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2 BREVE HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Ao longo da histria do Brasil, desde a colonizao portuguesa, constata-se a emergncia de polticas para

a educao de jovens e adultos focadas e restritas sobretudo aos processos de alfabetizao, de modo que muito recente a conquista, o reconhecimento e a definio desta modalidade como poltica pblica de acesso e continuidade escolarizao bsica. Durante quase quatro sculos, observa-se o domnio da cultura branca, crist, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos ndios, negros, mulheres e analfabetos. Historicamente, constata-se o desenrolar de uma educao seletiva, discriminatria e excludente. Esta realidade pode ser comprovada pelos dados do Censo Nacional de 1890, que verificou a existncia de 85,21% de iletrados na populao total brasileira (PAIVA, 1983). No final do sculo XIX e incio do sculo XX, num contexto de emergente desenvolvimento urbano industrial e sob forte influncia da cultura europia, foram aprovados projetos de leis que enfatizavam a obrigatoriedade da educao de adultos. Buscava-se aumentar o contingente eleitoral, sobretudo no primeiro perodo republicano para, por efeito, atender aos interesses das elites. A escolarizao passou a se tornar critrio de ascenso social, referendada pela Lei Saraiva de 1882, incorporada depois Constituio Federal de 1891, que impediu o voto ao analfabeto, alistando somente os eleitores e candidatos que soubessem ler e escrever. Em 1925, por meio da Reforma Joo Alves, surgiu o ensino noturno para jovens e adultos, com o intuito de atender aos interesses da classe dominante que, por volta de 1930, iniciava um movimento contra o analfabetismo, mobilizado por organismos sociais e civis cujo objetivo tambm era o de aumentar o contingente eleitoral. Assim, a educao escolar passou a ser considerada baluarte do progresso e do desenvolvimento da nao. O analfabetismo foi compreendido como um mal e uma doena nacional e o analfabeto como inculto, preguioso, ignorante e incapaz. O domnio da leitura e da escrita foi valorizado para a execuo das emergentes tcnicas de produo industrial, frente ao acelerado processo de urbanizao do pas. Conforme afirma Couto (1933, p.190), O analfabetismo o cancro que aniquila o nosso organismo, com suas mltiplas metstases, aqui a ociosidade, ali o vcio, alm o crime. Exilado dentro de si mesmo como em um mundo desabitado, quase repelido para fora da espcie pela sua inferioridade, o analfabeto digno de pena e a nossa desdia indigna de perdo enquanto no lhe acudirmos com o remdio do ensino obrigatrio. Pela Constituio Federal de 1934, foram institudas no Brasil a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primrio para todos. Contudo, era incipiente a sua oferta, a considerar os altos ndices de analfabetismo no pas. Tomando por base a populao de 15 anos ou mais, o ndice de analfabetismo caiu de 69,9%, em 1920, para 56,2%, em 1940 (FAUSTO, 1999). Naquele mesmo ano, a educao de jovens e adultos era tema de poltica educacional. A educao de adultos foi referendada pela dotao de 25% dos recursos do Fundo Nacional do Ensino Primrio (Fnep), destinado, especificamente, ao ensino da populao adulta analfabeta. A criao do Fnep, em 1942, cujo funcionamento iniciou-se somente em 1946, foi marco propulsor de uma poltica pblica de educao de adultos, reconhecida no espectro da instruo bsica popular (PAIVA, 1983; BEISEGEL, 1992). Ainda que a educao de adultos tivesse uma autonomia em relao ao ensino elementar, tendo em vista a alocao de recursos independentes no Fnep, a insuficiente expanso do ensino elementar continuava a ampliar os ndices de analfabetismo, fosse pela falta de escolas e vagas, fosse pela qualidade do ensino, potencial indicador dos ndices de semi-analfabetismo. O perodo ps-Segunda Guerra Mundial foi fortemente marcado por campanhas nacionais de alfabetizao em massa, realizadas pelo governo federal de forma centralizada, assistemtica, descontnua e assistencialista, para atender sobretudo populao

