Trab.Ling.Apl., Campinas, (28):37-57,Jul./Dez.

1996

CONSCIENTIZAO CRTICA DA LINGUAGEM1 R. CLARK N.L.FAIRCLOUGH R. IVANIC M.MARTIN-JONES (Traduo: A. B. Kleiman e M.C. Cavalcanti /UNICAMP)

ABSTRACT The authors assume that the development of a critical awareness of the world ought to be the main objective of all education, including language education. Language awareness programmes ought therefore to help children develop not only operational and descriptive knowledge of the linguistic practices of their world, but also a critical awareness of how these practices are shaped by, and shape, social relationships and relationships of power. In the first part of a two-part paper, the authors show that many existing language awareness proposals and materials are not critical in this sense. On the contrary, with a few exceptions, they present the naturalised domain of linguistic practices as a natural domain, a given and common sense reality with social origins which are out of sight. This is true for bilingual, dialectal and diatypic variation. Most current approaches to language awareness present the domain of linguistic practices as a pluralistically harmonious domain; no attention is given to ideological differences or ideological struggles in language, and, in fact, the nexus of language-power-ideology is ignored. Despite their admirable attempts to heighten cross-cultural undertanding and harmony, they appear to underscore the legitimacy of the already legitimated set of existing linguistic practices, and therefore indirectly of the existing power relations which underpin these practices.

Nota das tradutoras (NT):Verso reduzida e adaptada do original Critical Language Awareness, CLSL Working Papers 1, Centre for Language in Social Life, University of Lancaster, 1987, posteriormente publicado, com algumas modificaes em Language and Education, vol. 4, n4, 1990, e vol.5, n1, 1991. No original, os autores desenvolvem a argumentao aqui apresentada depois de analisarem trs documentos britnicos que advogam a conscientizao lingustica: Hawkins (1984), Committee fos Linguistics in Education (CLIE) (1984), e National Congress on Languages in Education (NCLE) (1985). Referem-se nessa anlise ainda a uma srie de livretos publicados em associao com Hawkins, 1984, e em particular, Pomprey, 1985.

In the second part of the paper, they briefly explore the notion of Critical Language Analysis (or Critical Linguistics in a generic sense), and indicate how this approach might contribute to more critical Language Awareness programmes. The authors also argue that the diverse objectives which are usually given for Language Awareness programmes appear to be given particular desocialising weightings in actual materials, and suggest a way of articulating the various objectives that might be in agreement with a critical perspective. They end with an example of how Critical Language Awareness can be incorporated into a family history writing project.

INTRODUO O termo conscientizao da linguagem vem sendo usado para identificar uma abordagem de ensino de lnguas que se fundamenta na ateno consciente s propriedades e uso da linguagem. Na Gr-Bretanha, o termo somente comeou a ser utilizado nos anos oitenta, embora uma abordagem bastante semelhante tivesse sido apresentada em Doughty et al., 1971, quando o termo ainda no havia sido popularizado. Consideramos conscientizao da linguagem um conceito que representa um avano e, que, portanto, deveria ser fortalecido. Contudo, apesar de haver uma concordncia generalizada sobre o valor do trabalho de conscientizao da linguagem, h diferenas sobre o contedo de programas, sobre os materiais didticos e outros elementos do currculo de ensino de lngua nesta linha de ao. O objetivo deste artigo argumentar a favor de uma conscientizao crtica da linguagem (CCL) estreitamente ligada ao desenvolvimento das capacidades de linguagem dos aprendizes. Argumentando a favor de uma conscientizao crtica, estamos aplicando linguagem uma viso geral do que deveria ser o objetivo principal da escolarizao: o desenvolvimento de uma conscientizao crtica do mundo e das possibilidades para mud-lo. No caso da linguagem, uma questo de olhar as prticas existentes de uma dada ordem sociolingustica como socialmente criada dentro das relaes sociais particulares, e, portanto mutvel. Os materiais didticos de conscientizao de linguagem, no entanto, tratam as prticas de linguagem como um dado: a ordem sociolingustica retratada como uma ordem natural ao invs de uma ordem que se tornou naturalizada. Estas diferenas com respeito linguagem so, como vamos sugerir, ligadas s diferentes concepes de escolarizao e s diferentes interpretaes das motivaes e objetivos do trabalho de conscientizao da linguagem. Na CCL h uma relao dialtica entre o crescimento da conscientizao crtica e o crescimento de capacidades de linguagem, o ltimo alimentado pelas possibilidades abertas pelo primeiro. Nos materiais at agora publicados, a conscientizao vista como separada da prtica de linguagem. Como consequncia, a conscientizao da linguagem tende a ser considerada um componente isolado no currculo, uma viso qual nos opomos fortemente. Estas diferenas esto resumidas no quadro abaixo, onde a linha A representa a posio dos materiais didticos publicados e a linha B, a posio crtica: 38

escolarizao linguagem aprendizagem adequao das ordem natural conhecimento A crianas isolado da social ordem social prtica preparao das ordem conhecimento emancipao crianas para naturalizada integrado com a B social trabalhar dentro prtica da ordem social e mud-la Comparao entre a conscientizao da linguagem (A) e a conscientizao crtica da linguagem (B) Em termos da CCL em sala de aula, acreditamos que h uma ampla prtica no ensino atual de lngua, e, especialmente, em alguns trabalhos por professores de lngua inglesa em salas de aula multilngues (na Gr-Bretanha). Essa prtica est ligada naturalmente abordagem crtica de conscientizao da linguagem e relevante tornar esta conexo mais explcita. Estamos conscientes de que, ao advogar a CCL nas escolas durante a terceira administrao Thatcher e no contexto da Carta Educacional de 1987, estamos nadando contra a mar da poltica educacional. Fazemos isso porque acreditamos ser particularmente importante que perspectivas crticas no sejam abafadas durante esta fase reacionria. Devemos enfatizar, no entanto, que este artigo uma recomendao para uma estratgia a longo prazo cujo valor ttico imediato ser limitado, pelo menos em algumas situaes. Uma exigncia ttica mais premente, que certamente apoiaramos, seria defender o que at agora foi alcanado no trabalho de conscientizao da linguagem contra variante modernizadas de opresso gramatical. Este artigo est dividido em duas partes: na primeira, apresentam-se as vises de escolarizao, linguagem e aprendizagem adotadas nas publicaes analisadas, e na segunda, alternativas crticas.

