Educacao Inclusiva e Violencia Nas Escolas

EDUCAO INCLUSIVA E VIOLNCIA NAS ESCOLAS
Universidade da Amaznia
Seminrio Educao Inclusiva e Violncia nas Escolas

PROMOO Ministrio Pblico Coordenao Eliete Matos de Almeida Natanael Cardoso Leito Waldir Macieira da Costa Maria do Socorro Martins Cardoso Mendo Tcnicos Arlena Sarmento de Freitas Bethnia Vinagre Sales Estagiria Mara Ges Cunha UNAMA Superintendncia de Extenso SUPEX Vera Lcia Pena Carneiro Soares Observatrio de Violncias nas Escolas Ncleo Par Reinaldo Nobre Pontes Coordenao Claudio Roberto Rodrigues Cruz Pesquisador Jane Simone Moraes de Melo Pesquisadora Tcnicas Adriana Monteiro Azevedo Marly Carneiro Sobral Teixeira Bolsistas Colaboradoras Adriana Monteiro Azevedo Bolsista de aperfeioamento Elisngela Lopes Pires Bolsista de extenso Liliane Afonso de Oliveira Bolsista de extenso Luiza Burlamaqui Bastos Bolsista de extenso Apoio SEDUC Scheilla de Castro Abbud Vieira
ORGANIZAO DO COMPNDIO Organizadores Cludio Roberto Rodrigues Cruz Reinaldo Nobre Pontes Formatao dos textos Marly Carneiro Sobral Teixeira Bolsista Colaboradora Catarinne de Nazar Monteiro Costa Heidy Mariane da Costa Silva Estagiria Samanta Fernndez Reviso de Texto Raymundo Jurandy Wangham
REINALDO NOBRE PONTES CLAUDIO ROBERTO RODRIGUES CRUZ

(Organizadores)
Belm UNAMA 2010

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EDUCAO INCLUSIVA E VIOLNCIA NAS ESCOLAS 2010, UNIVERSIDADE DA AMAZNIA REITOR Antonio Carvalho Vaz Pereira VICE-REITOR Henrique Heidtmann Neto PR-REITOR DE ENSINO Mrio Francisco Guzzo PR-REITORA DE PESQUISA, PS-GRADUAO E EXTENSO Nbia Maria de Vasconcellos Maciel SUPERINTENDENTE DE PESQUISA Ana Clia Bahia SUPERINTENDENTE DE EXTENSO Vera Lcia Pena Carneiro Soares EXPEDIENTE EDIO: Editora UNAMA COORDENADOR: Joo Carlos Pereira SUPERVISO: Helder Leite NORMALIZAO: Maria Miranda
CAPA: Agncia Unama de Comunicao e Marketing

FORMATAO GRFICA: Elailson Santos
Campus Alcindo Cacela Av. Alcindo Cacela, 287 66060-902 - Belm-Par Fone geral: (91) 4009-3000 Fax: (91) 3225-3909
Campus BR Rod. BR-316, km3 67113-901 - Ananindeua-Pa Fone: (91) 4009-9200 Fax: (91) 4009-9308
Campus Senador Lemos Campus Quintino Av. Senador Lemos, 2809 Trav. Quintino Bocaiva, 1808 66120-901 - Belm-Par 66035-190 - Belm-Par Fone: (91) 4009-7100 Fone: (91) 4009-3300 Fax: (91) 4009-7153 Fax: (91) 4009-3349
Catalogao na fonte www.unama.br

P813e Pontes, Reinaldo Nobre Educao inclusive e violncia nas escolas / Reinaldo Nobre Pontes e Claudio Roberto Rodrigues Cruz (Organizadores) ma, 2010. 134p. ISBN 978-85-7691-096-1 1. Educao inclusiva. 2. Violncias nas escolas. 3. Alunos com deficincias. I. Cruz, Claudio Roberto Rodrigues. II. Ttulo. CDD 371.58
Belm: Una-
Sumrio
INTRODUO ................................................................................................... 6 Reinaldo Nobre Pontes Claudio Roberto Rodrigues Cruz
I PARTE EDUCAO E VIOLNCIA NAS ESCOLAS ..................... 17

QUAIS OS NOMES DE NOSSAS CRIANAS? ................................................... 18 Maria do Perptuo Socorro Cardoso da Silva VIOLNCIAS NAS ESCOLAS PBLICAS DE BELM: diagnstico do clima escolar ......................................................................... 37 Reinaldo Nobre Pontes Claudio Roberto Rodrigues Cruz Jane Simone Moraes de Melo
II PARTE EDUCAO INCLUSIVA: debate jurdico-pedaggico ............................................................... 65

O DIREITO EDUCAO PARA CRIANAS E ADOLESCENTES COM DEFICINCIA .......................................................................................... 66 Waldir Macieira da Costa Filho ABORDAGENS SOCIOEDUCATIVA E TICA DA EDUCAO INCLUSIVA .......... 86 Ivanilde Apoluceno de oliveira EDUCAO, VIOLNCIA E O PARADOXO INCLUSO / EXCLUSO .............. 108 Sheilla de Castro Abbud Vieira FUNDAMENTOS PARA UMA EDUCAO INCLUSIVA ................................... 125 Lino de Macedo SOBRE OS AUTORES .................................................................................... 132
INTRODUO
Reinaldo Nobre Pontes Claudio Roberto Rodrigues Cruz
m todos os povos tem-se registro histrico quanto a pessoas com deficincia. Em determinadas culturas, matar ou abandonar pessoas com deficincia e entregues prpria sorte, era postura socialmente aceita. A clssica obra de Victor Hugo, O Corcunda de Notre Dame (1831), mesmo sendo fico literria expressava valores da poca medieval quanto aos maus-tratos a pessoas com deficincia. O avano civilizatrio dos tempos atuais, especialmente nos aspectos morais, ticos e polticos pe na pauta das transformaes sociais o inadivel processo de incluso social de pessoas com deficincia. Atravs das obras Utopia (1516) e Cidade do Sol (1623), Thomas More e Tommasio Campanela foram os primeiros autores da literatura clssica a sinalizarem a incluso social irrestrita para pessoas com deficincia. A excluso destes segmentos milenar. A dvida social para com eles parece ultrapassar a de qualquer outro segmento historicamente excludo, especialmente quando se soma a condio deficincia falta das mnimas condies de vida. Um processo superador, quanto incluso para esse largo segmento populacional, requer alteraes na dinmica civilizatria, configurada numa utopia realista ou utopstica (WALLESTEIN, 2003). Este expressa um futuro possvel em que todo cidado com deficincia sinta-se social e culturalmente includo e no alvo de excluso. O final do sculo XX foi o perodo de grandes debates no mundo sobre processo de incluso de pessoas com deficincias. No que concerne educao inclusiva, em junho de 1994, na cidade da Salamanca - Espanha ocorreu a Conferncia Mundial de Educao Especial. Participaram oitenta e oito pases e vinte cinco organizaes internacionais. Neste evento buscou-se consenso para a formatao de uma poltica de integrao e de educao inclusiva.
No entanto, para que se possa adentrar no polmico campo da educao inclusiva, necessita-se verificar em que condio se encontra a escola, o clima escolar, j que a incluso educacional deste segmento se far nas escolas convencionais, recorrendo para isso ao princpio constitucional da igualdade e equidade. Para que alcance seus objetivos, a educao inclusiva precisa que a escola, como espao de poltica pblica, apresente condies mnimas e flexibilidade para acolher esta nova demanda. No entanto, a realidade atual das escolas preocupante, especialmente quanto ao tema sobre ocorrncia de violncia escolar. A violncia nas escolas um fenmeno crescente e desafiante, ocorrendo tanto em escolas pblicas como privadas, em pases de diferentes nveis de desenvolvimento (ABRAMOVAY e RUA, 2002). Pesquisas recentes revelam a ocorrncia de violncias fsicas, psicolgicas, institucional, em escala elevada, colocando em risco uma das instituies centrais do processo de socializao e civilizao (ARENDT, 1994; ZALUAR e LEAL, 2001). Em nvel local, pesquisa recente revela que 65% dos entrevistados identificam violncias fsicas, 70% identificam violncia contra o patrimnio e aproximadamente 40% registram a ocorrncia de violncias psicolgicas nas escolas, demonstrando um alto grau de tenso no clima escolar (PONTES, CRUZ e MELO, 2007). quase dirio o registro de ocorrncias de prticas violentas nas escolas em todos os lugares, noticiado na mdia, que hoje em dia esses fenmenos so disputadas pela mdia sensacionalista, ao lado das delegacias de polcia, como lugar do trgico. Ao lado das violncias mais aparentes (que atingem o corpo e os bens) existe e se expande a violncia invisvel ou tolerada, que se manifesta como humilhaes, perseguies, ofensas, que, se transvestem em alguns casos de brincadeiras de crianas e jovens. Este o caso do bulliyng e do assdio moral. Violncias que, muitas vezes quando toleradas ou at estimuladas pelas escolas, do lugar a graves agresses, chegando at o homicdio. Assim, essa escola, j em crise, que abriga a misso de incluir os alunos com deficincia egressos de instituies de educao especial ou no. As crianas com deficincias constituem um coletivo vulnervel a muitas formas de violncias, especialmente aquelas vinculadas dimenso subjetiva (que no deixam marcas fsicas) 7
como a discriminao e a segregao praticadas por colegas e/ou at educadores. No entanto, o prprio Estado, como responsvel primeiro pela garantia dos direitos de educao igualitria e equnime a todos, aparece como ente violador dos direitos desses educandos/educadores: seja por ao (quando oferece uma poltica educacional sem um mnimo de qualidade, que desrespeita o cidado); ou por omisso (prestao de servios educacionais de forma descontnua ou excludente)1. Isso o que se chama de violncia institucional (SANTOS, 2002). Importa lembrar que em 2006 foi aprovada pela Organizao das Naes Unidas (ONU) a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e que o Brasil, na condio de um dos pases signatrios, teria por compromisso assegurar sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino. As principais medidas deveriam garantir que:
a) Pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia; b) pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Legislaes especficas foram institudas no mundo todo quanto educao inclusiva. No Brasil, desde a Constituio de 88, tm-se parmetros legais para criao de polticas educacionais. H fatos que denotam investimento, especialmente expressos no Censo Escolar (2006). A educao especial registrou evoluo de 337.326 matrculas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107 %. No que se refere incluso em classes comuns do ensino regular, em 1998, havia 43.923 alunos matriculados, em 2006 chegou-se a 325.316, correspondendo a um crescimento de 640%.
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O art. 98 do Estatuto da Criana e do Adolescente estabelece que [...] as medidas de proteo criana e ao adolescente sero aplicadas sempre que os direitos reconhecidos nesta lei forem ameaados ou violados: I por ao ou omisso do Estado; II- por falta ou abuso dos pais ou responsvel; III- em razo de sua conduta [...]. (BRASIL, 2009, p. 33).
Essa evoluo quantitativa pode nos induzir a pensar que o problema est em vias de ser solucionado, mas, a incluso formal apenas parte da soluo, e, dependendo da qualidade dessa incluso, pode at (re)vitimizar o estudante com deficincia. Isso deixa transparecer que a concepo de incluso escolar para pessoas com deficincia implica alargamento conceitual sobre o sentido de incluso. No se quer simplesmente vagas e a obrigatoriedade da aceitao. Essa incluso formal pode se constituir num coexistir sofrvel, com resultantes negativos ao desenvolvimento de crianas e adolescentes, e de certa forma obstaculizar um desenvolvimento desejvel. E se assim for, essa incluso formal uma pseudo-incluso, que no plano efetivo mais uma tipologia de violncia institucional, de violncia nas escolas. At que ponto o princpio de igualdade entre cidados, nesse caso entre estudantes que aspiram a uma oportunidade de existncia social digna mediatizada pelo processo educacional, se efetiva, caso o Estado descumpra os mnimos requisitos na oferta do servio pblico em tela? Como justificar s atuais geraes a no incluso igualitria nas escolas regulares sob alegao de insuficincia na qualidade dos servios? Essas so algumas das indagaes sobre as quais os autores do presente livro se debruam na busca de aportar luz a este grave e contemporneo debate. Educao Inclusiva e Violncias nas Escolas -, que ora vem a pblico, um compndio contendo textos apresentados em palestras e conferncias no Seminrio de Educao Inclusiva e Violncia nas Escolas realizado no perodo de 27, 28 e 29 de novembro de 2007, promovido pelo Ministrio Pblico do Estado do Par (MP-Pa); Secretaria de Estado de Educao do Par (SEDUC); Universidade da Amaznia (UNAMA)/ Observatrio de Violncias nas Escolas - Brasil/Ncleo Par; Fundao para o Desenvolvimento da Amaznia (FIDESA); Secretaria Municipal de Educao (SEMEC) e apoiado pelo Ministrio da Educao (MEC). A obra est dividida em duas partes: a primeira, Educao e violncia nas escolas, inclui os captulos Quais os nomes de nossas crianas? de autoria de Maria do Perptuo Socorro Cardoso da Silva (UEPA/UNAMA) e Violncias nas escolas pblicas de Belm: diagnstico do clima escolar de Reinaldo Nobre Pontes, Claudio Roberto Rodrigues Cruz e Jane Simone Moraes de Melo (UNAMA/ Observatrio de Violncias nas 9
Escolas). Os textos desta parte buscam analisar o contexto, tanto do alcance (limites) da poltica educacional, quanto da realidade da violncia nas/das escolas, dando base para a compreenso ampliada do fenmeno. O primeiro captulo contextualiza que a perspectiva de educao inclusiva s est na pauta do redimensionamento educacional brasileiro porque ainda persistem aspectos de excluso. Em se tratando de excluso, esta contempla vrios matizes. Uma das mais agravantes situaes de excluso o do vnculo institucional entre ensino regular e vida escolar de crianas e adolescentes com deficincias. O texto instiga aos leitores uma reflexo sobre o que era denominado de turmas especiais ou ainda de escolas especializadas. Aponta para a necessidade de se romper com metodologismos e avanar para mudanas de paradigmas. Isso exige um debate mais amplo sobre multiculturalismo, pluralidade, identidade, educao, entre outros tantos temas considerados relevantes, mas, infelizmente, ignorados nos planos governamentais que definem as polticas pblicas, quase sempre ausentes, que perpetua a excluso, que gera a violncia a escola violenta nada mais que uma escola violentada. Esse posicionamento deixa transparecer que o espao escolar deve, antes de tudo, ir alm da socializao de conhecimentos. Deve ser produtor e reprodutor de novas formas de civilidade, em que o educar ganha sentido de conquista de novas habilidades sociais. Aponta que a escola ainda se destina, se reduz a reproduzir mecanismos de excluso, como uma poderosa arma usada, oficialmente, para estigmatizar os que escola no se adquam, e assim dissemina e perpetua os inmeros preconceitos j existentes fora dela. preciso romper com tantos mitos sobre a escola, os saberes, a violncia e a incluso. Em face disso, a autora argumenta que as prticas sociais (inclusive as educativas) so institudas e/ou consentidas coletivamente, portanto, so produes culturais. Isso vitaliza a condio da escola como instrumento de reproduo da sociedade na qual est inserida, e detm o privilgio de cristalizar um padro determinado segundo, valores socialmente dominantes. Ela rompe com o entendimento de processo ensino-aprendizagem centrado no binrio: habilidades do professor/capacidade cognitiva do 10
aluno. Seu foco implementao de polticas pblicas eficazes, capazes de imprimir, radicalmente, qualidade de vida a milhes de cidados, lhes devolvendo a dignidade roubada. Mesmo com as pertinentes crticas, a autora aponta para possibilidades. Uma esperana ativa e criativa, ancorada em Freire (2006, p.11): [...] Sem um mnino de esperana, no podemos sequer comear o embate, mas, sem o embate, a esperana, como necessidade ontolgica, se desarvora [...]. Essa recorrncia a Paulo Freire traduz muito do contedo do texto da autora, em que h criticidade veiculada com tom potico. O segundo captulo Violncias nas escolas pblicas de Belm: diagnstico do clima escolar de Reinaldo Nobre Pontes, Claudio Rodrigues Cruz e Jane Simone Moraes de Melo um artigo baseado nos resultados da pesquisa chamada Diagnstico da Qualidade das Relaes Sociais na Comunidade Escolar em Escolas da Rede Estadual de Ensino na Regio Metropolitana de Belm, realizada em 2005, sob a coordenao dos autores, que buscou verificar a qualidade das relaes sociais estabelecidas entre os sujeitos da comunidade escolar, tendo em vista que as manifestaes da violncia nesses espaos esto diretamente relacionadas aos padres endgenos e exgenos das relaes sociais ali estabelecidas. A pesquisa foi realizada em 24 escolas da rede pblica estadual de Belm. A amostra quantitativa correspondeu a 1760 sujeitos que compem a comunidade escolar. A amostra qualitativa foi obtida atravs da execuo da tcnica de grupos focais. Os autores adotaram uma concepo ampliada de violncia, buscando escapar s limitaes conceituais que restringem violncia noo de sevcia, de utilizao da fora ou intimidao, e assim compreender as dimenses socioculturais e simblicas do fenmeno em anlise. A viso da realidade vivenciada nos bairros o ponto inicial da exposio dos dados da pesquisa, sendo demonstrada sua direta conexo com o clima escolar. Em seguida apresentado um extenso relato das formas que os conflitos e violncias assumem nas escolas pblicas de Belm e regio, deixando uma grave preocupao quanto a urgncia e gravidade do problema. Os pesquisadores, entendendo que o sentido de pertencimento e participao democrtica dos atores sociais que fazem o mundo escolar, apresenta dados quantitativos e 11
qualitativos sobre a participao poltica e a resoluo e preveno de conflitos, percebendo atravs do olhar dos sujeitos a premncia quanto aos necessrios investimentos na democracia escolar e no manejo de conflitos. Os resultados alcanados so reveladores quanto realidade do fenmeno e tambm quanto insuficincia das aes dos organismos pblicos aos quais compete prevenir e combater a ocorrncia de violncias nas escolas. A segunda parte, intitulada Educao Inclusiva: debate jurdico e pedaggico contemporneo, compreende os captulos: O direito educao para crianas e adolescentes com deficincia de Waldir Macieira da Costa Filho (Ministrio Pblico do Par/CONAD); Abordagens socioeducativa e tica da educao inclusiva de Ivanilde Apoluceno de Oliveira (UEPA); Educao, violncia e o paradoxo incluso / excluso de Scheilla de Castro Abbud V ieira (SEDUC); Fundamentos para uma educao inclusiva de Lino de Macedo (APAE). O terceiro captulo, de Waldir Macieira da Costa Filho, apresenta um resgate histrico sobre a situao de pessoas com deficincia desde os tempos da segregao at a situao hodierna de cidados de direitos. Distancia-se do extremismo do cumprimento formal de leis, para uma discusso mais substantiva, que implica uma concepo alargada de incluso. Entende que pessoas com deficincia precisam e querem participar de uma sociedade inclusiva, aquela que se fundamenta no reconhecimento e na valorizao da diversidade. Aponta que os parmetros legais de ateno escolar para crianas e adolescentes com deficincia s foram efetivamente estabelecidos pela Lei n 9394/96 (LDBEN). No entanto, evidencia que entre a Lei e sua vivncia h um hiato de problemas, para os quais o Ministrio Pblico tem investido para superar. A criao da cartilha O Acesso de Alunos com Deficincia s escolas e Classes Comuns da Rede Regular deveras ilustrativa. O texto deste autor no se acomoda em crticas, tem forte marca propositiva que se afina com o debate nacional e internacional em termos da temtica sobre incluso em sentido alargado. Afirma que a capacitao de docentes e tcnicos posta como uma das principais mediaes para a consolidao de uma educao regular inclusiva. No fogem da 12
polmica com os crticos da educao inclusiva, defensores da permanncia indefinida da educao especial, para isso se valendo de slida argumentao jurdica e defende a irreversibilidade da educao inclusiva em todos os nveis. Mas, no deixa margem a dvidas quanto necessidade do poder pblico empreender - de forma prioritria investimentos inadiveis para a construo das mnimas condies para uma efetiva educao inclusiva. O quarto captulo, de autoria de Scheilla de Castro Abbud Vieira, faz contra ponto entre excluso/incluso num mundo diversificado, mas que, ideologicamente funciona pela lgica da homogeneizao. Evidencia pontualmente essa trama e suas imbricaes para pessoas com deficincias, especialmente crianas e adolescentes. Evidencia que se trata de um tempo paradoxal. Um tempo em que se deve incluir, porm que se tenha dificuldade de assegurar uma incluso substantiva. Isso coerente com as crticas relativas racionalidade burocrtica, assentada na impessoalidade e nas padronizaes. Longe de se limitar a causas diretas desse binmio dialtico excluso/incluso, a autora insere a temtica num complexo de mediaes prprias do processo civilizatrio. Afirma que preciso incorporar, para alm das dimenses tico-poltico-social, pautados na justia social legal, outra dimenso: a do respeito s dimenses humanas. A desconstruo de processos excludentes apontada como uma das principais vias para assegurar esse respeito s dimenses humanas. Tal desconstruo ocorrer, objetivamente, num processo de coexistir em diversidade. Por outro lado, a incluso no ensino regular precisa ser qualitativamente trabalhada para que esse coexistir de crianas e adolescentes com deficincias e aquelas outras tidas como normais, efetivamente seja um espao relacional de mtuo crescimento. Portanto, a mentalidade que homogeniza obstculo, que no se deve desconsiderar. Destaca ainda a referida autora as muitas formas em que se esconde a violncia simblica, apoiando-se em Bourdieu (1970), cuja dominncia se insinua em processos de meia-incluso, disfarando a no-incluso. Para resistir a isso aponta a compreenso da diversidade humana e sua assimilao s prticas pedaggicas nas escolas como necessria e urgente para superar a escola que exclui. 13
O quinto captulo, de autoria de Ivanilde Apoluceno de Oliveira, trata sobre as abordagens socioeducativa e tica da educao inclusiva e mostra como esto sendo construdas as polticas e prticas educacionais no Brasil e como vm sendo trabalhada a base legal que fundamentam a educao inclusiva no Brasil, trazendo para a anlise, os referenciais da tica da Libertao do filsofo Enrique Dussel, destacando-se a luta de direito do ser humano de viver com dignidade e liberdade e de ser educado. Os procedimentos metodolgicos utilizados apoiaram-se na pesquisa bibliogrfica e na anlise documental nacional e internacional. A autora desenvolve inicialmente uma abordagem histrica, demonstrando desde a Grcia antiga at os dias de hoje o processo de construo de diferentes compreenses sobre o problema: do estigma natural, passando pelas noes de anormalidade, at a construo da concepo de sujeito de direitos, gerando a obrigao pblica de incluso cidad. Em seguida, analisa do ponto de vista legal a perspectiva da educao inclusiva, tomando como foco um conjunto de instrumentos normativos nacionais e internacionais, entre eles a Constituio cidad e a LDB. Tomando como referncia maior, Dussel (2005) analisa as implicaes ticas da educao inclusiva e fortalece a viso de que esta perspectiva deve fazer parte da luta cotidiana de cada educador, como um dever tico-poltico. O sexto texto, Fundamentos para uma educao inclusiva, de autoria do professor Lino Macedo, presidente nacional da APAE, traz uma importante reflexo sobre o desafio, agora proposta Escola Fundamental, de incluir alunos com deficincias, buscando enfrentar a questo: como proporcionar, no espao e no tempo escolares, um conhecimento para todas as crianas, quaisquer que sejam suas condies fsicas, sociais, de sade ou suas possibilidades relacionais? Ao levantar tal problemtica, parte da hiptese de que, para que isso seja possvel, faz-se necessrio repensar o modo de funcionamento institucional, pautado na lgica da excluso, em favor de outro, pautado na lgica da incluso.
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O processo de educao inclusiva no ocorre s por exigncia de Lei. ingnua a crena de que colocar crianas e adolescentes com deficincia na escola seja suficiente para a complexidade que o processo de incluso exige. Negar diferenas e simplesmente juntar em nome da incluso, sem a devida mediao pedaggica, tende a ser prejudicial. Considera que os dispositivos legais so mais favorveis incluso na relao de gnero e bem menos pela lgica da classe. Por gnero faz aluso a dimenso do humano genrico e por classe as condies objetivas de vida, entre elas a realidade de pessoas com deficincias. No nega que pela tica de gnero, no que tange a direitos universais, a poltica da escola inclusiva seja pertinente e necessria. No entanto, quando analisa pela lgica de classe, apresenta ponderaes. Entende que o universalismo muitas das vezes sufoca ou encobre diferenas, homogeneizando e excluindo. Em outros termos, a mensagem de Lino de Macedo pode ser assim resumida: uma escola inclusiva seria aquela que entende o desafio de experienciar um processo inclusivo. Isso requer capacitao e abertura para aprendizagem com quem tem essa vivncia educacional. O sentido pedaggico mais alargado do que procedimentos tcnicos direcionados a crianas e adolescentes, pois acresce a isso acolhida e investimento para que nelas seja desenvolvido o sentido de pertena. Portanto, a escola e profissionais devem ter atitude de incluso. Esse seria o caminho para romper com incluso de fachada. REFERNCIAS ABRAMOVAY, Miriam. RUA, Maria das Graas. Violncias nas escolas. 2. ed. Braslia: UNESCO, 2002. p. 35 69. ARENDT, Hannah. A condio humana. 10. ed. Traduo Andr Duarte. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitria, 2009. BRASIL, Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n. 8.069/1999. Belm: Imprensa Oficial do Estado do Par, 2009.
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CENSO ESCOLAR. 2006. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/imprensa/2007/tabelas_censoescolar>. Acesso em: 5 de ago. 2009. CONVENO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICINCIA ONU. Disponvel em: <http://docs.google.com/gview?a=v&q=cache:_ifozCfl1IJ:www.assinoinclusao.org.br>. Acesso em: 10 de ago. 2009. IBGE. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_vi>. Acesso em: 5 de set. 2009. FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2006. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS (ONU). Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia. 2006. PONTES, Reinaldo N.; CRUZ, Claudio R. R.; MELO, Jane S. M. Relaes Sociais e Violncias nas Escolas. 1. ed. Belm: Editora Unama, 2007. SANTOS, 2002 A violncia na escola: conflitualidade social e aes civilizatrias. Educao e Pesquisa. So Paulo, v.27, n.1, p. 105-122, jan./ jun. 2001. TAVARES DOS SANTOS, Jos Vicente. A violncia na escola, uma questo social global. In: Publicacion: violncia, sociedad y justia em Amrica Latina. Roberto Briceo-Len. CLACSO, 2002. WALLERSTEIN, Immanuel. Utopstica: ou as decises histricas do sculo 21. Petrpolis - RJ: Vozes, 2003. ZALUAR, Alba e LEAL, M. Cristina. Violncia Extra e Intramuros. Revista Brasileira de Cincias Sociais. So Paulo, v. 16, n. 45, 2001.
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I parte EDUCAO E VIOLNCIA NAS ESCOLAS
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QUAIS OS NOMES DE NOSSAS CRIANAS?1