do meio rural. As demais ofertas de escolarizao de jovens e adultos, desse perodo, limitaram-se ao ensino primrio e, na dcada de 1960, estendeu-se ao curso ginasial. No final da dcada de 1950 e incio da dcada seguinte, criou-se uma nova perspectiva na educao brasileira, fundamentada nas idias e experincias desenvolvidas por Paulo Freire. Esse educador idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada para as demandas e necessidades das camadas populares, realizada com sua efetiva participao e a partir de sua histria e de sua realidade. O trabalho pedaggico com jovens e adultos passou a contar com os princpios da educao popular. Essa nova perspectiva tambm estava associada a um contexto de efervescncia dos movimentos sociais, polticos e culturais. Dentre as experincias de educao popular daquele perodo, destacaram-se o Movimento de Educao de Base (MEB), da Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); os Centros Populares de Cultura (CPC), da Unio Nacional dos Estudantes (UNE), e o incio da execuo do Plano Nacional de Alfabetizao (PNA), de janeiro a abril de 1964, pelo governo federal, para uma poltica nacional de alfabetizao de jovens e adultos em todo o pas, coordenada por Paulo Freire. Nessas experincias de educao e cultura popular, passou-se a questionar a ordem capitalista e a fomentar a articulao das organizaes e movimentos sociais em torno das Reformas de Base, conduzidas pelo ento governo Joo Goulart. Conforme afirma Paiva (1983, p. 259), a multiplicao dos programas de alfabetizao de adultos, secundada pela organizao poltica das massas, aparecia como algo especialmente ameaador aos grupos direitistas; j no parecia haver mais esperana de conquistar o novo eleitorado [...] a alfabetizao e educao das massas adultas pelos programas promovidos a partir dos anos 60 aparecia como um perigo para a estabilidade do regime, para a preservao da ordem capitalista. Difundindo novas idias sociais, tais programas poderiam tornar o processo poltico incontrolvel por parte dos tradicionais detentores do poder e a ampliao dos mesmos poderia at provocar uma reao popular importante a qualquer tentativa mais tardia de golpe das foras conservadoras. Contudo, o golpe militar de abril de 1964 suprimiu muitas experincias nessa perspectiva. Trs anos depois, o prprio governo militar e ditatorial criou o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), com perfil centralizador e doutrinrio. Sua proposta pedaggica desconsiderava a migrao rural-urbana, intensa naquele perodo, e dava primazia a um modelo industrial-urbano com padres capitalistas de produo e consumo. Houve poucos avanos nos 15 anos de vigncia do Mobral, haja vista que, das quarenta milhes de pessoas que freqentaram aquele Movimento, apenas 10% foram alfabetizadas. A partir das reflexes de Paiva (1983), Amaral (2002, p.44-45) afirma que, ainda que recebendo pareceres negativos dos consultores da UNESCO, os quais criticavam as campanhas de massa como uma estratgia ineficiente de reduzir os altos ndices de analfabetismo, o MOBRAL buscou provocar entusiasmo popular portando concepes e finalidades como a erradicao da chaga social que era a existncia de analfabetos ou da considerao do analfabetismo como causa do desemprego, contedos presentes nos Livros-cadernos de Integrao material didtico prprio e massificado para todas as regies do pas. Na Lei n. 5692/71, havia um captulo para o ensino supletivo e o Parecer 699/72, do Conselho Nacional de Educao (CNE), que regulamentava os cursos supletivos seriados e os exames com certificao. A organizao curricular e a matriz do ensino supletivo seguiam a proposta curricular do ensino regular, porm de forma compactada, no denotando qualquer especificidade populao jovem e adulta no processo de escolarizao. O ensino supletivo foi apresentado, em princpio, como uma modalidade temporria, de suplncia, para os que precisavam comprovar escolaridade no trabalho e para os analfabetos. Porm, tornou-se uma forma de ensino permanente, de oferta necessria, considerando a crescente demanda. Com a abertura democrtica do pas, na primeira metade dos anos de 1980, foram realizados muitos debates em torno das grandes questes sociais, dentre elas, a educao pblica, de qualidade e universalizada para todos.

