...(Aluno,noparticipante)

A maioria dos professores entrevistados concorda igualmente com a generalidade das regras do regulamento interno. Quanto proposta de alguma regra que no esteja definidapresentementenaescola,apresentaramsugestes:

... poder haver um toque a seguirno primeiro tempo, uma tolerncia maior, isso acontece na generalidade das escolas (...) tanto para professores como para alunos. (professora)

Olhe, por exemplo, a proibio de usar telemvel pelos alunos e pelos professores dentro da sala de aula, eu nunca vi, mas ouo dizer que h quem atenda o telefone dentro da sala de aula, eu penso que a postura do professor em relao aos alunos fundamental.(Professora)

... no concordo coma as medidas educativas disciplinares, com as suspenses, etc, masvejomeobrigadaafazer.Porquenoservemparanada,sservemparaostirarde c e para termos uma vida mais descansada, vejome obrigada a concordar com isso, masnoconcordo,euna minhadirecodeturmativeumalunocomtrssuspenses nesteanoeeuseiqueasuspensonoserviaparanada.(Professora)

86

Para alm da aplicao destas regras ser muitas vezes diferente de professor para professor,verificasequeasregrasinformaissotransmitidasecomunicadasemsalade aulanemsemprecoincidemcomasnormasformaisenoformais. Segundo,IvoDominguesexistemtrstiposdenormas:asregrasformais(provenientes doMinistriodeEducao)quecirculamemformadedecretos,portariasedespachos. As regras no formais (elaboradas pelos rgos da escola) que visam solucionar os problemasquesurgemnoestabelecimentodeensinoeasregrasinformais,comunicadas verbalmentenasaladeaulaounoptiodaescola.Estasltimas,confundemsecomas regras sociais. So estabelecidas por quem detm poderes para as formular, impor e defender(Domingues,1995:16). Quando perguntmos aos professores quais as diferenas entre eles nos modos de aplicaodasnormasdoregulamento,asrespostasvariam.Paraalgunstemavercoma idade, para outros tem a ver com a experincia, habilidade, para outros ainda com o rigor.

Aqui nesta escola, ao contrrio da minha experincia que os professores mais novos eram mais permissivos, tenho certas reservas, penso que h professores aqui, porque estomaisdesgastadosouporquenotmcondiesnomomentoenocontextoemque estodetermonosmidos,issotambmseverificaemcertoscasosesopessoasj de uma certa idade, mas muita experincia de ensino, no so exactamente o pessoal jovem.(Professora)

Isso a idade a, alguns como esto fragilizados no se lembram disso, no tm capacidade por mais que queiram, as pessoas querem, mas no so capazes de defenderem o que ali est, os mais novos tambm por falta de experincia no conseguem controlar uma turma e levlos a trabalhar... (Membro do Conselho Executivo)

Existe, existe. As que valorizo mais a relao das pessoas, das relaes humanas, entrepessoal,alunoseprofessores.Nofaltaraorespeito,sercorrectocomtodaagente, issosoregrastantodosempregadoscomodosalunos.(Pessoalauxiliar)

87 Quantoeventualcontribuiodosalunosnadefiniodasregrasdaescola,aresposta dos professores muito positiva. Todos partilham a ideia de que os alunos devem ter palavra sobre um assunto que lhes diz directamente respeito. Esta opinio tambm partilhadapelopessoaldeacoeducativa.

Ahsim!devemcomcerteza.Aparticipaodelesmuitoimportanteeelessomuito mais rigorosos nas regras de funcionamento at do que propriamente os professores, porque eu fao isso na minha disciplina e h coisas que eu no poria e eles pem, portanto eles tm noo do que que devem e no devem fazer, e essa participao ajuda com certeza a eles interiorizarem esses valores e a responsabilizlos simultaneamentepelocumprimentodasmesmas.(Professora)

Sim. Porque foram eles que decidiram, conheciam as regras e fixavam melhor as regras,depoisinteriorizavammais,comosendoumacoisadeleselevavamaquilomais asrioquandoalgumfizessebatota,comoelescostumamdizer.(Professora)

Sim.Porqueelestambmtmregrascomonstemos.Teremumbomcomportamento, respeitaremnos,nstemosqueosrespeitarparasermosrespeitadas,no?(Pessoal auxiliar)

Em sntese, alunos, professores e pessoal auxiliar sabem que existe um regulamento internodaescolaequalasuafinalidade.Quantosuaaceitaoporpartedosalunos, professoresepessoalauxiliartmumaopiniodiferente.Paraosprofessores,osalunos aceitamnageneralidadeasregrasnocontextodasaladeaula,exceptosituaesemque percebem as fragilidades dos professores e nas quais apresentam comportamentos de indisciplina e de resistncia. Na opinio do pessoal auxiliar, os alunos no aceitam o cumprimento das regras e os professores tm constantemente de lhes lembrar o regulamento. Osalunosconcordamcomaexistnciaderegrasnaescolaesoelesquereferemmais espontaneamente as regras que consideram mais importantes no regulamento. Apesar dessa concordncia genrica mencionaram algumas que consideram arbitrrias, nomeadamente,entrarcom bonsparaaescolaenopoderemcircular noscorredores duranteosintervalos.

88 Os professores concordam com o regulamento,mas alguns sugerem outras regras que deveriamsertidasem conta,porexemplo,proibiodousodotelemvel nassalasde aulaeaexistnciadeumsegundotoquedetolerncia. Asdiferentesformasdosprofessoresrealizaremocontrolodoscomportamentosnasala de aula traduz a diversidade do prprio corpo docente na percepo e aplicao das regrasnoquotidiano. A participao dos alunos na definio das regras da escola uma opinio partilhada pelosprofessoresepelopessoalauxiliar,nosentidodesefamiliarizarem maiscomas regraseinteriorizaremdeterminadosvaloresvistoscomodesejveis.

4.5 Notafinal

A realizao deste estudo de caso procurava, antes de mais, compreender qual a incidncia das situaes de violncia no quotidiano de uma escola, procurando aprofundar o conhecimento sobre os contextos concretos que resultam na produo dessetipodesituaes. AparticipaonoquotidianodeumaEscolaBsica2/3docentrodeLisboafoiaeste propsito profundamente interessante. Aps primeiros contactos pareceunos que a escolaconfirmavaospressupostosquetinhamlevadosuaescolha,ouseja,noestar partida referenciada (em particular no ser socialmente designada) como registando problemasgravesdeindisciplinaeviolncia.Esteeraalisumpressupostoimportante, pois nonosencontrvamosprocuradeumestabelecimentoemqueaocorrnciade situaes de violncia se enquadrasse no tipo de situaes que regularmente vemos seremultramediatizadas.Arazodeserdessaoporadicanaideiadequeoessencial dassituaesviolentasnaescolanosoconstitudasporsituaesdegrandeviolncia cometidas por grupos de jovens marginais, mas antes se traduzem em situaes de pequena violncia quotidiana entre alunos (pequenos roubos e agresses, intimidao quotidiana). Severdadequeaprimeiraimagemqueconstrumosdaescolasemanteveaolongodo tempo, a permanncia mais prolongada no terreno veio possibilitar uma viso mais aprofundadasobreoseuquotidiano. A anlise realizada durante o ano lectivo de 1999/00, traduziuse na ideia de nos encontrarmosperanteumaescolaorganizada,quenoenfermadamaioriadosmales frequentementeatribudosescolaportuguesa: instabilidadedirectiva,elevadarotao

89 dosdocentes,fracacooperaoentredocentes,inexistnciadeserviosdeapoio.Jno quedizrespeitosinstalaesasqueixassobreasuadegradaoedesadaptaoeram frequentesecomunsatodaacomunidadeescolar. dereferirqueaescolacontacomumaassinalvelestabilidadedocorpodocente(no essencialefectivo),possuidiferentesserviosdeapoio,nomeadamenteumgabinetede acompanhamento e formao, gabinete de servio de psicologia e orientao e o gabinete de aco social escolar com recursos superiores a muitas escolas de maior dimenso.Existeumregulamentodeescolaque discutidocomosalunos,oprojecto educativopareceserpartilhadopelacomunidadeeducativa. Este panorama positivo, de uma escola que funciona, poderia levar partida a pensar queassituaesdeagressividadee violnciaseriamreduzidasoumesmo inexistentes. Estaconceposeriaaindamaisfortesetomarmosemcontaasasserespedaggicas que consideram estar na origem dessas situaes o chamado malestar escolar, resultantedassituaesdedesorganizaodaescolaedepercursosescolaresmarcados peloinsucesso,quequandoresolvidos,levariamaoseudesaparecimento.Muitasdestas concepes vo de par com a ideia de que existe uma relao de causalidade entre as situaesdeindisciplinaeviolnciaeaproveninciadosalunosdezonasmarcadaspor situaesdecarnciaeconmicaecultural.Amelhoriadestesindicadorestraduzirseia
19 quaseautomaticamentenamudanaoudesaparecimentodessescomportamentos .