Maria do Perptuo Socorro Cardoso da Silva*
Eduquem as crianas e no ser preciso castigar os homens. (Pitgoras)
enhores magistrados, pesquisadores, gestores, professores, estudantes, e demais pessoas ligadas ao tema deste Evento, ao cumpriment-los, desejo que tenhamos um agradvel e produtivo trabalho, porque todos ns aqui, de alguma forma, temos uma relao de intimidade e/ou de identidade. So muitos anos de estranhvel amizade e irmandade, matizados por encontros inditos, originais, nicos, que nos possibilitam compreender como temos inventado os outros e nos inventado a ns mesmos e, portanto, como temos inventado essa forma particular de relao e de conversao que a educao, e, em especial, a inclusiva, em um espao denominado escola, com tudo o que isso possa significar, inclusive a violncia. O que nos torna um conjunto de pessoas singulares.
* Doutora em Semitica e Lingstica Geral/USP. Mestre em Lingstica/UFPA. Especialista em Lngua Portuguesa/UECE. Graduada em Letras/UFPA. Docente da graduao, ps-graduao e pesquisadora da UNAMA. Docente da graduao, ps-graduao, pesquisadora e responsvel pela Coordenao de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, da Pesquisa, da Extenso e da Ps-Graduao da UEPA. 1 Texto da Conferncia de Abertura do Seminrio Educao Inclusiva e Violncia nas Escolas, promovido pelo Ministrio da Educao MEC, Governo do Estado do Par, Ministrio Pblico do Estado do Par MPE, Programa TEC NEP e Universidade da Amaznia UNAMA, com o apoio da Universidade do Estado do Par UEPA e Fundao Instituto para o Desenvolvimento da Amaznia FIDESA. A todos esses rgos, meu agradecimento.
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Com esta apresentao, almejo evidenciar que trabalhos, pesquisas, estudos, e outras tantas prticas sociais, acadmicas, cientficas, etc., no so construdos por anjos e sim por mulheres e homens, situados em um dado tempo e lugar, cujas cicatrizes marcam e remarcam; contam e recontam; escrevem e reescrevem nossas diferentes relaes de afetividade e estas no devem, jamais, ser obscurecidas pelo mito da tecnologia moderna de uma pressuposta globalizao. Por isso, mais que agradecer a este convite, desejo externar a honra que dividir e/ou somar a responsabilidade dessa parceria com todos aqui presentes e os demais envolvidos. Inicialmente, considero necessrio estabelecer o espao social no qual me situo, de que lugar social e de que posio social me permito focalizar olhares sobre o tema deste Seminrio: Educao Inclusiva e Violncia nas Escolas, ao assumir o discurso que ora construo nesta Conferncia que intitulei de Quais os nomes de nossas crianas?, em oposio mentalidade ainda presente de que possa haver nos pressupostos epistemolgicos, a partir dos quais so construdos os dizeres sobre quaisquer temas, neutralidade social, poltica, econmica ou de qualquer outra natureza. Do ponto de vista histrico, tempo e espao remetem a diferentes sistemas culturais, desde os mais remotos aos atuais, e o (re)conhecimento de suas configuraes, em pases como o nosso, cujas diferenas, de toda ordem na maioria segregadoras e excludentes pode revelar aportes que ampliem, entre outros estudos, a natureza do peso da colonizao do Brasil, construda violentamente, com o extermnio de centenas de naes indgenas, o massacre de milhes de negros trazidos da frica como escravos, somados aos que, tambm pela violncia, morrem cotidianamente:
[...] de morte igual, mesma morte severina: que a morte de que se morre de velhice antes dos trinta, de emboscada antes dos vinte (de fraqueza e de doena que a morte Severina ataca em qualquer idade, e at gente no nascida)[...].
(Excerto de Morte e Vida Severina, de J. C. de M. Neto, poeta nordestino) 19
Entre esses esto milhares de adolescentes e jovens que diariamente so vtimas da criminalidade. Esse cenrio, impossvel de ser ignorado, escancara, cada vez mais, os mesmos e velhos grilhes de um sistema econmico cruel, por isso urgem prticas inclusivas que possibilitem manter viva a esperana de um dia, quem sabe, nos libertarmos definitivamente neste pas multicultural da dominao, escamoteada de todas as formas possveis. E essa realidade multifacetada precisa ser evidenciada, para constatarmos que nada por acaso, e, assim, vendo o presente possamos reconstituir o passado e presumirmos o futuro, e vivermos um novo tempo. Um passado em que ndios brasileiros foram obrigados a iniciar um percurso etnocida e glotocida conhecido, primeiro pelos colonizadores portugueses e prosseguido pelas chamadas frentes pioneiras, e que atualmente alcanam os limites ltimos da Amaznia brasileira. Nesses mais de quinhentos anos de destruio ininterrupta, qualquer reflexo que se deseje empreender, no limiar do sculo XXI e do III milnio, sobre educao, incluso, escola, violncia e tantos outros temas mais, no pode prescindir de aspectos que insistem em permanecer como feridas incicatrizveis para testemunhar que: h muito na cultura brasileira que caracterstica nossa, parte integrante da nossa identidade nacional, no entanto:
Quando o portugus chegou Debaixo de uma chuva fina Vestiu o ndio Fosse uma manh de sol O ndio teria vestido o portugus [...].
(Erro de Portugus, poema de Oswald de Andrade na Semana de Arte Moderna, 1922) Mas como no era uma manh de sol, vestimos o monstruoso massacre fsico e espiritual de milhares de ndios e negros africanos (trazidos para c como escravos), com todas as lutas que o povo brasileiro enfrentou e continua a enfrentar para se constituir como nao, e o nosso passado colonial no pode ser apagado, porque histria, e a histria no passado presente, premente e insistente. Somos um 20
pas nascido de um doloroso processo colonizador, com tudo o que isso representou e representa at os dias atuais. Ignorar tais aspectos implica, no mnimo, em esquecimentos srios e perigosos, por tudo que significaram e significam na constituio do conjunto dos elementos que nos singularizam, e, ao mesmo tempo, nos diferenciam uns dos outros. Por isso, como maneira de ver a vida humana, o tema deste evento se circunscreve no conjunto do que, atualmente, se denomina estudos culturais, cujos pressupostos epistemolgicos reconhecem o sujeito como autor/ator de uma realidade que o constri como membro de uma comunidade e ao mesmo tempo construda por ele prprio, individual e coletivamente. Os estudos sobre esses pressupostos, de forma bastante apropriada, afirmam que o homem um animal suspenso em teias de significados que ele mesmo teceu, e a cultura uma dessas teias, assim sendo, a anlise desta no deve enveredar pelos meandros de uma cincia experimental em busca de leis, e sim de uma cincia interpretativa em busca de significados. Isso porque os fenmenos sociais, mais especificamente os em foco neste Evento (sujeitos, escola, educao, incluso e violncia), integram essas teias e se encontram imbricados, razo pela qual, atualmente, alguns estudiosos os reconhecem como objetos de investigao de uma mesma pesquisa, favorecendo, portanto, o desenvolvimento de estudos multidisciplinares e interpretativos. Neste pas marcadamente desigual, alm da fome que mata 2/3 da populao, inmeras outras mazelas, de toda ordem, ajudam a formar o mosaico dos miserveis que a instituio escola para aqueles que a ela tm acesso se encarrega de reproduzir. O que espanta nesse cruel cenrio de violncia a total indiferena do governo expressa na ausncia de polticas pblicas exceo de algumas ocasies em que ocorrem episdios chocantes alicerada naquele mesmo aparato terico-descritivo dos postulados aristocrticos, ignorando, portanto, estudos e pesquisas empreendidos nos ltimos anos, concretizados por estudos mais amplos, pelas mais diversas cincias e mais sintonizados com o pensamento cientfico contemporneo. Pensamento, este, imprescindvel, sobretudo, descrio sistemtica e geral da realidade brasileira, que possibilite um conhecimento global acerca dos fatos culturais, ou seja, das diferenas, na tentativa, paralelamente, de construirmos espaos que mudem sin21
gularmente esse cenrio que est a exigir, sem mais demora, um esforo coletivo e, entre esses espaos, a escola, por exemplo, cujas singularidades sejam as diferenas (dado o carter multicultural do pas), mas aquelas que no segreguem e nem excluam. Essas reflexes, baseadas nos estudos mais recentes, conduzem, cada vez mais, pesquisadores a indagar: a escola que produz a violncia? Ou a escola que, h muito, violentada? O que est por trs da violncia escolar? a violncia escolar que exclui os alunos? Ou a excluso social que violenta a escola? Estas, e tantas mais, nos remetem, obrigatoriamente, a olhar tais questes epistemolgicas como uma relao entre conhecimento e poder, que, em vez de restringir a proposta deste Seminrio a aspectos puramente tcnicos e metodolgicos, a amplia. Afinal, (des)construir e (re)discutir tais referncias, descrev-las e analis-las, em especial, neste espao real ou imaginrio, denominado amaznico, implica criar um domnio de resistncia, de crdito e de mrito s pessoas envolvidas nesse processo como profissionais reflexivos, e, tambm, refinados politicamente. Um exame, mesmo superficial, dos temas aqui propostos revela que, historicamente, mudanas significativas, em qualquer sociedade, esto ligadas a interesses econmicos, embora, muitas vezes, estes estejam travestidos em outros. Mas a histria, como fiel testemunha, registra que qualquer mudana nessa relao sempre foi, e ser precedida de lutas entre segmentos que definem e compem as diversas organizaes sociais, em que, geralmente, os mais fortes dominam os mais fracos. Essa correlao de foras permeia e determina quem quem nos espaos sociais, estes, discursivos por excelncia. O cenrio escolar, no qual estamos aqui envolvidos, preocupados, angustiados, procura de um horizonte, cruel, os problemas so tantos que nossas mentes, brilhantes ou no, pouco ou quase nada conseguem resolver e vivemos a nos perguntamos: Por que h muito no conseguimos dizimar tantas mazelas? Por onde comear? O que fazer? Qual a sada. Sem respostas, a nica certeza que temos a de que precisamos (re)comear, sempre. E, assim, estamos sempre (re)comeando. Se nos servir de consolo, Madre Tereza de Calcut, como ns, tambm se sentiu impotente, viveu o tormento da angstia de questionar 22
at a existncia de Deus. Em uma de suas cartas2, ela escreve: [...] Disseram-me que Deus me ama, e ainda assim a escurido, o frio e o vazio so to grandes que nada toca minha alma [...]. H uma escurido terrvel dentro de mim [...]. Mesmo assim, travando, cotidianamente, sua luta interior para acreditar no que pregava, todas as manhs, estava ela de p, s 4h30, durante 60 anos de trabalho ininterrupto dedicados aos doentes e abandonados. Tal qual Madre Tereza, Santo Agostinho e So Joo da Cruz experimentaram suas noites escuras expresso para descrever a dvida e a descrena que os assolavam. Todos ns, de alguma forma, tambm experimentamos nossas noites escuras, exatamente por no ignorarmos a rede de significaes polticas, construda histrica e socialmente, como processo e produto de conflitos e movimentos sociais de resistncias s assimetrias de poder e de saber e de outra interpretao sobre alteridade e o significado do outro no discurso dominante. Sabemos que concepes e conceitos sobre educao escolar, incluso, excluso, violncia, paz, e tantos outros no so questes exclusivamente pedaggicas. Sobretudo por isso no podemos ignorlas. Nesse mosaico, produtos socioculturais esto vinculados esfera poltica, e esta transformada em instrumentos de poder e de coero dos quais se valem os mais fortes para sobrepujar, excluir e, por fim, extinguir os mais fracos. Infelizmente, temos que admitir: (...) Uma pessoa vale quanto vale o seu poder econmico! E se queremos desconstruir esse mosaico opressor e excludente, preciso, como Madre Tereza, acordar todas as manhs e nos agarrar, nos inspirar, na sabedoria de Freire (2006) expressa na beleza destas palavras:
[...] Sem um mnino de esperana, no podemos sequer comear o embate, mas, sem o embate, a esperana, como necessidade ontolgica, se desarvora, se desenderea e se torna desesperana que, s vezes, se alonga em trgico desespero. Da a preciso de certa educao da esperana. que ela tem tal importncia em nossa existncia, individual e social, que no devemos experiment-la de forma errada, deixando que ela resvale para a desesperana e o desespero [...] (p. 11).
Reunidas no livro Madre Tereza: Venha ser Minha Luz, lanado recentemente nos Estados Unidos.
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Imbudos dessa esperana utpica, que no significa impossibilidade ao contrrio mergulhamos em um universo escolar, que forma, configura, caracteriza, identifica e singulariza, um dado tipo de educao, que, por sua vez, (re)cobre um conjunto de significados produzidos, normatizados e consentidos culturalmente. Tanto assim o que o tema, objeto deste Seminrio, na atualidade, se configura como territrio de representaes que no podem ser facilmente delimitadas ou distribudas em categorias que o justifiquem, cientificamente, como um problema pedaggico, de uma instituio chamada escola, em sociedades pretensamente globalizadas, como a nossa. Nem tampouco, seja qual for a face da violncia no espao escolar, uma questo meramente jurdica ou de controle social por mecanismos repressivos, como grade, polcia, cmera etc. Parece-me que o mapeamento ou a inscrio, num dado escopo, das representaes sobre o tema deste evento, requer mais que uma cronologia seqencial de educao e incluso, pois a violncia, qual seja sua face, traz uma questo de fundo que diz respeito necessidade de se identificar os matizes, os espaos vazios, os interstcios, os territrios intermedirios, e outros tantos, ausentes da maioria dos paradigmas que moldam as polticas pblicas dos governantes deste pas. Mesmo ausentes essas questes insistem em transitar, em flutuar entre ns, talvez para no permitir que esqueamos que so significaes histricas, polticas e pedaggicas imbricadas. Do contrrio, qualquer anlise resultaria artificial, pois, h muito, creio, j superamos o discurso dissociado da prtica. E digo isso, porque os saberes construdos neste Seminrio sobre violncia escolar no esto, nem necessria e nem naturalmente, separados de nossas prticas discursivas, cujo contexto comum o recorte sociocultural e familiar nos quais crianas e adolescente esto inseridos e ns tambm. Portanto, no mais possvel focar exclusivamente o que comumente denominamos Educao Especial, e, mesmo que assim quisesse, nem saberia como. Ignor-la, tampouco. Arrisco-me, sim, a iscar uns tantos fios das redes de saberes que se interconectam em estudos desta natureza. Nesta pescaria, a abordagem a partir da qual me desafio e me permito exp-la, mesmo circunscrita ao espao acadmico institucionalizado nem sempre legtimo, mas o nico autorizado a classificar 24
o que pode ou no ser considerado cientfico transcende questes puramente escolares se que este puramente existe pelo fato de envolver sujeitos, como ns, que se aventuram a construir narrativas sobre outros sujeitos. Essa aventura, no mnimo, deve nos incomodar. E por qu? Porque so narrativas sobre ns mesmos. Implica (re)construir a ns mesmos, nossas identidades entrelaadas nesse mesmo territrio, que se caracteriza pela pluralidade, em maior ou menor grau, de raas, cores, credos, lnguas etc. Requer, portanto, a (re)construo histrica da negao das diferenas, entre elas, a que sobrepuja a problematizao das identidades culturais na instituio escola, e outros aspectos que espelham e nos singularizam, e mesmo que compartilhemos alguns desses traos, diferimos em tantos outros. Ao sobrepuj-la, a identidade de milhares de jovens e adolescentes, antes marcada por seus nomes prprios, e, no contexto escolar, por aluno, comea a mudar. E, mesmo na condio de alunos, so muitos os que perdem seus nomes prprios e ganham rtulos que revelam o tipo de trabalho a que so obrigados a se submeterem. So flanelinhas (vigiam/limpam carros); esquineiros (vendem qualquer coisa no sinal de trnsito); bombonzeiros (vendem bombons e outras coisas mais); boys; engraxates; meninos-do-lixo; reciclador-infantis; filhos-da-safra (pais que emigram so bias-fria); pago-civis (sem certido de nascimento) etc. e tantos mais. Outros, muitos outros, neste mesmo espao escolar, ganham rtulos que identificam a relao de nossos alunos com o crime. So bezerrinhas/ninfetas e meninas-boneca (ambos relacionados prostituio infantil); meninos-de-rua (perambulam ou moram na rua); delinqente; infrator, avio, pivete, trombadinha, menor, pixote etc. No lugar da escola, na condio de alunos, passam a ser rotulados segundo o Cdigo Penal vigente. E, como qualquer produto, historicamente construdo, como inveno humana, a expresso Portadores de Necessidades Educacionais Especiais, tal qual os mencionados, mais um rtulo, desta vez para marcar a diferena entre os alunos pela deficincia. Cada um desses rtulos revela o lugar social e o destino de milhares de crianas, cujo primeiro choro mais parece um lamento, uma espcie de adivinhao do presente e do futuro j anunciados, mesmo 25
antes de nascer considerando as condies socioeconmicas dos pais que um respiro pelo sopro que anuncia uma nova vida e vida plena. Esses tristes verbetes justificam o ttulo deste artigo. Voltemos, ento, ao tema deste Evento, cuja expresso violncia escolar induz a pensar que a escola produz a violncia. No ser ela mais uma vtima da violncia produzida fora dela? No a escola que violenta os alunos e sim ela que violentada. O que est por trs da violncia nas escolas? O que a provoca? Uma via analtica talvez nos ajude a compreender e alcanar a dimenso da totalidade ou a totalidade da dimenso destas questes. Mas isso no suficiente como resposta imediata s necessidades vitais dos alunos, que, antes de o serem, so cidados impossibilitados de exercerem plenamente sua cidadania, em um contexto cuja face da violncia a excluso. De um lado, os dados seguintes so apenas rascunhos mal feitos para esconder, negar, a precariedade do sistema escolar vigente, e que atinge a todos os segmentos nele inseridos. Por outro lado, retratam, em preto e branco, ausncia de polticas pblicas que evidenciam o descaso dos governantes com a educao, e, ao mesmo tempo, atestam que no houve e no h nenhuma alterao substancial que imprima qualidade de vida e educao de qualidade para todos. Vejamos algumas situaes: 100 ESCOLAS EM ESTADO DE EMERGNCIA
[...] A Secretaria de Estado de Educao decretou estado de emergncia em pelo menos 100 escolas da rede pblica de ensino da Grande Belm para tentar fazer frente evaso de alunos para escolas particulares, cansados da falta de infra-estrutura nos prdios de ensino. Professores apontados como gazeteiros pelos prprios alunos agravam ainda mais a situao. Paes de Carvalho, Souza Franco, Orlando Bitar e Lauro Sodr comearam o ano letivo com salas completamente vazias, reflexo mais grave do estado de abandono das escolas pblicas. A ociosidade de salas de aulas nas escolas pblicas talvez a maior das preocupaes atuais da Seduc. Sem precisar nmeros de salas vazias por conta da continuidade do processo de matrcula, o diretor da rea Metropolitana (DAM), limita-se a citar as grandes unidades do Centro de Belm. Mas certo que a lista extensa,
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incluindo no s os estabelecimentos centrais como tambm alguns localizados na periferia. [...] a herana maldita deixada pelo governo tucano, critica o diretor do DAM. Cem apenas o nmero daquelas escolas onde a Seduc espera dar imediato incio a obras de reparao. [...]. Ele afirma que parte do problema dos professores faltosos gerado pela desmotivao da categoria, h anos consumida pela falta de condies de trabalho, salrios defasados e discriminao. [...] (Jornal O Liberal. Atualidades, p. 11, de 25/03/2007).
O mecanismo do MEC ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) que avalia a qualidade da Educao Bsica deixa nosso Estado em situao complicada: o Par tem a 4. pior educao do Brasil. E nem em 15 anos, ininterruptos, conseguir alcanar, pelo menos, a mesma qualidade na educao pblica, cuja mdia nacional, para a 1a. etapa do Ensino Fundamental, 3,9; enquanto no Par 2,8 e, em Belm, 3,0 (Jornal O Liberal. Atualidades, p. 5, de 06/05/2007). Quem sabe, entre tantas causas deste suposto fracasso escolar, no estejam aqueles professores classificados como gazeteiros, que s servem para aumentar as despesas dos cofres pblicos, em torno de trezentos e quarenta e um (341), dos 2,3 mil professores apenas da rede municipal, afastados das atividades profissionais para aperfeioamento profissional, readaptao ocupacional, maternidade ou cesso para outras reparties pblicas ou por doena. A doena, causa da maioria das licenas mdicas concedidas aos docentes, se d por: estresse, depresso leve, Leso por Esforo Repetitivo (LER), entre tanta outras (Jornal O Liberal. Atualidades, p. 11, de 13/05/2007). Como pensar a incluso em um espao de excludos? (Figura 1)
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O Brasil Indicadores Analfabetismo ndices 74% Situao real
O resto do mundo Situao atual
das pessoas entre situao parecida com 15 e 64 anos so a dos Estados Unidos semi-analfabetas. no sculo XIX. dos estudantes so reprovados na 1 srie do Ensino Fundamental. foi o lugar em que as escolas brasileiras ficaram em leitura, 40 em cincias e 41.em matemtica. tempo em que os brasileiros passaram em sala de aula. dos jovens brasileiros chegam universidade. apenas 07 pases no mundo se saem pior que do que o Brasil neste medidor, entre eles Laos e Gabo. de uma lista que comparou 41 pases.
Repetncia
32%
Escolas
37%
Jornada de Estudos
(em anos) 6
nos pases desenvolvidos, a mdia de 12 anos. em pases vizinhos ao Brasil, como Venezuela e Peru, esse nmero de 40% (dobro). em uma lista de 25 pases.
Ensino Superior
20%
Artigos Cientficos
23%
foi o lugar que o Brasil ficou em nmero de publicaes.
Figura 1 Educao: o Brasil no cenrio internacional

