CRITERIOS EPISTEMOLOGICOS ACERCA DE LA ACTIVIDAD PEDAGOGICA PROFESIONAL Y SU CARACTER CREADOR.

EL ANALISIS EPISTEMOLOGICO EN PEDAGOGIA En los ltimos tiempos en los crculos cientficos internacionales, y en Amrca Latina en particular, se utiliza el trmino "epistemologa" con significados ambiguos. Lo refieren a cuestiones de ndole gnoseolgica o a reflexiones tericas determinadas sobre tpicos en estudio que permiten hacer generalizaciones, en algunos casos de orden metodolgico. Esto se debe quiz, a la diversa gama de fuentes de las palabras con iguales o diversos enfoques y/o significados. Si se atiende a su etimologa, proviene del griego episteme que quiere decir "conocimiento". Se utiliza con ms frecuencia en la filosofa inglesa y norteamericana que en la francesa y alemana, por ejemplo. (1) En ingls, la palabra (epistemology) equivale a "teora del conocimiento" y en francs (epistemologie) a "filosofa de la ciencia". Igual sucede en italiano. En varias definiciones se refiere a la doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico. El criterio ms difundido alude a considerar a la epistemologa como rea filosfica que lleva a cabo reflexiones gnoselgicas sobre la ciencia. Por tanto, este tipo de anlisis implica necesariamente reflexiones metodolgicas de la ciencia que se trate en particular. Tambin se habla de conceptos amplios y estrechos. En su sentido estrecho la epistemologa se limita a cuestiones metodolgicas y/o gnoseolgicas y en uno amplio, abarcara elementos sociolgicos, ticos, polticos y otros.(2) En una discusin entre pedagogos dispuestos a desarrollar su ciencia de acuerdo con los requisitos contemporneos, no puede faltar la valoracin epistemolgica ya que esta puede ayudar y lo hace, de hecho, a la fundamentacin cientfica de las Ciencias Pedaggicas. Ahora bien, para tratar con seriedad este tema, se impone asumir un criterio ante lo que se va a llamar enfoque epistemolgico y qu sentido tiene, en este momento, para la Pedagoga. Tambin existe ambiguedad en la determinacin de qu entender por un enfoque epistemolgico en Pedagoga. A veces se hace referencia a la investigacin pedaggica en otras, a la metodologa. En algunas se estudia al hecho educativo y en otras, se trata de reflexiones metatericas. En el primer caso, se orienta el anlisis hacia aquellos que consideran a la epistemologa como metodologa del conocimiento cientfico, lo mismo sucede con elsegundo, aunque aqu se concreta, en ocasiones, a la propia didctica o reflexion sobre la didctica de la ciencia en particular. El examen del hecho educativo supone partir del estudio del objeto para poder erguirse en la metateora que trascienda el hecho y el propio anlisis sirve de fundamento metodolgico para una valoracin ms rigurosa. Es preciso recordar que el enfoque epistemolgico debe ser posterior a los procesos de estructuracin del conocimiento cientfico pues el erguirse sobre el objeto de estudio en cuestin necesita del conocimiento profundo del mismo, lo cual no puede dejar a un lado el desarrollo de la ciencia contempornea. De ah que algunos piensen que el centro del anlisis epistemolgico en pedagoga lo debe ser su objeto de estudio. (3) Otros criterios borran las fronteras entre ciencia y epistemologa y as el que desarrolla investigaciones educativas hace de hecho epistemologa.(4) Aquellos que aluden a una metateora constituyen, caso diferente pues, en sus reflexiones, consideran un espacio ajeno al mbito mismo del quehacer pedaggico para juzgar su cientificidad. Erguirse sobre la ciencia en esta dimensin de anlisis es posible hacerlo slo y a partir de la propia ciencia objeto de estudio. A veces se intenta extrapolar el concepto a las ciencias naturales en el sentido de que slo en ellas es posible reflexin epistemolgica. Cierto es que el objeto de estudio es totalmente

diferente. La intervencin humana como objeto y sujeto en el proceso pedaggico as lo determina; por ello hay que definir exactamente qu se va a entender por anlisis epistemolgico en las ciencias pedaggicas a partir de su teora y de su prctica, y olvidar cualquier otro reduccionismo o extrapolacin. Es totalmente razonable el criterio de que en el objeto de estudio se puede centrar bsicamente el trabajo epistemolgico porque delimita el alcance del mismo, aunque no slo a ello se reduce, es preciso argir los elementos que permitan la valoracin esencial teniendo en cuenta la naturaleza especfica del campo que se estudia. El desarrollo de las ciencias pedaggicas en la actualidad brinda las posibilidades ms amplias para las reflexiones epistemolgicas al precisar los problemas torico-metodolgicos que contribuyan no slo a su perfeccionamiento, sino a su propia fundamentacin cientfica. No se puede afirmar que el trabajo realizado satisfaga los requisitos actuales. Las polmicas llegan a plantear dudas acerca de si se reconoce a la Pedagoga como ciencia. Si se advierte en el sentido amplio, un anlisis epistemolgico en las ciencias pedaggicas abarcara la lgica de la investigacin de las acciones educativas, la tica profesional y los problemas sociolgicos de la educacin, por slo mencionar algunos. En un sentido estrecho, se concretara a un anlisis gnoseolgico y/o metodolgico del proceso pedaggico que incluira el exmen de categoras bsicas para el desarrollo educativo, de las caractersticas bsicas de este fenmeno que difiere en mucho al del objeto de estudio de las ciencias naturales. Por lo tanto, la especificidad del objeto de estudio de las ciencias pedaggicas, (condicin bsica para el anlisis epistemolgico) determina particularidades a partir del propio proceso pedaggico, de sus objetivos y de las personas que en l intervienen. Las polmicas en torno a la investigacin epistemolgica en Pedagoga fluctan, entre otras, en la discusin acerca de la presencia de la ideologa en el proceso educativo, las caractersticas especficas de las categoras del proceso educativo, su verificacin cientfica, la interdisciplinariedad debido a la complejidad de su objeto de estudio y la "objetividad cientfica" de las investigaciones pedaggicas. Para tratar de eliminar el criterio de conceptuar a las ciencias pedaggicas como ciencias del quehacer prctico desprovistas de toda teorizacin posible, no slo por ello, sino por el carcter de los sujetos que en su objeto de estudio intervienen, es que se impone profundizar en los enfoques epistemolgicos que ayuden, como se deca, a su fundamentacin cientfica. En este trabajo, se partir de considerar como anlisis epistemolgico aquella concepcin que emana de su propio origen etimolgico con un sentido metodolgico general que ayude a erguirse sobre su propio objeto para enjuiciarlo, valorarlo y transformarlo sobre bases totalmente consecuentes en el plano cientfico. Se adopta esta posicin a partir de la concepcin de que todo proceso educativo, a lo largo de la historia se asienta bsicamente en una teora cognoscitiva determinada que le da el fundamento definitivo o, al menos, esencial para organizar la actividad de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esta concepcin, como se advierte, trata de no limitarse al concepto "llamado estrecho" ni abarcar de forma tan amplia el objeto que "atomice" su examen o, a lo peor, cometa errores tan criticados de extrapolacin de conceptos o de no adecuacin al fenmeno objeto de estudio. Para precisar estos criterios, habra que determinar qu entender de manera ms concreta, por base epistemolgica. En este caso, alude a la interrelacin sujeto-objeto en el proceso de la actividad, a la relacin del saber con la realidad, a las posibilidades del hombre de conocer la realidad, a los criterios de autenticidad y veracidad del conocimiento y a la relacin entre lo sensorial y lo lgico del reflejo. La historia del conocimiento humano siempre plantea la interrogante acerca de qu es saber, para enunciar un juicio al respecto. Si este anlisis pretende fundamentar el proceso pedaggico creador hay que profundizar en la polmica acerca de, por su carcter, cules son las bases que pueden fundamentar el proceso