Adiscussotericaeaavaliaoempricadestasconcepeslevar,necessariamente, percepodograudeautonomiaqueo fenmenopossuium facea essasdimensese atquepontoimplicaprogramasprpriosparaasuareduo. Dotrabalhodesenvolvidoressaltamalgumasconcluses:

Em primeiro lugar diz respeito amplitude da disseminao das situaes violentas. Comefeito,atravsdasentrevistasrealizadaspercebemosqueaviolnciarecor r ente, quotidiana e atinge toda a populao escolar. So situaes de conflitualidade que poderemos designar globalmente como de reduzida gravidade e de um modo geral de baixa intensidade Os empurres, pontaps, tostas e pequenos roubos so considerados habituais, o que leva a que se verifique uma certa naturalizao das situaesdeviolncia.Estasnosogeralmenteobjectodegrandepreocupaoeno
19

Concepessemelhantespodemserencontradasnosdiscursosrelativosevoluodadelinqunciainfantojuvenil, analisados em Sebastio, Joo (2000) A infncia em Portugal: alguns equvocos e interrogaes in Forum Sociolgico n3/4,Lisboa,IEDS/UNL.

90 lhesatribudagranderelevncianemqualquerprogramaparticularporpartedaescola. Apenas em situaes de maior gravidade convocado um conselho disciplinar. Esta circunstncia poder deverse ao facto de a instituio considerar que estas situaes nopememcausanemosseusobjectivosnemashierarquiasnelaexistentes.

Emsegundolugarparecenosqueoespaopequenoedegradadodoedifciodaescola um elemento facilitador do aparecimento destas situaes de conflitualidade. Os constrangimentos fsicos so evidentes quando entramos na escola e percebemos o estado de degradao do edifcio antigo, as ms condies de acesso pelas estreitas escadasecorredoressemasdevidasproteceseoreduzidoespaodoptio,localde recreio dos alunos. notria ainda a deteriorao das salas de aula e da sala de convvio, bem como a inexistncia de sadas de emergncia, condio essencial de segurana.

Em terceiro lugar ser importante questionar algumas concepes correntes entre a comunidadeescolar.Asexplicaesavanadaspelostrsgruposdeentrevistadosparaa ocorrncia de situaes de indisciplina grave e violncia so sobretudo relacionadas com o ambiente e educao familiar dos alunos. Este facto, em particular entre os alunos,parececonstituiraincorporaododiscursodeprofessoresefuncionriossobre as famlias (ou pelo menos sobre uma parte delas). Contudo, verificamos atravs das entrevistasaosalunosqueospaisnorecor r emcor r entementeaousodaspunies fsicas,eque,emcasodeconflito,optamporaplicarlhescastigosqueseprendem comaproibioder ealizarasactividadesdetemposlivr esmaisapreciadaspelos jovens. Assim sendo, parecenos que outras razes explicativas para a ocorrncia de situaesdeindisciplinaeviolnciaaqueconferidomenordestaquenostrsgrupos deactoresentrevistados,comoarelaodessesalunoscomaescolaridadeasrelaes interpessoais com os professores e colegas outras causas ligadas prpria personalidade dos alunos deveriam ser objecto de uma maior ateno e reflexo por partedaescola.

91 Emquartolugar,seria importanteterematenoasobrerepr esentaodesituaes violentasno2ciclo,aqualoriginaa necessidadedeaescola(re)pensararecepoe


20 acompanhamentodosalunosnatransiodo1parao2ciclodoensinobsico .

Em quinto lugar, as entrevistas realizadas tornaram notrio que alunos, professores e pessoal auxiliar sabem que existe um regulamento interno da escola e qual a sua finalidade. Porm, a inexistncia de um consenso sobre este regulamento e de um critrio comum quanto s normas de comportamento, faz com que os vrios professores tenham r egras prprias e interpretaes pessoais do regulamento da escola.Talfactotraduzsenadissoluodanorma,nanecessidadedeosalunoscriarem umalistadasexignciasparticularesdecadadocente,naindefinioquelevapercade relevnciadosquadrosnormativosnagestodasrelaesentreosdiferentesmembros dacomunidadeescolar.

Em sexto lugar, devido ao reduzido nmero de entrevistas realizadas no possvel estabelecer associaes entr e os percur sos escolares e comportamentos violentos, contudonoscasosanalisadoser avisvelqueosagressor estinhampercursosmais complicados (dois deles tinham reprovado trs e quatro vezes, respectivamente), as suas expectativas quanto ao prosseguimento da escolaridade eram aparentemente menoreseasconversascomospaismenosexplcitasqueentreosagredidoseosno participantesemsituaesdeviolncia.

Em stimo e ltimo lugar, com a realizao do projecto, ficanos a convico da necessidade de aprofundar a anlise destes fenmenos de violncia e indisciplina, alargandoaanliseaumnmerosignificativodecasos.Tornaseclaroqueaviolncia no constitui uma situao espordica, antes recor r ente e necessita medidas especficas. Por outro lado as limitaes desta pesquisa impediram que fossem abordadosemconjuntocomosdiferentesagenteseducativosexistentesnacomunidade (associaes de pais, autarquias, associaes comunitrias dos mais variados tipos, polcia, etc..) as medidas que, dentro dos seus mbitos particulares de actuao, poderiam ser realizadas em articulao. Estas constituem linhas de investigao e
20

Jemoutrosmomentosesteaspectofoialvodeanliseerealadaasuaimportncia.VerapropsitoBenavente, Ana,Campiche,Jean,Seabra,TeresaeSebastio,Joo(1994),RenunciarEscolaoabandonoescolarnoEnsino Bsico,FimdeSculo,Lisboa.

92 interveno que pensamos constituiro no futuro aspecto incontornveis da vida das escolasecomunidadesrespectivas.

93 5.Concluso

A gradual visibilidade sobre as situaes de violncia na escola adquiriu progressivamente na ltima dcada uma importncia social crescente, traduzida na ocorrncia de alguns debates pblicos sobre o tema e em numerosas referncias nos meiosdecomunicaosocial.Otrabalhodequesedcontanestapublicao,resultante de uma linha de investigao desenvolvida pelo Centro de Investigao e Estudos de Sociologia, permitiu o confronto com algumas das prnoes socialmente disseminadas sobre os fenmenos de violncia na escola, contribuindo esse esforo, a nossover,paraumavisomaisaproximadadarealsituaoexistente.Nestedesejode objectivao pudemos ainda verificar dois obstculos de monta a esse objectivo: em primeiro lugar a dificuldade para a agenda da investigao incorporar a problemtica
21 emsegundo,aquaseinexistnciadeinformaoextensiva ,factoaindamaisagravado

pelafracaqualidadedadisponvelanvelnacional. O percurso de investigao realizado levounos, num primeiro momento, a analisar a investigaorealizadanocampodaeducaoemPortugal(parte2)depoisaquestionar as polticas pblicas (parte 3), e, finalmente, realizao de um estudo de caso numa escola do centro de Lisboa (parte 4). Como afirma Marie DuruBellat (2000: 26) se admitirmosqueaespecificidadedaaproximaocientficasesituanatomadaemconta dedadosempricospermitindocontrolaraprazoasconstruestericas,logoaquesto davalidao/refutaoexternadasconstruestericascentral.Procurmos,porisso, comestepercurso,confrontarosdesenvolvimentostericoconceptuaiseainvestigao empricarealizadaemPortugal,tentandoressaltaroque,emnossoentender,poderiam serconsideradasassuasvirtualidadeseinsuficincias.