objetivos interao

motivaes legitimao da ordem social e sociolingstica crtica e mudana da ordem social e sociolingstica

ESCOLARIZAO, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM: MOTIVAES E OBJETIVOS SUBJACENTES H uma tenso no resolvida entre os aspectos potencialmente progressivos e avanados dos objetivos do trabalho de conscientizao da linguagem e as vises conscientes ou inconscientes sobre a relao entre linguagem, educao e sociedade. Examinaremos a seguir as vises de escolarizao e de linguagem que servem de base ao material analisado (Vide Nota 1). Examinaremos tambm as concepes de aprendizagem que, a nosso ver, esto de acordo com essas vises.

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Escolarizao Hawkins (1984:65) apresenta um ponto de vista liberal em relao s funces da escola, descrevendo as escolas em cirscuntncias favorveiscomo refgios da sociedade mais ampla que deveria proporcionar a aprendizagem na autonomia, questo vital para a democracia. Significativamente, o autor justifica o ensino de ingls padro nestes termos. Aceitamos que quando as escolas repassam prticas e valores de prestgio, tais como aqueles associados ao ingls padro, elas proporcionam a alguns aprendizes qualificaes e, em conseqencia disso, algumas oportunidades de vida que eles, de outra forma, no teriam. Porm, tambm acreditamos que importante evitar a iluso de que as escolas removem diferenas no capital cultural ou lingstico (Bourdieu & Passeron, 1977). Sentimos tambm que importante compreender que o repasse de tais prticas e valores, por qualquer razo explcita, tem o efeito velado de legitim-los, alm de legitimar as relaes sociais que os sustentam. Linguagem A viso de linguagem refletida no material analisado representa um avano positivo do prescritivo para o amplamente descritivo, e as propostas apresentam uma forma de estudo da linguagem que diferente da opresso gramatical ou da anlise sinttica sem propsito do passado. H uma mudana de foco para o estudo da linguagem em uso. Em Hawkins (1984), h referncia especial relevncia da teoria dos atos de fala. Entretanto, h ainda uma preocupao com o estudo das formas da lngua per se e com o modo de funcionamento da lngua. O documento CLIE (1985:40) defende firmemente o estudo de regras e categorias gramaticais com a metalinguagem apropriada, embora com a devida ateno tanto ao uso como estrutura, e com foco na variao dialetal e estilstica. Tanto em Hawkins (1984:70) como no NCLE (1985), h tambm uma rejeio de modelos idealizados de competncia lingstica. Hawkins defende a substituio do quadro realdo aprendiz pela abstrao lingstica. Contudo, a nosso ver, essa promessa no confirmada na prtica. Concentremo-nos agora na viso de variao lingstica desse material. De um lado, representa um passo positivo contrrio ao ethos dos anos cinqenta e sessenta quando a nica preocupao era o ensino e a prendizagem do ingls padro, e as lnguas faladas pelos alunos em seus lares eram caracterizadas como um problema para a aprendizagem desse ingls padro. Os proponentes da conscientizao da linguagem tiveram sucesso na identificao, no currculo, de um papel para as lnguas faladas pelas crianas no lar. Essas lnguas no so mais vistas como um problemamas como uma fonte de enriquecimento. O documento NCLE esboa o seguinte objetivo para o trabalho sobre variao em sala de aula: revelar aos alunos a riqueza da diversidade lingstica, representada na sala de aula pelos falantes de dialetos diferentes ou por falantes de diversas 40

lnguas maternas, e mostrar a relao daquela variedade com o ingls padro falado ou escrito (NCLE, 1985:8) H, porm, duas questes que precisam ser ditas em relao a esse objetivo. Primeiro, quais alunos seriam possivelmente mais beneficiados com os levantamentos enriquecedores das lnguas representadas na sala de aula? A implicao que aqueles que mais vo se beneficiar do trabalho sobre diversidade lingstica so alunos monolnges que falam a variedade dominante de ingls em casa. Este vis monolnge ecoa nos trs materiais analisados. particularmente saliente nas discusses sobre o papel do trabalho de conscientizao da linguagem na desconstruo do preconceito lingstico. Enquanto combatemos a complacncia lingstica, ns estamos procurando armar nossos alunos contra o medo do desconhecido que d origem ao preconceito e ao antagonismo. Acima de tudo, queremos tornar o contato de nossos alunos com a lngua deles e de seus vizinhos como algo mais rico, mais interessante, simplesmente mais divertido. (Hawkins, 1984:6) O uso do pronome possessivo nossos acima no apenas faz referncia aos alunos monolnges mas tambm sugere que o autor se identifica mais com eles do que com seus vizinhos bilnges. Em segundo lugar, a proposta NCLE parece dar s escolas um papel de vanguarda no desconstruir a desvalorizao das outras variedades lingsticas. Porm, a realidade no corresponde s expectativas criadas. Veja-se, por exemplo, o que Hawkins et al. (1985) dizem sobre avaliao da linguagem nos materiais didticos elaborados Geralmente apelam para o conceito de adequao e este concebido em termos de escolhas lingsticas que so apropriadas ou erradas para uma dada situao. difcil dizer, a partir dos materiais, como ser a prtica em sala de aula , mas a apresentao do padro e outras variedades como diferentes segundo as condies sociais apropriadas , acreditamos, um modo tcito de legitimar a desvalorizao social das outras variedades. O ponto em questo que o padro ser apropriado naquelas situaes que carregam maior peso social. Suspeitamos que nada mais precise ser acrescentado: os aprendizes recebero a mensagem implcita apesar da desigualdade estar sendo apresentada como variedade. Julgamentos explcitos da linguagem como ruim aparecem de duas maneiras nos materiais didticos. De um lado, ruim significa linguagem ineficaz, que no consegue fazer o que devia, por exemplo, quando difcil de entender, ou quando cansativa. Da afirmar-se que: Nem todo comercial tem linguagem ruim. Um comercial atinge seu objetivo se nos persuade a comprar o produto... Por outro lado, a avaliao negativa aparece na discusso de atitudes em relao a sotaques. Entretanto, neste caso, tais avaliaes so consideradas como uma questo de preconceito individual que todos ns teramos. O que est ausente do tratamento avaliativo qualquer reconhecimento explcito da desvalorizao socialmente legitimada das variedades lingsticas: o estigma social 41