A situao educacional brasileira era explicitamente dramtica, conforme se observa: 50% das crianas reprovavam ou eram excludas ao longo da 1. srie do 1. Grau; 30% da populao era formada por analfabetos; 23% dos professores eram leigos e 30% das crianas estavam fora da escola. Alm disso, oito milhes de crianas no 1. Grau tinham mais de 14 anos, 60% de suas matrculas se concentravam nas trs primeiras sries que reuniam 73% das reprovaes (SHIROMA, 2000). O fracasso escolar entre os alunos na 1. srie do ensino de 1. Grau passava a corresponder a 56% do total de matrculas, sendo considerado seu ponto de estrangulamento (BRANDO, 1983). Nas dcadas posteriores, aqueles ex-alunos corresponderam intensa demanda de jovens e adultos no-alfabetizados ou com reduzido tempo de escolarizao. Tais indicadores estavam vinculados realidade de 60% da populao que vivia abaixo da linha da pobreza. Com a Nova Repblica, a partir de 1985, o governo federal rompeu com a poltica de educao de jovens e adultos do perodo militar, extinguiu o Mobral e criou a Fundao Educar (Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos). Essa Fundao apoiou tcnica e financeiramente algumas iniciativas de educao bsica de jovens e adultos, conduzidas por prefeituras municipais e instituies da sociedade civil. Em 1986, o Ministrio da Educao organizou uma Comisso para a elaborao de Diretrizes Curriculares Poltico-Pedaggicas da Fundao Educar, a qual reivindicou a oferta pblica, gratuita e de qualidade do ensino de 1. Grau aos jovens e adultos, dotandoo de identidade prpria. A Comisso fazia ainda recomendaes relativas criao de uma poltica nacional de educao de jovens e adultos, ao seu financiamento e reviso crtica da legislao nessa rea. Naquele perodo, iniciou-se a descentralizao dos recursos e do poder decisrio, at ento concentrado no MEC, em torno das polticas educacionais. Vislumbrava-se, ainda, a emergncia de ofertas de educao de jovens e adultos pelos prprios estados e municpios, que passaram a assumir, com seus oramentos, a demanda de alfabetizao e escolarizao desse pblico. Sob tal lgica, alm do ensino supletivo seriado ofertado na dcada de 1980, o Estado do Paran criou os Centros de Estudos Supletivos (CES), atualmente denominados Centros Estaduais de Educao Bsica para Jovens e Adultos (Ceebjas), e os Ncleos Avanados de Ensino Supletivo (Naes), descentralizando o atendimento de EJA nas diversas regies do Estado. Outras formas de descentralizao do atendimento demanda de EJA foram criadas como os Postos Avanados dos Ceebjas (PAC) e tambm os Termos de Cooperao Tcnica (TCT) convnios entre a Secretaria de Estado da Educao e empresas/entidades pblicas e privadas que desejassem escolarizar seus funcionrios. Ainda na dcada de 1990, tiveram incio os projetos de escolarizao aos educandos em privao de liberdade nas unidades penitencirias e nas unidades socioeducativas, na modalidade Educao de Jovens e Adultos. A busca pela ampliao do atendimento escolarizao da populao jovem e adulta pelos sistemas estaduais se vincula s conquistas legais referendadas pela Constituio Federal de 1988, na qual a Educao de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida como modalidade especfica da educao bsica, no conjunto das polticas educacionais brasileiras, estabelecendo-se o direito educao gratuita para todos os indivduos, inclusive aos que a ela no tiveram acesso na denominada idade prpria. Entretanto, com a extino da Fundao Educar em 1990, Ano Internacional da Alfabetizao institudo pela Unesco, o governo federal se omitiu do cenrio de financiamento para a educao de jovens e adultos, cessando os programas de alfabetizao at ento existentes. Naquele mesmo ano, realizou-se em Jomtiem, Tailndia, a Conferncia Mundial de Educao para Todos, financiada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao e Cultura (Unesco), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), pelo Programa