AinvestigaosobreviolnciaemPortugal
Relativamente ao campo da investigao em torno da violncia na escola pudemos constatar que este se caracteriza pela oscilao entre dois plos opostos. Num dos extremos registase alguma tendncia para o isolacionismo terico, evidenciado pela utilizaodeumnmerolimitadoefechadoderefernciasconceptuais.Porvezesesta tendncia traduzse na reproduo, para a realidade nacional, de conceptualizaes
21

Factoqueemtermoseducativosnosereduzapenasaesteaspecto,masqueseestendeaquasetodaainformao bsicasobreosistemaeducativo

94 produzidasporautoresestrangeiroscomatentaodasuautilizaoemquaseregime deexclusividade. Nooutroextremoconstataseautilizaoindiferenciadaenojustificadadeconceitos


22 provenientes de quadros tericos pouco relacionveis . Consideramos que a

diversidadetericaemetodolgicaemtornodaviolnciaemmeioescolarpoderesultar numprofcuoeestimulanteespaodepluralidadeediscussocientficas,epodemesmo ser considerada como desejvel no sentido em que pode resultar uma viso mais completa do fenmeno violncia na escola, bem como tem um potencial efeito de confrontoentreresultados,detododesejvel.Aconstatao,pordiversaspesquisas,da multidimensionalidade do fenmeno aconselha abordagens sensveis a diferentes posturastericasemetodolgicas,possibilitando,assim,emnossoentender,ocruzarde olhares que permitem analisar as diferentes configuraes que este assume. Contudo, no caso portugus, a prtica dominante no campo da investigao em educao no sentidodeevitaroconfrontoeoquestionamentodosresultadosdepesquisas,levaaque os diferentes autores raramente refiram os resultados de outras pesquisas, anulando, assim,oquedepositivosepoderiaencontrarnadiversidadedeabordagens. Asuperaodestapolarizaoatagoracaractersticadestecampodeinvestigaoem Portugal , em nosso entender, decisiva para a construo de indicadores estveis necessriosaodesenvolvimentodeanlises longitudinaisecomparativasdofenmeno emestudo,aqualumalacunacentraldapesquisaquetemsidodesenvolvidasobreo temanonossopas.

Noesequvocassobreaocorrnciadesituaesdeviolncia
A pesquisa realizada permitiu ainda questionar algumas noes habitualmente associadasaestefenmeno: Emprimeirolugar,emboraofenmenodaviolncianaescolasejaobjectodediscursos alarmistasnosmeiosdecomunicaoenacomunidadeeducativaquelheatribuemuma expressividade crescente e assustadora, os dados de que dispomos no permitem suportar estes discursos. Na verdade, no encontramos dados nem indcios de que as situaes de violncia em meio escolar tenham assumido nos ltimos anos uma

22

Esta situao de impreciso terica surgiu de forma exemplar num nmero significativo de comunicaes apresentadasaoXIcolquiodaAFIRSEViolnciaeindisciplinanaEscolarealizadoemLisboaemNovembrode 2001.

95 dimenso que possa ser considerada como correndo o risco de se encontrar fora de
23 controlo . Os dados oficiais, apesar das suas deficincias, do conta de um nmero

reduzidodesituaesviolentasnasescolasdopas.Nomesmosentido,oestudodecaso realizado revelou que as situaes de violncia grave so raras, embora revelando a existncia de situaes que poderamos designar globalmente como violncia de reduzida gravidade e de baixa intensidade. Este tipo de violncia recorrente e quotidiana,atingindotodaapopulaoescolar.contudointeressanteconstatarqueno lhe atribuda grande importncia pela prpria escola, verificandose uma certa naturalizaodassituaesdeviolnciapelosdiferentesactorespresentesnoespao educativo.Aquisim,impeseatomadademedidasorientadasparaasuaresoluo,j queestasetraduzparaumapartedosalunosnadiminuioefectivadosseusdireitosde acessoeducao. Emsegundolugar,osdadosdequedispomosnonospermitemassociar,deformaclara e inequvoca, a ocorrncia de situaes de violncia na escola a indivduos com percursos escolares marcados pelo insucesso escolar. Isto, embora no estudo de caso surjam indcios de que os agressores entrevistados era protagonistas de percursos escolarescomalgumasreprovaeseportadoresdeprojectosdefuturoemqueaescola notemumpapelcentral.Oestudodecasoindica,paraalmdisso,queoutrasvariveis
24 25 comoognero ,aidadeeonveldeescolaridade ,poderoestarassociadosmaior

oumenorocorrnciadesituaesdeviolncia. Emterceirolugar,existealgumacontaminaodainvestigaopornoesideolgicase de senso comum, respeitantes nomeadamente origem da violncia. comum a aceitao, sem questionamento, da ideia segundo a qual a violncia na escola um fenmenorecenteedesviante,cujaorigemseencontramaisoumenosdirectamentenos contextossociaisemqueasescolasseintegram,designadamentecontextossocialmente desvalorizados e excludos. A violncia decorre, deste ponto de vista, de causas sociaisexterioresescola,normalmentedecondiesmateriaisdevidadeficientesda socializao familiar resultante dos modelos culturais dessas famlias, ou, ento, a caractersticasindividuais,definidascomonaturezaselvagemdealgumascrianas.

23 24

Factoqueconfirmatendnciasigualmentesublinhadaspordiversaspesquisasanveleuropeu. Tanto entre os agresssores como entre as vtimas de situaes violentas encontramos um nmero de rapazes superioraoderaparigas. 25 Verificaseummaiornmerodesituaesviolentasno2ciclo,oquepoderestarrelacionadocomamudanaem termosderegimeequotidianoescolardosalunos.

96 Taisconcepes,quefundamentamaexistnciademedidaspolticascomooprograma EscolaSeguraobscurecemainvestigaoebloqueiamainterveno,resultandodelas, frequentemente, a ideia de que a escola no capaz de alterar o rumo das coisas. O estudo de caso mostrou claramente que as situaes de violncia no existem apenas nestes contextos. Ao contrrio caracterizamse pela sua transversalidade a diversos contextossociais,emresultado,noapenas,deconflitos interpessoais, maisoumenos pontuais,mastambm,decausasrelacionadascomaqualidadedosespaosescolarese comosmodelosorganizacionaisepedaggicosseguidospelaescola. Noteremconsideraoestesaspectos,sobrevalorizandooutomandoapenasemconta oqueresultadealgunsparticularismosprpriosdecertascamadassociais,obscureceas diversas experincias positivas e programas de carcter no policial que se tm desenvolvido a nvel nacional e internacional, os quais constituem, sem dvida, uma alternativa eficaz na preveno do desenvolvimento de comportamentos violentos nas escolas. De salientar, tambm, a transversalidade que a violncia possui nos discursos dos diferentes actores presentes no espao educativo. Todos se referem a acontecimentos quepodemosclassificarcomoviolncia(agresses fsicas voluntrias,ouno,roubos, agressopsicolgica,etc).Contudo,raramenteassumeparaosintervenientescontornos de algo intolervel, antes, sendo alvo de um processo de naturalizao, quer na sua dimensoquernassuasconsequncias(factoquetemquesermatizado,jqueosalunos vtimasdeagressoencaramoassuntodeformaumpoucodiferente). Deste conjunto de aspectos resultam hipteses interrelacionadas que necessitam, no nossoentender,deserexploradasemfuturosestudosdeformaaesclarecerarelaoe peso relativo das diferentes variveis. A este propsito, de salientar que a complementaridade de estudos extensivos e intensivos permitiria uma compreenso mais apurada da forma como se entrecruzam, nas situaes de violncia na escola, a actuaodeelementosestruturais,respeitantesaosquadrosde vidados indivduose actividade socializadora da instituio escola, com a aco de quadros culturais e interaccionaisparticulares.