apresentado como preconceito individual, e os aprendizes ficam com uma viso falsamente rsea de seu mundo sociolingstico. Uma vez que provvel que esta posio entre em conflito com sua prpria experincia, pode-se imaginar quo seriamente eles aceitaro a viso de lnguas e variedades lingsticas no-padro, como evidncia da rica tessitura da vida. Mais fundamentalmente, esta falha retira das propostas de conscientizao da linguagem o material sociolingstico mais favorvel para a conscientizao crtica do mundo sociolingstico que advogamos. Isto nos leva viso implcita de linguagem nas propostas de conscientizao da linguagem. Esses programas apresentam o domnio naturalizado das prticas lingsticas como um domnio natural , um senso de realidade dado e comum cujas origens sociais esto distantes (Fairclough, 1989). O mundo sociolingstico tem a forma que tem por causa das relaes sociais que o geraram mas nos textos analisados , o discurso apresentado como um dado natural e os processos sociais que o geram no so sequer mencionados. As propostas de conscientizao, como tantos outros trabalhos sobre a linguagem, no desafiam aquela iluso de naturalidade, mas reproduzem-na. Aqui, de novo, re-encontramos as motivaes e objetivos implcitos j referidos em conexo com a escolarizao: assegurar a integrao e neutralizar as ameaas integrao social e legitimar a ordem social existente -- neste caso, a face sociolingstica da ordem social. Mas h ainda outra falha aqui, que aparente na citao acima sobre o comercial ruim. Pode-se pelo menos considerar que um comercial tenha linguagem ruim, porm, eficaz. Pode ser at que quanto mais eficaz, pior talvez seja a linguagem! As razes para tal tem a ver com as propriedades ideolgicas do discurso de propaganda -- o modo pelo qual, por exemplo, os comerciais padronizam e estabelecem a leitura que deve ser feita para pertencer ao perfil ideolgico de consumidor. Isto, enfatizamos, algo que os comerciais fazem lingisticamente e atravs de imagens. Outra falha que temos em mente que o molde ideolgico da linguagem no levado em considerao. As diferentes valoraes sociais das variedades lingsticas e o molde ideolgico da linguagem so ambos conquista e propriedade de quem mantm o poder em relaes assimtricas. Portanto, se colocarmos estas falhas juntas, descobrimos uma falha ainda mais profunda: a ausncia de qualquer referncia s relaes de poder que subjazem linguagem. O descaso da ideologia da linguagem aparente naquilo que se deixa de dizer sobre o que Mey (1985:75-6) denominou rtulo do mundo e que outros tm chamado lexicalizao (Fowler et al., 1979:208-211). Sugerimos que a tarefa primria do trabalho de conscientizao da linguagem deveria ser a de desvendar a imagem de neutralidade do vocabulrio de uma lngua. Esse vocabulrio apresentado como um bem nacional que no vem de nenhum lugar em particular e que pertence a cada um independentemente de classe social, sexo ou raa. Deveria ser tambm tarefa do trabalho de conscientizao mostrar s crianas no apenas que h modos diferentes de rotular o mundo de acordo com a posio ou o ponto de vista do falante ou escritor, mas tambm que os rtulos mais familiares ou naturais incorporam filosofias, teorias ou ideologias implcitas. Exemplificaremos esta questo mais tarde.

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Aprendizagem A viso de aprendizagem, e de aprendizagem de lnguas em particular, nos materiais didticos analisados, est de acordo, acreditamos, com as vises implcitas de escolarizao e linguagem acima discutidas, e com as motivaes e objetivos subjacentes. O trabalho de conscientizao da linguagem proposto como um componente separado no programa de ensino de lngua. O objetivo desses cursos, conforme Hawkins (1984: 40-43), deveria ser cobrir o espao entre a L1 e a L2. Atravs dos cursos , o autor prev que alguns alunos desenvolvero intravises sobre os padres lingsticos e adquiriro instrumentos para a aprendizagem verbal. Equipado desta maneira, o aluno estaria mais apto para desenvolver a competncia comunicativa em L1 e L2. O pressuposto sobre a aprendizagem que o aumento da conscientizao (neste caso sobre a linguagem) levar necessariamente a um desempenho melhor, sem, contudo, haver um elo ecplcito entre o aumento da conscientizao e o uso propositado da linguagem ou as necessidades e experincia do aluno. Vemos este isolamento do conhecimento, de um lado, e da prtica e da experincia, do outro lado, como um meio de separar a aprendizagem tanto do passado como do futuro social do aprendiz. Esta uma concepo que facilita os objetivos da integrao social e da legitimao da ordem social e sociolingstica porque exclui a experincia de opresso do aprendiz do processo de ser transformada em conscientizao e compreenso como conhecimento escolar legtimo, e, portanto, de tornar-se uma base potencial para a emancipao. Uma conseqncia curricular do isolamento do conhecimento da prtica e da experincia a Conscientizao da Linguagem como um componente separado. Opomo-nos a esta separao. Todos os professores de lnguas deveriam ter, como objetivo a longo prazo, uma agenda de conscientizao de linguagem, e, sem dvida, todos os professores deveriam visar a desenvolver em seus alunos uma conscientizao crtica da linguagem da aprendizagem em seu campo de ensino.