pedaggico creador.(5) "Qu significa saber? Esta es amigo mo, la cuestin que en este sentido no todos tenemos en orden. Los pocos que penetraban en la esencia de las cosas y revelaban a todos las tablas de la ley fueron quemados vivos, y crucificados, como sabis desde los das ms antiguos".(6) Qu es posible descifrar en estas palabras de Goethe? Que es algo muy discutido en lo cual no hay acuerdo en atencin a las diferentes corrientes de pensamiento, que su base radica en conocer la esencia de las cosas, penetrarla para poder revelarla a los dems que, en todo caso, son incomprendidos. En el Medioevo, muchos pagaron con su vida en el sentido literal del trmino; pero, acaso son totalmente comprendidos los creadores siempre y en todo lugar? En la escuela, son atendidos correctamente? Profundizando en el aspecto gnoseolgico, para dar una solucin orientada se impone un anlisis histrico natural. La vida, en su evolucin, engendra el cerebro que al reflejar la naturaleza y comprobar en la prctica la veracidad de este reflejo permite al hombre llegar a la verdad. Quedara determinar cul es el camino para llegar a ella siendo algo nuevo. Habra que acudir a determinar cmo es el reflejo de la naturaleza en la conciencia humana. No es abstracto, ni esttico, sino todo lo contrario, se mantiene en absoluto movimiento y tiene vida a fuerza de encontrar y resolver contradicciones. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD. VALORACIONES EPISTEMOLOGICAS. Una vez precisado qu entender por anlisis epistemolgico, sera oportuno determinar las contradicciones que, precisamente en el orden epistemolgico pueden servir de base al desarrollo de la creatividad a saber: -la unidad del conocimiento y la creatividad; -el carcter creador de la historia y el carcter histrico de la creacin y -la unidad de lo lgico y lo intuitivo en el proceso creador. Para abordar conocimiento especfico del categora de naturaleza. el estudio de la primera contradiccin hay que meditar acerca de que si el del hombre es reflejo y el reflejo es inseparable de la actividad, el carcter acto educativo impone, para un anlisis epistemolgico, la profundizacin en la actividad para entender por qu la actividad pedaggica es creadora, por

Los autores que estudian desde diversos puntos de vista la categori referida, arguyen que est presente en el sistema de las ciencias que tratan los sistemas autorregulados. Si la formacin de la personalidad, objetivo central de la educacin en todos los sistemas socioeconmicos, debe convertirse en un sistema autorregulado de formacin de la personalidad en la que el sujeto de aprendizaje recobre (porque realmente lo ha perdido) su papel en el mismo, se vuelve de vital importancia en el orden categorial el estudio epistemolgico de la categora de "Actividad Pedaggica" y explicar por qu es creadora. Son variadas las investigaciones sobre esta categora y revelan su multilateralidad y multifuncionalidad. Interesa la actividad creadora ya que toda creacin es actividad; pero toda actividad no es creadora. Los criterios de aproximacin a la categora son diversos. En el caso de la actividad humana, por supuesto que todos se orientan en un sentido social. As, su estudio en el proceso histrico incluye los problemas del factor subjetivo como bsicos en el anlisis, debido a la incidencia esencial del hombre. Tambin se precisa la relacin de la cultura y la actividad, pues cuando la actividad es fuente y desarrollo del hombre se consolida la cultura (7) o sea, en particular y en general, la actividad humana slo se puede expresar socialmente (como es lgico) como forma superior de interaccin, y el hombre, su portador, es el nico capaz de intercambiar energa e informacin hacia el objeto de sus necesidades. El trabajo en ello es vital. (8) Se han hecho notables contribuciones en la determinacin de la categora de actividad por los psiclogos contemporneos, concretando el anlisis bsicamente en la actividad psquica como va de relacin del hombre con su medio. Se ha hablado adems de la actividad como principio explicador que expresa la caracterstica universal del hombre en toda su dimensin social y en todas sus proyecciones. (9)Este enfoque es importante para el estudio de la actividad

creadora porque parte de valorar que cualquier objeto concreto siempre es una proyeccin especial. Las tendencias ms actuales definen la actividad como modo de existencia de la realidad social y la relacionan, para su mejor comprensin, con otras categoras.(10) Es razonable, por tanto y muy actualizado el criterio de que "la actividad es modo de existencia, cambio, transformacin y desarrollo de la realidad social. Deviene como relacin sujeto, objeto y est determinada por leyes objetivas".(11) Debido a que penetra todas las esferas del saber humano se convierte en asunto primordial para el anlisis epistemolgico en Pedagoga, ya que en el proceso pedaggico fungen las leyes objetivas que determinan la realizacin de este proceso con la intervencin de factores subjetivos en formacin, y la manera ms eficaz de lograrlo es mediante una adecuada comprensin de la actividad que realizan. En la enciclopedia filosfica se define como "forma especficamente humana de relacin activa hacia el mundo circundante, contenido del cual constituye su cambio y transformacin racional. La actividad del hombre supone determinada contraposicin del sujeto y del objeto de la actividad. El hombre se contrapone al objeto de la actividad como material que debe recibir nueva forma y propiedades, que se transforma de material en producto de la actividad".(12) Entendida como una interaccin del hombre con el mundo, como la forma de existencia social, la actividad permite al hombre modificar el objeto de acuerdo con los fines planteados ya que se unen fines, aspiraciones, conocimientos. Se desarrolla el pensamiento del hombre, este se realiza plenamente. El objeto se subjetiviza y se transforma de acuerdo con los fines trazados y los conocimientos se objetivizan materializndose en la actividad y los resultados de la misma. En el proceso docente, el desarrollo del pensamiento del estudiante se debe dar mediante la apropiacin por l, de las regularidades de la realidad y su proyeccin hacia formas superiores de trabajo a la luz del vnculo de la teora y la prctica. Esto se debe a que en la actividad se revelan y objetivizan las fuerzas esenciales del hombre y se revela su papel creador. La actividad pedaggica, por eso, es creadora por esencia porque encierra, a travs de sus componentes, la manera cmo en el proceso docente educativo es posible formar la personalidad del estudiante de acuerdo con los objetivos sociales. Cada momento del proceso es un acto de creacin de mayor o menor nivel, porque las condiciones son diferentes en cuanto a alumnos, lugar, momento y otros factores que inciden en el trabajo docente. En su expresin terica, la actividad integra los momentos objetivo y subjetivo de la accin del hombre. "El movimiento y conversin recproca de lo ideal y lo material en la relacin sujeto objeto deviene como proceso y resultado de la prctica social".(13) Profundizando en la primera contradiccin que sirve de fundamento al anlisis epistemolgico de la creatividad, se puede advertir que si el conocimiento del hombre es reflejo y depende de su entorno social cmo lograr la actividad creadora? Para ello, necesariamente hay que detenerse en los dos momentos de la contradiccin: la relacin refleja en el conocimiento que determina el momento de accin del mundo en el hombre, (que se expresa en su condicionalidad como una regularidad objetiva) y la relacin creadora, como momento de accin del hombre en el mundo (que se traduce en cambios de la realidad en correspondencia con las necesidades del desarrollo social). Vista la relacin refleja en primer plano, hay que analizar el momento de dependencia real del hombre con respecto a la realidad, a sus leyes, que refleja en su actividad material y espiritual. Vista la relacin creadora en primer plano, hay que examinar la actividad del hombre con respecto al mundo, lo nuevo que le introduce, imprimiendo sus necesidades, intereses; se ve al mundo transformado por el hombre. Adems, es preciso, hacer otra reflexin, el reflejo y la creacin pueden verse como momentos, aspectos de la actividad humana. Entonces se puede aseverar que, por su naturaleza, el reflejo humano es siempre activo y creador, puesto que el proceso del conocimiento est vinculado a un fin previsto que es, a su vez, una forma de actividad del hombre. Para poder entender por qu la actividad pedaggica necesariamente es creadora hay que profundizar, si se quiere proseguir concienzudamente el anlisis epistemolgico, en la estructura de la actividad. De forma general se puede hablar de la actividad prctico material y de la espiritual. De forma