Fonte: Revista Veja, de 07/03/2007.
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Em meio a esse cenrio, no devemos e nem podemos nos permitir viver o srio perigo do esquecimento do nosso passado, cujas faces secretas esto sob as faces neutras da palavras, por isso, [...] Na casa da palavra, (a escola), onde o silncio mora, cada palavra dita implica o silncio de inmeras outras a dizer, porque nem todos podem dizer [...] (Caetano Veloso, Terceira Margem do Rio, Circulad). E os que podem dizer so exatamente os controladores dos discursos (des)construdos, transformados em grandes verdades, em grandes problemas, mas que s podem ser validados, certificados e difundidos, no pelo que significam em termos de qualidade de vida para todos como o extermnio da fome, por exemplo, causa da morte de 2/3 da humanidade pelo status socioeconmico dos que detm o poder de dizer. No programa Fantstico exibido em 25/11/2007, a apresentadora informou que, segundo estudos da comunidade cientfica, leia-se dos pases ricos: O grande tema deste sculo , sem dvida, o aquecimento global. E me pergunto: Como, se ainda nem resolvemos inmeros outros, que alm de grandes, porque graves, so letais, e mais se arrastam anos a fio: fome, epidemias, saneamento bsico, sade, educao, mortalidade infantil etc.? Que interesses econmicos esto em jogo e quais argumentos so usados, pelos que podem dizer, para justificar esse alarde todo? Como estar preocupados com o aquecimento global, se nem sabemos se havero sobreviventes, neste planeta, da fome, misria e de tantas outras mazelas sociais, para serem aquecidos? Em seguida, outra reportagem neste mesmo programa, abordava alguns resultados de pesquisas, em desenvolvimento, sobre a possibilidade, com sucesso, do transplante de bexiga e de outros avanos nos estudos relativos a clulas-tronco. Sem dvida, estes, sim, se constituem grandes e srios temas deste sculo, cujos estudos e pesquisas so decisivos para a sobrevivncia da humanidade, porque podem no s imprimir qualidade de vida a milhes de pessoas, bem como devolver a esperana de vida a outros tantos. Imediatamente aps a divulgao desses resultados, outra notcia neste Fantstico, desta vez para informar que o governo norte-americano anunciou um considervel investimento financeiro nessas pesquisas, justificado pela situao fsica dos mutilados de guerras, e, as29
sim, poder realizar guerras e mais guerras, inventadas pelos que podem dizer, e todas pelo poder. Se h esse considervel investimento anunciado, por que no uslo em benefcio da prpria populao norte-americana? Quem sabe, assim, no precisaria inventar tantas guerras, e, consequentemente, consolos para os mutilados destas. Cruel forma de anunciar a permanncia das guerras, e com elas sentenciar milhes de jovens morte. Sob o ttulo Baixa escolaridade predominante, esta reportagem chama a ateno para outro grave e grande tema da atualidade, alm dos anteriormente mencionados, a situao dos classificados como adolescentes infratores. O tema no novidade, pois, todos os dias, h muito tempo, est estampado nas ruas, mas nunca ser demasiado fantstico para merecer ocupar um programa nobre, em um horrio nobre, e em uma emissora tambm considerada nobre. Por isso, nunca ser demais coloc-lo em foco, evidenci-lo, voltar a ele, mas no para preencher colunas de jornais ou engrossar estatsticas das mazelas do Brasil, e sim para nos forar a resolv-los. Paralelamente estreita relao entre baixa escolaridade e adolescentes infratores, h outros dados assustadores: 60% desses jovens vivem apenas com a me ou em famlias recombinadas (a me e o companheiro dela), mas rara a perda total do vnculo familiar, em torno de 5% destes. A frequncia escolar da famlia desses jovens tambm baixa. Apenas 50% possuem o Ensino Fundamental completo, 20% so analfabetos e 10% concluram o Ensino Mdio. No Par, entre 2003 e 2006, treze mil, duzentos e oitenta (13.280) jovens cumpriram medidas socioeducativas e entre estes Cento e sessenta (160) eram do sexo feminino. O perfil das famlias desses menores no nada alentador: 60% delas no possuem emprego formal, 15% dependem de penses do INSS e os demais no tm atividade geradora de renda. Fator comum a todos: baixa escolaridade, o que impede, entre outros fatores, de ter acesso ao mercado de trabalho, principalmente pela ausncia de um amplo domnio da escrita da lngua portuguesa, como lngua oficial, e dos recursos da informtica. Esse cenrio de violncia que envolve crianas e adolescentes no resulta da baixa escolaridade e sim de outros fatores dos quais esta uma das consequncias. Isso revela diversos aspectos, cujo conjunto 30
traa o perfil e as causas dessa baixa escolaridade, ou seja, ela no anda s. So consequncias desse cenrio, entre outros fatores, a repetncia, a evaso/expulso, a reprovao etc., itens, estes, no entanto, ignorados e no considerados pelo Ministrio da Educao nos diversos tipos de avaliao a que submete alunos e professores. Um desses, para testar conhecimentos de Portugus e Matemtica dos alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio, realizado em 2005, ao ser comparado aos dados do mesmo teste, realizado em 1995, indicam que os estudantes brasileiros, em todas as sries, tiveram desempenho pior que h dez anos, como ilustram as Figuras 2 e 3.
Figura 2 Desempenho dos alunos em lngua portuguesa Fonte: Dados SAEB/MEC.
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Figura 3 Quanto mais, pior! Fonte: Dados SAEB/MEC-2007. Considerando esses percentuais, relevante (re)examinar a relao entre ensino, pesquisa e extenso nas Instituies de Ensino Superior, e as aes dela resultante, a exemplo do Projeto de Extenso Observatrio de Violncias nas Escolas, da UNAMA, coordenado pelo Prof. Reinaldo Pontes, cujos primeiros resultados esto reunidos no livro intitulado Relaes Sociais e Violncias nas Escolas , de autoria dele, do Prof Cludio Cruz e da Prof Jane Melo. A essas aes se somam o incansvel trabalho, tanto da Prof. Joaquina Nogueira3 como o da Prof. Betnia Vinagre 4 , que devemos (re)conhecer, sem dvida alguma, como exemplos de parcerias necessrias e urgentes, que nos permitem ajudar nossas crianas/severinas a (re)ler e a (re)escrever suas prprias histrias. Essas aes reforam cada vez mais o compromisso das universidades deste pas, que tambm de produzir, efetivar e pensar em mais investigaes sobre a realidade educacional brasileira, e estas ultrapassem nossos muros reais e/ou imaginrios, em busca de polticas sociais do Estado brasileiro, e, em especial, as educacionais, e se traduzam em aes que nos permitam devolver aos nossos alunos a infncia que lhes foi roubada e a escola que lhes foi negada. Este o grande tema deste sculo. Este o nosso desafio!
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Diretora da Unidade de Educao Especializada Prof. Astrio de Campos/SEDUC. Ministrio Pblico.
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Paulo Freire dizia que conscincia crtica um pensar que percebe a realidade como processo, que a capta em constante devenir e no como algo esttico. A escola deve ser um desses espaos do pensar, das discusses sobre preconceitos, arbitrariedades, sociedade etc., to necessrias formao de uma conscincia crtica que pode ser suscitada a partir das diferenas. Na abordagem que se pretende crtica, a escola , por excelncia, o espao em que se deve refletir sobre a prpria funo social dela, e, assim, potencializar os educandos para que se percebam e se sintam sujeitos de sua histria individual e coletiva, capazes de exercerem plenamente a cidadania. Esse espao-tempo sala de aula rarefeito, verdade, mas precioso, porque , para milhes de crianas, o nico, em um pas de tradio educacional pauprrima como o nosso. Pensar educao inclusiva e violncia nas escolas pensar, cada vez mais, na necessidade urgente de discusses e reflexes sobre o objeto e o objetivo da escolaridade na vida dessas crianas, frente a um modelo escolar que ignora a diversidade, ou seja, precisamos construir prticas educacionais que se concentrem no que relevante para a funo humana e intelectual de todos ns. Sem esconder nossa realidade sociocultural intrinsecamente excludente, sem fazer a propaganda enganosa de que basta estar na escola para ascender socialmente, preciso ater-se viso da multidimensionalidade deste pas, no apenas para efeito de precisar e demarcar espaos, e, sim, contribuir, de forma direta, para um adequado equacionamento entre a realidade de cada rea do conhecimento e o ensino que se processa na escola. neste cenrio que devemos fortalecer as teias que nos mobilizam, impelem e desafiam a estar aqui, hoje, e comear de novo, cuidando sempre para que nossos fios no se rompam, e garantam o reconhecimento de: a) nossas identidades como sujeitos sociais; b) e, estas, um dos marcos das culturas e c) que, qualquer forma diferente de ser, seja um trao de outras culturas saudveis, portanto, no silenciar as diferenas. Dessa perspectiva, a base epistemolgica exige que qualquer reflexo sobre educao inclusiva se insira nos denominados estudos culturais, o que torna possvel a compreenso da diferena pela tica plural, mas no nica. Ou seja, as culturas que temos determinam uma 33
forma de ver, de interpelar, de ser, de explicar e de compreender o mundo. Cultura, aqui, entendida como campo de construo de significados, em que grupos diferentes, em posies diferentes, confrontamse para impor seu significado sociedade. um espao contestado de significaes, e as culturas, um jogo de poder. A escola, um dos aparelhos ideolgicos do estado, um fenmeno social por excelncia, e, como tal, um espao coletivo de uma dada comunidade, o espelho e o reflexo desta, explica os modos diferenciados de expresso das crenas de cada cultura. Expresso, esta, tecida em meio a trocas sociais, econmicas, culturais e polticas. Portanto, a investigao no deve focar somente a escola, e sim as redes sociais que se estabelecem e a envolvem. Nossa ateno deve se voltar, portanto, para o fato dos significados culturais serem construes sociais, constitudos com repertrio prprio, conceptual, como script mental que filtra nossa viso de mundo e de sujeitos e determinam nossas aes e reaes. Enfim, aquilo que pensamos, a forma como vemos e queremos o mundo, nossos valores e crenas que demarcaro os espaos, os limites e as possibilidades de compreenso sobre o que somos. Nossas aes, nesse sentido, espelham nossa formao discursiva, portanto, carregada de (pr) conceitos, valorativa e, por isso mesmo, perigosa, pois todo juzo de valor perigoso, porque discrimina, segrega e exclui. Na histria social da produo das diferenas se constituram, concomitantemente, diversos modos de compreender o mundo, modos no estticos e sem interpenetraes. Assim, preciso tecer fios, entrelaados de significados, como o fazem as aranhas, com outros estudos que investigam o tema deste Seminrio, e, consequentemente, que no o ignore, priorizando correlacionar esse conjunto de dados s prticas educativas, e, em especial, quelas que se processam na escola regular, que se pretende inclusiva, visando insero de alunos considerados com necessidades educacionais especiais. Prticas, desta natureza, jamais podem ser entendidas seno inseridas em um debate mais amplo, ao lado de tantas outras, no centro dos inmeros debates sobre multiculturalismo, pluralidade, identidade, educao, entre outros tantos temas considerados relevantes, mas, infelizmente, ignorados nos planos governamentais que definem as polticas pblicas, quase sempre ausentes, ausncia que perpetua a excluso, que gera a violncia a escola violenta nada mais que uma escola violenta34
da, por isso iniciativas como esta devem estar sempre na pauta do dia, mas s sero eficientes se as assumirmos com eficcia e com responsabilidade. Esses espaos de reflexes nos ajudam, tambm, a combater, no que diz respeito a educao, julgamentos equivocados e discriminatrios sobre as diferenas, e a complexa rede de conseqncias sociais, culturais e polticas que elas suscitam e so suscitadas nas prticas educativas que se processam nos mais diversos espaos, e, entre estes, o escolar, que se encarrega de perpetu-los. O espao escolar que deve ser um ambiente acolhedor, de exerccio de prticas de incluso, de respeito s diferenas, de socializao e de interlocuo entre os sujeitos, se destina, se reduz, se resume a reproduzir mecanismos de excluso, como uma poderosa arma, responsvel e usada, oficialmente, para estigmatizar os que escola no se adquam, e assim dissemina e perpetua os inmeros preconceitos j existentes fora dela. Isso porque, muitas vezes, e com tanta intensidade, na casa da palavra, de Caetano, cada palavra dita cala inmeras outras a dizer. E sobre esse poder das palavras, Ceclia Meireles, em O Romanceiro da Inconfidncia, o resume muito bem: [...] Ai palavra! Ai Palavra! Que estranha potncia a vossa! [...]. H tantos mitos sobre a escola, os saberes, a violncia e a incluso, que Antunes (2007) afirma ser esse um iderio to forte e influente, ainda, que se transformou em crena, o que dificulta propor ao grande pblico o debate sobre essas questes, porque as pessoas, em geral, acham que isso no lhes diz respeito, no tm nada a ver com suas atividades profissionais, com suas relaes familiares, com suas interaes nos diferentes espaos em que atuam. Questes educacionais, dizem alguns, so questes para o diretor, o professor, e violncia problema da polcia, no nos pertence. No entanto, esquecemos que as prticas sociais, e entre estas, as educativas, so institudas e/ou consentidas coletivamente, so produes culturais. So atividades sociais, trabalho coletivo, processo, fazer permanente e coletivo, empreendido por todos, cada vez que interagimos nas mais diferentes situaes interlocutivas e espaos discursivos. A questo que se impe a ns : Como desconstruir todo um folclore, toda uma superstio criada em torno desses fatos, em nossa cultura, para quem sabe, assim, no continuar a perpetuar injusta e injustificavelmente um conjunto de mitos sem fundamento. O que nos 35
obriga a questionar a legitimidade de duvidosas e ineficientes polticas pblicas. E requer uma abordagem dos processos histricos, sociais e polticos que levam constituio dos cnones atuais. Ao longo desses sculos, a escola , sem dvida, um instrumento de reproduo da sociedade na qual est inserida, e detm o privilgio de cristalizar um padro determinado segundo valores socialmente dominantes, ou seja, uma poderosa pea dessa engrenagem neoliberal outro nome para o capitalismo. Isso para reafirmar que ensino e aprendizagem no resultam apenas de eficientes habilidades do professor e nem da capacidade cognitiva do aluno, e sim da implementao de polticas pblicas eficazes, capazes de imprimir, radicalmente, qualidade de vida a milhes de cidados, lhes devolvendo a dignidade roubada. Talvez, assim, na casa da palavra, se concretizem o ensino e a aprendizagem. Infelizmente, muitos ainda acreditam que a escola no um espao para este tipo de discusso, consideram a escola um mundo parte que no tem nada a ver com outras questes, e, assim, esse mais um empecilho que nos faz caminhar a passos lentos, e, mais, outros atribuem a ela a responsabilidade pela violncia escolar, porque acreditam ser ela a causa da baixa escolaridade, da repetncia, da excluso, das violncias fsicas etc. Quem sabe, compreender e reconhecer essa relao, talvez seja um dos primeiros passos importantes. Para aqueles que, como ns, nos aventuramos nesses labirintos educacionais, sem saber se h uma Ariadne5 a nos guiar com seu rolo de fio, jamais devemos nos dispersar. Do contrrio, como falar em incluso escolar em um espao, chamado escola, diariamente violentado? Como incluir nossas crianas em uma escola excluda, espoliada? Por isso, como Drummond, preciso estarmos de Mos Dadas, porque:
O presente to grande, no nos afastemos. No nos afastemos muito, vamos de mos dadas. No serei o cantor de uma mulher, de uma histria, No direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela, No distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida, No fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins. O tempo a minha matria, o tempo presente, os homens presentes. (Carlos Drummond de Andrade. Mos Dadas, dcada de 40)
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Bela princesa da mitologia grega que, com um rolo de fio, ajuda Teseu a sair do labirinto em que entrara para matar o Minotauro.
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VIOLNCIAS NAS ESCOLAS PBLICAS DE BELM: diagnstico do clima escolar

Reinaldo Nobre Pontes* Claudio Roberto Rodrigues Cruz** Jane Simone Moraes de Melo***
RESUMO presente estudo est baseado em dados da pesquisa Diagnstico da Qualidade das Relaes Sociais na Comunidade Escolar em Escolas da Rede Estadual de Ensino na Regio Metropolitana de Belm que buscou verificar a qualidade das relaes sociais estabelecidas entre os sujeitos da comunidade escolar, tendo em vista que as manifestaes da violncia nesses espaos esto diretamente relacionadas aos padres endgenos e exgenos das relaes sociais ali estabelecidas. A pesquisa foi realizada em 24 escolas da rede pblica estadual de Belm. A amostra quantitativa correspondeu a 1760 sujeitos que compem a comunidade escolar. A amostra qualitativa foi obtida atravs da execuo da tcnica de grupos focais. Adotou-se uma concepo ampliada de violncia, buscando escapar s limitaes conceituais que restringem violncia noo de sevcia, de utilizao da fora ou intimidao, e assim compreender as dimenses sociocultu* Mestre em Servio Social (PUC-SP), doutor em Sociologia (Universidade Complutense de Madrid). Coordenador do Observatrio de Violncias nas escolas (Universidade da Amaznia). E-mail: reinaldopontes@ibest.com.br. ** Mestre em Educao (Unama), Doutorando em Sociologia (Universidade Coimbra Portugal). Pesquisador do Observatrio de Violncias nas escolas (Universidade da Amaznia). E-mail: rodrig.cruz@hotmail.com. *** Mestre em Sociologia (Instituto Universitrio Pesquisa RJ). Pesquisadora do Observatrio de Violncias nas escolas (Universidade da Amaznia). E-mail: janemm@oi.com.br.
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rais e simblicas do fenmeno em anlise. Os resultados alcanados so reveladores quanto realidade do fenmeno e tambm quanto insuficincia das aes dos organismos pblicos aos quais compete prevenir e combater a ocorrncia de violncias nas escolas. Palavras-Chave: Violncia. Violncias nas escolas. Violncia institucional. Clima escolar. INTRODUO problema da violncia nas escolas causa perplexidade, especialmente por se localizar no espao privilegiado do conhecimento, do ensino de valores e da tica. Antigamente, algumas violncias praticadas nos espaos dos educandrios eram legtimas e socialmente aceitas (ou simplesmente escondidas), representadas por toda sorte de abusos, discriminaes, coeres, abusos sexuais e castigos cruis contra os mais vulnerveis: as crianas. Por isso, no se pode afirmar descuidadamente que a violncia nas escolas piorou ou est piorando num sentido de que no passado sua existncia era tida como de pouca monta. O que se pode afirmar que ela est se apresentando em novas formas, o que se constitui em desafio para as cincias humanas e sociais, para os educadores, pais e, em especial, para as polticas pblicas. As convenes internacionais sobre as distintas formas de manifestao dos direitos humanos, em especial a de 1989, sobre os direitos das crianas e adolescentes, geraram para os pases signatrios obrigaes de adequar legislaes e prticas sociais no trato da segurana e garantias dos seus direitos. A evidente melhoria sistmica de toda poltica de proteo especial, desde o advento do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei 8069 de 13 de julho de 1990, repercute na interface entre esta Lei e a poltica de educao, pressionando para que as prticas sociais na educao escolar sejam pautadas no respeito aos direitos deste segmento social. Diante deste desafiante quadro de ameaa pela expanso da violncia, a uma das instituies axiais responsvel pela construo e manuteno de nossa sociedade, se coloca o desafio de conhecer o fenmeno da violncia nas escolas para melhor enfrent-lo. 38
Um dos primeiros e mais difceis desafios para tal enfrentamento residem no campo conceitual. As violncias praticadas nas escolas so fenmenos multifacetados e complexos, razo pela qual Charlot (1997, p.1) refere-se a eles como: [...] heterogneos e difceis de delimitar e ordenar [...] porque so fenmenos que chocam com as representaes que tm valor fundador: aquela da infncia (inocncia), a da escola (refgio da paz). Anteriormente, seu entendimento restringia-se a eventos de indisciplina dos alunos em relao s normas estabelecidas na esfera escolar. Em seguida passou a ser entendida como manifestaes da delinquncia juvenil, mas, nos dias atuais, este conceito sofreu uma importante expanso semntica abrangendo rebatimentos de fenmenos mais amplos como a excluso e a desigualdade social, no se limitando ao mbito endgeno das relaes entre os atores sociais que fazem a escola (ABRAMOVAY & RUA, 2002). A sociedade brasileira est mais preocupada com esta realidade que constatada no cotidiano das escolas. A interveno na busca de solues para problemas to graves permanece aqum do necessrio. O aumento da violncia nas escolas passou a ser um problema cuja soluo se constitui uma urgncia no apenas governamental, mas tambm de entidades que compem a sociedade civil. A Universidade da Amaznia (UNAMA), em cooperao com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e, afinada a sua linha de trabalho, criou o Observatrio de Violncias nas Escolas - Ncleo Par, em 2004, voltado ao desenvolvimento de aes em parcerias com o poder pblico e a sociedade civil, no sentido de desenvolver aes de pesquisa e de extenso no conhecimento, enfrentamento e preveno da violncia nas escolas. Foi a partir destas constataes e dos problemas no enfrentamento da violncia nas escolas paraenses que o Governo do Estado do Par, atravs do Programa Pr-Paz Educao1, e a UNAMA, atravs do Observatrio de Violncias nas Escolas, propuseram a pesquisa Diagnstico da Qualidade das Relaes Sociais na Comunidade Escolar em Escolas da
O Programa Pr-Paz Educao Por uma Cultura de Paz - foi criado em 04/06/2004 com finalidade de articular e integrar as polticas pblicas para a infncia e juventude visando reduzir os ndices de violncia atravs da incluso social e da disseminao da cultura de paz. (Governo do Estado do Par, 2005, p. 1).
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Rede Estadual de Ensino na Regio Metropolitana de Belm2, cujo objetivo foi diagnosticar a qualidade das relaes sociais estabelecidas entre os sujeitos da escola, tendo em vista que as manifestaes da violncia nesse espao esto diretamente relacionadas aos padres endgenos e exgenos das relaes sociais ali estabelecidas. Para realizao deste estudo, adotou-se uma concepo ampliada de violncia em que se buscou escapar s limitaes conceituais que restringem violncia noo de sevcia, de utilizao da fora ou intimidao e buscou-se, assim, compreender as dimenses socioculturais e simblicas do fenmeno em anlise. Admite-se que:
[...] violncia nas escolas pode manifestar-se em trs nveis: - violncias (golpes, ferimentos violncia sexual, roubos, crimes, vandalismos); - incivilidades (humilhaes, palavras grosseiras, falta de respeito); - violncia simblica ou institucional: compreendida como falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos, ensino como desprazer [...], imposies de uma sociedade que no sabe acolher seu jovem no mercado de trabalho, violncia nas relaes de poder entre professores e alunos e negao da identidade e satisfao profissional aos professores) [...].Charlot (apud ABRAMOVAY & RUA, 2002, p.69) (grifos nossos).
A amostra quantitativa corresponde a 1760 sujeitos que compem a comunidade escolar (direo, equipe tcnica, professores, alunos, funcionrios de apoio e pais) e a qualitativa, obtida atravs da execuo da tcnica de grupos focais, sendo doze (12) dirigida aos professores e doze (12) dirigida aos alunos, com mdia de oito (08) participantes em cada grupo. A pesquisa ilustrou um dado consensual: a escola o espao de maior convergncia popular no bairro, sobrepondo-se a centros de sade, hospitais e igrejas. Essa condio faz do espao escolar um espelho das relaes sociais do bairro e ao mesmo tempo um agente que pauta relaes, (de)formando valores e relaes.
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O presente trabalho contou com a participao do trabalho de campo de Maria Lcia Dias Gaspar Garcia (Pesquisadora), Allan Kalil Abdon Martins, Ceila Ribeiro de Moraes, Suely Nazareth de Souza e Silva Teixeira e Tnia Regina da Silva Mouro de Menezes. Adriana Monteiro Azevedo e Marly Carneiro Sobral Teixeira participaram como tcnicas, e Samia Carolina Costa Silva, Samia Dayana Cardoso Jorge e Lucas Pereira Barbosa Filho participaram como bolsista de extenso universitria. Esta pesquisa foi co-financiada pelo Governo do Estado do Par, pela UNAMA e pela FIDESA. Foi publicada pela editora UNAMA, sob o ttulo de Relaes Sociais e Violncias nas Escolas, em dezembro de 2007.
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O contedo do presente artigo est dividido em quatro partes: 1. O bairro e o clima escolar: a viso dos sujeitos; 2. Conflitos e violncias nas escolas: o dilema do visvel e do invisvel; 3. Participao, resoluo e preveno de conflitos: caminhos possveis. Agregou-se a este captulo um apndice intitulado Recomendaes poltica pblica: caminhos para a cidadania que expressa ao poder pblico propostas de medidas prioritrias e urgentes para o controle das violncias nas escolas. 1 O BAIRRO E O CLIMA ESCOLAR: A VISO DOS SUJEITOS A viso dos sujeitos sobre as escolas registra que a maioria das escolas encontra-se em pssimo estado de conservao, bastante depredadas, com muros e paredes externas e internas pichadas, marcadas por desenhos e signos alguns ininteligveis confeccionados por membros de gangues que, em muitas situaes, fazem parte do quadro discente das escolas. Assim, a maioria (62,8%) dos informantes percebe o lugar da escola como violento e inseguro. Isso se constitui numa sinalizao para que se articulem as polticas pblicas que atuem para a resoluo do problema. TABELA 1 Como o bairro onde sua escola est localizada
Fonte: Pesquisa de campo UNAMA/Pr-Paz Educao 2005.
No obstante, as problemticas apresentados apontam que 22,8% do total da amostra consideram o bairro agradvel e 4,8% seguro. Em contrrio a esta tendncia, 31,3% assinalou ser violento e 31,5%, inseguro, coincidindo com depoimentos dos sujeitos entrevistados. Quanto s relaes familiares, importante frisar que estas tendem a repercutir no contexto institucional, em funo da situao emo41
cional decorrente. Os dois atores sociais centrais da escola, professores e alunos, quando vivenciam clima de tenso familiar, tornam-se menos produtivos, e de uma forma ou outra, sua situao emocional repercute no contexto das relaes estabelecidas na escola. No raro, o cotidiano das famlias dos alunos entrevistados marcado pela ausncia do dilogo e pela ausncia dos pais em relao aos filhos. De acordo com os alunos entrevistados, o dilogo s se estabelece entre pais e filhos quando surge alguma cobrana, como por exemplo, em relao s notas e ao cumprimento das tarefas do dia a dia. Em se tratando das percepes gerais sobre as escolas, a maioria dos sujeitos da pesquisa percebe que as escolas encontram-se em pssimo estado de conservao, bastante depredadas, com muros e paredes externas e internas pichadas, marcadas por desenhos e signos alguns ininteligveis confeccionados por membros de gangues que, em muitas situaes, fazem parte do quadro discente das escolas, como ilustra a citao abaixo:
Parte desses alunos que esto aqui em sala de aula so pessoas que fazem parte de gangues, de grupos de pichadores, e por a vai. A esta gente vem, n, se junta com esses aqui, motiva esses daqui pra comear e formam uma escola dentro da escola, mas no uma escola acadmica, uma escola do crime (GRUPO FOCAL PROFESSOR).
O estudo apresenta concepes sobre o relacionamento entre os sujeitos que integram o ambiente escolar, analisando as relaes e o grau de liberdade experimentado por cada um deles, assim como a participao dos pais junto escola e tambm, o grau de satisfao dos mesmos com a escola, estabelecendo algumas comparaes entre o que mais gosta e o que menos gosta, bem como as motivaes internas para frequentar a escola. Sobre as violncias nas escolas, inicialmente foram traados aspectos conceituais, destacando a compreenso de conflito e violncia e, posteriormente, as diversas formas de violncias: fsica, psicolgica, sexual, violncia ao patrimnio, ao meio ambiente, discriminao e outros tipos de violncia no ambiente escolar. Uma das hipteses que fundamentou a presente pesquisa tem a ver com a compreenso entre as noes de conflito e violncia, ou seja, que a existncia de conflitos entre os segmentos que compem a escola
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sempre tomado como manifestao de violncia. Dito de outro modo, trata-se da hiptese da negao do conflito como componente favorvel nas relaes entre os vrios atores socais da comunidade escolar. Investigando a relao dos sujeitos com a direo da escola, se obteve os seguintes dados: respeitosa e amigvel 85%, desrespeitosa, agressiva e indiferente 13,6%, que demonstram a predominncia de um satisfatrio nvel de relaes com a direo da escola. Evidenciou-se grau maior de satisfao com a direo da escola, 85%. Sem dvida, isso o desejvel; no entanto, os 13,6% de insatisfao decorrente do relacionamento com a direo, haja vista que escolas atendem parcelas do coletivo, no podem ser desconsiderados. No tocante aos aspectos qualitativos, resultantes dos grupos focais, evidenciou-se uma inverso, contrapondo-se aos aspectos quantitativos. Os depoimentos apontam maior grau de insatisfao na relao com a direo. Isso causou surpresa aos investigadores. A inferncia que muitos alunos, ao se manifestarem atravs do formulrio, deram configurao conotativa ao item respeito, cujo sentido seria de distanciamento e medo. Para os professores, o comportamento agressivo dos alunos advm da falta de apoio por parte da famlia, muito omissa em relao ao cotidiano dos filhos na escola. Esta omisso da famlia em relao educao dos filhos gera por parte dos ltimos uma viso equivocada de impunidade, chegando a casos graves de ameaas aos professores.
[...] a violncia do aluno contra a gente (professor) muito grande. Porque, hoje em dia, voc vai pra escola, por incrvel que parea, a gente t chegando num nvel sem saber se a gente vai voltar ou no. Ns j pegamos alunos aqui armados, que vieram com o intuito de machucar algum [...]. (GRUPO FOCAL - PROFESSOR).
A pesquisa revelou tenses na relao entre professor e aluno, conforme ilustra a fala a seguir:
Tem professores que no entendem que o aluno no entendeu, se o aluno perguntar [...]. Que o aluno tem uma dificuldade de entender o que t se passando [...]. Ento, o aluno vai perguntar e o professor j reage mal, professor trata mal, explica mal, tudo isso [...]. (GRUPO FOCAL - ALUNO).
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Quando se investigou sobre o grau de satisfao/motivao dos sujeitos com a escola, verificou-se variao de preferncia manifestada por toda a amostra, conforme ilustra Tabela 2: TABELA 2 - Comparao entre o que mais gosta e o que menos gosta na escola
Esta comparao evidencia que colegas, professores, aulas e aprendizagem, indicada por quase 70%, alm de relacionamentos (49,3%), estes so os fatores que mais gostam na escola, enquanto o espao fsico (26,3%) e a merenda (12,2%) figuram como fatores que os sujeitos menos gostam na escola, porque denunciam a necessidade de urgentes medidas reparadoras para garantir a qualidade das escolas pblicas. A atribuio da responsabilidade sobre as violncias ocorridas nas escolas est demonstrada na Tabela 3.
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TABELA 3 - Quem voc identifica como responsvel pela violncia na sua escola?
Como se observa, metade dos informantes atribui a responsabilidade pela violncia aos alunos. Este um dado que reflete um conceito formado no senso comum de que violncia nas escolas sinnimo de delinquncia infanto-juvenil e certamente interfere nos procedimentos programticos disciplinares, com relao ao enfrentamento da violncia nas escolas. Para verificar empiricamente a hiptese de que existe uma indefinio entre conflito e violncia por parte dos sujeitos pesquisados, introduziu-se um conjunto de questes no formulrio aplicado, visando capturar suas compreenses sobre ambos os conceitos. Os resultados alcanados representados na Tabela 4 mostram que a hiptese se confirma, porque menos da metade dos entrevistados (48,6%) reconheceram que existe diferena entre eles. TABELA 4 - Diferena entre conflito e violncia
Fonte: Pesquisa de campo UNAMA/Pr-Paz Educao 2005. Em seguida passou-se a sondar como os entrevistados tratam a responsabilidade sobre as violncias ocorridas nas escolas, conforme ilustrado no Grfico 1.
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GRFICO 1 - Responsvel pela violncia na escola (%)