ALTERNATIVAS CRTICAS Nesta segunda parte, nossa primeira tarefa explicar, em termos gerais, o que entendemos por estudo crtico da linguagem (ECL). Em primeiro lugar, identificamos alguns exemplos de ECL j publicados; em segundo, apresentamos um resumo terico do ECL; e em terceiro, caracterizamos um modo de anlise crtica da linguagem (ou anlise crtica do discurso). Em quarto lugar, exploramos a relao entre ECL e o que chamamos de discurso emancipador. Isto nos leva nossa segunda tarefa, qual seja , a de indicar como o ECL poderia contribuir para tornar os programas de conscientizao da linguagem mais crticos. Apresentamos tambm a ilustrao de como a prtica emancipatria da linguagem pode ser construda durante o processo de explicitao da experincia lingstica do aprendiz.

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Exemplos de ECL Usamos o termo ECL para nos referirmos especificamente ao modo como alguns de ns em Lancaster estamos sintetizando diversas abordagens crticas linguagem (Fairclough, 1985, 1987, 1989). No entanto, h fortes semelhanas com outras snteses, notadamente com a Lingstica Crtica desenvolvida por Fowler (1979), Kress (1982, 1985) e colegas originalmente da Universidade de East Anglia, alm de desenvolvimentos subseqentes por Kress e outros na Austrlia, ou ainda com o arcabouo crtico para a anlise do discurso da mdia de Teun van Dijk (van Dijk, no prelo). Embora haja variaes nestas snteses, podemos apresentar alguns elementos comuns: na orientao social em Lingstica, tal como na Lingstica Sistmica de Halliday; algumas tendncias em Pragmtica, especialmente na concepo europia representada pelos estudos publicados em Journal of Pragmatics e por um livro de Jacob Mey (Mey, 1985); abordagens na direo da semitica; desenvolvimentos na teoria da ideologia em termos lingsticos e discursivos -- tais como os trabalhos de Pecheux (1979) na Frana ou o livro de J.B. Thompson (1984) na Gr-Bretanha; teorias sociais contemporneas incluindo Foucault (vide Dreyfus e Rabinow, 1982), Habermas (1981, 1984) e Bourdieu (1979, 1984). Vemos o ECL no como um outro ramo de estudo da linguagem, mas como uma orientao com implicaes para vrios ramos -- e claro para a articulao dos estudos da linguagem em ramos atualmente dominantes. A posio terica do ECL Listamos abaixo dez mximas tericas do ECL: 1. O ECL prope-se a explicar, e no apenas a descrever, o discurso de uma sociedade ou de uma instituio social. O objetivo explanatrio do ECL mostrar a conexo entre o discurso, seus determinantes estruturais e seus efeitos. Vemos o discurso como um modo de prtica social, uma concepo a ser elaborada mais adiante. Entendemos as prticas sociais como tendo a propriedade dialtica de serem tanto estruturadas quanto estruturantes: so estruturadas no sentido de que so moldadas pelas relaes sociais particulares dentro das quais so geradas; so estruturantes no sentido de que tm efeitos sobre estas relaes sociais, reproduzindo-as ou transformando-as. A explicao necessria porque estas conexes tornam-se difusas no processo de dominao. 2. Foras socialmente dominantes tm o poder de moldar tanto o discurso como outras prticas sociais. Isso feito indiretamente atravs das convenes discursivas. Em outras palavras, so as convenes subjacentes ao discurso as que so moldadas pelas foras socialmente dominantes. Estas convenes so necessariamente 44

refletidas no discurso, embora no de uma maneira simples e mecnica (Vide 8 abaixo). Isto d queles que detm o poder um mecanismo velado para sustentar sua dominao. Esse mecanismo s vivel enquanto sua influncia formativa no discurso e em outras prticas sociais escondida dos grupos dominados. 3. As convenes sociais tendem a ser naturalizadas de tal modo que parecem apenas estar l, ao invs de terem sido colocadas l. Isto , so vistas como um dado. Ver a linguagem como um dado em vez de uma prtica social olh-la de modo positivista, isto , no se d valor ao fato de que ela produzida socialmente e no como um objeto da natureza. Uma das crticas do ECL sobre a orientao descritiva do estudo ortodoxo da linguagem que ela se baliza pela aparncia exterior, e age em cumplicidade inconsciente com esta aparncia socialmente construda da linguagem como um dado. A modelagem social das convenes tm duas facetas principais, correspondendo, grosso modo, distino feita entre dois tipos de convenes: dialetos sociais e registros (Halliday, 1978). Eles so representados nos itens 4 e 5, respectivamente. 4. As convenes comunicativas, incluindo lnguas ou variedades lingsticas, so valorizadas ou desvalorizadas de acordo com a posio de seus usurios nos sistemas de relaes de poder, com o conceito de padro legitimando e naturalizando valores diferentes. 5. Convenes diferentes incorporam ideologias diferentes, e convenes dominantes incluem ideologias dominantes: a naturalizao das convenes tambm naturaliza ideologias. 6. O ECL, em contraste com o estudo descritivo e ortodoxo da linguagem, tem uma orientao histrica. Esta mxima conseqncia do que vimos argumentando: ligar o discurso a seus determinantes estruturais e efeitos olh-lo em relao a seu passado e a seu futuro. Alm do mais, em nossa concepo de histria, a luta social tem um papel gerativo primrio, e, quando as foras dominantes moldam as prticas sociais, no curso das lutas que a dominao est mesmo em debate. Podemos, portanto, reformular o objetivo explanatrio do ECL na parte 2 acima em termos mais precisos: 7. O objetivo explanatrio do ECL mostrar como as conexes ideolgicas particulares so impostas entre determinantes estruturais e discursos, e entre discursos e efeitos estruturais, atravs da luta entre foras sociais.