general, tambin se puede decir que en todo momento se manifiesta con determinadas funciones en adecuacin a fines y de acuerdo con necesidades e intereses. La primera es determinante con respecto a la segunda, pues provoca transformaciones en la actitud del individuo, en su mundo espiritual en general. Para ello, en la actividad prctico material, el individuo convierte en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la actividad espiritual se revela el momento cognoscitivo y axiolgico del hombre en su relacin con la realidad. Como relacin sujeto-objeto la actividad puede ser prctica, cognoscitiva y valorativa. En este caso, la prctica es determinante para el proceso creador pues su forma ms concreta socialmente hablando: el trabajo, conduce, de una forma u otra, a la creacin de nuevos objetos de acuerdo con las necesidades, los intereses, los fines, los medios y condiciones que constituyen su punto de partida. Es imprescindible que el alumno trabaje para poder lograr los objetivos educacionales:"Ensear a trabajar es la tarea del maestro. A trabajar con las manos, con los odos, con los ojos y despus, y sobre todo con la inteligencia".Las frmulas ahorran trabajo, por eso el buen educador, no las da, sino despus que ha mostrado la va para alcanzarlas.(14) El alumno, por esta va, realiza, regula y controla mediante su propia accin, su propio aprendizaje. Aprende a conocer y a trasformar lo que le rodea y a transformarse a s mismo. Asimila las regularidades de la realidad y las convierte en reglas de conducta mediadas por el conocimiento. La actividad cognoscitiva constituye una de las formas de la actividad espiritual del hombre que ayuda a aproximarse infinitamente a la esencia del objeto. O sea, transita por un camino no siempre trillado, de la ignorancia al saber. No se puede desvincular de la prctica, pero sta, sin el conocimiento sera hueca. "La ley invariable de la razn humana: empezar por lo concreto para elevarse a lo abstracto; la prctica antes que la teora, para despus, con el progreso de la ciencia, ser fecundada de nuevo por la teora. Este es el eterno crculo de los conocimientos del hombre, pudiendo asegurarse en ms de un sentido que los adelantos en las ciencias, ms bien se hacen en lnea curva que en lnea recta y la historia de los descubrimientos los abona, pues, a veces se ha estado tocando otro descubrimiento en virtud de un hecho nuevamente observado y siguiendo los investigadores otro rumbo pasando de largo por aquel punto que ms directamente los hubiera conducido a la suspirada meta."(15) Esa es la va que hay que ensear al estudiante, que aprenda a conocer por s mismo, a penetrar en la esencia de las cosas pues es la va de aproximacin necesaria. Ya se plante precisamente, elevarse de lo concreto a lo abstracto para despus volver a concretar con ms riqueza. Ese proceso no siempre es expedito, surgen contradicciones que hay que resolver porque, como reflejo de la realidad, est lleno de contradicciones. El proceso creador, en su camino de lo abstracto a lo concreto debe resolver las contradicciones y producir lo nuevo en la aprehensin del objeto. Si se condiciona el aprendizaje de esta forma, estar garantizada la formacin y desarrollo de la creatividad. As se resuelve la contradiccin entre el carcter dependiente del reflejo e independiente de la creatividad, a pesar de que no hay creatividad sin reflejo previo en el orden cognoscitivo. De la misma forma que la relacin sujeto-objeto no se reduce a la relacin prctica y cognoscitiva, sino adems incluye la actividad valorativa, la explicacin epistemolgica esencial del proceso creador no puede dejar de contemplar la actividad valorativa, pues para formar el hombre con juicio crtico que necesita la contemporaneidad es imprescindible que el individuo valore el objeto adems, porque "es el modo en que existen las necesidades e intereses del hombre".(16) No slo basta, para el proceso creador conocer el objeto, se precisa tambin seleccionar y determinar qu propiedad o elemento sirve para satisfacer una necesidad y posibilita, por tanto, que se lleve a la prctica una idea concebida, quiz de manera abstracta. A partir de la necesidad, el sujeto acta, evala y emprende las acciones necesarias para lograr los fines previstos, en el sistema de necesidad-inters-fin-medio-resultado. El inters impulsa la accin del hombre en funcin de lograr el resultado, pero slo a travs de la valoracin puede el individuo seleccionar qu es lo ms conveniente y desarrollar su espritu crtico, que es un

indicador de independencia cognoscitiva. Permite eliminar los elementos no convenientes y adapta la naturaleza o la realidad particular con que se trabaja a los objetivos que se persiguen. Tericamente hablando, vincula el momento cognoscitivo y el prctico y es la base ms directa para la creacin humana, su explicacin. Estimula a que el individuo, por s mismo, se plantee metas y no slo de forma abstracta, ideal, sino concreta y adems el camino para lograrlas. Precisando, la actividad propiamente humana, sobre la base de la necesidad, se inicia con un resultado ideal. La actividad se adecua a fines, y estos ponen en funcin todos los actos de la actividad prctica, incluyendo los medios de su realizacin. Ahora bien, esta funcin reguladora de los fines, no transcurre del pasado, sino del futuro. (17) Es por esto que la primera base epistemolgica a que se haca referencia se explica en el proceso docente cuando el maestro conoce esencialmente y sabe valorar lo que le permite seleccionar las vas ms convenientes para su desarrollo de acuerdo con los objetivos educacionales. Caben aqu las siguientes reflexiones: No es esa la esencia del proceso docente? De qu otra manera puede ser que no sea creador? El maestro debe dominar su materia a cabalmente lo que le permite fijarse metas en cuanto a objetivo, contenidos, medios y mtodos, los cuales adopta y adapta flexiblemente de acuerdo con las condiciones y de acuerdo con los alumnos a los cuales transforma como objeto de su accin educacional, convirtindolos adems en sujetos de aprendizaje. En la enseanza, se utilizan los conocimientos acabados, logrados por otros hombres, la enseanza tiene tendencia a conservar los conocimientos, experiencias, procedimientos y hasta a transformarlos en estereotipos, patrones. En esto consiste su dependencia con respecto al desarrollo del conocimiento. Pero, a la vez, la enseanza es un proceso de interaccin del hombre que trasmite el conocimiento con el que lo recibe, por tanto se expresa de forma activa. Esa relacin sujetoobjeto que se da entre maestro-alumno, maestro-contenido y alumno contenido no estara completa desde el punto de vista de la actividad, si no se precisa tambin la relacin maestroalumno como relacin sujeto-sujeto. Al estudiar la estructura de la actividad pedaggica, se puede advertir que "est estructurada en s misma como toda actividad consciente y orientada hacia un objetivo; esto no slo en el sentido de que se presenta como una secuencia de acciones diferenciales y definidas que incluyen a su vez, una serie de operaciones. Posee su rtmica en tanto que en ella se aspira a objetivos conscientemente elaborados y se realiza a travs de una secuencia de determinadas acciones objetivamente condicionadas, en las cuales se ocultan otros objetivos que ponen nuevamente en movimiento el proceso de desarrollo de acciones orientadas al objetivo".(18) Se produce un intercambio de actividad, una relacin intersubjetiva que no es otra cosa que la comunicacin entendida como relacin sujeto-sujeto. En esta accin hay una influencia recproca entre los hombres. All la actividad media tambin en sus dos niveles: el prctico y el espiritual y en correspondencia con los intereses, fines y medios se plasma lo cognoscitivo y lo valorativo, o sea lo gnoseolgico y lo axiolgico median esa relacin. Se intercambian experiencias, hbitos, habilidades, resultados de acciones. En el proceso educativo, el papel del profesor radica bsicamente en su influencia para lograr que los sujetos-objetos que tiene a su cargo (los cuales pueden y son de hecho, diversos) admitan, entiendan y asimilen los objetivos que se traz la sociedad en general, y la asignatura en particular,y los hagan suyos, pero no como meros copiadores de criterios, sino a partir de su propia actividad en que se incluye el conocimiento, la valoracin y tambin, y de forma importante, la comunicacin con su maestro y sus compaeros. Se opera un proceso de transmisin mutua de conocimientos, valores, habilidades; de ah que la escuela al influir en la formacin de la personalidad de los nios y los jvenes, deba desplegar una actividad que permita conocer y desarrollar criterios y encaminarlos en una direccin adecuada. El maestro debe establecer esos elementos comunicativos de tal forma que no se adviertan slo dentro del proceso docente en la escuela, sino cuando l mismo est presente. "El arte del maestro aparece en la manera en que l organiza su clase, en los procedimientos y en el nivel