Como se observa, metade dos informantes atribui a responsabilidade pela violncia aos alunos. Este um dado que reflete um conceito formado no senso comum de que violncia nas escolas sinnimo de delinquncia infanto-juvenil e certamente interfere nos procedimentos programticos disciplinares em direo ao enfrentamento violncia nas escolas. 2 CONFLITOS E VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: O DILEMA DO VISVEL E DO INVISVEL Numa aproximao maior da anlise do fenmeno das violncias nas escolas, perguntou-se aos sujeitos sobre as principais formas de violncias encontradas, e a tabela abaixo revelou que as mais citadas foram: violncia fsica (65,6%) e violncia ao patrimnio (54,8%), o que no causa surpresa, pois so aquelas mais visveis e mais facilmente alcanadas pela lei. exceo da violncia psicolgica, indicada por quase 40% da amostra, as demais formas parecem ter muito pouca visibilidade por parte do conjunto dos sujeitos pesquisados, o que no quer dizer absolutamente que no existam tais violncias. Vejamos: violncia ao meio ambiente (27,8%), discriminao na escola (23,0%) e violncia sexual (11,4%). Estes dados revelam uma coincidncia com a viso predominante no senso comum sobre o que vem a ser violncia, ou seja, identifi46
cam-se mais aquelas cujos danos so mais visveis como a praticada diretamente contra a pessoa (agresses, brigas) e contra o patrimnio (pichao, depredao). As outras formas de violncia em muitos casos sofrem de banalizao ou, como veremos adiante, simplesmente no figuram no rol de tipos de violncias das pessoas, quer dizer, so violncias legitimadas ou socialmente aceitas.
GRFICO 2 - Principais formas de violncia existente na escola (%)

Comparando as indicaes dos distintos segmentos desagregados, possvel perceber a violncia ao patrimnio como a mais visvel para professores (70,5%), equipe tcnica (69%) e pessoal de apoio (64,3%), enquanto os alunos (69,2%) e os pais (60,7%) enfatizam mais a violncia fsica. Curiosamente, os segmentos endgenos escola (servidores) percebem mais a violncia patrimonial (mais vinculada ao equipamento pblico). Para os no servidores, a maior preocupao parece recair sobre as violncias que alcanam as pessoas da comunidade. Para um maior aprofundamento da viso que os sujeitos possuem quanto s formas de violncias, introduziram-se questes nas quais se especifica, de acordo com cada forma de violncia, os distintos tipos encontrados. Esta estratgia foi motivada por uma dupla intencionalidade: conhecer o posicionamento dos sujeitos sobre as distintas faces da violncia e sua intensidade e informar aos sujeitos os tipos mais frequentes das distintas formas de violncias no sentido de favorecer sua educao quanto a resistncia ou preveno. Os dados gerais sobre a violncia fsica demonstram, conforme Tabela 5, que a maior incidncia recaiu sobre as brigas entre alunos 47
(75,6%) e a que mais se aproxima, mesmo que de longe, entre alunos e redondeza (35,7%), tambm envolve os alunos, o que deixa entrever que o centro da violncia fsica o aluno. Esta uma representao que confirma uma noo dominante sobre a violncia nas escolas, aquela que centra a responsabilidade no aluno. TABELA 5 - Principais tipos de violncia fsica
Os dados gerais sobre a violncia fsica demonstram que a maior incidncia recaiu sobre as briga entre alunos (75,6%). Esta uma representao que confirma uma noo dominante sobre a violncia nas escolas, aquela que centra a responsabilidade no aluno. A fala aponta a manifestao de violncia fsica do ponto de vista de uma professora. O depoimento seguinte demonstra a intensidade da violncia fsica praticada entre os prprios alunos:
Eu tava ministrando aula e a garota: - Professora, eu quero falar com fulana de tal. Porque agora eu no permito mais isso, eu digo: - Eles esto em aula, na hora do recreio voc fala. A garota saiu da sala de aula pra falar com essa menina e elas comearam a se agredir no corredor. A veio aquele monte de aluno, com isso eu fui tentar amenizar. Eu no sabia como era o bairro. Eles saram me empurrando que eu at cortei o brao na entrada da porta, e foi horrvel. Invs deles desapartarem a briga, no, eles estavam incentivando elas a brigarem mais. (GRUPO FOCAL PROFESSOR).
Conforme observado, a manifestao da violncia fsica apresenta-se como uma realidade nas escolas, realidade esta, que desenvolvida em grande proporo pelos prprios alunos, segundo os sujeitos pesquisados, mas tambm pelos professores em relao aos alunos.
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No que tange violncia psicolgica, os entrevistados apontam a agresso verbal com (60,7%) das indicaes. As humilhaes e ameaas ultrapassam o patamar (68,6%). O fato de 1/3 dos informantes se referir a humilhaes preocupante, porque pode esconder um grave problema, que a banalizao das incivilidades. A invisibilidade deste tipo de violncia se associa perniciosa viso de identificar violncia somente violncia fsica, podendo dar espao no relacionamento permisso da violncia psicolgica e, consequentemente, perda de controle do conflito gerando formas mais contundentes de violncia. O depoimento abaixo d conta do nvel da violncia psicolgica entre os sujeitos:
[...] um dia eles foram pro teatro da Paz, alguns alunos foram escolhidos e estavam todos os alunos aqui. A professora [...] passava assim e olhava pra ver se estava todo mundo de uniforme e tinha duas colegas minhas que no estavam de tnis, a todo mundo ficou chateado l com ela, porque ela humilhou as duas. Tirou o crach e disse que elas no deveriam ir pro Teatro da paz, isso porque elas estavam de sandlia [...] (GRUPO FOCAL - ALUNO).
Este relato denuncia uma situao de alta gravidade. Os efeitos psicolgicos disso podem resultar at num futuro abandono escolar. Trata-se de punio individual utilizando a fora grupal. Na suposio de que isso seja uma prtica que se repita, urge fiscalizao pedaggica e maior preparo dos docentes em todas as dimenses relacionais que o processo escolar comporta. No que diz respeito violncia sexual, os dados gerais confirmam uma hiptese presente no planejamento da pesquisa, de que esta era uma das formas menos visveis dentre as violncias praticadas na escola, especialmente se forem consideradas formas mais sutis, como o assdio, que visvel apenas para 19% da amostra, e, pode ser a mais frequente e socialmente aceita.
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GRFICO 3 - Principais tipos de violncia sexual (%) Fonte: Pesquisa de campo UNAMA/Pr-Paz Educao 2005. muito preocupante que quase 1/3 dos alunos identifiquem a existncia de assdio e abuso sexual, o que corroborado por aproximadamente 1/5 de professores e equipe tcnica. Estes dados demonstram que o problema da violncia sexual um real problema na escola. O problema da gravidez na adolescncia foi indicado por quase metade dos informantes (45,6%), que dentro do rigor do cdigo penal no considerada violncia, seno quando tal gravidez resulta de estupro ou seduo por algum de maior idade. Sem embargo, podemos inferir da que na condio de violncia ou no a gravidez na adolescncia j um problema visvel e incmodo na comunidade escolar e que, portanto, merece uma especial ateno no campo das aes de educao afetivo-sexual na escola. A pesquisa detectou ainda a existncia de problemas combinados (assdio moral, assdio sexual) e de abuso sexual no mbito familiar, como evidencia o relato a seguir:
Ns temos casos aqui [...] tem meninas que o pai o pai! quer se aproveitar da menina descaradamente de noite e a me... E a me sabe! Sabe e faz que no v. As meninas so obrigadas a sair pra morar com vizinhos, com parentes mais prximos porque o pai o pai! [...]. (GRUPO FOCAL PROFESSOR).
Estes ltimos depoimentos sinalizam a gravidade do problema do abuso e prostituio de crianas e adolescentes, com agravantes de envolvimento dos prprios familiares e requer acompanhamento ou 50
investigao desse problema sociofamiliar, que de alta complexidade, explodindo em sala de aula e demandando aes urgentes e competentes da poltica socioeducacional. Com relao violncia ao patrimnio, a pichao (84,1%), depredao (49,3%) e roubo (45,6%) foram os casos que mais impacto produziram na percepo dos informantes. Os depoimentos, a seguir, ilustram o que os dados quantitativos revelam: [...] mas chegava na segunda-feira, amiga, as nossas paredes tavam todas pichadas. [...]. Isso pra mim uma violncia muito grande[...]. (GRUPO FOCAL PROFESSORES). [...] eles esperam o momento e riscam toda a parede com essas coisas horrveis. [...] A coisa mais fcil que tem o pessoal pular o muro e fazer esse tipo de servio [pichao]. At a fiao da quadra o pessoal roubou, horrvel. (GRUPO FOCAL ALUNOS). Algumas escolas apresentam-se, em grande proporo, deterioradas em sua estrutura, o que revela um significativo no pertencimento ao ambiente, assim como uma alienao no que diz respeito ao significado valor do pblico e privado. Dentre os tipos de discriminao, a racial foi a mais indicada pelos entrevistados com 31,5%, seguida de perto pela discriminao sexual (30,7%). TABELA 6 - Principais tipos de discriminao
De certa forma estes dados so surpreendentes e no devem ser considerados baixos, porque, o fato de 1/3 dos informantes identificarem discriminao racial e sexual demonstra a presena real do problema nas relaes escolares. Causa estranheza encontrarmos quase 1/5 dos informantes identificando discriminao social na escola pblica, mas o dado significativo e denuncia a necessidade de se enfrentar o problema. 51
A fala, a seguir, ilustra uma manifestao de discriminao no ambiente escolar: [...] no gosto do professor porque ele apelida agente. Tinha uma menina sentada na sala e ele chamou de beiuda pra ela [...]. (GRUPO FOCAL - ALUNOS). Ressalta-se que a manifestao desse tipo de discriminao parte daqueles que se encontram desenvolvendo atividades educativas na escola. Ainda para se fazer uma observao mais detalhada em formas especficas de manifestaes de violncias no ambiente escolar e seu entorno, introduziu-se uma pergunta no questionrio na qual figuravam nas alternativas a opo outros tipos de violncia que podem coincidir ou no com algumas das anteriores j aferidas, ou seja, so violncias mais contundentes que podem representar um grau mais elevado de ameaa vida e que so mais perseguidas pela lei, conforme ilustra Tabela 7: TABELA 7 - Outros tipos de violncia
Como se pode observar, os dados refletem uma preocupante situao, haja vista que aproximadamente metade dos entrevistados de todos os segmentos reconhece que existe na sua escola formao e ao de gangues, com maior incidncia para professores e alunos, que se apresenta para 5 em cada 10 sujeitos. Dos entrevistados, 35% (1 em cada 3 sujeitos) registram um impactante quadro quando admitem haver porte de arma branca/fogo na escola. Alm de se registrar em quase 40% dos informantes, o testemunho de uso de drogas na escola, extremamente preocupante.
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3 PARTICIPAO, RESOLUO DE CONFLITOS E PREVENO: caminhos possveis Um dos mais relevantes valores integradores das relaes sociais o sentimento de pertencimento a uma dada comunidade sociopoltica, que se amalgama, a partir de mecanismos de participao social, como forte constituinte da condio de cidadania. Por essa razo, se incluiu a presente seo no formulrio, no qual constam indagaes sobre formas, meios e nveis de participao poltica na comunidade escolar, conforme tabela a seguir: TABELA 8 Como voc participa na busca de melhoria para a escola
Fonte: Pesquisa de campo Unama/Pr-Paz Educao 2005.
Os dados apresentados no so animadores porque deixam mostra que 1/5 dos entrevistados admite que nunca participa e outro quinto reconhece que sua participao condicionada convocao, e ainda, os que se vem motivados por festividades representam 1/3 da amostra. Somente 17,5% assinalam a via mais legtima e democrtica que o conselho escolar. A participao na comunidade escolar deveria representar interao entre as partes ligadas comunidade. O interessante seria a participao espontnea dos cidados, j que a escola deve pertencer a todos democraticamente. Com relao organizao dos alunos nas escolas, 49,6% dos informantes afirmaram existir algum tipo de organizao, no entanto 40,4% dizem o contrrio, ou seja, um diferencial de apenas oito pontos percentuais que distanciam esta realidade. Nota-se que a participao do representante nas escolas est instituda, porque este reconhecido 53
por 88,6% dos informantes. O pleito um dado favorvel que anuncia avanos no campo da participao representativa, pois h a eleio de representantes de turmas, mas ele por si s no capaz de ocultar o problema das limitaes democrticas reveladas por outras evidncias, mesmo que enuncie um veio positivo de enfrentamento do problema. No intuito de estudar um dos indicadores do nvel das relaes sociais nas escolas, buscou-se analisar as questes referentes a disciplina. As formas de enfrentamento muitas vezes so acionadas em resposta prtica de violncias, visando manter a ordem no ambiente escolar e o cumprimento do regimento. A maioria dos sujeitos apontou a direo da escola como a instncia responsvel pelo enfrentamento dos problemas disciplinares, com (63,3%) das indicaes. notrio que a escalada do aumento das violncias nas escolas foi acompanhada por um aumento de aplicao de medidas disciplinares no espao escolar. A verificao da incidncia destas medidas, a partir do olhar dos sujeitos pesquisados, representa um importante indicativo do grau de coeso ou esgaramento nas relaes sociais estudadas. Com relao ao encaminhamento dos problemas disciplinares, os sujeitos, majoritariamente, elegeram a alternativa conversa entre direo, responsveis e envolvidos (64,7%) como a mais evidente, enquanto que os ndices de utilizao dos recursos de transferncia (9,7%) e expulso (6,5%), respondendo pelas medidas mais extremas, apresentou um baixo percentual, se vistos isoladamente cada um. Sem embargo, a soma das duas medidas mais severas aproxima-se de 1/5 da amostra, o que seguramente pode estar indicando um uso excessivo das medidas extremas, podendo ainda representar uma importante dificuldade no manejo de situaes de indisciplina e conflito.
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GRFICO 4 - O encaminhamento dessas situaes (%)