Polticaseestratgiasdecombateviolncia
Na dimenso de anlise respeitante aos programas e iniciativas oficiais que procuram intervirsobreaviolnciaem meioescolar,conclumosqueas mesmasestocentradas

97 emduaslinhasdeinterveno(decarcterpedaggicoepolicial),verificandosequeas diferentes medidas so geralmente pouco ou nada coordenadas e apresentam um elevadopotencialdedesperdcioderecursos.Emparticular importachamar aateno paraoprogressivodesenvolvimentodoProgramaEscolaSegurapelorelativorelevoem termos de polticas pblicas que lhe atribudo, em particular nos recursos disponibilizados. Representando o essencial do esforo de interveno por parte do Estado nesta rea e mobilizando um nmero significativo de recursos materiais e humanos, do seu desenvolvimento tm resultado tendncias contraditrias. Contudo esse relevo no acompanhado de uma estrutura organizativa que corresponda a esse esforo, continuando o Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao reduzido a umaestruturaartesanal. Umaspectomaisimportantetemaindamarcadonegativamenteoseudesenvolvimento. AprepondernciadaAdministraoInternanoprotocoloestabelecidocomaEducao tem imposto uma perspectiva marcadamente policial que, no nosso entender, no se adapta ao tipo de instituies em que desenvolve a sua actividade nem s situaes ocorridas. A ideia de que as situaes violentas resultam da actividade de grupos marginaisexterioresescolaprofundamentedesadaptadaeraramentefundamentada. Estetipodemedidaspolticasresultaemboapartedaignornciadarealidadeeducativa demonstradaporumapartesignificativadaclassepoltica,que,semprequeconfrontada com a questo, resvala para o discurso da extenso da presena policial. O discurso conservador e autoritrio da segurana parece manter as diversas foras polticas atadas inevitabilidade da necessidade do seu crescimento, mesmo aquelas que preconizam vises alternativas do desenvolvimento do sistema educativo. Tratase da aprendizagem,nosespaosescolares,dacidadaniapoliciada . A preponderncia deste tipo de concepes parece alis reforar as tendncias de fechamento dos espaos escolares comunidade, soluo essa vista por muitos como garantiadasobrevivnciafaceaumaiminenteameaadedissoluodasregrasdoseu funcionamento. Assim, a soluo tem sido a escola defenderse da comunidade com gradeamentos, guardas e cartes de identificao. Ensinase, assim, aos alunos os
26 princpiosdacidadaniadesconfiada .

26

AesterespeitoderealaroprogramaAbriraescolaaofimdesemana ,levadoacabopelaEB2+3deArmao de Pra, em que esta se encontra aberta durante o fim de semana utilizao pela comunidade sem que nela se encontrempresentesquaisquertipodevigilantes,numexercciodeeducaoeparticipaocvicaatodososttulos notvel.

98 Esta concepo traduzse na dificuldade da instituio em aceitar a diversidade sociocultural como um bem, j que parte do pressuposto de que esta dificulta os processos de socializao de massas, posio que se mantm mesmo quando formalmente as directivas polticas e os quadros normativos parecem promover o respeitopeladiversidade. Alguma evoluo legislativa foi entretanto efectuada, nomeadamente a tentativa de
27 coordenaoentreiniciativasdeministriosdiferentes ,contudonuncaimplementado.

De salientar que mais uma vez se procurava uma soluo longe das comunidades educativas,sendoantesprivilegiadaaarticulaodeservioscentrais. Daquidecorreanecessidadedesublinharque,paraalmdaimportnciadeprogramas dembitonacionalcomooEscolaSeguraqueobjectodeanlisenestetrabalho,existe um amplo espao de interveno possvel a nvel de cada escola nas suas dimenses pedaggicaeorganizacionalque,emnossoentender,podempermitirdeformaeficazo combate ocorrncia de situaes de violncia. A coordenao da actividade desenvolvida pelos programas de carcter nacional com a mobilizao dos diferentes agentes educativos existentes na comunidade, a implementao de programas de educao cvica, a diversificao dos espaos educativos escolares e extraescolares constituem alternativas que necessitam de ser apoiadas para que possam construir os seusprpriosespaosdelegitimidade.Aafectaoderecursosparaosdiferentestipos de iniciativas pressupe igualmente a reorientao do Programa Escola Segura, reduzindo a sua preponderncia policial e fornecendolhe um carcter eminentemente civil, aberto participao das comunidades locais. S assim se poder promover a cidadaniademocrtica,deformaaqueosdiferentesparticipantesdoprocessoeducativo sesintamresponsabilizadoseparteactivadeprocessoseducativosabertoseintegrantes dodesenvolvimentodasrespectivascomunidades.

Pistasparaodesenvolvimentodainvestigao
Oquediferenciaentoumempurro(mesmoqueviolento)duranteumabrincadeirade um empurro intencional para agredir um colega? Como separar a agressividade recorrentenainfnciaeadolescnciadesituaesreiteradasdeagressividadeecoaco sobre determinados indivduos ou grupos? A discusso (principalmente a nvel

27

Decreto Lei n 16/2001 Combate Insegurana e Violncia em Meio Escolar

99 internacional) surge eivada de consideraes ideolgicas e morais que contaminam o debate,deslizando,frequentemente,daanliseparaatentativadeproduzirmodelosde interveno, nos quais esses pressupostos assumem peso crescente. Apesar das tentativasrealizadasporalgunsautoresparadefiniroquedesignamosporviolnciana escola,nonosparecedetodofcilencontrarumanormauniversalparaclassificaros comportamentos violentos, j que a classificao de determinados comportamentos varia com os quadros culturais dos diferentes grupos assim como com os contextos e
28 momentosemqueseproduz. Arejeiodacentraoexclusivadapesquisanoponto

de vista unilateral das vtimas, pela subjectividade que introduz na anlise, dever constituirumaprecauoprvia. A este respeito, e utilizando em parte a proposta que Peter Aggleton realizou para ultrapassar o fechamento dos debates realizados na sociologia sobre as concepes de desvio (Aggleton, 1991), seria de interesse delinear um programa de pesquisa que procureultrapassar,paraocasoportugus,aslimitaesanteriormentereferidas,oqual tomasseemconta: os determinismos estruturais da violncia na escola , entendidos de forma ampla, nos quais incluiramos, particularmente, os quadros de vida das crianas, os modelosdesocializaoescolareascondiesdeacessoescolaridade o processo de reaco societal violncia , ressaltando aqui a forma como as escolasecomunidadeslidamcomestetipodesituaes apsicologiasocialdoenvolvimentonaviolncia ,quenospossibilitecompreender queprocessoslevamaquealgumascrianassetransformememagressoresouem vtimas.

28 Sobre os quadros culturais dos diferentes grupos, vejase, por exemplo, os frequentes conflitos das crianas ciganascomosmodeloscomportamentaisqueaescolaseesforaporimpor.

100

6.Bibliografia Afonso, A (1991) As relaes de poder no quotidiano da escola e da sala de aula: elementosparaumaanlisesociolgicaeorganizacionalinCadernoCinciasSociais, n1011,pp133154

Almeida,AT(1995)Oquesabemosdaviolncianaescolaecomopodemosintervir in Seminrio Nacional Contra a Violncia , CEFOPE, Universidade do Minho (policopiado) Almeida,AT(1999)Portugal,inSmith,Peoutros,Thenatureofschoolbullyinga

crossnationalperspective,London:Routledge,pp174186
Amado,J.S.(1998)Pedagogiaeactuaodisciplinarnaaulain RevistaPortuguesa

deEducao,vol.11,n2,pp3556
Ballion, R. (1997) Les difficults de lyces vues travers les transgressions in Charlot,B.emin,JC(org)Violenceslcoletatdessavoirs,ed.ArmandColin, Paris.

Barroso,J.(1995)Organizaopedaggicaedisciplinaescolarumaabordagem histricainColquio,educaoesociedade,FundaoCalousteGulbenkian,n10,pp 7598

Benavente, A., Campiche, J., Seabra, T., Sebastio, J. (1994). Renunciar escola o

abandonoescolarnoensinobsico.Lisboa,FimdeSculo.
Bourdieu,P.(1972) Esquissedunethoriedelapratique,Genve,Lib.Droz. Bourdieu,P.(s.d.).Opodersimblico.Lisboa:Difel. BrederoteSantos,M.E.(1979)OdesejodosalunosRaizeUtopia ,9/10,336.

101 Candeias, A.M.A.(1997).Atitudesfaceescola:umestudoexploratriocomalunos

do3ciclodoensinobsico. vora:Universidadedevora.TesedeMestrado.
Carita,A,Fernandes,G(1997) Indisciplinanasaladeaula.Comoprevenir?Como

remediar? ,Lisboa:EditorialPresena
Carvalho,A.M.R.(1995)Violncia:afamliaausente,ojogoesquecido,OProfessor n47(3srie).

Charlot,B.emin,JC(org)(1997)Violenceslcoletatdessavoirs,ed.Armand Colin,Paris.