correcto de su comunicacin con ellos."(los alumnos)(19) Una buena comunicacin alumnoprofesor puede determinar una futura vocacin. La posibilidad de comprensin "sin miedo" de los problemas estudiantiles por parte del maestro, asegura la formacin de la personalidad, la formacin de valores en los estudiantes, su seguridad. Es una forma de enriquecer espiritualmente tanto al alumno como al maestro. Para lograr el proceso creador hay que cumplir una serie de tareas. Estos son tales como propiciar procedimientos cognoscitivos que fundamenten y orienten axiolgicamente la actividad humana y condicionar necesidades que lleven a la bsqueda de vas novedosas para la toma de decisiones de manera que el individuo, al orientarse en su realidad, imagine, encuentre nuevas formas de accin y reflexiones autorreguladoras, integrando elementos reproductivos (aquellos que repitan acciones dirigidas a conservar y recrear todo lo positivo de la sociedad) con los productivos (que conducen a soluciones originales, a nuevas valoraciones de acuerdo con fines preestablecidos, a transformar aunque sea a partir de elementos conocidos emplendolos con nuevas funciones, nuevos nexos). Esto no es propiedad exclusiva de los genios sino condicin universal del ser humano. La segunda contradiccin nos plantea si todos los hombres son potencialmente creadores Por qu existe pensamiento no creador, acciones no creadoras, dogmticas, autoritarias? En primer lugar, se puede decir que no se parte del verdadero sentido que en el orden etimolgico tiene la palabra autoridad. Del latn auctor, el trmino autoridad seala al autor o creador de un bien. Por tanto se ha desvirtuado su propio origen al utilizarse como autoritarismo o uso del poder arbitrariamente. Se debe rescatar el sentido de autoridad en el ms autntico de sus significados. En el caso del maestro, la autoridad la da el prestigio y el saber. A veces el autoritarismo sustituye la falta de autoridad que promovera el dilogo, favorecera la investigacin, hara ms factible la participacin de todos en el proceso docente. La participacin como necesidad intrnseca del ser humano favorece su realizacin personal. Negrsela significara dependencia y un modelo educativo enciclopedista y verbalista.(20) La explicacin de la contradiccin relativa a la existencia de un pensamiento dogmtico, cuando ste por naturaleza es creador, se debe a que la creacin y el reflejo se pueden estudiar en dos momentos: como aspectos de la actividad humana en general y vistos en la realidad especfica, lo cual requiere un anlisis ms concreto. En este caso, se toman las diferencias esenciales de lo interno del propio reflejo humano. Salen a relucir los factores que condicionan el divorcio entre la creacin y el reflejo que hacen que se absolutice uno de los aspectos y la valoracin resulte abstracta. La historia es el proceso creador del mundo en el cual el hombre se confirma como objeto en cuanto realidad histrico natural y como sujeto en cuanto hombre histricamente concreto que acta. Por tanto, hay que entender el desarrollo social como proceso histrico natural, pero debido a que la actividad de los sujetos no est aislada de la voluntad y la conciencia, es preciso transformarla para lograr un proceso regular. Los hombres hacen la historia, pero condicionados objetivamente por la actividad material y esas propias condiciones lo pueden capacitar para hacerlo de manera libre en la bsqueda de nuevos conocimientos y acciones. El movimiento social es proceso y resultado de la actividad humana, expresin de su prctica social. El mundo espiritual y material del hombre es resultado de su prctica social con arreglo a leyes objetivas en que se fundan las necesidades e intereses. El hombre humaniza la naturaleza creando objetos que satisfacen sus necesidades y materializa sus propios proyectos a partir de las necesidades prcticas. Es un movimiento recproco de objetivacin y desobjetivacin de la actividad. El carcter de la relacin sujeto-objeto y sujeto-sujeto es lo que realmente condiciona la "autoridad" del profesor y el desarrollo de la creatividad. Para ello el vnculo y adecuacin a sus momentos histricos correspondientes son determinantes. Razn tena Jos Mart cuando afirmaba "Es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe en una poca y la poca."(21) Prosiguiendo el pensamiento martiano vale recordar que "Al mundo nuevo corresponde la universidad nueva" ya que "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha

antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el da en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podr salir a flote: es preparar al hombre para la vida."(22) Acaso no es esa la base de la actividad creadora? Entonces quin puede negar que la actividad pedaggica por esencia es creadora y que puede decirse que resulta una redundancia decir actividad pedaggica creadora? Lo otro que se haga sin esas caractersticas no es actividad pedaggica. El maestro debe conocer bien a sus alumnos, amarlos, perfeccionar constantemente su trabajo, estar al da, en lo que es nuevo en la ciencia, cules son las experiencias de avanzada. Debe crear las condiciones necesarias, la base material, propiciar las condiciones psicolgico morales, dar libertad de accin aunque la regule. Es una realidad que sin maestro creador es difcil propiciar el camino creador de los alumnos que tengan amplia cultura, profundos razonamientos, rica imaginacin, motivaciones positivas, slidos intereses y conciencia de las necesidades sociales, atencin concentrada y aguda, curiosidad insaciable, independencia y autoorganizacin. Para desarrollar la creatividad en sus alumnos el maestro debe desarrollar, a su vez, capacidades comunicativas, organizativas que se encaminen a asimilar racionalmente y aplicar operativamente la informacin para la regulacin de su actividad. Lo logra, o sea, cumple sus funciones sociales esenciales, cuando despierta curiosidad en el estudiante y lo conduce a niveles diferentes por su propia actividad, cuando les muestra las contradicciones de la vida y que la solucin est all mismo, pero que hay que encontrarla sin enfoques estandarizados, trasladando las experiencias a nuevas situaciones de acuerdo con las condiciones, sin contraponer lo normativo y lo creador, recordando que lo creador no es anrquico ni fuera de control y partiendo de la unidad de lo lgico y lo intuitivo. Esta es la tercera de las contradicciones que sirven de fundamento a la argumentacin epistemlogica objeto de anlisis, ya que la mente creadora no se contenta con una mera formulacin o con una intuiccin que pronto abandona, sino que trata de realizarla. En la bibliografa, se ha difundido el criterio de contraponer el "contexto del descubrimiento" al de la fundamentacin, lo que lleva a excluir el proceso creativo del lgico. Habra que reflexionar: Se pueden contraponer? En la historia de la ciencia se habla de momentos cognitivos y no cognitivos, se discute en los ltimos aos acerca de si existen regularidades en el proceso creador o, dicho de otra forma, si se puede hallar una lgica o en qu medida hay nexos entre los intereses de un cientfico en pos de descubrir algo nuevo y su cultura, acerca de cmo surgen las ideas nuevas, cmo ocurren los descubrimientos y acerca de s la casualidad y la intuicin son lgicas. Las investigaciones en general, coinciden en el criterio de queen el campo de la metodologa de la investigacin, del descubrimiento cientfico, es posible partir de momentos lgicos y metodolgicos no slo en la etapa de la fundamentacin,sino en la de verificacin. No obstante, algunos contraponen el contexto del descubrimiento al de la fundamentacin lo cual resulta una contraposicin no cientfica, pues ambos responden a etapas de un mismo proceso. Los principios heursticos en cada ciencia ayudan a la solucin. En cada una de ellas, sus leyes fundamentales desempean un importante papel heurstico en funcin metodolgica. Este enfoque ayuda a integrar lo deductivo y lo inductivo, lo terico, lo emprico y lo lgico y lo intuitivo como momentos de interrelacin e interaccin y a precisar sus diferencias. El proceso creador no es un acto nico, sino prolongado y complejo en el cual son igualmente importantes los saltos intuitivos as como las investigaciones minuciosamente largas. Algunos autores contraponen la lgica y la intuicin en el proceso creador lo que equivale a decir que niegan el papel de la hiptesis como elemento lgico en el proceso y lo consideran un momento puramente intuitivo. Dicho de forma simple, los razonamientos lgicos son aquellas reglas, procedimientos y mtodos que se utilizan racionalmente para argumentar, describir y aplicar con vistas (a partir de los conocimientos adquiridos) a lograr nuevos conocimientos sin necesidad de acudir directamente a la experiencia. En la medida en que se usen y concreten