das Naes Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e pelo Banco Mundial, de modo que ficou explcita a dramtica realidade mundial de analfabetismo de pessoas jovens e adultas, bem como os baixos ndices de escolarizao bsica e a evaso escolar de crianas e adolescentes. Em nvel mundial, destacava-se a existncia de mais de 960 milhes de adultos analfabetos dois teros dos quais eram mulheres. O analfabetismo funcional foi ento reconhecido como um problema significativo em todos os pases industrializados ou em desenvolvimento. Conforme a Declarao Mundial de Educao para Todos (Unicef, 1991), mais de um tero dos adultos no mundo, naquele ano, no tinham acesso ao conhecimento impresso e s habilidades tecnolgicas que poderiam melhorar sua qualidade de vida e permitir que se adaptassem s mudanas sociais e culturais; e mais de 100 milhes de crianas e incontveis adultos, ainda segundo a Declarao, no conseguiam concluir o ciclo bsico, e outros milhes, apesar de conclu-lo, no conseguiam adquirir conhecimentos e habilidades essenciais. Essa realidade internacional, na qual o Brasil se inclua, no mudou muito. Conforme seus interesses econmicos, o Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional (FMI) credores da dvida externa brasileira e o governo federal brasileiro definiram, no perodo, as novas orientaes para as polticas educacionais. O foco, mais uma vez, estava na educao como um dos principais determinantes da competitividade entre os pases, considerando imprescindveis os ajustes da economia brasileira s exigncias da reestruturao econmica global, s mudanas no modelo produtivo e aos avanos tecnolgicos j prenunciados (MONLEVADE; SILVA, 2000). Segundo Shiroma (2000, p. 56), disseminou-se a idia de que para sobreviver concorrncia do mercado, para conseguir ou manter um emprego, para ser cidado do sculo XXI, seria preciso dominar os cdigos da modernidade. Mecanicamente e repetindo uma velha mxima salvacionista -, atribui-se educao o condo de sustentao da competitividade nos anos de 1990. Ainda na dcada de 1990, foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9394/96, na qual a EJA passa a ser considerada uma modalidade da Educao Bsica nas etapas do Ensino Fundamental e Mdio e com especificidade prpria. Ressalta-se que os legisladores no observaram a recomendao da Comisso Nacional de EJA (nomeada pela Portaria Ministerial 1181, de 12 de agosto de 1994), de manter a idade mnima para certificao, por meio de exames supletivos para concluso do Ensino Fundamental e Mdio, respectivamente 18 e 21 anos. Com a reduo da idade para 15 e 18 anos, nos nveis de concluso da Educao Bsica, a legislao fez aumentar significativamente a demanda por esta modalidade e, portanto, fez reduzir a demanda no ensino regular, espao de formao mais adequado aos adolescentes e jovens com pequena defasagem srie/idade. Aliado a essa legislao, o Governo do Paran promulgou a Resoluo n. 2618, de 1 de novembro de 2001, que probe as matrculas no Ensino Fundamental regular noturno, obrigando os educandos desse turno a freqentarem as escolas de EJA. Isto intensificou a migrao dos alunos do ensino regular, com menos de 18 anos, para a modalidade EJA. Apesar da Lei n. 9394/96 estabelecer um captulo especfico para a EJA, destaca-se que a aprovao da Emenda Constitucional n. 14/1996 suprime a obrigatoriedade do poder pblico em oferecer o Ensino Fundamental para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. E, ainda, suprime o compromisso de eliminar o analfabetismo no prazo de dez anos, bem como a vinculao dos percentuais de recursos financeiros estabelecidos em Lei para este fim. Alm disso, a partir da mesma Emenda, criou-se o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), regulamentado pela Lei n. 9424/96, na qual vetada a contabilizao das matrculas no Ensino Fundamental nos cursos de Educao de Jovens e Adultos, para fins de repasse desses recursos. Este veto, conforme Zanetti (1998), inviabilizou a incluso do pblico da educao de jovens e adultos no financiamento da Educao Bsica, o que evidenciou descaso

no atendimento a esta demanda. A segunda metade da dcada de 1990 evidenciou tambm a articulao de diversos segmentos sociais como: Organizaes No-Governamentais (ONGs), movimentos sociais, Governos Municipais e Estaduais, universidades, organizaes empresariais (Sistema S), com os objetivos de debater e propor polticas pblicas para a educao de jovens e adultos em nvel nacional. Provocados pelas discusses preparatrias e posteriores V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (Confintea), realizada em julho de 1997, em Hamburgo, Alemanha, esses vrios segmentos iniciaram sua articulao por meio da constituio de Fruns Estaduais de EJA, num crescente e importante movimento que se desdobrou em Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (Enejas), desde o ano de 1999. No Paran, tambm se fez a defesa da educao de jovens e adultos como poltica pblica, sobretudo com a criao, em fevereiro de 2002, do Frum Paranaense de EJA. Tal instncia tornou mais forte a articulao das instituies