Fonte: Pesquisa de campo Unama/Pr-Paz Educao 2005.
Apesar da informao de que os problemas so resolvidos principalmente pela direo, responsveis e envolvidos, constatou-se que a maneira pela qual os problemas so equacionados se contrape em alguns casos aos revelados pelos dados quantitativos, como revela o relato abaixo:
[...] Suspende a merenda por uma semana. Algumas vezes olha a, teve uma confuso na hora da merenda. Eu acho, eu acho. Hoje teve merenda, eu acho que vai suspender porque teve um dia a que suspendeu a merenda por uma semana, por causa da bandalheira [...]. (GRUPO FOCAL ALUNO).
H uma notria expresso de abuso de poder na execuo de medidas coercitivas para punir alunos que cometem atos abusivos na escola. A relao muitas vezes tem carter imediatista como alternativa e no o manejo da situao num contexto pedaggico.
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CONCLUSES A pesquisa, desenvolvida sob ttulo Diagnstico da qualidade das relaes sociais da comunidade escolar na Regio Metropolitana de Belm, teve por objetivo identificar e analisar a qualidade das relaes sociais estabelecidas entre os sujeitos da pesquisa (alunos, professores, funcionrios de apoio, equipe tcnica e pais). Os dados obtidos foram de natureza quantitativa e qualitativa. As concluses foram condizentes com o estudo desenvolvido por Abramovay e Rua (2002) e confirma a ascenso de violncias no espao escolar. O estudo partiu do pressuposto de que o fenmeno violncias nas escolas complexo, expressando aspectos heterogneos de difcil delimitao e se contrape idealizao tradicional do espao escolar como lcus harmonioso do saber e formao (CHARLOT apud ABRAMOVAY, 2002). O estudo esteve balizado por quatro hipteses: 1 - As violncias manifestadas no espao escolar evidenciam a deteriorao das relaes sociais estabelecidas nas escolas, entendendo que a qualidade dessas relaes implica interaes pautadas em nveis de respeito, liberdade, democracia, igualdade e fraternidade. Tais valores tico-polticos, quando negligenciados, tendem a propiciar contextos que tm a ver com a ocorrncia de violncias nas relaes escolares. 2 - A violncia no entorno repercute direta e indiretamente na violncia escolar. 3 Os atores sociais que compem a comunidade escolar tm dificuldade em fazer ou no fazer distino entre conflito e violncia. Disso resulta que atitudes conflitantes, nem sempre violentas, sejam entendidas como violncia, o que pode dificultar o desenvolvimento de relaes justas e igualitrias no seio da escola. 4 As violncias manifestadas no espao escolar tm como um dos limites para sua superao o baixo investimento do poder pblico em: infra-estrutura, salrios, capacitao docente, recursos pedaggicos, sistemas democrticos internos, contratao de equipe tcnica e aes socioeducativas. 56
No relatrio consta a confirmao das quatro hipteses, compondo um quadro diagnstico das relaes estabelecidas no espao escolar. Este se constitui num matriciador de proposies e projetos que podem ser apropriados pelo poder pblico. Tambm so apresentadas recomendaes resultantes das anlises e concluses respaldadas no cenrio de violncias identificadas. A pesquisa ilustrou um dado consensual: a escola o espao de maior convergncia popular no bairro, sobrepondo-se a centros de sade, hospitais e igrejas. Essa condio faz do espao escolar um espelho das relaes sociais do bairro. No tocante violncia, essa leitura tende a gerar uma percepo errnea: a escola como um espao em que a violncia externa se expressa. Nesse entendimento, o investimento para superao do problema da violncia no seria de responsabilidade apenas da escola, ocorrendo, assim, uma transferncia de responsabilidade para outras instituies sociais como a famlia, a comunidade, a polcia, dentre outras. Tal idia se distancia da perspectiva institucional mais contempornea que a da interinstitucionalidade. A pesquisa revelou o que em nvel de hiptese j se havia levantado, que na comunidade escolar existe confuso na concepo de conflito e violncia, especialmente entre alunos e equipe de apoio, e que isto nos conduz afirmao de ser este um importante problema de ordem relacional, pedaggico e disciplinar a merecer ateno. Nas escolas pesquisadas, os dados revelaram diferentes tipos de violncia: violncia fsica, psicolgica, ambiental, patrimonial, sexual e discriminao. Na percepo dos sujeitos, as violncias fsica e patrimonial foram as mais destacadas, graas a sua imediata percepo. As violncias simblica e psicolgica, por no estarem ancoradas na dimenso objetiva, nem sempre so detectadas como violncia. A pesquisa junto s escolas teve o cuidado de se respaldar numa concepo mais abrangente de violncia. E, ao analisar os dados (especialmente os qualitativos), pde-se detectar que a violncia simblica impera, e se constitui num obstculo para o sucesso da instituio escolar na consecuo de sua funo educativa na perspectiva da formao do cidado-pessoa. A concepo de violncia simblica, adotada - e adequada para o espao escolar - expressa aquela tipologia de violncia que comporta um 57
conjunto de atitudes sem danos patrimoniais e fsicos, e que afetam substancialmente o aproveitamento escolar do aluno e realizao docente. Em linhas gerais, suas principais conseqncias so: tenso, insatisfao, desnimo, desesperana, depresso e ntida sua forte interseo com a violncia psicolgica , estigmatizaes, m qualidade de ensino, obstculo ao exerccio democrtico, racismo, humilhaes, etc. A partir dos posicionamentos dos sujeitos da comunidade escolar, a pesquisa demonstrou que a violncia simblica ignorada enquanto ramificao da violncia, ao mesmo tempo em que vitalizada, por ignor-la ou ainda por naturaliz-la. As violncias fsica e patrimonial, por serem mais evidenciadas, tm sido foco de ateno, respectivamente, atravs de processos coercitivos (incluindo at preveno policial) e reforma patrimonial (tintas, cal, concreto, etc). Diferentemente, a violncia simblica no se converteu em objeto de superao nos espaos escolares, salvo aspectos pontuais imersos no complexo que se constitui a violncia simblica. Esta preocupante constatao evidencia que a compreenso do prprio fenmeno da violncia em sua complexidade e diversidade est ainda distante da maioria dos sujeitos que compem a comunidade escolar, razo pela qual ainda encontramos uma diminuta identificao de muitas formas de violncias que realmente existem, mas que os sujeitos ainda no conseguem identificar. O que torna sua preveno e combate mais difceis. Para tanto, se faz necessrio um trabalho no campo tico-poltico, envolvendo a noo de direitos individuais, coletivos e a noo de cidadania que ultrapasse a estreita viso que limita a posse de alguns documentos de identificao e alcance condio de pertencimento e participao de uma comunidade poltica. Considerando que a presente pesquisa visou diagnosticar o nvel das relaes sociais travadas no ambiente escolar, para que da se pudesse inferir o grau de propenso prtica de violncias, os resultados alcanados so reveladores quanto realidade do fenmeno e tambm quanto insuficincia das aes dos organismos pblicos aos quais compete prevenir e combater a ocorrncia de violncias nas escolas. Os dados qualitativos e quantitativos combinados para anlise, como se pode verificar no corpo do relatrio, demonstram que o aspecto relacional identificado como o que mais atrai os sujeitos ao ambi58
ente escolar, demonstrando que se trata de um espao privilegiado a receber investimentos prioritrios que possam se refletir na elevao da qualidade das relaes sociais estabelecidas nas escolas. Estas observaes conclusivas conduzem elaborao de algumas recomendaes preliminares que na sequncia so apresentadas. REFERNCIAS ABRAMOVAY, Miriam. RUA, Maria das Graas. Violncias nas escolas. 2.ed. Braslia: UNESCO, 2002. p. 35-69. BRASIL. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Ementa Constitucional. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/civil_03/Leis/ L8069.htm. Acesso em 23 maio de 2006. CHARLOT, Bernard; MIN, Jean Claude (Coords.). Violences lcole tat des saviors. Paris: Masson e Armand Colin diteurs, 1997. p.1. GOVERNO DO ESTADO DO PAR. Programa Pr Paz. Belm: Gabinete do Governador, 2005.
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APNDICE RECOMENDAES POLTICA PBLICA: CAMINHOS PARA A CIDADANIA
Sabe-se que a realidade heterognea das relaes sociais tem a ver com a dimenso formativa de seus cidados, e nisso a escola tem funo essencial, pois o tempo-formao, o tempo-aprendizado, o tempo de coexistncia social sistemtico para crianas e adolescentes tem por lcus privilegiado: o espao escolar. A sociedade brasileira, a cada dia, est mais preocupada com esta realidade que constatada no cotidiano das escolas. A interveno na busca de solues para problemas to graves permanece aqum do necessrio. O aumento da violncia nas escolas passou a ser um problema cuja soluo se constitui uma urgncia no apenas governamental, mas tambm de entidades que compem a sociedade civil. A nvel macro, de fundamental importncia a implementao de polticas pblicas que produzam solues imediatas ao problema da violncia, pois o governo estadual sem o apoio destas polticas fica fragilizado em suas aes e consequentemente no ter o respaldo necessrio para a tomada de decises. Outro aspecto a ser destacado refere-se necessidade e equidade de interesses entre os rgos competentes que ordenam as relaes educacionais no Estado, pois no possvel propor mudanas se no h afinidade de aes, interesses e decises por estas instituies. A integrao entre a Secretaria de Educao junto s demais reas do governo do Estado, e tambm com os diferentes setores organizados da sociedade civil, de extrema relevncia para a promoo do processo de superao do quadro identificado na presente pesquisa. As proposies, a seguir, partem da constatao da realidade evidenciada, a partir dos agentes envolvidos no processo que direta ou indiretamente anseiam por transformaes e melhoria das condies nas relaes sociais estabelecidas no interior das escolas: a) Segurana no entorno da escola / Bairro: - O ambiente escuro em torno da escola tem facilitado a ocorrncia de assaltos, raptos, 60
estupro etc. A ateno quanto iluminao pblica pode amenizar esse quadro; - em algumas escolas pesquisadas, os alunos so frequentadores assduos dos bares, ingerindo bebidas alcolicas e isto propicia situaes de violncia no entorno e na prpria escola. Sugere-se o controle de vendas de bebidas alcolicas nas proximidades das escolas; a existncia de jogos de azar, como bilhar e sinuca nas proximidades da escola, tem-se constitudo em atrativos, facilitando o envolvimento de alunos nesses entretenimentos, o que os afasta da sala de aula. Urge que se criem sistemas de fiscalizao e controle ou at a proibio de estabelecimentos dessa natureza. Segundo depoimentos dos sujeitos da pesquisa, a escola um foco atrativo para o comrcio de drogas ilcitas. necessrio criar mecanismos que inibam os canais de comercializao, principalmente atravs de vendedores ambulantes. Considerando o elevado percentual de membros da comunidade escolar que disseram ter visto arma de fogo ou branca nas escolas, recomenda-se a mxima ateno com este arriscadssimo acesso a armamentos, dando nfase especial discusso por dentro dos contedos curriculares e extracurriculares. b) Relacionamento entre os sujeitos: Ante a identificao de relaes autoritrias por parte de gestores, professores e equipe de apoio, e que estas geram ambiente prejudicial aprendizagem e ao crescimento pessoal, prope-se investimento na qualificao das relaes atravs de oficinas, cursos, palestras e aes socioeducativas. A pesquisa evidenciou que a escola um espao complexo. A demanda de servios tcnicos que ela suscita extrapola a gesto escolar x ensino. Assim, faz-se necessria a presena de equipe interdisciplinar para lidar com as diversidades de problemas ali detectados, principalmente de pedagogos, psiclogos e assistentes sociais. c) Espao da escola / Estrutural: A observao in loco dos pesquisadores e principalmente a manifestao quantitativa e qualitativa dos sujeitos da pesquisa detectou a precariedade da maioria das escolas quanto a estrutura fsica, limpeza, m conservao de salas de aulas, cozinha, banheiros, reas de lazer. Esse descuido por parte 61
do poder pblico tende a gerar sentimento de desvalor e at violncia contra o patrimnio pblico. Isto denuncia uma gritante necessidade de priorizao da educao como rea de investimentos sociais. Tambm foi identificada a improvisao de espaos como biblioteca, videoteca e a ausncia de laboratrio em algumas escolas. Essas improvisaes e ausncias expressam um contexto de baixo investimento em aes sociopedaggicas essenciais aprendizagem. A pichao nas escolas um fato. Considerando a complexidade da questo, a converso dessa ao de vandalismo em arte, tende a amenizar este problema. Inmeras experincias bem sucedidas neste campo so bom exemplo a ser seguido. d) Preveno de violncias nas escolas: baixssima ou nula a participao de pais e responsveis em aes integradas com a escola. Para o enfrentamento da violncia escolar, esse envolvimento essencial. Nesse sentido, preciso a criao de canais de participao de pais e responsveis em programas especficos de promoo da paz. A preveno violncia em torno da escola deficitria, gerando insegurana. Para superao desse quadro, necessrio ao policial preventiva e integrada a um programa de promoo da paz nas escolas. e) Integrao escola-comunidade: Ainda impera a percepo da escola como espao restrito ao ensino convencional. As possibilidades e potencialidades do espao escolar material farto na literatura educacional. Nesse contexto, a vinculao orgnica com a comunidade no proposio nova, e a conjuntura exige a criao de projetos que assegurem essa integrao. Essa a via para despertar na comunidade o sentimento de pertencimento em relao escola e vice-versa. f) Participao dos discentes no espao escolar: Ser apenas um alunofrequentador, ser mais um no coletivo escolar, inviabiliza o sentido de pertena. Este, por sua vez, tem como um de seus fatores bsicos a participao ativa no contexto escolar. O envolvimento-participativo tende a prevenir aes violentas, as quais direcionam-se, prin62
cipalmente, ao alheio (depredao ao patrimnio, ao meio ambiente) e oponentes (contra direo, professores, alunos, equipe de apoio). A percepo da escola por parte dos discentes como nosso espao escolar e os demais atores como pares seria a consequncia do sentido de pertencimento. g) Capacitao dos professores: Nos pases mais desenvolvidos, especialmente, os da realidade europia, a educao fator estratgico para o desenvolvimento. Baixos nveis de satisfao e de qualificao docente so fatores obstaculizadores a quaisquer projetos educacionais mais relevantes. A pesquisa identificou estes dois fatores, sinalizando, portanto, para a necessidade de um investimento substancial que possa reverter esse quadro comprometedor de um projeto educacional estratgico ao desenvolvimento e qualificao docente. h) Capacitao de gestores: A pesquisa sinalizou que h alguns entraves na consolidao do espao escolar como lcus privilegiado para a formao do cidado. Administrar a escola nessa perspectiva requer conhecimentos multidimensionais e habilidade de exercer trabalhos em parcerias intra e inter-institucional. Esse perfil de gestor exige investimento substancial em capacitaes, enquanto estratgia bsica de ao. i) Superviso de aes no espao escolar: Atravs da observao in loco e confirmado em depoimentos, identificaram-se disparidades de aes e posturas por parte de diretores, professores, equipe tcnica e pessoal de apoio, sinalizando falta de unidade polticopedaggica, o que d margem a voluntarismo e personalismo em algumas situaes. Esse contexto distancia a escola de um projeto socioeducacional mais amplo. A proposio principal : criao de uma sistemtica de acompanhamento organizacional, tendo por parmetro diretrizes sociopedaggicas, incluindo nesse processo a realizao de seminrios avaliativos. Tal medida de extrema necessidade considerando a complexidade do processo educacional.
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j) Redimensionamento da poltica educacional: Os dados quantitativos e qualitativos expostos suscitam reflexes e provocam o poder pblico para medidas que podem culminar na reestruturao da poltica educacional. Nesse sentido preciso distanciar-se de arranjos institucionais, que caracterizou a poltica educacional por dcadas. A Carta da Terra, difundida por ONGs de diversos cantos do mundo, protagonizada pelo Instituto Paulo Freire e Leonardo Boff, referendada pela UNESCO, sinaliza um caminho para solues. Trata-se de incluir nas anlises e no viver institucional a categoria cuidado. A excluso, o desemprego crescente, a fome, a violncia so exemplos gritantes do descuido. O descuido vitimiza e reproduz o (des)cuidar. Nesse sentido o cuidar condiz com reverso. No se trata de apologia ao cuidar individual, mas de um processo multidimensional do cuidar. A sociedade civil organizada e o Estado podem e devem protagonizar a situao institucional do cuidar. A violncia floresce e se expressa no espao educacional como retrato de um contexto mais abrangente da violncia na sociedade. Os dados da pesquisa no deixam margem para dvidas: algo de sistemtico e consequente precisa ser feito. Isso extrapola o lugarescola, e ao mesmo tempo o coloca como lcus privilegiado. O que fazer tem sido escrito e dito, mas nem sempre acatado e praticado. Ouvir diferentes vozes e experincias, enfrentar a violncia como consequncia (e no somente como causa), seria um grande passo. Esta pesquisa comporta elementos para avanos na direo do cuidar multidimensional. No a nica, mas ao lado de outras contribuies apresenta elementos para a busca de alternativas que um processo democrtico exige.
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II parte EDUCAO INCLUSIVA: debate jurdico-pedaggico
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O DIREITO EDUCAO PARA CRIANAS E ADOLESCENTES COM DEFICINCIA