racionalmente tendrn un carcter necesario, consecuente y fundamentado. O sea, la actividad presente no puede eludir estas formas que llevan al descubrimiento de las regularidades, por tanto, se convierte en un proceso de seleccin, ordenamiento, organizacin de la actividad cognoscitiva y prctica. Por su parte, acerca de la intuicin, no existe un criterio unnime sobre su esencia y mecanismos de accin. Del latn intueri quiere decir "mirar atentamente". Antiguamente se consideraba como una forma de actividad cognoscitiva, mediante la cual se poda concebir directamente la verdad. En la historia de la ciencia se ha identificado con formas deductivas, se ha dicho que es el criterio de autenticidad completa que capta la esencia de las cosas y que es conocimiento directo, contemplacin viva mediatizada por la prctica y el pensamiento lgico. (23) Realmente esta capacidad de "adivinar" la verdad "de sbito" radica en la experiencia atesorada y en los conocimientos adquiridos por los individuos (directo) y no concientizado (indirecto) por el hombre. Entonces, se oponen o no? Cuando el desarrollo se impone, la contradiccin, que es su fuente, abre el camino a travs de suposiciones e hiptesis necesitadas de solucin. Las intuiciones, son momentos lgicos del proceso que se salen de la propia lgica del mismo. Si la intuicin se aparta de la lgica no siempre lleva al camino correcto. Cuando lo toma, se vincula armnicamente con lo lgico y corrobora la autenticidad y validez de la verdad alcanzada. Algunos autores hablan de tipos de intuiciones que vale la pena sintetizar. Se habla de aquellas que permiten perfeccionar los saltos lgicos en eslabones largos de razonamientos correctos, o sea,saltar de un pensamiento a otro sin romper la lgica de los conocimientos ni el "itinerario" de los mismos, que se puede describir de manera exacta. Las premisas que se forman en estos saltos usualmente constituyen generalizaciones y analogas. A veces se le dice intuicinsuposicin porque adelanta un resultado que despus se comprueba por medios lgicos de demostracin. Sera un primel nivel. Existen otras intuiciones que al decir de sus adeptos permiten confirmar algo que contradice los puntos de vista reinantes y que no se deducen del sistema de conocimientos aprobados por la ciencia. Ayudan a crear nuevas ideas que explican las "anomalas" que contradicen a las teoras existentes. No se colocan, por tanto en el viejo sistema de conceptos y principios sino plantean cambiar la propia lgica de la exposicin de los nexos entre los fenmenos como una nueva forma de exponer una tarea o como la concepcin de una nueva teora que formula juicios que rebaten lo anterior. Otra de las variantes anotadas es aquella que se refiere a los juicios sintticos extrados como resultado de la observacin directa de la realidad, de algo importante que se evidencia por s mismo. No conduce a estructuras lgicas sino que son punto de partida y su certeza se confirma por la prctica, por la comprobacin de los principios en la actividad material de los hombres. Permite llegar a juicios conclusivos confirmados por la prctica. Se dice que es la toma directa de la verdad no mediante la va lgica introducida por otras verdades o derivadas de ellas ni tampoco directamente de las percepciones sensoriales. A partir de una serie de "versiones" se selecciona cul es la que se debe comprobar obligatoriamente y se desencadena el proceso. Asimilar la necesidad de seleccionar una determinada versin significa que en la etapa de formacin de la misma ocurre no slo una aproximacin intuitiva sino tambin diverso gnero de juicios y valoraciones o sea, se despliega la actividad en todas sus facetas en vnculo estrecho lo lgico y lo intuitivo. Si se analiza detenidamente, sa no es ms que la va del razonamiento cientfico: la seleccin del problema, hiptesis de trabajo, representaciones heursticas, mtodos de investigacin, resultados. Por tanto, se puede confirmar que para la bsqueda del camino ms apropiado son importantes tanto las suposiciones intuitivas como los razonamientos lgicos. El problema est en no sobrevalorar el papel de la intuicin y ponerla en su justo lugar. En la etapa de formacin de las nuevas ideas, de surgimiento de hiptesis, ocurren no slo saltos intuitivos, sino la

valoracin del grado de posibilidad de realizacin de esas ideas, que tienen naturaleza lgica. Quiere decir, que el proceso creador en cualesquiera de sus formas es un proceso complejo de clculo consciente e inconsciente y de surgimiento de determinadas intuiciones. Ello es imposible sin el juego de la representacin, sin la capacidad de fantasear, de sentir intuitivamente. Tiene un papel importante la capacidad de valorar crticamente las ideas que surgen para poder "pensar lgicamente" en lo nuevo. Y aunque no existe la lgica del descubrimiento en el sentido de reglas para revelar lo nuevo, hay que tomar en consideracin, como su sustituto, "cnones" de valoracin y razonamiento en que hay que basarse para determinar el grado de veracidad de las generalizaciones empricas, de las ideas hipotticas. Es vlido aseverar que el proceso de surgimiento de lo nuevo puede ser conocido y racionalmente construido por los estudiantes a partir de tareas que se orientan, sobre la base del contenido de la materia de estudio y dejando volar, sobre la base, en este caso, de estas contradicciones, la imaginacin. La imaginacin como capacidad de la conciencia forma nuevas imgenes sensoriales o conceptuales a partir de las impresiones de la realidad. Profundiza en otras esencias tras la huella de las hiptesis, de las suposiciones. Es un proceso cognoscitivo superior que acenta el carter humano de la actividad (su orientacin a un fin). Se considera por tanto, imprescindible para la actividad creadora puesto que se expresa en la construccin de una imagen, de los productos finales e intermedios del trabajo, que estimula su concrecin objetiva y asegura tambin un programa de conducta ante una nueva situacin. La necesidad es el elemento motivador para la bsqueda de nuevas soluciones. La posibilidad de seleccionar nuevas combinaciones de imgenes y conceptos descansa en el pensamiento. La imaginacin trabaja cuando el proceso de indefinicin en el proceso cognoscitivo es muy grande. Su valor reside en que permite adoptar decisiones y hallar salida a determinadas etapas del pensamiento. Adopta la forma de operaciones y se dirige a un fin con representaciones objetivas en busca de vas para satisfacer las necesidades. Est basada en procesos analticos sintticos. Si con la memoria por ejemplo, el anlisis distingue y conserva rasgos generales, en la imaginacin sintetiza adems algo nuevo. La memoria restituye imgenes, el proceso creador transforma las imgenes en algo nuevo, aunque conserva relacin con lo anterior de donde parte. Por lo tanto, refleja la realidad en nuevas combinaciones y nexos que pueden ser inesperados y poco usuales. El rasgo caracterstico de la imaginacin creadora es que desva el curso ordinario de las asociaciones y los subordina a las emociones, ideas y aspiraciones que predominan en la mente del creador. En la memoria se da el cierre de las conexiones nerviosas temporales y se restituyen posteriormente. En la imaginacin, los sistemas de conexiones que se han formado en la vida del hombre se disocian o integran con nuevos sistemas motivados por la necesidad. En ello, la fantasa tiene su lugar. Es el elemento rector de la actividad creadora en el arte, en el cual tiene especial importancia la carga emocional, o sea, a travs de los sentimientos se plasma en imgenes la obra creadora. En la creacin cientfica tambin hay fantasa y es importante ya que muchos descubrimientos y valores tienen por base la imaginacin de sus creadores sobre todo en las etapas tempranas de solucin del problema. El proceso de creacin de nuevas ideas puede ser descrito y fundamentado de esta forma y aunque la ciencia contempornea no dispone an de todos los medios para conocer los procesos de formacin de nuevas ideas, se puede decir que el desarrollo de la metodologa contempornea va por el camino de encontrar "creadoramente" nuevas reglas y procedimientos que colaboren en la tarea, o al menos seleccionar las ms adecuadas. Se puede decir, que la actividad creadora, basada en la intuicin, la imaginacin, la innovacin, la fantasa, el pensamiento productivo, se orienta a la produccin de nuevos valores, nuevos resultados que pueden generar nuevos sistemas, combinaciones nuevas de informacin conocida en situaciones nuevas, establecimiento de nuevas relaciones orientadas a un fin preciso. Cambia formas tradicionales de pensar ante nuevas contradicciones mediante su solucin oportuna y genera sensibilidad ante los problemas, fluidez en todos los sentidos, flexibilidad, originalidad, actitud analtica y una tendencia marcada en el desarrollo del pensamiento.