Costa,E.eVale,D.(1994)AviolncianosjovenscontextualizadanaescolainDinis, Lus L.(1989,Novembro).ImagemdoProfessor(I)resultadosdeuminquritoaos

alunos.OProfessor ,125,1334.
Costa,ME.eVale,D.(1998) AViolncianasEscolas,Lisboa,IIE. Curto,PM(1998) Aescolaeaindisciplina ,Porto:PortoEditora

Debarbieux, ., Dupuch, A. e Montoya, Y.(1997), Pour en finir avec le handicap socioviolent:uneapprochecomparativedelaviolenceenmilieuscolaireinCharlot, B.emin,JC(org)Violenceslcole tatdessavoirs,ed.ArmandColin,Paris Dinis,L.(1989,Dezembro).ImagemdoProfessor OProfessor ,126,3858. Domingues,I.,(1995) Controlodisciplinarnaescolaprocessoseprticas,Porto: TextoEditora Dubet,F.(1987)Lagalre:jeunesensurvie,Fayard,Paris. Dubet, F., e Martucelli, D. (1996) L cole. Sociologie de lexperience scolaire, EditionsduSeuil,Paris.

102 Estrela, A (1984). Teoria e Prtica de Observao de Classes. Uma estratgia de

formaodeprofessores.Lisboa:InstitutoNacionaldeInvestigaoCientfica.
Estrela,MT(1992) Relaopedaggica,disciplinaeindisciplinanaaula ,Porto:Porto Editora

Formosinho,J.(1980)AsbasesdopoderdoprofessorinSeparataRevistaPortuguesa dePedagogia,UniversidadeCoimbra,pp301328

Freire,Isabel(1995)Perspectivasdosalunosacercadasrelaesdepoderna salade aula: um estudo transversal in Estrela, A. , Barroso, J. E Ferreira, J. A Escola, um

objectodeestudo,Lisboa,AFIRSE/FPCEL.
Giddens,A(1987)LaConstitutiondelasociet,Paris,PUF. Girard,R.(s.d.). Leboucmissaire,Paris,Grasset. Goffman,E.(1988). Estigma .RiodeJaneiro:EditoraGuanabara. Grignon,C.Passeron,J.C.(s.d.). Locultoylopopular .Madrid:LaPiqueta. Leal, J. A. (1994) A atitude dos alunos face escola, Educao Fsica e aos

comportamentos de ensino do professor . Lisboa: Universidade Tcnica de Lisboa


F.M.H..TesedeMestrado. Lobo,AS.(1998).AAA(AprendizagemAssistidapelaAvaliao),UmSorrisoDifcil

paraoNovoModelodeAvaliao.Porto:PortoEditora.
Lobo,AS.eGomes,C.A.(1997).Seosalunosmandassem....Educao,Sociedade&

Culturas,7,157186.
Lopes,J(1998)Indisciplina,problemasdecomportamentoeproblemasde aprendizagemnoensinobsico,in RevistaPortuguesadeEducao,vol.11,n2,pp 5782

103

Marques,AR,Neto,C.(2000)Caractersticasdorecreioescolareoscomportamentos agressivosdascrianasinCongressoInternacionalOsMundosSociaiseCulturaisda

Infncia ,Braga:InstitutoEstudosdaCriana,UniversidadedoMinho
Martins, M J. (1999) Delinquncia juvenil, tribos urbanas e violncia escolar,

Aprender n23.
Matos,F.S.(1992).OperfildoprofessornascomposiesdosalunosLerEducao, 7,4552. Mendes(1998)Agestodotempoeoscomportamentosdeindisciplinadosalunosin

RevistaPortuguesadeEducao,vol.11,n2,pp109122
Monteiro,V.(1993).A imagemdoprofessornaescolaprimria: imagemdadapelos alunos,imagemsocialin AnlisePsicolgica,XI(3).343349. Pereira,B,Neto,C.,Smith,P.,(1997)Osespaosderecreioeaprevenodobullying naescolainNeto,C.,(coord.)JogoeDesenvolvimentodaCriana ,Lisboa,Faculdade deMotricidadeHumana,pp238 257

Pereira,B,O,Neto,C.(1994)Otempolivrenainfnciaeasprticasldicasrealizadas epreferidas,in Ludens,vol.14,n1,JanMar.,pp3541

Pereira, B., Neto, C. (1999) As crianas, o lazer e os tempos livres in Pinto, M., Sarmento, M. J,. (coord.) Saberes sobre as crianas: para uma bibliografia sobre a

infnciaeascrianasemPortugal(19741998),Braga:CentrodeEstudosdaCriana
daUniversidadedoMinho,pp85107 Pereira,B.O,Almeida,AT,Valente,L.,Mendona,D.(1996)Obullyingnasescolas portuguesas: anlise de variveis fundamentais para a identificao do problema, in Almeida, S, Arajo (org.) Actas II Congresso GalaicoPortugus de Psicopedagogia , UniversidadeBraga,pp7181

104 Pires,MFA(2000)Prticasdeagressividade/violncia/vitimaonoespaoescolar inCongressoInternacionalOsMundosSociaiseCulturaisdaInfncia ,Braga:Instituto EstudosdaCriana,UniversidadedoMinho Rebelo,J.1995,ViolnciaeMediain Noesis,Out./Dez.1995

Rego,I,E,Caldeira,S,N(1998)Perspectivasdosprofessoressobreindisciplinana saladeaula,in RevistaPortuguesadeEducao,vol.11,n2,pp83108

Ribeiro,J.L.,Campos,B.P.(1987)Caractersticasdosprofessoresepercepodasua competnciasocialpelosalunosin CadernosdeConsultaPsicolgica ,3,4553.

Sampaio,D.(1995)Stresseviolncianosjovens:perspectivaspreventivasnafamliae naescola,SimpsioInternacionalStresseViolncianaCrianaenoJovem,Lisboa.

Sampaio,D.(coord.)(1996). Escola,FamliaeAmigos.Lisboa:MinistriodaEducao PES(nopublicado). Sampaio, D (1997) Indisciplina: um signo geracional?, Cadernos de Organizao e GestoEscolar,Lisboa:IIE

Sani, A I (2000) Os significados de experincia de vitimao: discurso das crianas faceaocrimeinCongressoInternacionalOsMundosSociaiseCulturaisdaInfncia , Braga:InstitutoEstudosdaCriana,UniversidadedoMinho

Santiago, R. (1987). Representaes sociais da escola nos alunos em situao de

insucesso escolar no ensino preparatrio. Aveiro: Universidade de Aveiro. Tese de


Mestrado.

Santiago, R. (1996). A escola representada pelos alunos, pais e professores. Aveiro: UniversidadedeAveiro.

105 Schmid, W. (1994). De l thique comme esthtique de l existence, Magazine

Littraire,3639.
Seabra, T., Sebastio, J., Teixeira, L. (1998) Dinmicas de mudana numa escola

secundria ,Lisboa,MinistriodaEducao.
Sebastio,J.(1995)Modosdevidamarginais:ocasodascrianasderuanacidadede Lisboa,in InfnciaeJuventude,952,Lisboa:DGST/ME Sebastio,J.(1998)CrianasdaRuaModosdevidamarginaisnacidadedeLisboa , Oeiras:Celta

Sebastio,J.,Seabra,T.,Alves,M.G.,Tavares,D.,Martins,J.M.,Portas,M.J.(1999) AproduodaviolncianaescolaRevistadaESES,Santarm,. Sebastio, J. (2000) A infncia em Portugal: alguns equvocos e interrogaes in

ForumSociolgico,n34,Lisboa:IEDS/UNL
Serrano,J.eoutros(1991)Larepresentacindelaescuelayeltrabajoenlosjvenes declasseobrera inSanchz,J.(org)LaSociologiadelaEducacinenEspaaactas

delaIConfernciadeSociologiadelaEducacin,JessMartineEscalonaEd.,Madrid
Silva, F. (1995) Violncia a escola e o seu papel in Colquio, educao e

sociedade,FundaoCalousteGulbenkian,n10,pp1331
Silva,R,E,(1992) OsMeninosdaRuanaCidadedeLisboa.UmFenmenoEspecfico

deExclusoSocial,Lisboa:ISCTE(policopiado)
Veiga, F. (1988) Disciplina Materna, Autoconceito e Rendimento Escolar in

CadernosdeConsultaPsicolgica ,47 56.


Veiga,F.H.(1999)IndisciplinaeViolncianaEscola.Prticascomunicacionaispara

professoresepais,Coimbra,Almedina.