governamentais, no-governamentais, empresariais, acadmicas e movimentos sociais, em reunies plenrias regionais e nos Encontros Paranaenses de EJA (Epejas). Esse movimento nacional e paranaense tem qualificado as proposies, experincias, intercmbios e avaliaes das polticas de educao de jovens e adultos e tem propiciado iniciativas e esforos para ampliar o direito educao pblica e de qualidade. Com o amadurecimento das discusses e experincias de educao de jovens e adultos na dcada de 1990, e por efeito das determinaes legais advindas, foram promulgadas, em 10 de maio de 2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao. Tais Diretrizes superaram a viso preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou apto apenas a tarefas e funes ditas desqualificadas no mundo do trabalho. Alm disso, reconheceram a diversidade cultural e regional, presentes nos diferentes estratos sociais, os quais so portadores de uma rica cultura baseada na oralidade. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos passaram a valorizar ainda: as especificidades de tempo e espao para seus educandos; o tratamento presencial dos contedos curriculares; a importncia em se distinguir as duas faixas etrias (jovens e adultos) consignadas nesta modalidade de educao; e a formulao de projetos pedaggicos prprios e especficos dos cursos noturnos regulares e os de EJA. As Diretrizes lanadas em 2000 tambm ressaltaram a EJA como direito e substituram a idia de compensao pelos princpios de reparao e eqidade. Ainda, regulamentaram a realizao de exames, oferecendo o Ensino Fundamental a maiores de 15 anos e o Ensino Mdio a maiores de 18 anos (BRASIL, 2000). Nesse mesmo contexto, a educao de jovens e adultos foi includa no Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado e sancionado em 9 de janeiro de 2001, pelo Governo Federal. Assim, foi referendada a determinao constitucional que define como um dos objetivos do PNE a integrao de aes do poder pblico que conduzam erradicao do analfabetismo (art. 214, I), tratando-se de tarefa que exige ampla mobilizao de recursos humanos e financeiros por parte dos governos e da sociedade. O Plano estabelece que da Educao de Jovens e Adultos deve fazer parte, no mnimo, a oferta de uma formao equivalente s oito sries do Ensino Fundamental e reconhece a necessria produo de materiais didticos e tcnicas pedaggicas apropriadas, alm da especializao do seu corpo docente. Dentre as metas do Plano Nacional para a EJA, destacam-se: criao de programas com a finalidade de alfabetizar dez milhes de jovens e adultos, em cinco anos e, at o final da dcada, a superao dos ndices de analfabetismo; garantia da oferta, em cinco anos, de EJA equivalente s quatro sries iniciais do Ensino Fundamental para 50% da populao de 15 anos e mais, que no tenha atingido esse nvel de escolaridade;

incluso, a partir da aprovao do PNE, da EJA nas formas de financiamento da Educao Bsica (BRASIL, 2001). Apesar do PNE estabelecer metas para o atendimento ao pblico jovem, adulto e idoso, dados estatsticos tm demonstrado que ainda significativo o nmero de pessoas excludas dos processos de escolarizao. Como se observa nas Tabelas 1 e 2, o analfabetismo ainda se apresenta como demanda e desafio histrico, a se considerar o demasiado perodo de descaso e ausncia de investimentos na rea da educao no pas, especialmente na EJA.__ EJA de todo o Estado, resultou a verso preliminar dessas Diretrizes Curriculares da EJA, como documento orientador para a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico da Educao de Jovens e Adultos. Ressalta-se que foram avaliadas as propostas pedaggico-curriculares de EJA desenvolvidas at 2005, as quais possibilitaram parcialmente aos educandostrabalhadores adaptar horrios e organizar o tempo escolar correspondente s suas necessidades e expectativas. De fato, existe um grau de dificuldade de permanncia no curso e de xito na apropriao dos saberes que lhes foram negados ao longo de sua histria de vida. Os cursos para jovens e adultos ofertados pela SEED/DEJA at 2005 se organizavam nas formas presencial e semipresencial. Os cursos presenciais por etapas, na Rede Pblica Estadual, eram ofertados exclusivamente no perodo noturno, na Fase II do Ensino Fundamental. No Nvel Mdio, eram divididos em quatro etapas, cada uma com a durao de um semestre. Por sua vez, a matrcula era feita por etapa, com avaliao no processo. Essa organizao curricular est em gradual processo de cessao. Os cursos semipresenciais eram ofertados, exclusivamente, pelos