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No aceitamos que algum tenha que escolher entre uma viso determinstica do discurso como meramente seguindo convenes, e uma viso voluntarstica de discurso enquanto atos criativos de indivduos concebidos como sendo associais. 8. O discurso socialmente determinado e criativo. As convenes nunca so apenas mecanicamente implementadas no discurso. De fato, no se pode conceber o dsicurso sem se considerar as convenes. Os participantes podem ter relaes variadas com as convenes, dependendo das condies sociais: uma relao relativamente normativa dar a impresso de mera implementao de convenes, ao passo que uma relao relativamente estratgica, onde as convenes so usadas (freqentemente em combinaes), ao invs de serem meramente seguidas, dar a impresso de criatividades individual. Enfatizamos, no entanto, que, em todos os casos, o discurso envolve alguma aplicao criativa das convenes. Isto significa que o discurso est sempre e, em algum grau, sujeito influncia modeladora daqueles que modam convenes, porm, nunca apenas isso uma vez que: 9. O discurso em si mesmo uma prtica de luta, e no simplesmente uma questo de seguir convenes. A centralidade da luta social para o ECL tem implicaes reflexivas tambm. Uma outra crtica que o ECL dirige ao estudo descritivo e ortodoxo da linguagem que ele ignora ou subestima sua prpria cumplicidade naquilo que considera como dados. As cincias sociais geralmente surgem para servir funes sociais, e, a partir da presente perspectiva, isto significa servir a foras particulares que esto em luta social. A Lingstica tem permanecido resistente perda da inocncia que isto implica durante muito mais tempo do que as outras cincias sociais. O ECL est consciente de sua relao com a luta social. 10. O ECL um recurso para desenvolver a conscincia e a auto-conscincia dos povos dominados. O termo conscincia usado para fazer referncia ao modo como as prticas sociais so moldadas, em suas dimenses lingsticas, pelas relaes exploratrias de poder. O pressuposto de que a conscincia uma condio necessria, porm no suficiente, para a emancipao social. So este pressuposto e e este comprometimento com a emancipao os que subjazem noo de tornar crtica a conscientizao da linguagem. Anlise crtica da linguagem Usamos o termo discurso, como dissemos anteriormente, para designar a interao verbal como prtica social. Em outras palavras, usamos o termo discurso para designar processos de produo de texto e interpretao que tm lugar em um contexto social determinado e com efeitos sobre esse contexto. Analiticamente, distinguimos trs dimenses do discurso: contexto social, nos seus trs nveis de situao, instituio e 46

sociedade; processos scio-cognitivos de produo e de interpretao -- onde o termo scio-cognitivo enfatiza as bases sociais; e texto falado e escrito. A anlise de um trecho de discurso vista como um processo duplo de explicao que liga o texto ao contexto social: a explicao da forma e do significado de um texto como funes de seu processamento sociocognitivo (Explicao 1); e a explicao de um processamento sociocognitivo (e, mais geralmente, modos de produo e de apropriao de textos) como uma funo do contexto social (Explicao 2). Figura 1: As trs dimenses do discurso contexto de produo processo de produo

texto Explicao 1 processo de interpretao processos sociocognitvos Explicao 2 contexto de interpretao contexto social

Explicao 1 A explicao do texto em termos de processamento sociocognitivo tem duas facetas: mostra como os aspectos formais de um texto tm traos de sua produo e mostra como eles agem como pistas em sua interpretao. Tanto na produo, como na interpretao, o tratamento do texto depende dos elementos do assim chamado conhecimento prvio e de como eles esto em jogo. Nosso foco em relao ao conhecimento prvio est nas convenes discursivas, isto , nos conjuntos de convenes lingsticas, pragmticas e discursivas. Distinguimos convenes dominantes que abrangem as ideologias das foras socialmente dominantes, e as convenes de oposio que abrangem as ideologias de oposio. Estas so algumas das perguntas a serem respondidas quando analisamos exemplos particulares de discurso: As convenes discursivas tm como fonte as convenes dominantes ou as de oposio? A fonte de convenes um conjunto nico ou mais de um conjunto de convenes?