106 Ventura de Pinho, L. (1988). Empatia do professor e mobilizao do aluno: estudo

experimental a partir da induo de representaes prvias. Aveiro: Universidade de


Aveiro.TesedeDoutoramento.

Ventura de Pinho, L. (1997). Afectividade e cognio: as representaes sociais e o envolvimento socioafectivo dos professores e dos alunos na escola. Psicopedagogia,

EducaoeCultura, I,1,7785.
Watzlawick,P.etal.(s.d.).Pragmticadacomunicao.S.Paulo:EditoraCultrix. Willis,P.(1988) Aprendiendoatrabajar ,Akal,Madrid.

107 7.Anexos

AnexoA MetodologiadoEstudodeCaso

Tendoemcontaoreduzidonmerodepesquisasdisponveissobreocasoportuguse os fracos recursos disponveis, optmos por realizar um estudo de caso com carcter exploratrio, privilegiando a anlise mais intensiva, de forma a possibilitar o desenvolvimento de perspectivas analticas inovadoras na abordagem das diferentes dimensesdofenmenodeviolncianaescola. A estratgia metodolgica seguida apoiouse na articulao de diferentes tcnicas de formaamaximizarosreduzidosrecursosdisponveis.Assimforamutilizadas: entrevistas semiestruturadas, a alunos (agressores e agredidos), docentes e funcionrios conversasinformaiscomosvrioselementosdaescola,inclusiveoconselho executivoqueforneceuosdadoseomaterialdesuporteinvestigao anlisedocumental,tendosidoanalisadosoprojectoeducativoosprocessos disciplinares do qual constavam as participaes feitas por vrios intervenientes da escola dos alunos os processos individuais e os regulamentosinternosdaescola.

Foram realizadas 21 entrevistas, sendo 11 a alunos, 6 a professores e 3 a pessoal auxiliar de aco educativa. A escolha destes trs grupos de entrevistados explicase pelo facto de interagirem quotidianamente no espao da escola, porterem participado directamente nas situaes de violncia, por serem informantes privilegiados relativamenterealidadedaescola. Asentrevistasforamrealizadassegundoosseguintescritrios:

Docente membro do Conselho Executivo da escola. Informante privilegiado pelo profundo conhecimento que resulta de uma ligao com mais de vinte anos a esta escola,exercendofunesnoConselhoExecutivo.

Professoresqueleccionamadiferentesanosdeescolaridade(3entrevistas).

108 Directores de turma, por contactarem mais com os alunos, os pais e professores e teremacessoamaiselementossobreestes(3entrevistas).

Alunosdevriosanosdeescolaridade,segundoosquaisdiferencimos,osagressores (3 entrevistas), vtimas (4 entrevistas) e 4 alunos no participantes em situaes de violncia. Aescolha foi feitacom base naconsultaprviadosprocessosdisciplinares, assimcomodasfichasdealunodosdirectoresdeturma.

Pessoal auxiliar, porque contactam diariamente com os alunos, tendo 2 deles sido vtimasdeactosviolentosfornecendopistasedadosinteressantesparaapesquisa.

Na medida do possvel entrevistmos os alunos agressores e aqueles que foram suas vtimas,procurandodestaformateracessoaosdoisladosdosincidentes. Neste estudo no foi possvel falar com as famlias dos alunos entrevistados, dadoos recursosdisponveis(materiais,temporaisehumanos).Noentanto,talseriaimportante pois atravs dessa informao poderamos compreender melhor a relao da famlia com a escola e as suas representaes sobre os actos violentos e os modos que estas consideramaceitveisnasoluodeconflitos.

Caracterizaodaamostra

Osalunos
Realizmos11entrevistasaalunoscomidadescompreendidasentreos10eos14anos de idade,sendo8delesdosexomasculino.A maioriadestes jovensvivemem bairros populares de Lisboa, como o Bairro Alto (4), Bica (2), e outras freguesias prximas, comoporexemploSoBentoeCampodeSantana. Quanto ao percurso escolar, salientase que dos 11 entrevistados, quatro alunos reprovaram,trsdelesmaisdeumavez. A insero socioprofissional das famlias destes jovens entrevistados distribuise pelo pessoal de servios e vendedores (7), dos trabalhadores no qualificados (4) e do pessoal administrativo e similares (3). Os restantes distribuemse por outros grupos socioprofissionais como por exemplo artfices e trabalhadores similares (2), quadros superioresdaadministraopblicaeoperrios(1),.

109 Quadron27 Grupossocioprofissionaisdospaisdosalunosentrevistados


Entr evistados Ent.1 Ent.2 Ent.3 Ent.4 Ent.5 Ent.6 Ent.7 Ent.8 Ent.9 Ent.10 Ent.11

P M P M P M P M P M P M P M P M P M P
1.Quadrossuperioresda 1 administraopblica, dirigentesequadros 2.Espcialistasdasprofisses intelectuaisecientficas 3.Tcnicoseprofissionaisde nvelintermdio 4.Pessoaladministrativoe similares 5.Pessoaldosserviose vendedores 6.Agricultorese trabalhadoresqualificadosda agricultura 7.Operrios,artficese trabalhadoressimilares 8.Operadoresdeinstalaes emquinasetrabalhadores demontagem 9.Trabalhadoresno qualificados

1 1

1 1 1 1

1 1 1 1 1

Relativamente s qualificaes escolares dos pais dos alunos, o nvel de escolaridade maiselevadoo12ano,comapenas1caso,situandoseosrestantesentrea2classee o9anodeescolaridade. No entanto um dado significativo a assinalar o facto de alguns destes jovens no saberem o nvel de instruo e a profisso dos seus pais, circunstncia que se prende comofactodenoteremcontactocomestesouporterem falecido.Estaausnciade respostasverificase nascrianasquepertencem a famlias monoparentais femininase naquelas que vivem com outros elementos da famlia, como por exemplo, tios, avs, etc.

Osprofessores
Em relao aos 6 professores entrevistados, a idade varia entre os 27 e os 52 anos. Realizmos 3 entrevistas a professoras do 2 e 3 ciclo e 3 entrevistas a directoras de turma,onicoprofessorentrevistadomembrodoConselhoExecutivodaescola.Do conjuntodosprofessoresentrevistados(7),amaioriapertenceaoquadro denomeao definitiva desta escola (4), uma outra ao quadro de zona pedaggica (1). Das entrevistadas no pertencentes ao quadro (2), encontrandose uma a leccionar por miniconcurso(1)eoutraprofessoradestacadapertencenteaoquadrodeoutraescola(1). Dosentrevistadosdoisparticipamemrgosdegestodaescola,umcomomembrodo ConselhoExecutivoeoutracomomembrodaAssembleiadeEscola.

110 Relativamenteaosanosdeservionatotalidade,verificamosque3tmmaisdoque20 anosdeservio,enquantoqueosoutros4entrevistadostmentre2a9anosdeservio. No entanto, os dados recolhidos em relao aos anos de servio nesta escola em particular indicamqueapenas2entrevistadosse encontramaoserviodestaescola h mais de 18 anos e que os outros 5 entrevistados leccionam nesta escola h 5 ou mais anos. Para melhor caracterizar os professores entrevistados, recolhemos informao relacionada com a formao que os mesmos tm para a docncia e verificmos que a maioria dos professores tem a profissionalizao, apenas um professor tem s a licenciaturasemhabilitaespedaggicas.

PessoalAuxiliar
Paraesteestudoentrevistmos3auxiliaresdeacoeducativa,2dosexofemininoe1 dosexomasculinocom32anos. Umadasauxiliaresentrevistadatem13anosdeservio,osoutrostmmenosde3anos deservio.Nenhumtemmaisde3anosdeservionestaescola.Tendoosmaisnovoso 12anoescolaridadeenquantoaauxiliarcommaistempodeserviopossuia4classe.