Waldir Macieira da Costa Filho*
Eu superei os meus limites, e consegui alcanar alguns dos meus objetivos. Ns nunca devemos desistir de nossos sonhos. Nunca tenha pena de si mesmo, e no deixe que algum tenha. As pessoas portadoras de qualquer deficincia so to dignas e normais como qualquer outra. Patrcia Santos1
RESUMO
Constituio Federal de 1988 garantiu nos Arts. 205 e 208 a educao como direito de todos, garantindo ensino fundamental obrigatrio e gratuito e atendimento educacional s pessoas com deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Apesar disto, os rgos responsveis pela implementao desse dispositivo constitucional no Brasil s comearam a discutir um novo modelo de educao inclusiva para esse segmento, a partir da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais realizada na Espanha em 1994. E em 1996 a nova Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional LDBEN inseriu definitivamente como poltica pblica a incluso do alu-
* Promotor de Justia do Ministrio Pblico do Estado do Par titular da Promotoria de Defesa das Pessoas com Deficincia e do Idoso, Membro do Conselho Nacional da Pessoa com Deficincia CONADE, Professor do Curso de Especializao em Educao Inclusiva da Universidade Estadual do Par - UEPA. E-mail: wmacieira@oi.com.br 1 Patrcia Vaitsman dos Santos. Paraplgica desde os 13 anos de idade. H hoje Advogada.
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no com deficincia na rede regular de ensino. Desde ento vm se discutindo como garantir que crianas e adolescentes com deficincia estejam na escola regular, pblica ou privada, com ensino de qualidade, professores capacitados, apoio de profissionais especializados, acessibilidade e igualdade de oportunidades. Questo polmica que se procura analisar e apresentar sugestes luz de nosso ordenamento jurdico e de normas internacionais. Palavras-chave: Educao Inclusiva. Educao Especial. Pessoas com Deficincia. Alunos com Necessidades Educativas Especiais. ABSTRACT The Federal Constitution of 1988 guaranteed in the arts. 205 and 208 the education as right of all, guaranteeing obligatory and free fundamental teaching and education service to the person who carries a disability, preferentially in the regular classroom, in spite of this, the responsible organs for the implementation of that constitutional device in Brazil only began to discuss a new model of inclusive education for that segment starting from the World Conference about Special Educational Needs accomplished in Spain in 1994. And in 1996 the new Law of Guidelines and Base of the National Education - LDBEN inserted definitively as public politics the students inclusion with disability in the regular net of teaching. Ever since they come if discussing as guaranteeing that children and adolescents with deficiency are at the school regular, public or private, with quality teaching, qualified teachers, specialized professionals support, accessibility and equality of opportunities. Controversial subject that she try to analyze and to present suggestions to the light of our juridical ordenament and of international norms. Word-Key: Inclusive education. Special Education. People with Deficiency disability. Person, Students with Special Educational Needs.
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PESSOAS COM DEFICINCIA: da segregao incluso A histria cheia de relatos que mostram que a maioria dos povos desde a idade antiga at a medieval discriminava as pessoas nascidas com alguma deficincia. Na Amrica Central, os astecas ridicularizavam os deficientes, colocando-os numa espcie de jardim zoolgico onde ficavam expostos populao como animais ou monstros. Na Grcia, ao tempo de Licurgo, as crianas eram examinadas ao nascer por um Conselho de Ancios e, se ficasse constatada alguma deficincia fsica, sensorial ou mental, eram condenadas morte, sendo atiradas do alto do monte Taigeto. Na Tbua IV da Lei das XII Tbuas, na poca romana, lia-se: que o filho nascido monstruoso seja morto imediatamente; em virtude da referida lei, era normal as crianas deficientes serem jogadas s margens dos rios para serem mortas2. Na idade contempornea, muitas pessoas com deficincia tiveram suas vidas ceifadas por causa da poltica anti-semita de Hitler. Muitas foram levadas aos campos de concentrao ou postas em sanatrios pblicos para depois serem executadas. At pouco tempo atrs, muitos pases tinham inclusive polticas segregacionistas em relao s pessoas com deficincia, confiando crianas e adolescentes a escolas ou centros especiais ou abandonando-os, em razo da inexistncia de servios especializados na rea da sade e da educao. Como bem diz Romeu Sassaki3, durante longo tempo, a excluso era uma prtica usual. As pessoas com deficincia ficavam escondidas nos quartos de suas residncias ou de instituies pblicas e privadas destinadas especificamente a elas. Com a proclamao da Declarao dos Direitos Universais do Homem em 1948, firmou-se uma nova concepo de direitos humanos, fundamentada no reconhecimento da indivisibilidade e da universalidade do direito do homem igualdade, liberdade e dignidade, independentemente de sexo, cor, raa, religio e deficincia. Os direitos humanos, assim concebidos, passaram a constituir princpios fundamentais a serem respeitados pelas naes. Dessa forma, polticas pblicas
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ALVES, Rubens Valtecides. Deficiente Fsico: Novas Dimenses da Proteo ao Trabalhador. So Paulo: LTR, 1992. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: Construindo uma Sociedade para Todos. 4. ed. Rio de Janeiro: WVA Editora, 2002.
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de incluso social de grupos discriminados comearam a ser discutidas e implementadas em boa parte das naes, incluindo o combate discriminao e excluso social das pessoas com deficincia por meio de aes punitivas e afirmativas. Nos ltimos trinta anos, vrios pases realizaram censos da populao com deficincia a fim de traar polticas pblicas de incluso social desse grupo em suas regies. Em 1980 os Estados Unidos estimaram que 15% de sua populao tinham alguma deficincia, o que equivalia, naquela poca, a aproximadamente 36 milhes de pessoas; o mesmo censo verificou que 10% das crianas e adolescentes americanos tinham alguma deficincia. De acordo com o Instituto Nacional de Estatstica da Espanha, em 1987, 15% da populao total espanhola tinham alguma deficincia e 85% das pessoas com deficincia estavam fora do mercado de trabalho. Segundo o Conselho Europeu, em 1989, aproximadamente 10% da populao europia tinham uma ou mais deficincias. No incio deste sculo, a Organizao Mundial de Sade estimou em 580 milhes o nmero de pessoas com deficincia, ou seja, aproximadamente 10% da populao mundial (6 milhes de pessoas) tm uma ou mais deficincias4. No Brasil, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) incluiu, pela primeira vez, a populao com deficincia no Censo Demogrfico realizado em 2000. Os dados coletados demonstraram que havia 24,5 milhes de brasileiros com deficincia, o que representa 14,5% da populao brasileira. Esse Censo tambm revelou que 27,61% de pessoas com deficincia no tinham escolaridade. Como nesse Censo as chamadas deficincias incapacitantes abrangiam, indevidamente, pessoas com deficincia mental, o percentual de indivduos sem escolaridade atingia 42,5%5. Estudos feitos pelo Ministrio da Assistncia Social, com base no referido Censo do IBGE, constatam que 6 milhes de pessoas com deficincia tm renda per capita abaixo de salrio mnimo, ou seja, vivem em situao de real excluso social: sem acesso a sade, saneamento, educao, trabalho e alimentao digna.
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ALONSO, Miguel . Verdugo. Personas con Discapacidad: Perspectivas Psicopedaggicas y Rehabilitadoras. Madrid: Siglo Veintiuno de Espana Editores, 1998. NERI, Marcelo (Org.). Retratos da deficincia no Brasil. Rio de Janeiro: FGV, 2003.
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Em fevereiro de 2004, em sua avaliao do Programa de Ateno Pessoa Portadora de Deficincia, de responsabilidade do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome, o Tribunal de Contas da Unio (TCU) revelou que tal programa est sendo executado de forma isolada, sem a participao de outras reas do governo federal. Alm disso, os recursos disponibilizados so insuficientes para atender a grande demanda reprimida. Segundo o Tribunal de Contas da Unio, para enfrentar com efetividade a questo da excluso social das pessoas com deficincia no Pas, necessria uma ao mais efetiva do Estado, nos trs nveis de governo (federal, estadual e municipal). O Estado deve apresentar solues econmicas e sociais para garantir a essas pessoas igualdade de oportunidades, plena participao, vida independente e auto-suficincia financeira6. A equiparao de oportunidades para as pessoas com deficincia deve ser efetivada no s por meio de aes coercitivas que reprimam a discriminao, mas principalmente por meio de aes afirmativas que garantam um mnimo de igualdade nas relaes deste competitivo mundo do sculo XXI. Um dos pilares dessa igualdade a garantia de educao de qualidade: as pessoas com deficincia tm direito a uma formao que as torne aptas a disputar vagas qualificadas no mercado de trabalho e no apenas a realizar funes subalternas, recebendo salrios aviltantes, muitas vezes apenas preenchendo nas empresas a cota de deficientes ou reabilitados, exigida pela Lei n. 8213/91. EDUCAO: o caminho para a formao de uma sociedade inclusiva Mrcio Thadeu Silva Marques7 afirma que o paradigma do desenvolvimento humano orienta a doutrina da proteo integral das Naes Unidas para a criana e o adolescente. Essa proteo integral , portanto, assegurada desde a fase mais crtica da vida humana, garantindo-se s crianas e aos adolescentes alm de sade, alimentao, convvio familiar e integridade fsica educao para seu desenvolvimento pessoal e social. Em nosso ordenamento jurdico, a proteo
TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIO. Avaliao do TCU sobre o Programa Ateno Pessoa Portadora de Deficincia. Braslia, DF, 2004. MARQUES, Mrcio Thadeu Silva. Ttulo do artigo sem itlico. In: LIBERATI, Wilson Donizeti. Direito Educao: uma Questo de Justia. So Paulo: Malheiros Editores, 2004. p. 18-19.
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integral da criana e do adolescente um direito fundamental. Assim, de acordo com o artigo 227, caput, de nossa Carta Magna, cabe famlia, sociedade e ao Estado assegurar esse direito com absoluta prioridade. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) (Lei n. 8069), promulgado em 13 de julho de 1990, dispe, em seu artigo 53, que a criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, garantindo, ainda, igualdade de condies de acesso escola e permanncia na escola, que deve ser pblica, gratuita e situada perto de sua residncia. No mesmo ano da promulgao do ECA, o Brasil participou da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jontiem, Tailndia. Tendo sido um dos signatrios da Declarao de Jontiem, o Brasil assumiu o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental. A referida declarao afirma que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro, destacando que a educao essencial para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um elemento que pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais prspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favorea o progresso social, econmico e cultural, a tolerncia e a cooperao internacional8. A educao, portanto, uma das principais chaves da porta que se abre para uma nova sociedade justa, equnime e solidria, formando cidados mais preparados para conviver com a diversidade neste mundo globalizado. A sociedade que se fundamenta no reconhecimento e na valorizao da diversidade o que chamamos sociedade inclusiva. Essa sociedade reconhece a necessidade de igualdade de oportunidades para todos, no a igualdade formal, baseada apenas na proteo geral e abstrata da lei, mas a igualdade real, em nome da qual se garantem as condies mnimas de atendimento das peculiaridades individuais e se realizam aes voltadas para a diminuio das desigualdades sociais, econmicas e polticas. Como bem diz Cludia Werneck:
(MEC, 2001),p.18
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[...] a sociedade para todos, consciente da diversidade da espcie humana, deve estruturar-se para atender s necessidades de cada cidado, das maiorias s minorias, dos privilegiados aos marginalizados. Crianas, jovens e adultos com deficincia sero naturalmente incorporados sociedade inclusiva, definida pelo princpio: TODAS as pessoas tm o mesmo valor 9.
Em seu artigo 205, a Constituio Federal Brasileira prescreve que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. O jurista constitucional Jos Afonso da Silva10 frisa que a Constituio elevou a educao a servio pblico essencial, cabendo ao Poder Pblico possibilitar que todos, indistintamente, tenham acesso a esse servio, que deve ser gratuito, obrigatrio e universal, preferencialmente na escola pblica regular. A EDUCAO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA NO BRASIL No Brasil, o primeiro registro oficial de servio educacional especializado para pessoas com deficincia data de 1828, com a instituio por D. Pedro II do Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Em 1857, foi criado o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Mas a viso de integrao e de assistencialismo na rea da educao especial s se afirmou no sculo XX, a partir da dcada de 50, com a fundao das primeiras unidades educacionais do Instituto Pestalozzi no Pas, destinadas ao atendimento de pessoas com deficincia. Ocorre que essas escolas especializadas para pessoas com deficincia no se comunicavam com os estabelecimentos regulares e muito menos com os membros no deficientes da sociedade civil. As pessoas com deficincia continuavam segregadas, e os poucos que conseguiam integrar-se na rea da educao e do trabalho tinham de superar os obstculos sociais e fsicos por si prprios, pois no havia polticas pblicas destinadas a atenuar as desi9
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WERNECK. Cludia. Voc Gente? O Direito de nunca ser Questionado sobre o seu Valor humano. Rio de Janeiro: WVA, 2003, p.24. SILVA, Jos Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. 24. ed. So Paulo: Malheiros Editores, 2005.
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gualdades sociais, econmicas, polticas e ambientais. Esse modelo denominava-se paradigma de servios ou assistencialismo, tendo perdurado por muito tempo no Brasil, mesmo aps o advento da Constituio Cidad. Dessa forma, a educao para deficientes s comeou a ser planejada e organizada, com base em uma viso assistencialista e de integrao (no inclusivista), com a criao da Sociedade Pestalozzi que, em 3 de janeiro de 1953, ps em funcionamento em So Paulo uma escola para atender trinta alunos do sexo masculino, denominados na poca excepcionais. Essa escola s foi reconhecida oficialmente em 1956 pela Secretaria de Estado de Educao, quando recebeu registro oficial nos rgos competentes, inclusive no INPS e no Ministrio do Trabalho. Em 1957, a referida sociedade celebrou o primeiro convnio com o governo federal, obtendo recursos para a educao de pessoas com deficincia. Em 1959, foi organizado o primeiro Curso Intensivo de Especializao de Professores no ensino de pessoas com deficincia mental, tambm pela Sociedade Pestalozzi. O grande problema dessa poca que todos os servios educacionais eram de carter assistencialista e no permitiam a independncia da pessoa com deficincia, que no era preparada para ser includa na sociedade, com formao acadmica ou profissional para o mercado de trabalho. As crianas permaneciam na sua maioria atreladas ao estabelecimento educacional at a fase adulta, dependente da instituio e de aes polticas assistenciais do poder pblico11. Com as experincias nada boas do sistema assistencialista, em que os alunos com deficincia continuavam alijados da sociedade em geral, e com o avano de estudos e pesquisas na rea da educao especial, surgiu um movimento de incluso de crianas e adolescentes na rede regular de ensino nos anos 70. Esse movimento inspirou-se em decises judiciais de tribunais americanos: em 1972, na Pensilvnia, no rumoroso caso Pennsylvania Association for Retarded Children vs Commonwealth of Pennsylvania, e, em 1972, no distrito de Colmbia, no caso Mills v D.C. Board of Education, a justia americana estabeleceu o direito de todas as crianas rotuladas como mentalmente retardadas a uma educao gratuita e adequada. Em decorrncia da presso das as11
MAZZOTA, Marcos Jos Silveira. Educao Especial no Brasil: Histria e Polticas Pblicas. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2003.
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sociaes de pais e de defesa das pessoas com deficincia e tambm em virtude de inmeras decises judiciais, o governo americano, mediante o Ato da Educao para Todas as Crianas Portadoras de Deficincia, promulgado em 1978, estendeu o direito educao pblica gratuita a todas as crianas, independentemente de qualquer deficincia, no ambiente menos restritivo possvel. Aps esse ato, todos os estados americanos aprovaram leis subsidiando programas de escola pblica para alunos com deficincia12. Aproveitando os ares de liberdade e a abertura democrtica no Pas, nossos constituintes incluram em nossa Constituio de 1988, precisamente no artigo 208, inciso III, a garantia de atendimento educacional especializado s pessoas com deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Mas, infelizmente, tal dispositivo custou a ser posto em prtica, e o programa de incluso educacional de alunos com deficincia na educao bsica s foi iniciado pelo Ministrio da Educao muito tempo depois, aps o advento da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, a chamada Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), e efetivado como poltica pblica, a partir da Resoluo n.2, de 11 de setembro de 2001, do Conselho Nacional de Educao (CNE), que instituiu diretrizes nacionais para a educao de alunos com necessidades educativas especiais na educao bsica. Na realidade, ao incluir esse dispositivo constitucional em 1988, o Brasil no dispunha na poca de um modelo pronto para efetivar uma poltica de incluso social destinada aos alunos com deficincia e queles com necessidades educativas especiais. O Brasil s comeou a discutir efetivamente seu modelo de educao inclusiva aps a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada pela UNESCO, em Salamanca, Espanha, em junho de 1994, cujo tema principal era Acesso e Qualidade na Educao aos Alunos com Necessidades Educativas Especiais. Ao assinar a declarao final da referida conferncia, o Brasil assumiu o compromisso de reformular todo seu sistema educacional a fim de garantir o acesso de pessoas com deficincia e de pessoas com necessidades educativas
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STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Incluso: um guia para educadores. Trad. Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
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especiais escola comum, adotando uma pedagogia centralizada no aluno e capaz de atender suas necessidades peculiares. A Declarao de Salamanca ainda destaca que os sistemas educativos devem ser projetados e os programas devem ser aplicados, tendo em vista toda a gama de caractersticas e necessidades dos alunos; somente seguindo essa orientao integradora, ser possvel combater com mais eficcia atitudes discriminatrias, criar uma comunidade acolhedora, uma sociedade inclusiva e dar educao para todos. A Lei n. 9394/96 (LDBEN) inseriu definitivamente em nosso ordenamento jurdico a incluso do aluno com deficincia na rede regular de ensino, garantindo no s a permanncia fsica desses alunos com os demais educandos, mas tambm o desenvolvimento do potencial dessas pessoas, com a reviso de concepes e paradigmas impregnados no sistema educacional brasileiro. Para garantir a permanncia dessas crianas e adolescentes com deficincia na sala de aula comum, um novo conceito de educao especial foi elaborado no modelo educacional brasileiro. A educao especial passou a ser considerada como um processo educacional, definido em uma proposta pedaggica que assegura recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os servios educacionais comuns. Dessa forma, as instituies e escolas especializadas no acabariam, mas funcionariam como um reforo ou uma suplementao de algumas atividades ligadas deficincia da criana ou do adolescente. Porm, a educao fundamental do aluno com deficincia passa a ser responsabilidade da escola comum13. A poltica nacional para a educao inclusiva s deslancha finalmente com a edio da Resoluo n. 2, de 11 de setembro de 2001, do Conselho Nacional de Educao. Tal resoluo teve como fundamento o Parecer CNE/CEB n. 17/2001, fruto de diversos estudos realizados pela Cmara da Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Foram tambm importantes para a edio dessa resoluo os estudos tcnicos da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao (SEESP) e os vrios fruns de debates promovidos pelos Conselhos Estaduais de Educao, que tiveram a participao de professores, diretores e espe13
MEC. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia, DF, 2001.
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cialistas em educao, alm de membros do Conselho Nacional de Secretrios de Educao14. De acordo com o artigo 7. da referida resoluo, o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educao Bsica. A Resoluo n. 02/2001 CNE, acompanhando o prescrito na LDBEN, considerou que alunos com necessidades educacionais especiais so no somente as pessoas com deficincia mental, fsica e sensorial (surdos e cegos), mas tambm todas aquelas com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento, provocadas por disfuno orgnica, condies ambientais ou psicolgicas, e as com altas habilidades ou superdotadas, com grande facilidade de aprendizagem. Segundo a mesma resoluo, devem as escolas da rede regular de ensino prever, na organizao de suas classes comuns, professores capacitados para o atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais. Esses alunos devem ser distribudos nas vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que as classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as experincias de todos os alunos. Devem ainda ser previstas flexibilizaes e adaptaes curriculares, metodologias e recursos didticos diferenciados, alm de processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos com deficincia e dos demais com necessidades educativas especiais15. Em novembro de 2001, o Ministrio da Educao, em parceria com o Ministrio Pblico Federal e com os Ministrios Pblicos Estaduais, realizou em Braslia um encontro com todos os secretrios estaduais de educao e coordenadores estaduais de educao especial, no qual se discutiu e exigiu a implementao nos Estados e municpios da poltica de incluso de alunos com deficincia nas escolas comuns, em obedincia Constituio, LDBEN e, principalmente, s diretrizes da educao bsica descritas na Resoluo n. 2/2001 do CNE16.
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MEC, 2001a. BRASIL. Cmara dos Deputados. Legislao brasileira sobre pessoas portadoras de deficincia. Braslia, DF, Coordenao de Publicaes, 2004. MEC. Secretaria de Educao Especial. Direito Educao: Necessidades Educacionais Especiais: Subsdios para a Atuao do Ministrio Pblico Brasileiro. Braslia, DF, 2001b.
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EDUCAO INCLUSIVA: uma questo polmica Com a efetivao, a partir de 2001, das polticas pblicas de incluso educacional das pessoas com deficincia, no mbito federal, estadual e municipal, muitos setores comearam a reagir s mudanas: professores exigindo capacitao para trabalhar com alunos com deficincia e melhor estrutura fsica e de pessoal nas escolas pblicas; algumas secretarias estaduais e municipais, alegando falta de recursos para as mudanas exigidas pela lei; proprietrios de estabelecimentos particulares de ensino, reclamando dos altos custos de uma escola acessvel e inclusivista; pais de alunos no deficientes preocupados com uma possvel queda na qualidade de ensino, que prejudicaria seus filhos; entidades de atendimento educacional especializado, como as Associaes de Pais e Amigos de Excepcionais (APAE), temerosas da descontinuidade de seus servios na rea da educao e da fiscalizao do Ministrio Pblico, exigindo a extino desses servios17. As presses contrrias incluso dos alunos com deficincia nas classes comuns acabou por desvirtuar o entendimento da LDBEN e da Resoluo n. 02/2001 CNE. De acordo com o artigo 59, 2., da referida LDBEN, o atendimento educacional especializado ser feito em classes, escolas, ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas do aluno, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular. Tal dispositivo legal previu casos excepcionais em que todos os meios foram utilizados e no foi possvel manter o aluno na sala de aula comum, porm a exceo comeou a ser utilizada como regra geral, a fim de garantir a perpetuao das escolas especializadas, do preconceito segundo o qual os alunos com deficincia, principalmente os deficientes mentais, no tinham condies de permanecer na sala de aula comum por isso, no lhes era dado sequer a oportunidade de demonstrar suas aptides. Alm disso, desejava-se justificar a inrcia do poder pblico na implementao de polticas educacionais inclusivistas em cada regio.
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FEDERAO NACIONAL DAS APAES. Carta de Protesto de Procuradores da APAE entregue ao Presidente da Repblica e demais autoridades. 10 dez. 2004. Disponvel em: <http:// www.apaebrasil.org.br>. Acesso em: 30.01.2006.
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O Ministrio Pblico Federal, temeroso dos efeitos dessas atitudes, publicou uma cartilha intitulada O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular em que adverte: a interpretao errnea que admite a possibilidade de substituio do ensino regular pelo especial est em confronto com o que dispe a prpria LDBEN em seu art. 4. e em seu art. 6., e com a Constituio Federal, que tambm determina que o acesso ao ensino fundamental obrigatrio (art. 208, inc. I)18. Na verdade, o texto constitucional, aclarado pela LDBEN e pela Resoluo do CNE, no extinguiu a educao especial, mas a colocou como atividade complementar e subsidiria para o aluno com deficincia. O atendimento educacional bsico desse aluno dever ser feito nas classes comuns; por conseguinte, no h como admitir a continuidade de certos servios de atendimento educacional especializado, em que as crianas e os adolescentes com deficincia no esto integrados sociedade, no convivem com os demais alunos da rede de ensino. No Estado do Par, o Ministrio Pblico Estadual, por intermdio da Procuradoria Geral de Justia, juntamente com a 1a Promotoria de Justia de Defesa das Pessoas com Deficincia e Idosos, a fim de tambm dirimir esses efeitos no Estado, promoveu audincias pblicas sobre educao inclusiva para pessoas com deficincia nos dias 17, 18 e 29 de setembro de 2003. As secretarias estadual e municipais e os estabelecimentos de ensino bsico e superior do Estado do Par, presentes audincia, concordaram em rever seus projetos polticos-pedaggicos e reestruturar seus servios para prever a incluso de alunos com necessidades educativas especiais, principalmente alunos com deficincia. Para isso, as instituies de ensino providenciariam a adequao de sua estrutura fsica a fim de eliminar barreiras arquitetnicas e a aquisio de equipamentos e recursos de apoio para esses alunos. Depois dessa audincia, vrios estabelecimentos de ensino reestruturaram seus servios para o atendimento de alunos com necessidades educativas especiais. O prprio Conselho Estadual de Educao aprovou, em 2005, uma nova resoluo sobre a poltica estadual para alunos com necessidades educativas
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MINISTRIO PBLICO FEDERAL. O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular. Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva, 2. ed., Braslia, DF: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004, p.09.
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especiais (Resoluo CEE n. 400). A Secretaria de Educao estadual reestruturou o antigo departamento de educao especial, transformando-o numa coordenao especial, agora denominada COES, a fim de garantir a implantao do novo modelo de incluso educacional nos demais municpios da regio. Porm, convm ressaltar que ainda h um considervel dficit a ser superado: alunos com deficincia continuam segregados em escolas ou clnicas especiais, ou at mesmo em suas casas, o que exige a continuidade da fiscalizao e do monitoramento da efetividade da poltica educacional no Estado e a implementao de novos programas de insero do aluno na escola regular. Para agravar o quadro atual, algumas comunidades de surdos tambm so contrrias sua incluso nas classes comuns da rede regular de ensino e reivindicam escolas especializadas somente para surdos, com aulas ministradas em lngua de sinais, a chamada LIBRAS, reconhecida pela Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Esses grupos entendem que, dadas as relaes econmicas, polticas e sociais existentes, a minoria surda deve constituir uma colnia, com lngua e cultura prprias; por isso, sua identidade cultural deve ser preservada com escolas somente para surdos19. Pergunta-se ento: Quem tem razo nessa polmica? Ser que realmente nossas escolas esto preparadas para a incluso imediata de todas as pessoas com deficincia? O poder pblico tem realmente implementado polticas pblicas na rea da educao inclusiva em todos os municpios do Pas? O corpo docente das escolas pblicas e privadas est capacitado para atender a demanda de alunos com deficincia? O encerramento em curto prazo de tempo dos servios educacionais de instituies especializadas, como APAE e Pestalozzi, resolveria ou agravaria o atendimento educacional das pessoas com deficincia? A comunidade surda deve ficar fora dessa poltica educacional inclusiva, permanecendo em escolas especializadas?
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DINIZ, Dbora. Admirvel Nova Gentica: Biotica e Sociedade. Braslia, DF: UNB, 2005.
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Verificamos assim que a incluso de alunos com deficincia tem se tornado uma preocupao cada vez mais constante nas instituies de ensino e na sociedade de modo geral. Apesar da crescente demanda por profissionais capacitados para lidar com esse tipo de estudante, a rea ainda pouco estudada. Com base nestas anlises preliminares, temos a afirmar que o caminho inexorvel da poltica de incluso da pessoa com deficincia incluir todos nas escolas comuns junto com os demais alunos. Entendemos que manter indefinidamente a poltica de escolas especializadas para alunos com deficincia um retrocesso histrico. Precisamos avanar e exigir do poder pblico capacitao e especializao, na rea da deficincia, de professores e demais profissionais que atuam na educao bsica e superior em nosso Pas. Precisamos garantir o acesso das pessoas com deficincia a todas as escolas, ao transporte pblico. Precisamos reforar os princpios da igualdade e da dignidade, respeitando a diversidade. Os rgos de defesa dos direitos das pessoas com deficincia precisam, tambm, utilizar melhor os mecanismos extrajudiciais e judiciais para efetivar a nova poltica educacional, seja com aes civis pblicas de obrigao de fazer com fulcro na Lei n. 7347, de 24 de julho de 1985 (Lei da Ao Civil Pblica), combinada com o disposto na Lei n. 7853, de 24 de outubro de 1989 (que dispe sobre o apoio s pessoas com deficincia), seja com aes penais por discriminao com fulcro no artigo 8., I, da referida Lei n. 7853/89, que considera crime a recusa, o cancelamento, a suspenso ou a procrastinao da inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por causa da sua deficincia.
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CONCLUSO Em concluso, queremos destacar algumas consideraes. Em primeiro lugar, certo que os Governos Federal e Estadual tm liberado verbas para a efetivao de polticas pblicas na rea da educao, porm tais verbas ainda so insuficientes. So necessrios, portanto, mais investimentos no setor educacional, alm de uma fiscalizao da real aplicao das verbas existentes, inclusive na implementao da educao inclusiva. Tambm necessrio um trabalho integrado entre os Ministrios da Educao, da Sade, da Assistncia Social, do Desenvolvimento e Combate Fome, para que, juntamente com as secretarias estaduais e municipais, acompanhem a situao da escolaridade das crianas e dos adolescentes com deficincia, garantindo sua incluso no sistema educacional do municpio ou do Estado. Cabe ressaltar, em segundo lugar, que a maioria dos docentes e profissionais da educao regular ainda no est capacitada para atender as necessidades especiais dos alunos com deficincia. Para uma soluo a curto prazo, necessrio que o poder pblico firme convnios com universidades pblicas para a habilitao especfica desses profissionais, em nvel de graduao e de ps-graduao. preciso tambm incluir, na formao de professores, nos nveis mdio e superior, contedos e disciplinas especficas para o atendimento ao aluno com deficincia ou com necessidades especiais. Alm disso, necessrio formar pessoal especializado em educao especial, a fim de apoiar o professor nas salas de aula, principalmente quanto ao uso da lngua de sinais (LIBRAS) e da escrita em braille e comunicao com o aluno autista e com sndrome de Down. Em terceiro lugar, necessrio garantir a acessibilidade nos estabelecimentos de ensino pblicos e privados, o que inclui rampas, banheiros, portas das salas com pelo menos 80 cm, corredores e elevadores com informaes em braille nos prdios, alm de material didtico e recursos pedaggicos adaptados para atender as necessidades educativas especiais dos alunos com deficincia, tudo em conformidade com as normas tcnicas preconizadas pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). No se pode esquecer, em quarto lugar, que o texto constitucional, aclarado pela LDBEN e pela Resoluo n. 01/2001 do CNE, no extinguiu a educao especial, mas a transformou em atividade com81
plementar para o aluno com deficincia. A educao especial no pode, pois, substituir o atendimento educacional bsico e fundamental desse aluno, que dever ser feito nas classes comuns de escolares regulares. Apenas excepcionalmente, exauridas todas as possibilidades de permanncia do aluno, poderemos admitir, no novo modelo educacional, salas especiais para alunos com deficincia grave. Em quinto lugar, importa deixar claro que a poltica de educao inclusiva no acarreta o encerramento das atividades nobres e histricas de entidades especializadas no atendimento criana e ao adolescente com deficincia, como a APAE e a Fundao Pestalozzi. Essas entidades continuaro a dispensar s pessoas com deficincia atendimento teraputico, mdico e at oferecer-lhes qualificao profissional; quanto ao atendimento educacional, essas entidades tero de adequar suas propostas nova realidade da educao nacional, oferecendo ao aluno com deficincia uma complementao do contedo escolar dado na escola comum. As instituies especializadas no sero, portanto, extintas, mas na rea educacional tero de refazer suas propostas para garantir a incluso social das pessoas com deficincia. Em sexto lugar, conveniente levar em considerao a posio dos surdos, que dizem existir uma diferena entre a incapacidade de ouvir e o sintoma social da surdez (incapacidade de falar). Os representantes dos surdos sustentam que sua excluso deve-se ao fato de no usarem a mesma lngua dos ouvintes; por isso, no compartilham os mesmos valores culturais desses ouvintes. Se a linguagem a barreira que discrimina os surdos na sociedade, nada melhor que possibilitar o uso permanente e cotidiano da LIBRAS nas salas de aula regulares. Para isso, preciso formar professores intrpretes em LIBRAS. Dessa forma, o surdo poderia permanecer nas classes comuns, e ficaria garantida sua incluso social. Entendemos, assim, que no tem mais sentido discutir se melhor que o aluno frequente a escola especializada ou a escola comum. Considerando as vrias discusses e convenes no mbito nacional e internacional, os documentos e normas publicadas, como a Declarao de Salamanca, de 1994, a Conveno Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficincia da ONU de 2006, e o contido no ordenamento jurdico vigente, chegamos concluso de que o processo de incluso educacional de pessoas com deficincia nas classes comuns 82
um caminho sem volta. Embora ainda marcado por percalos e experincias frustrantes, a mdio prazo, esse caminho alcanar inevitavelmente a definitiva incluso dessas pessoas hoje marginalizadas. Finalmente, as aes judiciais e extrajudiciais intentadas pelos rgos jurdicos responsveis pela defesa das pessoas com deficincia so estrategicamente importantes para garantir os direitos dessas pessoas, e a jurisprudncia dos tribunais no sentido de garantir a incluso do aluno com deficincia um fator decisivo para a mudana de procedimentos. Isso no basta, porm, para garantir a implementao das aes afirmativas na rea educacional. A presso poltica da sociedade civil, a organizao das pessoas com deficincia, por meio das entidades regionais e nacionais, conselhos municipais, estaduais e nacionais, e a eleio de representantes seus para as Casas Legislativas e at para o Executivo tambm so necessrias para solidificar a poltica de incluso social das pessoas com deficincia, mudando costumes e pensamentos preconceituosos, eliminando prticas discriminatrias e construindo uma nova sociedade que convive com a diversidade e a respeita. REFERNCIAS ALONSO, Miguel . Verdugo. Personas con Discapacidad: Perspectivas Psicopedaggicas y Rehabilitadoras. Madrid: Siglo Veintiuno de Espana Editores, 1998. ALVES, Rubens Valtecides. Deficiente Fsico: Novas Dimenses da Proteo ao Trabalhador. So Paulo: LTR, 1992. BRASIL. Cmara dos Deputados. Legislao brasileira sobre pessoas portadoras de deficincia. Braslia, DF, Coordenao de Publicaes, 2004. DINIZ, Dbora. Admirvel Nova Gentica: Biotica e Sociedade. Braslia: UNB, 2005. FEDERAO NACIONAL DAS APAES. Carta de Protesto de Procuradores da APAE entregue ao Presidente da Repblica e demais autoridades. 10 dez. 2004. Disponvel em: <http://www.apaebrasil.org.br>. Acesso em:30.01.2006. 83
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ABORDAGENS SOCIOEDUCATIVA E TICA DA EDUCAO INCLUSIVA