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As convenes so simplesmente seguidas normativamente, aplicadas criativamente, ou contestadas? Conjuntos diferentes de convenes so usados em relaes-padro ou os conjuntos de convenes so criativamente articulados? O objetivo problematizar a aparente transparncia e a auto-evidncia do texto pela reconstruo dos processos subjacentes e valorativos geralmente esquecidos. Tomamos uma posio cautelar em relao aos valores dos traos textuais: no se pode, por exemplo, atribuir valores ideolgicos a um trao textual exceto relativamente a um conjunto particular de convenes -- ou melhor, relativamente a um conjunto particular de convenes utilizado na produo ou interpretao de um texto; nem se pode assumir que produtor e intrprete, ou intrpretes diferentes, se utilizem das mesmas convenes. Explicao 2 A explicao do processamento cognitivo em termos de contexto social envolve mostrar como os aspectos do contexto social controlam tanto o conjunto de convenes discursivas disponveis quanto os modos pelos quais elas so utilizados na produo e interpretao de um texto. Mais especificamente, exploramos como a natureza do processamento cognitivo determinada pela posio do trecho do discurso, ou de suas partes, em relao s lutas sociais. Tomamos como pressuposto que qualquer trecho de discurso tem alguma relao com as lutas em todos os trs nveis do contexto social, situacional, institucional e da macro-sociedade. Uma questo a relao entre a normatividade ou a criatividade da orientao em relao s convenes discursivas no processamento sociocognitivo, e o conservadorismo ou o radicalismo do trecho de discurso enquanto contribuio luta social. Assim quando o estado de lutas tal que as foras sociais dominantes tm um alto grau de controle sobre o discurso que se utiliza de convenes altamente naturalizadas, provavelmente no haver evidncias nem de contribuies radicais luta nem de uma orientao criativa em relao s convenes discursivas. Discurso emancipatrio A anlise sugerida um recurso para desenvolver uma conscincia crtica sobre a natureza socialmente estruturada e estruturante do discurso. O foco est na maneira em que o discurso moldado pelas relaes dominantes. O objetivo propiciar o desenvolvimento da conscincia sobre como as pessoas esto posicionadas no discurso. A conscincia uma condio necessria, mas no suficiente para a emancipao: a transformao de relaes e prticas sociais opressivas tambm exige ao, prtica emancipatria em lutas sociais. Portanto para o ECL no suficiente a crtica do que , h necessidade tambm de procurar integrar-se na criao do que poderia ser. Devemos enfatizar que, embora, possamos isolar analiticamente o discurso emancipador, na

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realidade, ele sempre apenas uma faceta de uma prtica e de uma luta social mais amplas. O discurso emancipatrio no uma idia original dos tericos, um fato de luta social. Os homossexuais, por exemplo, no precisaram dos lingistas para lhes dizer da importncia poltica de ganhar a aceitao da palavra gay. Listamos a seguir algumas formas de discurso emancipatrio: a) A aprendizagem por povos dominados de verbalizao de sua prpria experincia, especialmente em domnios pblicos inacessveis. Por exemplo, a produo pela classe trabalhadora de poesia ou prosa sobre eles mesmos, usando seu prprio vernculo. A conquista de poder por povos dominados para se fazer ouvir, por exemplo, em domnios burocrticos onde as convenes do discurso dominante e alienante so supremas: mulheres de grupos lingsticos minoritrios tendo voz nas maternidades. Prticas de leitura crtica de textos escritos e de vdeos -- de comerciais, por exemplo. Em um nvel mais alto, o desenvolvimento de alternativas s convenes do discurso dominante explicitamente no-opressivas que possam abaf-las e at derrot-las.

b)

c)

Uma discusso mais completa do discurso emancipador nos levaria a questes de pedagogia e aprendizagem que esto fora do escopo deste artigo. Devemos, contudo, indicar como concebemos uma conscientizao crtica da linguagem baseada no ECL sendo integrada aprendizagem de lngua na escola a fim de desenvolver a capacidade lingstica dos alunos. Abaixo apresentamos um modelo de aprendizagem de lngua: Figura 2: Um modelo de aprendizagem de lngua Capacidades lingsticas

Discurso com objetivos

conscientizao lingstica

Capacidade lingsticas: experincia As implicaes mais importantes do modelo so as seguintes: 1. A conscientizao crtica da linguagem construda a partir das capacidades lingsticas existententes e da experincia do aprendiz:

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a) O sentido, muitas vezes implcito, que o aprendiz tem sobre aquilo que ele capaz de fazer, bem como sobre aquilo que sua experincia lhe diz acerca dos limites e restries no que ele capaz de fazer, tornam-se explcitos e transparentes; b) Os educadores oferecem ao aprendiz uma maneira de construir um relato sistemtico e explcito dessa experincia, conferindo-lhe assim o estatuto de conjunto de conhecimento (escolar); c) Esse corpo de conhecimento torna-se um objeto a ser compreendido, e o aprendiz pode se tornar ciente das causas sociais dos limites e restries impostos ao seu discurso e ao dos outros.2 Deveramos acrescentar que este processo de converter a experincia lingstica do aprendiz num corpo de conhecimento explcito sobre o qual ele pode fazer uma reflexo crtica s ocorrer em escolas com objetivos emancipadores, e ocorrer tambm fora da escola: o educador no necessariamente um professor. 2. A conscientizao lingstica crtica deveria estar ligada a um discurso com objetivos. Se isso no acontecer, ento a conscientizao no leva a lugar nenhum exceto ao fatalismo e aceitao. Se estiver ligada a um discurso para fazer, ento os aprendizes podem descobrir o potencial que a sua prpria ao coletiva tem para liber-los das restries sociais. 3. O discurso com objetivos deveria estar ligado conscientizao crtica da linguagem. Se isso no acontecer, esse discurso oferece, na melhor das hipteses, a alguns aprendizes uma chance individual para melhorar a sua vida dentro de uma estrutura de dominao que legitimada pelo prprio fato de no ser discutida: na pior das hipteses, esse discurso gera uma iluso coletiva de liberdade que ajuda a disfarar a realidade de dominao. Em resumo, concebemos uma conscientizao crtica da linguagem baseada num estudo crtico da linguagem em um programa de educao lingstica que vise o desenvolvimento das capacidades lingsticas coletivas os grupos dominados, e no apenas habilidades individuais, atravs daquilo que Freire (1982) chama de conscientizao das capacidades lingsticas existentes e do o que as promove e o que as inibe.3

Nota dos autores: Trata-se de uma simplificao, uma vez que os membros de uma sala de aula na Inglaterra moderna no pertencem, tipicamente, a um nico grupo dominado. As classes divergem do ponto de vista tnico, de gnero, e de classe social. De fato, faz parte da tarefa de uma educao criticamente concebida ajudar as crianas a desenvolver um sentido daquilo que as une (incluindo suas experincias de dominao) e daquilo que as separa. 3 Notas dos tradutores: Os autores utilizam aqui a palavra conscientization ao inds de awareness.