111 AnexoBCaracterizaodosalunosobjectodeprocessosdisciplinares
Aluno
Bruno Marco Lus Daniel Paulo Hugo Abdul Victor Eder Nuno Jos Feliciana Ricardo Ricardo Ano 6 6 6 5 6 6 5 5 6 7 6 8 6 6 Idade 11 14 10 10 13 14 10 14 11 17 15 15 14 13 Nmer ode pr ocessos 1 1 3 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 Gr audepar entescodo encar r egadodeeducao. Me Me Pai Me Pai Pai Av Pai Nofamiliar Pai Pai FreiradoInstitutode internatodemenores Me Pai

Pr encar r eg Ajudant R

Empre

D S

Ag

Assessorde

De

Manobra

Educa

De

112

Aluno
Lus Mrio Miguel Soraia Lus Frederico Antnio Sadjo Mnica

Ano

Idade

Nmerode processos 1 1 1 1 1 1 1 1 1

7 7 7 7 5 5 6 5 8

11 12 11 12 13 10 13 10 14

Graudeparentescodo encar r egadode educao Me Me Pai Me Me Me Me Pai Me

Pr encar r eg

Empreg

Auxilia

Empreg

Empreg

Des

Emprega

113 AnexoCTipodeocorrnciasobjectodeprocessosdisciplinares Tipodeocor rncia


...insultou o colega agredindoo fisicamente...deslocando e arremessando pelo ar algumas cadeiras pela salacomasquaispretendiaatingirocolega. (R.I.)

5ano 6ano 7a

...envolvese numa troca de insultos e agresses fsicas com outro colega, demostrando dificuldade em controlarasuaagressividadefaceaeventuaisprovocaes. (R.I.) ...o aluno agrediu com um murro, partindo um dente, deixandolhe um olho negro e o nariz inchado e negro,rompeuamaladaaluna(D.T.) ...agrediaverbalmenteaprof.deIngls.,MatemticaeEducaoMusicalefisicamenteadeCinciasda Natureza. Empurrandoa quando estatentava controlarumasituao de perturbao entrada da sala de aula.(R.I.) agressivo verbalmentequando confrontado com eventuais contrariedades e repreenses, inclusivamente ameaouagredirfisicamentedematemticaqueasuaDirectoradeTurma.Partiuumextintordaescola propositadamente.Agrediuumcolega,provocandolheumtraumatismocranianoao serresponsvelpelasua quedanasescadas. (R.I.)

...desobedeceu aos auxiliares que o acompanhavam ao G.A.F., tendo fugido e chegado mesmo a agredir com pontaps um auxiliar, com a agravante de ter seguido a referida auxiliar, insultandoa e agredindo novamentecomumpontap. (R.I)

insolenteeprovocadorcomprofessoreseauxiliares,utilizandomuitasvezes,umalinguagemverbal poucoadequada.Muitasvezesestnaescola,masfaltasaulascurriculares. (R.I)

x
...faltaderespeitopeloscolegasdeturmaedaescola,ouagredindoosverbalmenteefisicamente.ainda umalunopoucopontual,oqueagravaoseucomportamentodesestabilizador.(R.I) Oalunonocumpriuasnormas,manifestatotaldesrespeitoparacomosprofessores,colegas,funcionrios revelandoumcomportamentoagressivo,perturbadordoregularfuncionamentodasactividadesescolares. (R.I) Oalunoperturbouaaula,agredindoumacolegaesaindodasalasemautorizao. entrouparaasaulasgritandoerecusandoseatrabalhar,foiagressivocomoprofessoredeu...pontapsnas cadeirasnasaulasdePortugus AgrediuacolegaMarianaauladeHistria...voltouaagredirestacoleganobarquandoestasepreparava paraadquirir a senha de almoo, deulhe pontaps e puxoulhe os cabelos. Nesse dia voltou a agredir a coleganobar. (R.I)

114 Tipodeocor rncia


O aluno demonstrou tambm uma certa dificuldade em controlar a sua agressividade face a eventuais contrariedadeserepreenses.Conformeconstadoautodoinquiridoeleacabaporaceitarquedeuopontap nafuncionriaequetalprocedimentofoimuitoincorrecto. (R.I) ... em situao de aula desobedeceu aos professores, comportouse de modo a que as aulas no podiam funcionarnormalmente,comasuapresenagritandoeusandolinguagemimprpria. (R.I)

5ano 6ano 7a

oarguido,noptiodaescolaencheuumagarrafacomurinaegua.Deitandodeseguidaagarrafacomo lquidoparacimadacolega. oarguidonasescadasdorefeitriodaescolalanouumapedraqueatingiunacabeaaalunaquetevede sertransportadaaohospital. (R.I) ... o arguido provocou a vtima dandolhe calduos e quando este reagiu empurrandoo, agrediua com violnciaprovocandolheumtraumatismonacabea. ...empurrouacabeadoalunoMarcocontraaparedeprovocandolhetambmumtraumatismo. (R.I) ...atitudeinadequadahoradeentradanasala9tenhocomoconsequnciaqueumalunosemagoou. ...atitudeinconscientequandoprovocadapelacolega,lanouamochilapelajaneladareferidasala. (R.I)

...apresentaumcomportamentoincorrecto,recusandoseaparticiparnostrabalhospropostoepor consequnciadesestabilizadoadesenrolardaaulaedaturma. estesserviamsedocaixotedolixoparatransportaroalunoemquestoeumaoutraalunaenquantoos restantesempurravamocaixotedeumadasportasdoptioataocentrodomesmo. (R.I)

oaluno agrediuumacolegadandolheumpontapeespetandolheumlpisnaperna...estesaltouarededa escolaesaiu. oalunoforouaentradanaLudotecaetendosidoimpedidofoimaleducadocomafuncionria,recusando seadesceretendodanificadoumpedaodaparedeedopavimento. provocandoeofendendoverbalmenteumcolegadeturma.Foradasaladeaulacontinuouasuaprovocao eatitudeimprpria,comoconstadasparticipaes.(R.I) ...comeou a provocar o colega Lus, tendoeste respondido s provocaes. No seguimento dos actos o aluno Mrio deu um estalo ao aluno Lus. As confrontaes terminaram aps repreenso por parte da professora.Jnoptio,asconfrontaesforamreatadas,tendooMrioeoLusentradoemconfrontao fsicaviolenta.Segundoastestemunhas,osconfrontosfsicosnoptioforaminiciadospeloMrio,tendoo Luisrespondidosagresses. (R.I)

115

Tipodeocor rncia
...proferindopalavresemvozaltaequandoadvertidoprosseguiu,acumulou6participaesdisciplinares associadas a atitudes de incorreco e insolncia. Estas atitudes tm maior incidncia na aula de Ingls...consideradadeumcomportamentodecarctergrave,emqueoaluno,aotersidoenviadoaoGAF, decidiusairdaescolasemautorizao.(R.I) Aalunarecusouseaseguirasorientaesdaprof.deInglsnasaladeaula...nozeloupelaconservaoe asseiodaescola,noptio.Nocorredor,agrediuaAnaFilipadeformaviolentaegratuita.Adoptouatitudes muitoincorrectasnaauladeIngls.Nomesmodiaadoptouumcomportamentoderisco,aobrincarnomuro doptioforescoladaprotecodarede.(R.I)

5ano 6ano 7a

...oalunoestevesentadoemcimadascasasdebanho,cuspindotodososcolegasqueporalipassavam....o alunoteveumaordemdesadadasaladeaula,porestaraperturbaraaula,quandoadvertidopelaprof.de matemtica,replicaagressivamenteequandoestalhesolicitaacaderneta,eleatiraaparaocho, quando recebeordemdesada,sabatendocomaporta. (R.I) ...provocoudeumamaneiraimpressionanteocolegaRicardo,chegandoaopontodoagredir(...)recusouse asentarnolugar,respondendomuitomalaoprof.,noacatounadadoqueestelhepedia(...)numaaulao alunopassouotempotodoafalar,ariralto,aprovocaroscolegaseafazerpalhaadas.(...)entranasala deaulaaossaltos,davoltasala,recusaseasentarevaiconversandocomoscolegas.Darrotos propositadamenteerespondecommausmodosprof..(...)Deuarrotosaltoequandooprof.omandouir paraoGAF,provocouadizendo:Estarmadaemboa!(R.I) Atitude inadequada e fez gestos imprprios na sala de aula de Portugus (...) atitudes que prejudicam o normalfuncionamentodaaula,recusandoseacumpriraordemdaprof.emirparaoGAF.(...)destruiupor completoumfiodeelectricidadequejestavaumpoucosoltonasaladeEd.Musical.(R.I)

Agressesfsicas(pontaps, estalos,murros,socos,agressescomelstico)aoitocolegas. Agressesverbaisadoisprofessoreseumauxiliar. Recusadetrabalhosnaaula.Destruiodeobjectospertencentesacolegas.(R.I)

...oprof.dematemtica,aocorrigirotestedaaluna,deparousecomumtextoredigidonafolhadeteste queaalunadeveriautilizarparaaresoluodomesmo.(R.I)

116 AnexoDGuiesdeentrevista

Guiodeentrevistaparaalunos

1. Gostasdeandarnaescola?

2. Oquequegostasmaisaquinatuaescola?

3. Oquequegostasmenosaquinatuaescola?

4. Jalgumavezreprovaste?

5. Quantasvezes?Emqueanos?

6. Atqueanopensasestudar?

7. Osteuspaisgostariamqueestudassesatqueano?

8. Quandoviesteparaestaescola,algumteexplicoucomodeveriascomportarte? Quemdisse(pais/professores)?Oquedisseram?

9.