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En la escuela, todo lo que afecte la fantasa y la creacin afecta el proceso docente-educativo porque afecta el desarrollo mismo del alumno. Recordar a Mart en este sentido se impone cuando planteaba que las escuelas deben ser "casas de razn donde con gua juiciosa se habituase al nio a desenvolver su propio pensamiento, y se le pusiera delante, en relacin ordenada, los objetos e ideas para que deduzca por s las lecciones directas y armnicas que le dejen enriquecido con sus datos, a la vez que fortificado con el ejercicio y gusto de haberlos descubierto."(24) La escuela debe canalizar el pensamiento del alumno y ejercitarlo, ya que todo freno en la aptitud y actitud cognoscitiva es un freno a la creatividad y el fomento de esas condiciones es responsabilidad del maestro el cual debe asumir su autoridad en todos los sentidos. El anlisis epistemolgico de la actividad como eje para dilucidar las contradicciones propuestas como base del desarrollo de la creatividad y para fundamentar la esencia creadora de la actividad pedaggica profesional, posibilita sustentar sobre bases cientficas el complejo quehacer educacional y aseverar que es redundante decir actividad pedaggica creadora. Al analizar el proceso docente integralmente se advierte que se utilizan conocimientos acabados, logrados por otros hombres y se tiende a mantener esos conocimientos y experiencias hasta transformarlos en estereotipos, en patrones. En esto consiste la parte conservadora del proceso docente. Pero, a la vez, este proceso tiene una tendencia creciente de interaccin de los sujetos que en l actan: el profesor y los estudiantes. Esta interaccin supone un carcter creador que incluye el planteamiento y solucin de problemas y tareas. "El aprendizaje, como la creatividad es un proceso interno de la persona, al cual el educador no puede acceder directa ni exhaustivamente; pero, a la vez, es un proceso que tiene condiciones que se pueden propiciar, controlar y evaluar. La posibilidad de la creatividad reside, por una parte en el individuo y, por otra, en sus circunstancias y en su contacto con los hombres", (25) con la cultura. A travs de la cultura el hombre acumula informacin, tradiciones, experiencias que le van a servir de base para su actividad creadora. La actividad creadora est presente en la cultura; cuando sta avanza, se favorecen los niveles de creatividad. La cultura, como labor creativa, incluye los resultados objetivados de la actividad creadora y las fuerzas y capacidades subjetivas del hombre. El proceso creativo implica la transformacin del medio y, por tanto, del individuo, en el que se anota lo que se aprende y las habilidades para abordar y solucionar los problemas de manera diferente. De ah su relacin con el proceso de aprendizaje. Es similar la va y los instrumentos que se utilizan son los propios componentes del proceso docente educativo siempre que se organicen en funcin de ese objetivo. Cuando surgen necesidades se tiende a una actividad reflexiva, se desarrollan habilidades que enfrentan a nuevas situaciones y se transforma la personalidad. El hombre se puede tropezar con tareas en la actividad terica y prctica para las cuales, las estructuras operacionales y cognoscitivas de su pensamiento ya no tienen mtodos ni conceptos idneos y por tanto, tienen que buscar nuevos mtodos y conceptos. Los procesos cognoscitivos que ponen al descubierto esas relaciones y resuelven esas tareas se refieren al pensamiento creativo. No se trata slo de utilizar las imgenes, significados, representaciones, sino las nuevas propiedades de la realidad que dan nuevas posibilidades de transformacin. El pensamiento creativo no puede ser estereotipado, debe abarcar la realidad con todas sus relaciones y no slo, las fijadas en conceptos, sino las nuevas que puedan surgir adecuadas a ese fin. Un proceso docente creativo debe ser imaginativo, combinar mtodos, ideas y materiales viejos y nuevos y adems ser integrador, ensear a descubrir relaciones reforzando la iniciativa, ya que la asimilacin de conocimientos acabados no propicia la creatividad. Ante esta situacin cabe preguntarse: En qu consiste el contenido cuya enseanza conduce a un resultado distinto a ese contenido? Depende ese cambio del modo de ensear ese contenido? En qu consiste el contenido del cambio adquirido que como resultado se logra y se diferencia del contenido que se ensea? De dnde fue tomado el contenido del cambio que ocurri bajo la influencia de la enseanza de otro contenido?

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De qu modo un contenido de la experiencia social conduce a la asimilacin de otro contenido sin la participacin de ste? Este contenido encierra la experiencia individual y se fija en la estructura propia de los problemas que surgen ante las personas en las vas de su solucin y en el conjunto de estas estructuras las cuales se transmiten de generacin en generacin. El maestro que quiere desarrollar ms la creatividad debe desarrollar a su vez, capacidades comunicativas, organizativas, que se encaminen a asimilar racionalmente y aplicar operativamente la informacin para regular la direccin de la actividad del alumno. Lo logra convenientemente cuando no da las verdades como conocimientos perfectos y acabados, sino cuando despierta curiosidad en el estudiante y lo conduce a niveles diferentes por su propia actividad, cuando les muestra las contradicciones de la vida y que la solucin esta all mismo; pero que hay que encontrarla. El proceso de enseanza debe ser abierto si el profesor, al exponer su material, influye en el estilo de pensamiento del estudiante provocando que l piense, que lo siga, enriquece el pensamiento del estudiante. El trabajo conjunto debe conducir al descubrimiento del conocimiento, es la va para la formacin de la personalidad creadora. Aqu se hace necesario recordar algunas reflexiones de Flix Varela: "Sin pretender dirigir a los maestros, espero que no llevarn a mal una insinuacin que es fruto de la experiencia de algunos aos que consagr a la carrera de la enseanza, y redcese a hacerles observar que mientras ms hablan menos ensearn y que por tanto, un maestro debe hablar muy poco; pero muy bien, sin la vanidad de ostentar elocuencias, y sin el descuido que sacrifica la precisin. Esta es indispensable para que el discpulo pueda observarlo todo y que no sea un mero elogiador de los brillantes discursos de su maestro sin dar razn de ello. La gloria de un maestro es hablar por la boca de sus discpulos."(26) Siguiendo estas recomendaciones de Flix Varela se puede educar en el proceso docente esas actitudes del estudiante con vistas a que se desarrollen adecuadamente en funcin de las necesidades contemporneas. O sea, organizando un aprendizaje significativo "pero no de ese proceso sin vida estril y futil, rpidamente olvidado y que el pobre e indefenso individuo engulle mientras lo atan a su asiento las cadenas del conformismo"(27) sino del aprendizaje que se oriente por "la insaciable curiosidad de los estudiantes que dicen: estoy descubriendo entendiendo el mundo exterior y hacindolo una parte de mmismo".(28) Las investigaciones han demostrado que cuando esto se logra, los estudiantes son capaces de pensar y actuar de forma independiente, de comprender con ms profundidad su papel como estudiante y despus como productor o trabajador en general, adems de manifestar tesn, disposicin a arriegarse, rapidez para detectar los problemas, velocidad para resolverlos sin ser esquemticos adems de tener conciencia plena de las demandas sociales y una disposicin correcta para acudir a ellas.(29) OBSTACULOS A LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DOCENTE Hay que tomar en consideracin que se deben evitar lo que los autores llaman bloqueos o dificultades y obstculos para promover la creatividad en el proceso docente. Se dan como rasgos y obstculos el autoritarismo, la normatividad excesiva, el conformismo, la rigidez, la inmediatez, la rutina, el excesivo control. Tambin se habla de bloqueos culturales, emocionales y perceptuales. A los primeros se refieren: el afn desmedido de economa y practicidad, la sancin social de los curiosos, la fe excesiva en las estadsticas, el temor a lo ilgico, la creencia de que no vale la pena buscar, el temor al error. A los segundos refieren: el temor a hacer el ridculo, el aferrarse a la primera idea que se nos ocurra, la rigidez del pensamiento o ladificultad para cambiar de opinin, la angustia por triunfar rpidamente, el temor a los superiores, la falta de disciplina y de constancia para llevar un problema hasta el final, la falta de voluntad para poner en marcha una solucin. Como "bloqueos perceptuales" se mencionan: la dificultad para aislar un problema, la excesiva limitacin de un problema con exclusin de su contexto, la incapacidad para definir trminos, la incapacidad para definir en todos los sentidos la observacin, la incapacidad para distinguir relaciones causales. El hipercriticismo, el excesivo uso de la intuicin de forma absoluta son tambin bloqueos o impedimentos que no permiten lograr un ambiente propicio para la