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PARA UMA PRTICA ALTERNATIVA: CONSCIENTIZAO DA LINGUAGEM

CRTICA

impossvel, claro, dar exemplos de todos os tipos de atividades e questes que gostaramos de incluir num programa CLC. Tambm muito difcil fornecer um exemplo abstrato de uma prtica boa, sem ter um grupo especfico de alunos com quem trabalhar e com quem negociar tarefas e procedimentos. Corremos o risco de aparecer como apresentadores de mais uma atividade e procedimento de trabalho impostos pelo professor, e de ignorar a experincia lingstica do aprendiz. Levando em considerao essas cautelas, apresentaremos, em primeiro lugar, trs categorias de assuntos que cremos que um currculo de CLC deveria incluir, para em seguida fornecermos guias para uma tarefa que gostaramos de ver realizada na sala de aula. Elementos que gostaramos de incluir num programa de CLC: Um programa de CLC deveria dar ateno explcita s trs categorias de assuntos, ou questes, que descrevemos a seguir: 1. Conscientizao social do discurso a. b. c. Como os casos particulares de discurso oral e escrito so modulados, e ajudam a modular, o seu contexto social. Como tais casos refletem relaes de poder e de dominao contribuindo ao mesmo tempo para sua reproduo ou transformao. Como as escolhas lingsticas especficas que falantes e escritores podem fazer podem ser significativas nesta questo.

Alguns exemplos do tipo de trabalho que os professores podem fazer so: explorar as razes pelas quais o acesso a certos tipos de discurso e distribudo de maneira inequitativa, como, por exemplo, nas relaes professor-aluno, pais-filhos, doutor-paciente, e como esta assimetria contribui para nossa percepo do que nos permitido dizer, e, portanto, o que nos permitido ser. 2. Conscientizao crtica da diversidade a. Por que algumas linguagens, ou variedades de linguagens, so valorizadas mais do que outras, e so percebidas como mais legtimas ou prestigiosas para certos propsitos. Como a avaliao atual de variedades, inclusive a padro, foi se delineando historicamente. Os exemplos poderiam incluir: (i) as razes scio-econmicas e polticas para o fato de uma variedade lingstica vir a ser adotada como a padro; (ii) a relao entre as lnguas indgenas e as lnguas transplantadas pelo colonizador.

b.

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3. Conscincia de, e prtica para, a mudana. a. b. c. Como a mudana na linguagem o resultado de lutas sociais e de mudanas nas relaes de poder. Quais as possibilidades existentes para mudanas nas circunstncias atuais e quais as limitaes. Como as prticas lingsticas com objetivos podem ser orientadas para alcanar a mudanas.

Bons exemplos de linguagem do supramencionado seriam o desenvolvimento de cdigos a serem praticados para usos de linguagem anti-machista e anti-racista, bem como alguns aspectos da campanha para um Ingls Transparente. Um exemplo: O exemplo a seguir ilustra principalmente as questes em 3 acima, mas tambm, at certo ponto, as questes 1 e 2. Indicaremos entre parnteses quais das trs categorias de assuntos ou questes est sendo ilustrada pelo exemplo, embora haja um pouco de sobre-posio. Objetivos: Os objetivos gerais de nosso exemplo so dois: - combinar e disseminar boas prticas conforme o sentido crtico j discutido no trabalho, e - sugerir como o trabalho de CLC poderia se tornar uma parte integrante de um projeto permanente na sala de aula. Sries alvo Acreditamos que a tarefa proposta pode ser realizada em quase qualquer nvel do secundrio4, uma vez que poderia ser realizada com diversos nveis de sofisticao. Preparao para o projeto Tal como foi mencionado anteriormente, difcil apresentar um proposta para um conjunto imaginrio de aprendizes, que no tm uma histria concreta a partir da qual, e com a qual trabalhar, de modo que o que ser aqui apresentado dever ser entendido como um conjunto de guias para o professor, e no como um conjunto de procedimentos para a sala de aula. Sugerimos que antes de comear o projeto de escrita propriamente dito seja feito algum trabalho preparatrio para reforar a autoconfiana dos aprendizes, para lhes
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NT: Sexta, stima e oitava sries do 1 Grau, e colegial.

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fornecer o vocabulrio que poderiam precisar para escrever ou falar sobre a sua prpria redao, e para aumentar o nvel de metaconscincia sobre o processo de produo de textos propriamente dito, pois tudo isso poder ajud-los nas suas reflexes posteriores. Esse trabalho preparatrio poderia envolver uma discusso e reflexo dos aprendizes sobre os escritores, sobre as convenes da escrita, e sobre o processo de escrever. Eis aqui algumas sugestes para organizar essa discusso. Falando sobre os escritores e a escrita. Se os aprendizes realizarem tarefas como as que descrevemos a seguir, poderamos esperar que eles comeassem a refletir sobre o que e o que poderia ser permitido em diversos tipos de escrita. Quem escreve o que. Nesta tarefa os aprendizes poderiam fazer uma lista de diferentes tipos de escrita e em seguida coloc-los em ordem de importncia. Em seguida eles produziriam um retrato do tipo de pessoa que eles acham geralmente faz esse tipo de escrita. O professor pode ento levar a uma discusso sobre as razes que os levaram a essas decises e resumir a discusso fornecendo uma explicao sistemtica sobre a distribuio, desigual do ponto de vista social, das formas de acesso aos diversos tipos de escrita. Quem est presente nos livros de histria. Para esta tarefa os aprendizes so motivados a produzir suas idias sobre o tipo de pessoa que aparece nos livros de histria. Eles poderiam dar consecuo a esta tarefa mediante a verificao nos prprios livros didticos e/ou nos livros da biblioteca. Em seguida os aprendizes podem fazer listas das pessoas que eles conhecem e decidir se eles seriam ou no includos nos livros de histria, por que, ou por que no. Mais uma vez, atravs da discusso, o professor pode ajudar os aprendizes aperceber as relaes de poder baseadas na classe social, na raa, no sexo que determinam quem entra nos livros de histria. Isto poderia levar ao projeto de escrita propriamente dito como um desafio a essa tendncia de manter as pessoas comuns silenciosas e sem voz. Quem decide como deve ser a escrita. Algumas convenes do cdigo escrito so socialmente aceitveis enquanto que outras no; algumas coisas so permitidas enquanto que outras no. Antes de comear o projeto de escrita, e durante todo o projeto, cremos ser importante os aprendizes estarem cientes de onde provm as convenes, quem decide quais so aceitveis, e assim sucessivamente. Discusses sobre as normas e as convenes do gnero, por exemplo, ajudaro os escritores em futuras decises sobre quais convenes aceitar e 53