CEEBJA, no Ensino Fundamental fase I e fase II e do Ensino Mdio, com matrcula por disciplina, organizados em momentos presenciais e no-presenciais, sendo 30% da carga horria total do curso na forma presencial e 70% no-presencial. A matriz curricular contemplava disciplinas da base nacional comum, com avaliaes no processo e uma avaliao estadual final, conforme prev a Resoluo 001/2000, do CNE. Para atender a essa exigncia legal, a SEED manteve um Banco Estadual de Itens, pelo sistema on-line, que deveria ser continuamente atualizado pelos professores da Rede Pblica Estadual atuantes nos cursos semipresenciais. Esta forma de organizao curricular foi cessada no incio do ano de 2006. Na redefinio da proposta pedaggico-curricular de EJA da Rede Estadual de Educao, buscou-se manter as caractersticas de organizao que atendem melhor Educao de Jovens e Adultos, para: permitir aos educandos percorrerem trajetrias de aprendizagem no-padronizadas, respeitando o ritmo prprio de cada um no processo de apropriao dos saberes; organizar o tempo escolar a partir do tempo disponvel do educandotrabalhador, seja no que se refere organizao diria das aulas, seja no total de dias previstos na semana. A proposta pedaggico-curricular de EJA, vigente a partir de 2006, contempla cem por cento da carga horria total na forma presencial (1200h ou 1440h/a), com avaliao no processo. A matrcula do educando feita por disciplina e pode se dar na organizao coletiva ou individual. A organizao coletiva se destina, preferencialmente, aos que podem freqentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pr-estabelecido. A organizao individual destina-se, de preferncia, aos que no podem freqentar com regularidade as aulas, como por exemplo, um caminhoneiro ou um trabalhador que troca de turno ou um trabalhador rural que precisa, para voltar a estudar, conciliar os ciclos de plantio e de colheita com a escolarizao. A proposta pressupe, tambm, aes pedaggicas descentralizadas (Aped), que so turmas de EJA em regies com baixa demanda educacional, que no justificam a existncia da estrutura de uma escola. Tais aes so voltadas a populaes indgenas, ribeirinhas, remanescentes de quilombos, acampados e assentados rurais, dentre outros,

nos turnos e horrios necessrios para cada comunidade. O tempo diferenciado do currculo da EJA em relao ao tempo do currculo na escola regular no significa tratar os contedos escolares de forma precarizada ou aligeirada. Ao contrrio, devem ser abordados integralmente, considerando os saberes adquiridos pelos educandos ao longo de sua histria de vida. De fato, os adultos no so crianas grandes e, portanto, tm clareza do porqu e para que estudar. Assim, os contedos estruturantes da EJA so os mesmos do ensino regular, nos nveis Fundamental e Mdio; porm, com encaminhamento metodolgico diferenciado, considerando as especificidades dos(as) educandos(as) da EJA; ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular, contempla o mesmo contedo. Isso se deve ao fato de que o pblico adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instncias sociais, uma vez que a escola no o nico espao de produo e socializao de saberes. Assim, possvel tratar do mesmo contedo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experincias e trajetrias de vida dos educandos da EJA. Para reorganizar a oferta de cursos da Educao de Jovens e Adultos no Estado do Paran, a partir de 2005, foram adotados os seguintes critrios e indicadores de anlise, vinculados ao georreferenciamento local e/ou municipal de cada Ncleo Regional de Educao: crescimento e concentrao populacional local/municipal; oferta nas regies/municpios de EJA turmas de alfabetizao e de 1. e 2. segmentos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio; local e nmero de turmas fora da sede da escola; disponibilidade de espao escolar ocioso no perodo noturno na regio/municpio para atender modalidade EJA, quando justificada a reorganizao do atendimento da demanda, e dados de matrcula nas escolas da EJA. A elaborao e implementao da Proposta Pedaggico-Curricular dinmica requer esforo e comprometimento coletivo com a formulao de uma educao de qualidade, adequada s demandas socioeducativas do pblico da EJA. Tal proposta no deve acontecer apenas em cumprimento a uma exigncia legal, mas como garantia de oferta de qualidade nos processos educativos. Trata-se de uma construo cotidiana que envolve a mantenedora e as escolas, ou seja, todos os sujeitos que fazem a Educao no Estado do Paran.