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actividad creadora en el proceso docente. (30) Hay que favorecer las condiciones para lograr la creatividad en los alumnos mediante vas que lo permitan. VIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DOCENTE Para organizar el trabajo docente con el objetivo de lograr el desarrollo de la creatividad, es preciso partir de una serie de principios que constituyen adems, en algunos casos, tendencias de la escuela moderna en su perfeccionamiento. Entre los ms mencionados se destacan: la unidad de enseanza y educacin, la actividad, el vnculo con la prctica y la consideracin de las caractersticas individuales de los estudiantes. Los estudios cientficos han demostrado que en el proceso de formacin de la personalidad, algunas particularidades se desarrollan, otras se reestructuran y otras se minimizan o sencillamente son eliminadas. Por tanto, es necesario articular el sistema de educacin y distribucin de los estudiantes en las diversas actividades, introducir los medios que sean necesarios, dirigir la actividad docente de manera tal que se considere como un proceso de cooperacin y comunicacin para lograr el pensamiento integral del estudiante. El sistema didctico debe dar amplias posibilidades para poner de manifiesto el dinamismo propio de cada persona. Si se aspira a formar un individuo creador, es preciso brindar al estudiante todas las oportunidades para su autorrealizacin, autoorganizacin, autoeducacin y autodesarrollo. Razn tena Enrique Jos Varona cuando afirmaba: "El maestro debe saber estudiar para que sepa ensear a estudiar. Aqu est en su germen, todo el problema de la Pedagoga" (31). En la actualidad, para responder a las necesidades sociales, hay que unificar la actividad de aprendizaje del estudiante y su futura actividad profesional o social, en general, con vistas a lograr el objetivo perseguido. Para esto hay que resolver una serie de contradicciones, entre las que se destacan: aquellas que se presentan entre el carcter abstracto del objeto de la actividad docente cognoscitiva y el objeto de la actividad profesional; entre el uso sistemtico de los conocimientos en el modelo del profesional y la dispersin de su asimilacin entre las diferentes disciplinas docentes; entre el modo individual de asimilar los conocimientos en la enseanza y el carcter colectivo del trabajo profesional. Cmo se puede lograr que el aprendizaje sea ms efectivo, despierte ms inters y estimule el desarrollo de habilidades y capacidades? El empleo de mtodos que enseen al alumno a aprender, hacindolo vivir experiencias intelectuales estimulantes, que reorganicen la informacin de una manera lgica y cientfica, al mismo tiempo que desarrollen una serie de habilidades, capacidades, procesos intelectuales y cualidades de la personalidad, pueden ser una va para resolver este problema. OPINIONES, EXPERIENCIAS, REFLEXIONES. Se discute mucho en todo el mundo acerca de la conveniencia de activar el proceso docente, de desarrollar la creatividad porque es una necesidad contempornea y se llega a decir que hay que abandonar la enseanza tradicional y buscar nuevas vas. Cmo entender esa enseanza tradicional si se recuerdan los mtodos de Scrates, si se retoman las ideas de J.A.Commenius, J. J. Rousseau, D. Ushinski, D. Armstrong y otros, si se valoran tesis tales como: "Yo me convenc muy pronto que todo mecanicismo, toda forma rutinaria es diametralmente opuesta a la atencin y reflexin que deben reinar en las operaciones intelectuales", (32) valoracin defendida por Flix Varela, o aquella que defenda Jos de la Luz y Caballero cuando deca: "No debe aprenderse de memoria nicamente; es necesario comprender para saber; adquirir conocimientos, no retener palabras: hay que aprender pensando."(33) Estas reflexiones corresponden a criterios de las mejores tradiciones pedaggicas; luego entonces, hay que retomar las mejores tradiciones pedaggicas y resolver creadoramente los

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problemas y las contradicciones de la actualidad. Una de las ms importantes que se presenta es la referida a la no correspondencia entre el pensamiento que se logra formar en los estudiantes en la escuela con las tareas cognoscitivas y prcticas que deben resolver, con las nuevas formas de pensamiento que se requieren en la sociedad para que no se produzcan desniveles. Son muchos los criterios y las experiencias acerca de las vas que se han utilizado y que se deben utilizar para estimular la creatividad en la escuela, surgidos en los ltimos aos; todos, bajo la opinin de que las capacidades creadoras se pueden cultivar, suscitar y perfeccionar. En la literatura se recoge, por ejemplo, que J. P. Guilford y P. Torrance han elaborado materiales para diagnosticar la situacin mediante tests en los que se realizan pruebas escolares, redacciones libres, pruebas figurativas y dibujos libres. De ah se trabaja con un modelo que indica los factores que deben continuar con la mente: los tipos de operaciones en que se manifiesta el contenido sobre lo que versa y los productos de la actividad mental. Segn sus opiniones, las operaciones a realizar son las siguientes: conocimiento, que equivale a entender y comprender; memoria, que facilita materiales para operar; producciones convergentes, que siguen las lneas trazadas y avanzan en un sentido impuesto por las premisas y condiciones previas hacia un objetivo; productos divergentes, que constituyen la raz de innovaciones que llegan a otros senderos, y por ltimo, la evaluacin o reflexin crticas a partir de normas dadas, acerca de la validez de un resultado. A travs de los contenidos, que son diversos, se logran los productos y estos dejan huellas en el pensamiento, una vez unificados el contenido y las operaciones. Las relaciones que se establecen entre los elementos son unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones. Para entender cmo opera el pensamiento mediante las huellas, plantea etapas en la creatividad, informacin amplia en que basarse, estimacin que muestre la utilidad, expresividad o respuesta personal y saber qu es la huella personal; en dependencia de la huella, se dan las vertientes para la actividad creadora. Reshetova defiende el anlisis sistmico orientado al descubrimiento del fundamento general de las cosas, sus relaciones internas, contradicciones y desarrollo. Esto da posibilidad de orientarse en el estudio de cualquier ciencia, pues se organiza la asimilacin de una serie de normas para el pensamiento que se convierten en medios de la actividad cognoscitiva. Para lograr la asimilacin de un modelo de actuacin que regule la actividad intelectual hay que: elaborar un nuevo sistema de tareas cognoscitivas que respondan a la estructura dada de la actividad correspondiente, variar los principios lgicos de la estructuracin de los medios auxiliares, crear un nuevo sistema de requisitos de acuerdo con las caractersticas de los conocimientos alcanzados, y convenientemente, propiciar nuevos criterios valorativos. O sea, de dar al estudiante una va mediante la cual pueda, en otra ocasin, por s mismo llegar a una determinada Solucin descubriendo una serie de elementos que se expresan en las categoras de: sistema, elemento, estructura, nexos, niveles, propiedades y otros. Para garantizar la actividad del estudiante, este debe saber definir su objeto de accin, fijar su sistema y adems determinar si el mtodo de conocimiento escogido es adecuado a la naturaleza del objeto. No se trata de un esquema rgido de trabajo, sino de una orientacin en la que cada disciplina elabora su estrategia a partir de sus especificidades. Realmente, no hay una lgica del descubrimiento, pero s una organizacin de la actividad para lograr la creatividad. Existen experiencias que se basan en desarrollar ejercicios para "entrenar" la creatividad. En la Revista Espaola de Pedagoga aparecen estas posiciones:(Ver Esquema 1) ESQUEMA No.1 El mundo roto Qu se puede hacer con? Formas de utilizar un objeto la trituracin aplicar aun objeto verbos tales como: aumentar, disminuir, etc. la distancia ver un hecho de otra

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forma escenario futurista en otras condiciones. Dialctica refutar opiniones contrarias. La divergencia las cosas pueden tener varias respuestas y soluciones completar una historia reaccin frente a un suceso el fin y los medios. La funcin cmo se emplea, para qu sirve, cmo se critica. Segn expresan los investigadores, en los resultados se logr mayor flexibilidad en el pensamiento, toma de conciencia de las limitaciones personales, mejor adaptacin, aumento en calidad y cantidad de las ideas, juicios crticos, aprovechamiento de las capacidades, espritu de confianza en el colectivo. Algunos de estos ejercicios son muy tiles en el plano formal. Tambin existen otras tcnicas para aprender a pensar, que colaboran al mismo objetivo, muy difundidas en Amrica Latina. Por ejemplo, las tcnicas utilizadas para ensear a pensar en el proyecto titulado de esa manera, son las siguientes: -PNI: el enfoque de las ideas (lo positivo, lo negativo y lo interesante), -CTF: considerar todos los factores, -PB: prioridades bsicas, -C y S: consecuencias y secuelas, y -PMO: propsitos, metas y objetivos. Todas ellas y otras ms contribuyen a que el estudiante busque salida a esas situaciones, lo hacen pensar. Cada tcnica presenta una estructura: explicacin, ejemplos, prctica, procesos, principios y proyectos. Se presenta la tcnica, se consolida y se proyecta. En las diversas lecciones se van introduciendo las diferentes herramientas sobre la base de un sistema de ejercicios. Indudablemente, estas herramientas movilizan el razonamiento y conducen a los alumnos a realizar operaciones lgicas y a utilizar procedimientos para el anlisis, la sntesis. La generalizacin y toma de decisiones resultan muy tiles aplicndolas en los propios contenidos de las asignaturas, en su proceso de enseanza ya que adems de entrenar las habilidades, consolidaran los conocimientos. Otras experiencias y tcnicas para el desarrollo de la creatividad, por mencionar algunas que aparecen en la literatura especializada son: la aplicacin de una teora concreta, utilizacin del mtodo de Moliere, el mtodo del factor integrante, el mtodo histrico, las transposiciones analgicas, los llamados mtodos de redefinicin, la tormenta de ideas. Tambin se practican otras que haran interminable la enumeracin y que han obtenido resultados, pues se han desarrollado investigaciones en esa direccin y con los materiales elaborados al efecto. Es imprescindible siempre el vnculo con las asignaturas concretas para una mayor riqueza. Merece especial atencin una va, que en los ltimos aos se ha empleado para el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. Es el uso de los juegos profesionales (tambin se les llama ocupacionales y didcticos). El juego fue usado desde la Antiguedad de manera emprica en el desarrollo de habilidades en los nios y jvenes, que aprendan de sus mayores la forma de cazar, pescar, cultivar y otras actividades que se trasmitan de generacin en generacin. As, lograban asimilar, de un modo ms fcil los procedimientos de las acciones de la vida cotidiana. Los juegos infantiles son los antecedentes de los juegos didcticos y surgieron antes de la propia ciencia pedaggica. Al revisar la historia de la pedagoga, se encuentra que desde los ms remotos tiempos y pueblos los pedagogos han utillizado el juego en la prctica, destacndose en su estudio, los juegos infantiles. Esta tcnica tambin se emplea en la educacin superior y no constituye una idea nueva, pues se tienen noticias de su utilizacin en universidades de varios pases del mundo. Algunos autores sealan que el uso de la actividad ldrica en la preparacin de los futuros profesionales se aplic en sus inicios, en la esfera de organizacin y direccin de la economa en la dcada de los aos 30. Estimula a los estudiantes en cualquier tipo de actividad: laboral, artstica y docente.