Sabesseexistealgumregulamentointernonaescola?Jolste? Jfalastedelecomosprofessores? Lembrastedealgumacoisa?Dequ?

10. Existealgumaregranaescolacomaqualtunoconcordas?Qual?Porqu?

11. Hcolegasteusquetuconsiderasindisciplinados? Oquefazem?Dexemplos.

12. Porqueachasquesecomportamassim?

117 13. E os teus professores pensam da mesma maneira? Tambm acham que eles so indisciplinados?

Pensamtodosassimousalguns? Oquefazemquandoissoacontece?

14. Jalgumaveztivestemedo/receiodeestarnatuaescola?Porqu?

15. Achasqueatuaescolasegura?Porqu?

16. Costumahaverassaltose/oupancadaentrealunos? Jfosteassaltado?Jtebateram? Porqu?Porquem?

17. Hcolegasteusquecostumambaternosoutros?Porqu?

18. Hcolegasteusqueandamsempreaembirrarcontigooucomoutroscolegas? Quemso?(maisvelhos/grupos/outros)

19. Jvisteosfuncionrioseosprofessoresbaternalgumaluno?Porqu?

20. Quando fazes alguma coisa que os teus pais no gostam o que que eles fazem normalmente? (pai/me) (bater/ralhar/castigarcomo?)

21. Quandoosteusamigossezangamcomoqueresolvemasituao? (Bater/discutir/etc)

22. Quando acabas as aulas, fica ainda algum tempo na escola, vais logo para casa, como?

23. Comocostumasocuparhabitualmenteosteustemposlivres?

118 Caracterizaodoaluno: Idade Gnero Profissodepaieme Nveldeinstruodepaieme Dimensodoagregadofamiliar Localderesidncia Anodeescolaridadequefrequentas

119

Guiodeentrevistasparaprofessores

1. Hquantotempoleccionanestaescola?

2. Quaissoosaspectosqueconsideramaispositivosemaisnegativosnestaescola? (Espao fsico, equipamentos, ambiente entre alunos/ professores escola/ comunidade/pais)

3. Do seu conhecimento sobre o regulamento interno da escola, quais as regras que consideramaisimportantes?

4. Acha que esses aspectos so os mais valorizados pelo resto da escola? Ou so outros?Porqu?

5. Achaquetodososprofessoresaplicamasnormasdoregulamentointernodamesma forma?Quaisasdiferenas?Quemaplicacomo?

6. Existealgumaregranaescolacomaqualnoconcorde?(Qual?Porqu?)

7. Gostariadeproporalgumaregraquenoestejadefinidapresentementenaescola?

8. Achaqueosalunostambmdevemcontribuirparaadefiniodasregrasdaescola? Porqu?

9. Parecelhe que os alunos compreendem, partilham e aceitam as normas do regulamentointerno,oupelocontrrioencontraalgumasresistnciasporpartedos mesmos?

10. Nasuaopinio,oqueumalunoindisciplinado?Dexemplos.

11. Quandoestemsaladeaulacomoquenormalmentereageperanteestassituaes?

120 12. Todos os professores agem da mesma maneira perante situaes de indisciplina? Quaisasdiferenas?Quemagecomo?

13. Noseuentender,porquerazoosalunossodis/indisciplinados?

14. Acha que as alteraes no processo de avaliao/ regime de progresso de alunos tiveramconsequnciasnosseuscomportamentosnaescola?

15. Oalunoindisciplinadodiferenteouigualaumalunoviolento?Porqu?

16. Na sua opinio, as situaes de indisciplina/ violncia nas escolas em geral tm vindo a agravarse ou pelo contrrio? Quais? (aumentaram, diminuram ou mantiveramse)

17. Enestaescolaemespecialcomodescreveriaasituao?

18. Sabe sealgumprofessorfoiagredidoe/ouassaltadonaescola?Oque fazaescola nestasituao?

19. Conhecesituaesemqueosprofessoresbatamnosalunos?

20. Costuma haver agresses entre alunos? E assaltos? O que faz a escola nesta situao?

21. Que ideia tem da relao entre os alunos e o pessoal auxiliar? Acha que uma relaopacficaouno?

22. Existe alguns alunos a que associe mais frequentemente situaes de violncia e indisciplina?Quais?

23. Existemgruposorganizadosnaescola?Quais?Comoosreconhece?

24. Algumavezsentiumedo/receiodeestarnaescola?Emquesituao?

121 25. Achaqueestaescolasegura?Explique.Digaemquesentidoafirmaisso.

26. Quais os recursos que a escola tem para fazer face a situaes de violncia e indisciplinagrave?Soeficazes?Porqu?

27. Achaquedeviahaveroutrosmecanismos?Quais? 28. Quempoderiacolaborarcomaescolanasuaresoluodesituaesdeviolnciae indisciplinagrave?

Caracterizaodoprofessor:

Idade Gnero Anosdeservio Anosdeservionestaescola Formao especfica para a docncia ou no? (profissionalizao ou curso via de ensino) Professordoquadroouno/situaoprofissional Participouemrgosdegestonestaescola?Enoutra?

122 GuiodeentrevistasparaPessoalAuxiliar

1. Hquantotempotrabalhanestaescola?

2. Quaissoosaspectosqueconsidera maispositivosemais negativosnestaescola? (Espao fsico, equipamentos, ambiente entre alunos/ professores, escola/ comunidade/pais)

3. Sabeseexisteumregulamentointernodaescola?Joleu? Quaisasregrasqueconsideramaisimportantes? Existealgumaregracomaqualnoconcorde?

4. Gostariadeproporalgumaregraquenoestejadefinidapresentementeaescola?

5. Achaqueosalunostambmdevemcontribuirparaadefiniodasregrasdaescola? Porqu?

6. Parecelhe que os alunos, compreendem, partilham e aceitam as normas do regulamentointerno,oupelo contrrioencontraalgumasresistnciasporpartedos mesmos?

7. Nasuaopinio,oqueumalunoindisciplinado?Dexemplos.

8. Como que normalmente reage perante estas situaes quando ocorrem fora das salasdeaula?Todososseuscolegasagemdamesmamaneiraperantesituaesde indisciplina?Quaisasdiferenas?Quemagecomo?

9. Noseuentender,porquerazoosalunossodis/indisciplinados?

10. Oalunoindisciplinadodiferenteouigualaumalunoviolento?Porqu?

123 11. Nasuaopinio,assituaesde indisciplinaouviolncia nas escolasemgeraltm vindo a agravarse ou pelo contrrio? Quais (aumentaram, diminuram ou mantiveramse)?

12. Enestaescolaemespecialcomodescreveriaasituao?

13. Algumavezfoiagredidoe/ouassaltadonaescola?

14. Sabe se algumcolega seu foi agredido/ou assaltado na escola? O que faz a escola nestasituao?

15. Existemalgunsalunosaque associe mais frequentementesituaesde violnciae indisciplina?Quais?

16. Existemgruposorganizadosnaescola?Quais?Comoosreconhece?

17. Algumavezsentiumedo/receiodeestarnaescola?Emquesituao?Porqu? 18. Achaqueestaescolasegura?Explique.Digaemquesentidoafirmaisso.

19. Acha que os mecanismos de que a escola dispe so suficientes e adequados para fazerfaceasituaesdeindisciplinaeviolncia?Porqu? Queoutrosmecanismospoderiamexistir?

Caracterizaodofuncionrio:

Idade Gnero Anosdeservio Anosdeservionestaescola Anodeescolaridademaiselevadoqueconcluiu