quais burlar: e a avaliar o risco envolvido na rupturra de convenes, bem como os possveis benefcios. O Projeto de Escrita O projeto de escrita que vamos delinear teria os seguintes objetivos especficos: fornecer uma oportunidade para o aprendiz dar voz a sua prpria experincia (3) Permitir aos aprendizes desenvolver uma conscientizao crtica de si mesmos enquanto sujeitos sociais (1 e 3) Permitir aos aprendizes desenvolver uma conscientizao crtica do processo de escrever e problematizar as normas e convenes aceitas (1, 2 e 3)

Tpico: Escrevendo A histria de sua famlia Esse tpico foi escolhido pelas seguintes razes: 1. 2. 3. 4. Ele envolve conversas com a famlia bem como a identificao das razes sociais, e a auto-percepo enquanto sujeito social (1 e 3) Ele incorpora o melhor da tradio de criatividade, isto , a valorizao da experincia do prprio aprendiz (3) A escrita teria um objetivo real, leitores reais, e distribuio real (cf. Richmond 1986) O tpico permitiria aos aprendizes refletir criticamente sobre, e desafiar muitas das restries e convenes impostas na escrita uma vez que eles so motivados a decidir por si mesmos o que relevante, o que importante, qual variedade ou variedades de seus repertrios usar, e assim sucessivamente (1, 2 e 3).

Procedimentos para tornar transparente o processo de escrever Livro para pensar Os aprendizes deveriam ser encorajados para manter um Livro para Pensar ou um dirio durante todo o projeto, no qual eles poderiam anotar pensamentos, sentimentos, razes para as escolhas de palavras, escolhas de variedades lingsticas, etc. Partilhando Riscos O professor trataria de escolher momentos durante as aulas de redao em que ele pudesse usar elementos das discusses com aprendizes individuais a fim de focalizar aspectos que poderiam ser proveitosos para toda a classe. Esses momentos poderiam sair dos registros do Livro para Pensar e poderiam representar oportunidades para os aprendizes partilharem pensamentos e experincias, para

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refletirem criticamente sobre eles, e para relacionarem suas intuies individuais, suas ansiedades, com a macro-sociedade. Os aprendizes deveriam ser encorajados a compartilhar esses momentos de risco e os momentos problemticos em seus processos de produo de textos. Isto traria o benefcio duplo de socializar os assuntos e de abrir o processo para a anlise, de maneira que um pouco da insegurana envolvida no processo fosse minorada. Leitores Tal como sugerido acima, outros aprendizes e outros membros da famlia do escritor - poderiam se envolver como leitores desde os momentos iniciais do projeto de escrita, o que ajudaria os aprendizes a desenvolver um senso crtico do pblico leitor. Quanto ao pblico leitor do produto final, os prprios escritores poderiam decidir para quem esto escrevendo, e que tipo de distribuio eles querem. Podem, por exemplo, decidir pelo fornecimento de diferentes verses da histria para leitores diferentes, o que por sua vez afeta questes ligadas escolha lingstica, e incluso ou excluso de material. Como ponto final, mas muito importante, os aprendizes seriam motivados a supervisionar a distribuio do produto final. No como a ltima etapa no processo. As reaes e respostas de seus leitores so um componente vital que deveria ter um espao no processo. Discusses sobre as respostas dos leitores so valiosssimas como base para uma reflexo crtica posterior tanto sobre o processo de escrever quanto sobre as identidades dos aprendizes enquanto escritores: uma base para desenvolvimento posterior.

CONCLUSO Ao escrever esse trabalho, pressupomos que o desenvolvimento de uma conscientizao crtica sobre o mundo, e sobre as possibilidades para mud-lo, deveria ser o objetivo principal de toda a educao, incluindo a educao lingstica. Portanto, programas de conscientizao lingstica deveriam ajudar as crianas a desenvolver no apenas um conhecimento descritivo e operacional sobre as prticas lingsticas de seu mundo, mas tambm uma conscientizao crtica de como essas prticas so configuradas por, e, por sua vez, configuram as relaes sociais e as relaes de poder. Essa conscientizao crtica, combinada com o discurso dos objetivos das crianas e de outros, pode contribuir para transformar as prticas existentes. Pensamos que no h melhor maneira de concluir este trabalho do que citando um educador cujas intuies sobre o papel das conscientizao crtica na educao para a emancipao tem sido um constante inspirao: Whether it be a raindrop (a raindrop that was about to fall but froze, giving birth to a beautiful icicle), be it a bird that sings, a bus that runs, a violent person on the street, be it a sentence in a newspaper, a political speech, a lovers rejection, be it anything, we 55

must adopt a critical view, that of the person who doubts, who investigates, and who wants to illuminate the very life we live. (Paulo Freire, 1985) ____________
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