Ivanilde Apoluceno de Oliveira*
Ser necessria uma escola diferente que aceite a diferena como normalidade, no como excluso a partir de uma pretensa identidade [...]. necessrio reintegrar os includos em uma escola no de normais, e sim onde todas as crianas so diferentes. Umas mais e outras menos, porm nenhuma idntica a nenhuma outra. A educao como prtica de desenvolvimento da diferena: isso libertao. Enrique Dussel (2005, p. 14)
RESUMO
ste artigo trata sobre as abordagens socioeducativa e tica da educao inclusiva que vem sendo construda em polticas e prticas educacionais no Brasil. Apresenta-se na abordagem socioeducativa como a educao inclusiva surgiu pautada em iderio poltico da educao como direito e as suas bases legais. Na abordagem tica, os pressupostos da tica da Libertao de Enrique Dussel, destacando-se que a
* Doutora em Educao: Currculo pela PUC-SP. Mestre em Educao pela UFPb. Licenciada Plena em Filosofia pela UFPA. Professora e Pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Par. Coordenadora do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire da UEPA. E-mail: nildeapoluceno@uol.com.br.
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luta pelo direito do ser humano de viver com dignidade e liberdade e de ser educado, uma questo tica. Os procedimentos metodolgicos utilizados foram as pesquisas bibliogrficas e documental. Palavras-Chave: Educao Inclusiva. tica. Educao como Direito.
INTRODUO Neste artigo trago para reflexo as abordagens socioeducativa e tica da educao inclusiva no cenrio brasileiro. Na abordagem socioeducativa trabalho a construo histrica e poltica e as bases legais que fundamentam a educao inclusiva no Brasil. Na abordagem tica trago para anlise os referenciais da tica da Libertao do filsofo Enrique Dussel. Os documentos legais e os princpios ticos que norteiam as polticas e prticas de educao inclusiva no Brasil colocam os educadores face a face com o processo histrico de excluso social de pessoas com necessidades especiais, bem como os fazem refletir sobre a urgncia em se ultrapassar a viso ingnua e preconceituosa criada em torno delas. Os procedimentos metodolgicos utilizados para a elaborao deste artigo foram: a pesquisa bibliogrfica, envolvendo a literatura sobre a educao especial, a tica e a psicologia social, entre outros e a documental, por meio da anlise de documentos nacionais e internacionais, que constituem as bases legais e normativas da educao inclusiva no Brasil. Inicialmente feita uma abordagem socioeducativa que mostra como a educao inclusiva surgiu pautada em iderio poltico de educao como direito e de reconhecer as pessoas com necessidades especiais como sujeitos de direitos e h tambm as bases legais que fundamentam a educao inclusiva no Brasil. Em seguida, a abordagem tica enfatiza que a luta pelo direito do ser humano de viver com dignidade e liberdade, com acesso aos bens sociais como a educao, , sobretudo, uma questo tica.
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1 ABORDAGEM SOCIOEDUCATIVA DA EDUCAO INCLUSIVA: SUPERANDO LIMITES E ENFRENTANDO DESAFIOS HISTRICOS E POLTICOS Ao longo da histria da humanidade, alguns grupos sociais como as crianas, os velhos, os negros, as mulheres e pessoas com deficincia vm sendo tratados em condies de inferioridade em relao a outros grupos sociais seja em sua condio humana, social ou de direitos. E essa situao de subalternidade ou de diferena em relao a um grupo majoritrio e de poder reflete os valores e as prticas culturais de diversas sociedades. Para Fonseca (1995, p. 7), toda marca ou estigma (do grego stigma) traduz um conjunto de valores e de atitudes dependentes do envolvimento cultural em que o indivduo se encontra. Isto significa que, de acordo com os valores e o iderio poltico, histrico e cultural da sociedade, relaes estigmatizadas vo sendo construdas entre os indivduos, nas quais se excluem e se afastam os estranhos, os diferentes, os indesejveis, cuja presena perturba ou ameaa o status quo. Em nossa histria ocidental, identificamos alguns parmetros culturais e sociais que demarcam a construo da diferena entre determinados grupos sociais, entre os quais os de pessoas que apresentam necessidades especiais. Na Antiguidade Grega, a racionalidade parmetro de diferenciao e depreciao do Outro, daquele/a que apresenta dificuldades cognitivas ou limitaes fsicas ou mentais. Entre os gregos o ser humano constitudo pela racionalidade e pela moralidade, uma vez que a razo se apresenta como guia do viver, constituindo-se a racionalidade a caracterstica essencial da natureza humana. Explica Oliveira (2005) que no pensamento de Plato existe um processo de seleo natural, no qual os racionais, os fortes, os corajosos e os bons so escolhidos e includos socialmente. Assim, pessoas que possuam males congnitos e morais eram vistas como incapazes e, por isso, excludas do convvio social, inclusive do prprio direito de viver. Em Esparta, predominava o iderio platnico do corpo forte, sadio, belo e produtivo, existindo um processo de seleo biolgica, por meio da eliminao e segregao de deficientes. J o povo Romano no os 88
sacrificava, exibindo-os em festas populares, conforme afirma Ferreira e Guimares (2003). Na Idade Mdia, a deficincia estava vinculada a crenas sobrenaturais, demonacas e supersticiosas, sendo considerada uma ao de entes sobrenaturais que determinaria o destino de ser diferente de algumas pessoas. Ferreira e Guimares (2003) destacam que o ser humano estaria submetido a poderes invisveis tanto para o bem quanto para o mal, o que ocasionaria reaes diferentes em relao s pessoas com deficincias. Os cegos, por exemplo, eram tidos, por alguns, como profetas ou videntes e a deficincia mental associada doena mental. Para Mazzotta (1996), a religio, ao dimensionar o ser humano como imagem e semelhana de Deus, e este como ser perfeito conduz a ideia da condio humana de perfeio, estando os deficientes margem desta condio. Nesta perspectiva, a doutrina crist vai influenciar nas atitudes de tolerncia e de aes de caridade em relao a essas pessoas, e a deficincia passa a ser considerada como expiao de pecados, devendo por isso ser sujeitas a castigos e a viver confinadas e segregadas (RIBEIRO, 2003). A viso de deficincia, nos sculos XVI e XVII, fortemente marcada pela mitologia, espiritismo e bruxaria, ocorrendo, em consequncia, perseguies e encarceramentos de pessoas deficientes e de pessoas que fossem associadas a manifestaes de bruxarias ou de entes sobrenaturais. No perodo moderno, o iderio de igualdade, liberdade e fraternidade da Revoluo Francesa viabiliza uma perspectiva mais humanista sobre as pessoas que apresentam necessidades especiais, que, entretanto, somente no sculo XIX vai ser significativa, ao iniciarem-se os primeiros estudos cientficos sobre a deficincia e especialmente sobre a deficincia mental. Destes estudos sobre a deficincia e das legislaes que criam Institutos Especializados (1941) e classes especiais (1946), conforme Fonseca (1995), surgem algumas designaes entre os quais: idiota, demncia, anormais, anormais ineducveis, atraso mental, crianas diminudas, cujos critrios sociais tm como referncia a normalidade. Entretanto, ressalta-se a importncia dos estudos no mbito da psicologia, no desenvolvimento das teorias da aprendizagem (FONSECA, 1995), e as contribuies de Pestalozzi, Frebel, e Montessori no 89
campo da educao especial (RIBEIRO, 2003), bem como a criao de institutos e mtodos para ensino especializado e de associaes de luta pela incluso social (MAZZOTTA, 1996). Esses estudos de carter mdico-pedaggico e psicopedaggico vo influenciar no sculo XX: (1) uma viso assistencialista em termos de atendimento social e educacional; (2) a integrao do deficiente no sistema educacional (os considerados capazes de serem treinados, em instituies segregadas e classes especiais) e (3) a compreenso de que so sujeitos de direitos. Para Ribeiro (2003), o princpio da normalizao1, na dcada de 70, influenciou a organizao de servios e metodologias de ensino diferenciadas das tendncias segregadoras da poca, iniciando a poltica de integrao. A poltica de integrao caracteriza-se por uma educao de carter assistencial e teraputico, cujo objetivo inserir as pessoas que apresentam necessidades especiais no sistema regular de ensino em classes especiais e por meio de atendimento especializado. A integrao escolar depende das condies psicoeducacionais de cada criana. Neste sentido, cabe ao aluno integrar-se na escola (OLIVEIRA, 2005). Na viso de Kassar (1999), a neurogentica, as cincias sociais e a abordagem histrico-cultural no mbito da psicologia contribuem para o olhar para a educao da pessoa com deficincia como possibilidade de transposio dos seus limites. Entretanto, no final do sculo XX e no incio do sculo XXI, que a luta histrica de busca do direito igualdade de oportunidades educacionais e sociais das pessoas deficientes constitui a referncia para o movimento em termos mundiais da educao inclusiva, em que se busca superar as terminologias que descriminam as pessoas que apresentam limitaes: excepcionais, anormais e deficientes para outras, como necessidades especiais, a mudana do modelo de integrao por meio de prticas teraputico-pedaggicas para o modelo educacional inclusivo.
Compreendido como acesso (seletivo) ao ensino regular de pessoas com necessidades educativas especiais, consideradas psicopedagogicamente educveis. (OLIVEIRA, 2005).
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A educao inclusiva objetiva a democratizao do espao escolar superando a dicotomia existente entre o ensino regular comum e o ensino da educao especial. A escola, como espao de mudanas em termos estruturais, apresenta: espao fsico, organizao curricular, entre outras, e o processo pedaggico que visualiza uma aprendizagem em interao com o ambiente diverso e complexo, focalizada nas potencialidades dos indivduos. Pelo princpio da normalizao, com concepo diferenciada da integrao, prope-se que as pessoas com necessidades especiais tenham as mesmas condies de oportunidades que as outras pessoas tm, convivendo essa escola com a diversidade cultural e as diferenas individuais. Neste sentido, a convivncia com as diferenas no espao escolar torna-se um dos principais princpios da educao inclusiva, que pressupe, tambm, mudanas nas relaes interpessoais e no trabalho dos docentes no mbito da escola, ou seja, relaes interpessoais mais humanas e solidrias entre os diferentes atores sociais e trabalho docente dialgico e interdisciplinar que possibilite uma ao pedaggica que atenda s necessidades especficas dos alunos especiais. O professor da classe comum e o professor especializado, ao trabalharem em conjunto com um objetivo comum de incluir o aluno especial, indicam mudanas nas prticas docentes que deixam de ser egocntricas e tornam-se altercntricas. O professor da classe comum no o nico condutor do processo ensino-aprendizagem, precisa dialogar com outros sujeitos de diferentes reas de conhecimento, entre os quais, o professor especializado da educao especial. 2 ABORDAGEM SOCIOEDUCATIVA DA EDUCAO INCLUSIVA: BASES LEGAIS A educao inclusiva vista como um direito social e poltico. Todos devem ter acesso educao, sendo, ento, direito da criana que apresenta necessidades especiais a matricula, a permanncia e a progresso escolar com qualidade. Instrumentos normativos nacionais e internacionais vm norteando a educao inclusiva no Brasil. 91
A Constituio Federal (1988); a Lei N 9.394 - Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro (1996); o Decreto N 3.298 - regulamenta a Lei 7.853/1989, de 20 de dezembro (1999); o Decreto N 3.956 - Conveno Interamericana para eliminao de todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia, de 08 de outubro (2001); a Lei 7.853 - Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa portadora de deficincia, de 24 de outubro (1989); a Lei N 8.069 Estatuto da Criana e do Adolescente, de 13 de julho (1990); a Poltica Nacional de Educao Especial (1994); a Resoluo CNE/CEB N 2, Diretrizes Nacionais para a Educao Bsica, de 11 de setembro (2001); os Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Curriculares (1998); a Portaria N 1679, de 02 de dezembro (1999), entre outros, so documentos nacionais significativos para as bases legais da educao inclusiva. Entre os documentos internacionais destacam-se a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948); a Declarao Mundial sobre Educao Para Todos (1990); a Declarao de Salamanca (1994); a Conveno sobre Direitos da Criana (1990); a Declarao de Washington (1999); Educao para todos: o compromisso de Dakar (2000); a Declarao do Milnio (2000); a Declarao de Madri (2002) e a Declarao de Sapporo (2002), entre outros. Esses documentos estabelecem o princpio da educao para todos e do respeito s diferenas individuais e culturais de pessoas que historicamente vem sendo excludas do acesso a bens sociais e culturais, entre os quais, o acesso escolarizao bsica e educao inclusiva pblica e de qualidade. a) Contra a Discriminao A Constituio Brasileira, promulgada em 05/10/1988, em seu Art. 3, Inciso IV, estabelece como um de seus objetivos promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao e no Art. 5 afirma que Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza [...] O Decreto N 3.956/2001 promulga a Conveno Interamericana para a eliminao de todas as formas de discriminao contra as pesso92
as com deficincia. Em seu Art. 1 define discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia2como:
[...] toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, consequncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte de pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
No seu Art. 3 estabelece medidas de carter legislativo, social, educacional, trabalhista, e de outra natureza, para eliminar a discriminao das pessoas com necessidades especiais e proporcionar sua integrao na sociedade. A Constituio Brasileira e o Decreto N 3.956/2001 refutam toda espcie de preconceito e formas de discriminao como fatores intervenientes no acesso ao direito dos cidados brasileiros e estabelece que as instncias administrativas em mbito nacional, estadual e municipal devem tomar medidas sociais e legais que garantam s pessoas que apresentam necessidades especiais sejam includas na sociedade. b) Educao Especial No que se refere educao especial, a LDB/1996 em seu Art. 58 define a educao especial como modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Neste mesmo artigo, no 2, estabelece que o atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular. A LDB/1996 aponta indicadores para a incluso escolar de pessoas com necessidades especiais em classes comuns do ensino regular, mas mantm a possibilidade de manuteno de classes, em escolas especializadas.
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O termo deficincia no Art. I do Decreto N 3.956/2001 definido como restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e social.
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O Decreto N 3.298/1999, no mbito da educao, apesar de manter no atendimento educacional das pessoas com necessidades especiais, o preferencialmente na rede regular de ensino, no Art. 24, Incisos I, II, e IV, estabelece:
I a matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares da pessoa portadora de deficincia capaz de se integrar na rede regular de ensino; II a incluso, no sistema educacional, da educao especial como modalidade de educao escolar que permeia transversalmente todos os nveis e modalidades de ensino; III a insero, no sistema educacional, das escolas ou instituies especializadas pblicas e privadas; IV - a oferta, obrigatria e gratuita, da educao especial em estabelecimentos pblicos de ensino.
Neste sentido, o Decreto N 3.298/1999 mantm a flexibilidade na forma de atendimento, mas busca garantir a obrigatoriedade e a gratuidade da educao especial em estabelecimentos pblicos de ensino, a matrcula de alunos especiais tanto na rede pblica de ensino quanto na particular e a transversalidade da educao especial em todos os nveis e modalidades de ensino. A Resoluo CNE/CEB N 2, de 11 de setembro de 2001, retira o atendimento preferencial nas classes comuns, definindo no Art. 7 que o atendimento aos alunos com necessidades especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da educao bsica. Mas no Art. 9, fundamentado na LDB/ 1996, prev a criao, em carter extraordinrio, de classes especiais. Estabelece no Art. 2 que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. O Art 4 estabelece que a educao especial, como modalidade de Educao Bsica, considerar:
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[...] as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as caractersticas bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar em princpios ticos, polticos e estticos de modo a assegurar: I a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social; II a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo ensino-aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias; III o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos
Assim, essa Resoluo, destaca os princpios e o atendimento educacional inclusivo, no se restringindo apenas a insero do aluno com necessidades especiais no espao escolar, nas classes comuns, existindo princpios pedaggicos a serem seguidos, entre os quais, o de educar para a diversidade. c) Acessibilidade O Decreto N 3.298/1999 estabelece no Art. 50 que:
[...] os rgos e as Entidades da Administrao Pblica Federal direta e indireta adotaro providncias para garantir a acessibilidade e a utilizao de bens e servios, no mbito de suas competncias, pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida, mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas e obstculos, bem como evitando a construo de novas barreiras.
Define a acessibilidade como a possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das instalaes e equipamentos esportivos, das edificaes, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade redu95
zida (ART.51. Inciso I) e define tambm barreiras como qualquer entrave ou obstculo que limite ou impea o acesso, a liberdade do movimento e a circulao com segurana das pessoas (ART.51. Inciso II). Esse Decreto classifica como barreiras: (a) as arquitetnicas urbansticas - as existentes em vias pblicas e nos espaos de uso pblico; (b) as arquitetnicas nas edificaes - as existentes no interior dos edifcios pblicos e privados e (c) nas comunicaes - qualquer obstculo que impossibilite a expresso ou o recebimento de mensagens por intermdio dos meios ou sistemas de comunicao, sejam ou no de massa (Art. 51 Inciso II). A Portaria N 1679/1999 dispe sobre normas de avaliao de Cursos Superiores, para fins de autorizao e reconhecimento e para credenciamento de Instituies de Ensino Superior e sua renovao, conforme normas de acessibilidade de pessoas com necessidades especiais. Destaca que as Instituies de Ensino Superior devem eliminar as barreiras arquitetnicas e de comunicao, reservar vagas nos estacionamentos para as pessoas com necessidades especiais, viabilizar acesso por meio de adaptaes dos banheiros, rampas e elevadores, alm de implantar programas de ajuda tcnico-pedaggica aos estudantes com necessidades especiais. Neste sentido, compete aos rgos pblicos e aos diversos segmentos sociais viabilizarem que as pessoas com necessidades especiais ou mobilidade reduzida tenham a acessibilidade, superando as barreiras arquitetnicas e de comunicao. d) Garantia de Interveno A Lei N 7.853 de 24 de outubro de 1989 no seu Art 2 estabelece:
Ao poder pblico e seus rgos cabe assegurar s pessoas portadoras de deficincia o pleno exerccio de seus direitos bsicos, inclusive dos direitos educao, sade, ao trabalho, ao lazer, previdncia social, ao amparo infncia e maternidade, e de outros que decorrentes da Constituio e das leis, propiciem o seu bem-estar pessoal, social e econmico.
O Art. 3 desta Lei prev que aes civis pblicas destinadas proteo de pessoas com necessidades especiais sejam propostas por di96
ferentes entidades, entre as quais o Ministrio Pblico e no Art 5 estabelece que: o Ministrio Pblico intervir obrigatoriamente nas aes pblicas, coletivas ou individuais, em que se discutam interesses relacionados deficincia das pessoas. A educao considerada um direito pblico subjetivo:
[...] aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir imediatamente o cumprimento de um dever e de uma obrigao. Trata-se de um direito positivado, constitucionalizado e dotado de efetividade. O titular deste direito qualquer pessoa de qualquer faixa etria que no tenha tido acesso escolaridade obrigatria. Por isso um direito subjetivo, ou seja, ser titular de alguma prerrogativa algo que prprio deste indivduo. (PARECER CEB 11/2000. In. SOARES, 2002, p. 60)
Assim, tanto a discriminao quanto o no acesso aos direitos bsicos estabelecidos pelas leis por parte das pessoas que apresentam necessidades especiais so passveis de aes civis e de interveno do Ministrio Pblico. Qualquer cidado, associao comunitria, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico podem acionar o Poder Pblico para exigir o direito educao. (Art. 5 da LDB/96). A Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) ressalta a importncia da educao como direito de todos os indivduos e necessria para o exerccio da cidadania, evidenciando o papel do poder pblico e da sociedade civil na conquista e luta pelos direitos socioeducacionais. O Documento Educao para Todos: o compromisso de Dakar (2000) reafirma os pressupostos educacionais estabelecidos pela Declarao Mundial de Educao para Todos no ano de 1990:
A educao um direito humano fundamental e constitui a chave para o desenvolvimento sustentvel [...] Toda criana, jovem ou adulto tem o direito humano de se beneficiar de uma educao que satisfaa suas necessidades bsicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser (2000, p. 8).
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A Declarao de Salamanca (1994) proclama que toda criana tem direito educao, devendo a escola acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras, respeitando as suas caractersticas e necessidades individuais. Destaca s espeitando as suas ou outras.a pedagogia tenham acesso seus direitos.ducacionais especiais no processo ensino-aprendizagem, que as pessoas com necessidades especiais devem ter acesso s escolas comuns por meio de uma pedagogia centrada na criana e uma orientao inclusiva. Esta Declarao no Artigo 7 da Estrutura de Ao da Educao Especial estabelece como princpio da escola inclusiva:
[...] todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade todos atravs de um currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de servios e apoio proporcional ao contnuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.
Expressa-se na Declarao de Madri (2002, p.01) que [...] a nodiscriminao e a ao afirmativa resultam em incluso social [...], sendo destacado que as pessoas com necessidades especiais tm os mesmos direitos que todos os demais cidados, exigindo igualdade de oportunidades, respeito s diferenas e uma educao inclusiva. Essa Declarao apresenta indicadores do paradigma inclusivo, visando superar o olhar discriminatrio em relao s pessoas que apresentam necessidades especiais, que deixam de ser vistas como objeto de caridade, pacientes e dependentes e passam a ser consideradas detentoras de direitos, cidados independentes e com autonomia na tomada de decises. Desloca o foco das deficincias para as habilidades e o meio sociocultural. A Declarao de Washington (1999) pauta-se em princpios ticos para fundamentar o direito das pessoas com necessidades especiais a uma vida independente e educao inclusiva afirma que: 98
Toda vida humana tem valor e todo ser humano deve ter opes significativas de fazer escolhas sobre questes que afetem sua vida [...] Os princpios bsicos da Filosofia de Vida Independente so os direitos humanos, a autodeterminao, a auto-ajuda, o apoio entre pares, o empoderamento, a incluso na comunidade, a incluso de todas as deficincias, o correr risco e a integrao [...] Ns reconhecemos a importncia da educao inclusiva e igualitria... (1999, p.1)
A Declarao do Milnio, em seu Art. 6, pauta-se em alguns valores fundamentais que subsidiam as relaes internacionais em torno da incluso social:
1. A liberdade. Os homens e as mulheres tm o direito de viver sua vida e de criar os seus filhos com dignidade, livres da fome e livres do medo da violncia, da opresso e da injustia. A melhor forma de garantir estes direitos atravs de governos de democracia participativa baseados na vontade popular. 2. A igualdade. Nenhum indivduo ou nao deve ser privado da possibilidade de se beneficiar do desenvolvimento. A igualdade de direitos e de oportunidades entre homens e mulheres deve ser garantida. 3. A solidariedade. Os problemas mundiais devem ser enfrentados de modo a que os custos e as responsabilidades sejam distribudos com justia, de acordo com os princpios fundamentais da eqidade e da justia social. Os que sofrem e os que se beneficiam menos, merecem a ajuda dos que se beneficiam mais. 4. A tolerncia. Os seres humanos devem respeitar-se mutuamente, em toda a sua diversidade de crenas, culturas e idiomas. No se devem reprimir as diferenas dentro das sociedades, nem entre estas. As diferenas devem, sim, ser apreciadas como bens preciosos de toda a humanidade. Deve promover-se ativamente uma cultura de paz e dilogo entre todas as civilizaes. 5. Respeito pela natureza. necessrio atuar com prudncia na gesto de todas as espcies e recursos naturais, de acordo com os princpios do desenvolvimento sustentvel. S assim poderemos conservar e transmitir aos nossos descendentes as imensurveis riquezas que a natureza nos oferece. preciso alterar os atuais padres insustentveis de produo e consumo, no interesse do nosso bem-estar futuro e no das futuras geraes.
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6. Responsabilidade comum. A responsabilidade pela gesto do desenvolvimento econmico e social no mundo e por enfrentar as ameaas paz e segurana internacionais deve ser partilhada por todos os Estados do mundo a ser exercida multilateralmente. Sendo a organizao de carter mais universal e mais representativa de todo o mundo, as Naes Unidas devem desempenhar um papel central neste domnio.
Assim, so nos direitos humanos e no reconhecimento tico-poltico da pessoa com deficincia como cidado de direitos plenos que se tem construdo legislaes, programas e aes direcionadas sua incluso social e educacional. O olhar para as diferenas individuais e para os direitos sociais das pessoas com necessidades especiais constitui o suporte da educao inclusiva, que se apresenta como um paradigma educacional. 3 ABORDAGEM TICA DA EDUCAO INCLUSIVA As pessoas que apresentam deficincias ou dificuldades na aprendizagem sofrem do ponto de vista tico discriminaes e humilhaes que interferem na sua formao como pessoa humana.
H o sofrimento do corpo, em si mesmo: dores, incapacidade, limitaes. Mas h a dor terrvel do olhar das outras pessoas. Se no houvesse olhos, se todos fossem cegos, ento a diferena no doeria tanto. Ela di porque, no espanto do olhar dos outros, est marcado o estigma-maldio: Voc diferente. (ALVES, 2003, p. 36-7).
Sofrimento que Sawaia (1999) denomina de sofrimento tico-poltico pelo fato de atingir indivduos que por sua situao social, so tratados como sem valor, como inferiores e inteis, bem como impedidos de desenvolver o seu potencial humano. As discriminaes vivenciadas no cotidiano educacional se materializam em prticas de excluso no mbito escolar, isto , afetam pessoas que ou no tm acesso escola ou o acesso efetivado de forma marginal, como destaca Martins (1997) ao referir-se sobre a excluso social. 100
O reconhecimento do sujeito negado e marginalizado em um sistema educacional constitui para Dussel (2000) o incio do movimento tico-libertador que pressupe compreender a tica pautada em princpios de afirmao da vida e da alteridade humana. tica de respeito e direcionada s necessidades fundamentais da vida humana e que possibilita a autonomia e a liberdade dos sujeitos, com a participao social de todos os afetados. tica que, segundo Freire (1993), inerente ao existir humano, considerando que os seres humanos, por serem inacabados e inconclusos, so capazes de optar, decidir, ter responsabilidade e liberdade.
Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres ticos (FREIRE, 1997, p.36).
A luta poltica, ento, pelo direito do ser humano de viver com dignidade e liberdade uma questo tica. Considera Freire (1993c) um ato imoral a explorao dos seres humanos como indivduos e classes negados no seu direito de ser sujeito. Para Goergen (2007, p.753-4), combater a imoralidade significa:
[...] o homem repensar-se como sujeito moral; repensar-se como indivduo, em sua histria pessoal, nas suas relaes com os outros seres humanos e com a natureza; significa repensar a sua situao no mundo contemporneo, o sentido de sua vida presente e futura, as suas formas de convivncia e usos dos outros e da natureza. Mas, significa, tambm, repensar a sociedade, seus objetivos e ideais, seus valores e normas, seu sistema jurdico, poltico e econmico, na perspectiva da convivncia digna e justa. E no contexto desta relao entre o individual e o social, como dimenses fundantes da moralidade, que o conceito de justia adquire nova e inarredvel centralidade. A justia a primeira e mais fundamental virtude do homem contemporneo.
Neste sentido, a reflexo crtica do ser humano sobre si mesmo e a sua relao com o outro, como sujeito social e moral, torna-se fundamental para a convivncia humana e tica, que pressupe o cum101
primento das exigncias bsicas do sujeito: capaz de reproduzir e desenvolver sua vida, sendo respeitado na sua dignidade de cidado, ao participar efetiva e simetricamente nas decises da comunidade. (DUSSEL, 2000, p. 272). Para Dussel (2000), a descoberta da negao das vtimas no sistema s possvel a partir do reconhecimento das vtimas como Outro sujeito autnomo, livre e distinto. O reconhecimento da dor do outro implica no reconhecimento da igualdade do outro sujeito, da vtima como ser vivente. E aceitar o outro uma opo tica, uma escolha, um compromisso moral. Este reconhecimento do Outro viabiliza: (1) a conscincia ticocrtica da negatividade do sujeito, por meio da descoberta de um ser excludo do direito de viver como sujeito; (2) a conscincia tico-crtica sobre o sistema como causa da negatividade do sujeito que causa e encoberta as discriminaes e excluses sociais e (3) conscincia ticocrtica com a transformao da realidade causadora de vtimas. A tomada de conscincia do Outro oprimido-excludo e como sujeito tico e digno, no s como igual, mas o Outro, que a sociedade nega, implica tanto em responsabilidade das prprias vtimas de se auto-reconhecerem dignas e afirmarem-se auto-responsveis por sua libertao, como em aes de solidariedade entre os indivduos, ao assumirem a responsabilidade pelo outro vitimado, desenvolvendo aes factveis e libertadoras, que possibilitem a transformao das vtimas em sujeitos ticos. Torna-se, ento, para Dussel (2000), um dever tico criticar qualquer ato ou sistema institucional que no permite viver suas vtimas, potenciais membros negados, excludos do sistema que tem a pretenso de reproduzir a vida e projetar uma alternativa futura que o transforme ou substitua. Viabilizar a passagem da vtima de no-poder-servivente ao dever-ser-vivente. Libertar significa para Dussel (2000):
[...] construir efetivamente a utopia possvel, as estruturas ou instituies do sistema onde a vtima possa viver, e viver bem (que a nova vida boa); tornar livre o escravo; culminar o processo de libertao como ao que chega liberdade efetiva do anteriormente oprimido (apud OLIVEIRA, 2005, p.122).
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Assim, a luta contra a excluso social, ao desrespeito vida e qualquer tipo de violncia e discriminao, no importa a razo da discriminao, como nos diz Freire (2000), um processo de luta profundamente ancorado na tica.
A conscientizao de que a sociedade e a educao excluem, como excluem, por que excluem e a quem excluem pressupe o anncio de um projeto de transformao da sociedade, de cujo processo a educao faz parte, e de um processo de luta tico-poltica pela libertao dos oprimidos. A conscientizao da excluso aponta para a necessidade de a sociedade e a escola serem transformadas (OLIVEIRA, 2003, p. 60).
A incluso social de pessoas com necessidades especiais e a educao inclusiva fazem parte da luta cotidiana dos educadores, que, reconhecendo a situao de desigualdades sociais existente no pas, buscam uma educao para todos e uma escola inclusiva, reconhecendo ser esta luta uma questo tico-poltica.
CONSIDERAES FINAIS A Incluso social das pessoas que apresentam necessidades especiais torna-se um dever tico e um direito poltico a: a) educao, em classes comuns na rede regular de ensino, pautada em princpios de respeito s diferenas individuais e diversidades culturais; b) profissionalizao - preparao para insero no mundo do trabalho; c) sade acesso a servios, a proteo e recuperao; d) assistncia social - habilitao, reabilitao e integrao social; e) acessibilidade - adaptao dos logradouros, edifcios de uso pblico, veculos, comunicao etc.; f) lazer produo e acessibilidade a arte, esporte, cultura, etc. e g) trabalho pela insero no sistema produtivo. A luta pela incluso social precisa estar articulada e debatida entre diversos campos do saber: educao, sade, desporto, cultura, jurdico 103
etc.; sistemas e prticas sociais, porque envolve diversos segmentos sociais e institucionais. A educao inclusiva surge do reconhecimento tico-poltico, por parte de diferentes grupos sociais, de que todos os indivduos, seja qual for seu credo, cor, situao social, idade e capacidade, so sujeitos de direitos e por isso no podem ser negados no acesso a bens sociais como a educao, a sade, o trabalho, entre outros. A educao inclusiva est presente no sistema educacional brasileiro por meio de polticas e prticas educacionais, mas preciso termos clareza de que ela se constitui tambm em uma luta tico-poltica de enfrentamento das desigualdades sociais e educacionais e pelo reconhecimento e afirmao das minorias tnicas e dos diferentes grupos sociais excludos como os de pessoas que apresentam necessidades especiais. REFERNCIAS ALVES, Rubem. Concerto para corpo e alma. Campinas. SP: Papirus, 1998, p. 25-39. BRASIL. Resoluo CNE/CEB N 2 de 11 de setembro de 2001. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. MEC/SEESP, 2001. ________ Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Curriculares. MEC/SEF/SEESP, 1998. ________. Decreto n 3.956, de 08 de outubro de 2001. MEC/SEESP, 2001. ________. Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Braslia: MEC/ SEESP, 1999. ________. Portaria n 1.679, de 2 de dezembro de 1999. Braslia: MEC/ SEESP, 1999. ________. Constituio Federal (1988). Braslia: Senado Federal, 1998.
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EDUCAAO, VIOLNCIA E O PARADOXO INCLUSAO / EXCLUSO