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Es til porque el objetivo docente se presenta ante el alumno como un juego, adquieren un carcter especfico las condiciones en que se desarrollan la conducta y las acciones, la actividad docente se asimila mejor, el xito docente es el del juego, se eleva la esfera emocional. Hasta hace algn tiempo no se consideraba actividad seria y se subvaloraba. Esto se deba a que se crea que la enseanza deba dar los conocimientos de forma acabada y la tcnica de los juegos no estaba acabada. Su naturaleza contradictoria es interesante porque, como ocupacin refiere necesidad, incondicionalidad, limitaciones y realidad; pero como juegos, posibilidad, condicionalidad y es limitado. Constituye un forma especial de comunicacin que compensa a veces, el perfil estrecho de muchos especialistas. Sirve adems como instrumento de investigacin. Como actividad docente, es imitativa y a, diferencia de otros modos de actuar en la docencia, su objeto es la propia actividad humana llevada al aula de otra manera. El trmino de "didctico" subraya la orientacin pedaggica y la posibilidad de su uso en el proceso docente. En el trabajo docente, reproduce en algunas variantes la futura vida profesional y pone al estudiante en condiciones de aprender el proceso de trabajo que desarrollar despus de graduado. Algunos sealan los pasos inviolables para su organizacin: denominacin, rama del conocimiento, nivel de enseanza y edad de los participantes, equipamiento y lugar de realizacin, acciones, reglas, preparacin y desarrollo. Se dice que son medios para el juego, las tareas didcticas de comparar, sealar rasgos, preparar ponencias, el desempeo de roles por imitacin o simulacin. De ah que se hable de juegos empricos: de roles, operacionales, de direccin, de modelacin; y de juegos tericos: comunicacin de nuevos conocimientos, fijacin, verificacin, asimilacin de tcnicas y mtodos, reproduccin simple o compleja y otros. Lo cierto es que despierta el inters hacia las disciplinas, provoca la necesidad de adoptar decisiones (ante la presentacin de los papeles a desempear o ante las situaciones problmicas), desarrolla habilidades en los estudiantes para la actividad creadora, exige la aplicacin de conocimientos y acelera la adaptacin de los graduados a la produccin. Realmente ayudan a poner al hombre a tono con su tiempo que al decir martiano sera: "el mundo nuevo requiere la escuela nueva".(34) NOTAS Y REFERENCIAS; 1) La introduccin de este trmino se atribuye al filsofo escocs J. F. Ferrier en "Fundamentos de la metafsica, 1854". 2) Mario Bunge, por ejemplo, distingue 8 ramas epistemolgicas y 9 epistemolgicas regionales. Las primeras se refieren a la lgica de la ciencia, la semntica de la ciencia, la teora del conocimiento cientfico, la metodologa de las ciencias, su axiologa, tica y esttica y como regionales alude a las diversas ramas del conocimiento. As se habla de la filosofa de la matemtica, de la fsica, de la biologa y de otras. 3) Vase: J. B. Carrasco: "El problema de la Ciencia de la Educacin desde la perspectiva de F. Herbart," en: A. Escolano et. al(1978). Citado por Monserrat, Bartomeu, Fernando y otros. 4) Vase: M. A. Quintanilla: "El estatuto epistemolgico de las ciencias de la educacin", en: A. Escoland et. al., 1978. Citado por dem. 5) De acuerdo con lo analizado, esta frase resulta redundante. 6) Goethe: Obras Completas. Tomo IV Ed. Austral 1966. 7) Vase: V. M. Mezhuivev: La cultura y la historia. Editorial Progreso, Mosc, 1980. 8) Recordar la concepcin de Marx al respecto "el trabajo es el modo de existencia de la actividad histrica". 9) Vase: E. G. Yudin : "La actividad como principio explicador y como objeto de estudio cientfico. en: Cuestiones de Filosofa No. 5, 1975 10) Vase los estudios de Bornovich, Pletnikov, L.P. Buena, V.V. Denisov, B.K. Uledov, R. Pupo. 11) Rigoberto Pupo: La actividad como categora filosfica. Editorial Ciencias Sociales. Ciudad de la Habana, 1990. 12) Enciclopedia Filosfica, Mosc 1983. p. 151.

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13) RigobertoPupo, Pupo: Obra citada p.14. 14) Enrique Jos Varona: Escritos sobre Educacin y Enseanza. Editorial Universidad de la Habana 1944. 15) Jos de la Luz y Caballero: Obra citada, p.107. 16) Rigoberto Pupo, Pupo: obra citada, p. 107. 17) Idem. 18) H. Flach y otros. Sobre el desarrollo de los Konnen Pedaggicos en la formacin de maestros. Volkud Volkseigener Verlag, Berln, 1986, p. 30. Citado por "Estudio bibliogrfico sobre la categora actividad pedaggica profesional". Seccin de Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico. ICCP (material mimeografiado) 19) I.V. Kuliutkin, "El pensamiento creador en la actividad pedaggica profesional del maestro", en: Cuestiones de Psicologa, No. 2, 1986, p.21. 20) Ver las interesantes reflexiones sobre el particular en "Fundamentos filosficos antropolgicos de la poltica educativa", en : Educacin y Cultura, Ao 9, No. 2-3, 1988, Argentina. 21) Jos Mart: Ideario Pedaggico. Imprenta Nacional de Cuba, La Habana, 1961, p. 120. 22) Idem. p.120 23) Ver, entre otros, los criterio as al respecto de Descartes, Spinoza, la Filosofa Clsica Alemana y la Filosofa Marxista Leninista. 24) JosMart: Obra citada, p.43 25) Vase: Flores Prez. "Curso de Pedagoga y Lasallismo". En el proceso de enseanzaaprendizaje. Universidad de La Salle, Colombia 1984. 26) Flix Varela: "La gloria de un maestro". Ed Lux 1968. La Habana. 27) C.R.Rogers, "Libertad y creatividad". Paidos, Argentina, 1978. Editora contemporneos. 28) Ibdem. 29) Vase: L y H.G., Mehlhorn:"Investigaciones dedicadas a las condiciones en que se desarrollan en los jvenes las aptitudes para la actividad creadora", en: Educacin Superior Contempornea, 1-41-83. 30) Vase: G.A. Davis y A. Scott: Estrategias para la creatividad, Editorial Paidos, Buenos Aires, 1975. 31) E.J. Varona, Trabajos sobre educacin y enseanza, La Habana 1948 p.96. 32) F. Varela: Discurso pronunciado con motivo del ingreso a la Sociedad Patritica. p 28. 33) Jos de la Luz y Caballero: Escritos educativos. T.I p. 263. 34) J. Mart: Escritos sobre educacin, Editorial Ciencias Sociales, 1976, La Habana, p. 106.

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