Scheilla de Castro Abbud Vieira*
INTRODUO
anh de 11 de setembro de 2001, quem no lembra? A fragilidade da superpotncia americana exposta pela mdia, a destruio do smbolo da fora dissemina pavor e perplexidade. Os valores religiosos muulmanos mostram sua fora de combate, destroem smbolos de poder, comovem o mundo, reacendem o nacionalismo americano, a solidariedade mundial e, ao mesmo tempo, globalizam o medo. Quem de ns no se comoveu aos extremos com esse fato? Quem no lembra que a partir da, os debates sobre as diferenas entre os mundos ocidental e oriental ficaram mais acirrados? O analfabetismo de 59% das mulheres afegs mostrando a subordinao de gnero, a pobreza da populao do pas, ilustrando a forte desigualdade social? O seguido sofrimento das naes rabes, com o conflito palestino, confrontado com inmeras mortes de crianas, jovens e adultos nas torres gmeas. Um mundo de cenas relatando e reavivando as discrepncias sociais. Ser que possvel examinar tantos sofrimentos com parmetros distintos do valor da vida humana?
* Licenciada Plena em Artes-UFPA; Especialista em Educao Especial-UEPA; Mestranda em Educao-UFPA.
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Ser que o pobre sofre menos do que o rico a morte de um filho? No estaria a presente a discriminao at nos sentimentos e emoes? Seriam os pobres mais desprovidos de emoes? Seriam os seres humanos subordinados somente necessidade biolgica de comida e abrigo, como pensam e operam muitos dos programas oficiais de enfrentamento pobreza? Parece bvio que no, no entanto, um exame mais detalhado dos fatos escancara a moralista ideia de que quem vive no sofrimento j est mais acostumado a sentir menos. Assim, a queda das torres gmeas teria sido mais sofrida do que a morte de afegos e palestinos. Esse perverso raciocnio fica mais prximo se pensarmos na fome que parece roer nossas entranhas quando voltamos para nossos lares aconchegantes e fartos e a, vem aquele menino cheirando cola, pedindo um trocadinho para comprar uma broca. Ser que a fome ri menos suas entranhas do que as nossas porque ele j est acostumado a ter fome? O exame da relao excluso/incluso provoca discusses como estas acerca das diferenas. Mostram que o padro civilizatrio fundado na desigualdade da propriedade e na apropriao da riqueza por si s excludente. Subjacentes a esse confronto entre economia e religio existem outros: sociedade ocidental-oriental; dominao-submisso; homemmulher; liberdade-coero; tolerncia-intolerncia; branco-negro; deficiente-normal; enfim, questes ticas, polticas, sociais. As diversas formas de fascismos sociais presentes no terceiro milnio mostram a presena da dominao pela homogeneidade. H 50 anos, o fascismo tnico entendeu que os no-arianos deveriam ser exterminados. Hoje, um novo fascismo representado pela guerra santa, combate o no-muulmano por entender que sua infidelidade ao Isl merecedora de morte. O terceiro milnio iniciou com a globalizao do medo, que vem sendo usado como justificativa para uma srie de medidas de represso, de vigilncia, de discriminao, em nome da segurana. Este sentimento coletivo de medo , ao mesmo tempo, uma subordinao, uma privao, um sofrimento. Os avanos tecnolgicos, as descobertas cientficas, aquisies da moderna civilizao, passam a serem temidos na medida em que so voltados ao extermnio humano 109
atravs da guerra biolgica. O conhecimento da vida transformado em arma destrutiva da prpria vida. um paradoxo tico-poltico que produz sofrimento e medo. Vive-se um momento ambguo em nossa histria, nas palavras de Silva (1999), um tempo paradoxal. Um tempo em que leis, tratados, declaraes, acordos e outros tantos instrumentos so assinados, no sentido de reduo das desigualdades sociais e da incluso social. Mas se h tanta discusso, tanta legislao, tantos debates e declaraes acerca da incluso em todos os mbitos, por que o que se percebe em escala muito maior, a excluso? preciso haver uma explicao para o a dialtica excluso-incluso. preciso incorporar, para alm das dimenses tico-poltico-social, pautadas na justia legal, uma outra dimenso possvel: a do respeito s dimenses humanas. Com este pressuposto que faremos algumas consideraes sobre um dos segmentos sociais que, reiteradamente, tem sido alvo de mecanismos e procedimentos de segregao e excluso do sistema escolar e sobre a proposio da educao inclusiva. Tal segmento composto pelos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais1. COMENTANDO ALGUNS CONCEITOS Falar sobre a educao de alunos com necessidades educacionais especiais implica em comentar conceitos bsicos, no na inteno de apresent-los prontos, mas sim deflagrar discusses acerca dos mesmos, pois compreendemos que necessrio construir na coletividade esses conceitos o que nos leva ao desafio de pensar sobre o que seja igualdade, diferena, diversidade, alteridade, incluso e excluso. A respeito da igualdade e da diferena na escola, podemos pensar que a escola que temos traz a igualdade como referncia: prticas classificatrias de avaliao buscam que todos os alunos alcancem os mesmos resultados; contedos selecionados por coordenaes pedaggicas; currculos estruturados por disciplinas hierarquicamente organizadas que fragmentam os saberes, enfim, prticas que definem a apreen1
Aqui referidos como alunos com deficincias, transtornos globais de desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotao.
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so de contedos disciplinares como um fim em si mesmo e no como meio para a construo do conhecimento. Neste modelo educacional, o conhecimento transmitido como verdade absoluta, sem que os alunos tenham chance de questionamentos e os que se insubordinam ao determinado so imediatamente rebaixados. A singularidade esquecida e desestimulada e quem foge ao padro de hegemonia excludo. Em suma, as diferenas so ignoradas. Poderamos nesse ponto perguntar: ento devemos agora desvalorizar a igualdade e passar a valorizar apenas as diferenas? Na sociedade, ora luta-se pela igualdade ora pela diferena. A propsito, recorremos a Santos: As pessoas e os grupos sociais tm o direito a serem iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito a serem diferentes quando a igualdade os descaracteriza (1997, p. 30). A igualdade na escola inclusiva vem ento significar a igualdade em direitos e deveres, a busca por condies para que todos aprendam, pela valorizao das experincias individuais, pelo direito de ser diferente. Considerar a igualdade como referncia tem dado margem para o enquadramento de alunos em rtulos dos que aprendem e dos que no aprendem, dos deficientes e dos no deficientes, dos possveis e dos impossveis, do querer e do no querer. hora de buscar novas relaes para a diferena e a igualdade. A diferena o fator de igualdade em nosso sentido de humanidade, pois somos todos diferentes e estamos todos diferentes em diferentes momentos, espaos e condies. A diferena pode ser entendida como alteridade, mas tambm pode servir como fator de diviso e a que preciso ter cuidado, pois a questo passa a ser perversa quando a diferena fator de apartao, rejeio, desqualificao e discriminao. O direito s diferenas na escola, tomado como referncia, nos impede de ter a homogeneizao como norma e de permitir a regulao das prticas educativas pelo parmetro da identidade normal e nos impulsiona a desconstruo de sistemas excludentes. Sabemos que nossa identidade construda em nossas relaes com o outro, que pode pertencer a outra etnia, outra cultura, outra religiosidade, outra nacionalidade, enfim, que necessariamente diferente e construdo a partir de seus grupos e de suas caractersticas individuais, de seus tempos e espaos. Sabemos tambm que dessa 111
relao e do como este outro me percebe, de suas representaes, que so construdas as relaes de poder a que nossas identidades estaro sujeitas. E quem esse sujeito estranho que me causa enfrentamento? Quem esse que diferente de mim e da maioria e que por isso mesmo visto como o que incomoda? Em Silva vamos encontrar que:
A chamada poltica de identidade rene duas dimenses centrais do conceito de representao: representao como delegao e representao como descrio [...] No primeiro caso, trata-se da pergunta sobre quem tem o direito de representar quem, em instncias nas quais se considera necessrio delegar a um nmero reduzido de representantes a voz e o poder de deciso de um grupo inteiro. Essa ideia de representao constitui justamente a base dos regimes polticos caracterizados como democracia representativa. No segundo caso, perguntase sobre como os diferentes grupos culturais e sociais so apresentados nas diferentes formas de inscrio cultural: nos discursos e nas imagens pelos quais a cultura representa o mundo social. As duas dimenses da representao esto, claro, indissoluvelmente ligadas. (1999, p. 33)
E prossegue: quem tem a delegao de falar e de agir em nome do outro [...] dirige de certa forma o processo de apresentao e de descrio do outro [...] Quem fala pelo outro controla as formas de falar do outro (Ibidem, p.33-34). Urge darmos novo enfoque na poltica da identidade e do multiculturalismo em nossas escolas, propiciando a construo da compreenso de como so elaboradas as concepes sobre raa, cultura, nao, etnias, identidades e outras categorias. No mais possvel manter cristalizada a perversa diviso da realidade humana e convivermos com essa diviso de modo inconsequente. Compete tambm escola contemplar na elaborao de seu desenho curricular, como se produzem, se manifestam e se naturalizam essas categorias, para poder fomentar o reconhecimento das mesmas e contest-las, na medida em que nos descaracterizam enquanto sujeitos humanos e nos dividem e apartam.
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A razo nos impe criar agrupamentos para o que conhecemos: pessoas, fatos, coisas. Entretanto, dificilmente questionamos quais critrios utilizamos para tanto, quem os definiu, para que servem, o que resulta desse movimento? Um exame detalhado nos levaria a concluir que esses critrios resultam de nossas relaes sociais e das formas de dominao que habilmente tentamos escamotear, por meio de um discurso que as apresenta como natural. Esses critrios so produtos da ideologia, que usa como um dos mais hbeis recursos a construo do outro e das divises sociais. Segundo Chau:
[...] a ideologia um conjunto lgico, sistemtico e coerente de representaes (ideias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar, o que devem valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer. Ela , portanto, um corpo explicativo (representaes) e prtico (normas, regras, preceitos) de carter prescritivo, normativo, regulador, cuja funo dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicao racional para as diferenas sociais, polticas e culturais, sem jamais atribuir tais diferenas diviso da sociedade em classes, a partir das divises na esfera da produo. Pelo contrrio, a funo da ideologia a de apagar as diferenas como as de classes e de fornecer aos membros da sociedade o sentimento da identidade social, encontrando certos referenciais identificadores de todos e para todos, como, por exemplo, a Humanidade, a Liberdade, a Igualdade, a Nao ou o Estado. (1983, p.113).
Encontramos em Borges (1980), ao citar certa enciclopdia chinesa intitulada Emprio celestial de conhecimentos benvolos, uma interessante forma de eleio de critrios classificatrios:
[...] est escrito que os animais se dividem em (a) pertencentes ao Imperador, (b) embalsamados, (c) treinados, (d) leites, (e) sereias, (f) fabulosos, (g) ces soltos, (h) includos nesta classificao, (i) que se agitam como loucos, (j) inumerveis, (k) desenhados com um pincel finssimo de pelo de camelo, (l) etctera, (m) que acabam de quebrar um vaso, (n) que de longe se assemelham a moscas (p. 221-225).
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Assim a escola nos constri, tambm pelos parmetros de normalidade, em que os desajustados so os anormais e assim a escola tem raciocinado e fixado as pessoas com deficincias, transtornos globais de desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotao e todos os outros sujeitos identitrios que compem o espectro escolar, como se a categorizao fosse suficiente para identificar esse outro diferente em toda a sua essncia de ser humano. Assim, a escola pensa o sujeito cego como todos os cegos, o autista como todos os autistas e cada um como todos, desconsiderando as individualidades dentro de cada sujeito. E isso nos limita em nossa possibilidade de ver o outro como ele , de sab-lo e de perceber o quanto este outro que diferente de ns nos incomoda com sua diferena. Sobre identidade e diferena, Silva (1999) afirma que a primeira vista parece fcil definir identidade, pois significa aquilo que se , como caracterstica independente e autnoma e diferena significa aquilo que o outro , possuindo ambos os conceitos interdependncia:
Em geral, consideramos a diferena como um produto derivado da identidade. Nesta perspectiva, a identidade a referncia, o ponto original relativamente ao qual se define a diferena. Isto reflete a tendncia a tomar aquilo que somos como sendo a norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que no somos. (1999, p.76).
inquestionvel que vivemos em um tempo em que as diferenas so celebradas, em que os grupos minoritrios vm buscando o reconhecimento de suas identidades, em que as matrias de direito vem sendo mais bem construdas. Entretanto, tambm inquestionvel que, apesar dessa formao de novas conscincias, ainda verificamos em grande escala, o combate diferena e ao direito a ela. Urge a construo de uma nova tica em que as diferenas sejam reconhecidas e valorizadas, em que a multiculturalidade seja a base das relaes escolares e sociais. O cenrio mundial atual evidencia a necessidade de que essa construo da incluso, onde todos os sujeitos so personagens, se torne preponderante na sociedade. Isso implica pensar os sujeitos na sua diversidade, considerando que no existe um nico referencial, mas uma disposio para lidarmos com situaes e fatos que so relativos a de-
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terminados momentos histricos, sociais e culturais e que devemos, sim, considerar todas as possibilidades da vida. A diversidade implica o reconhecimento e o respeito pelo que faz de uma pessoa um ser diferente de todos os demais, mas pressupe a preservao de que todas as pessoas so iguais no que se refere ao valor mximo da existncia: a humanidade do homem. Transformar a escola em outra, fundamentada na valorizao da diversidade humana, implica em novas construes sociais, em novas ticas, em novos valores morais que se coadunem com essa viso de respeito pelo ser humano em sua integridade. A adoo da diversidade como um aspecto pertinente humanidade significa considerar todo o espectro de singularidades e de semelhanas, significa fazer uma reviso de valores sobre o outro, sobre as questes do respeito s diferenas, admitir os diversos modelos de percepo, sentimentos, pensamentos, aes e simbolizaes. Significa o exerccio do princpio fundamental para a construo de uma perspectiva inclusiva na educao e na sociedade: o princpio da alteridade. A primeira condio para essa mudana considerar a diversidade como um componente enriquecedor do desenvolvimento social e pessoal. H que se considerar que a incluso educacional uma opo ideolgica e uma opo de valores que se constri na coletividade, em que as diferenas individuais so vistas e entendidas como uma oportunidade para aprender e crescer e no como um problema a ser resolvido. Para isso importante definir e sustentar aes favorveis a essa mudana, uma vez que significa a desacomodao de nossas atitudes cristalizadas e engessadas. Sempre queremos que o que chega como novo seja parecido com o velho que j est, ento, se no houver essas aes de sustentao para essa chegada do novo (e que por isso diferente), as mudanas sero pouco perceptveis, lentas e inoperantes. O IMPACTO DA EDUCAO INCLUSIVA fcil perceber o impacto que o conceito de incluso tem provocado na maioria das escolas, principalmente se considerarmos que implica em ensinar a todos, sem distino, em um mesmo espao educacional: as salas de aula de ensino regular. De repente todas as certezas (ou seriam 115
incertezas?) que temos so visitadas pelo inusitado que nos obriga a remexer em nossos conceitos, saberes, prticas e teorias. Tudo chega como um p de vento que tira tudo do lugar e nos inquieta e desaloja de nossa aquietao. Novas formas de ensinar, de aprender, de avaliar, de perceber o outro e de nos perceber, de ser e de agir vem junto com esse outro diferente, nos exigindo atitudes e nos cobrando prazeres. Sim, prazeres, porque no? Essa ruptura na estrutura organizacional que vem no bojo da incluso a alternativa para que a escola se redescubra como o lugar dos prazeres do conhecimento, do compartilhamento, da convivncia, da celebrao da vida. O aprendizado, o descobrimento, a apropriao do conhecimento, do mais simples ao mais complexo, inerente ao homem, seja por questo de sobrevivncia, seja por necessidades adaptativas ao seu meio social ou de uma ao intencional para um maior domnio da realidade. E esse aprendizado escolar pode e deve ser prazeroso. E isso a ressignificao de conceitos sobre o que seja educao. A escola inclusiva muito mais do que aquela que garante o ingresso do aluno com necessidades educacionais especiais. a escola revisitada pelo todo e por todos. a escola que promove seus sujeitos condio de construtores de seus saberes e que para isso no mede esforos e nem se adequa. Simplesmente , pois considera por princpio o direito incondicional escolarizao de todos nos mesmos espaos, que por isso mesmo so pensados para todos, considerando todas as suas especificidades e diversidades de processos de construo de conhecimentos. A escola inclusiva tambm a que desenvolve seus projetos na coletividade e com a coletividade de sua localizao, considerando que todos so a escola e a todos que esto na escola. Tambm a escola que pensa e providencia os recursos e servios necessrios para o atendimento educacional especializado, que so matria da educao especial, garantindo que esse atendimento seja complementar educao escolar e no permitindo que seja seu substitutivo. Assim, a escola inclusiva garante que esse atendimento seja oferecido preferencialmente em seus espaos, o que no significa que as instituies especializadas deixem de ofertar esse atendimento especializado. As aes educativas inclusivas devem ter como elemento norteador o convvio com as diferenas e a aprendizagem como experincia 116
significativa para o aluno, pois o contempla em sua individualidade dentro da coletividade. Portanto, dar ateno diversidade significa o planejamento de aes concretas que considerem a todos em todas as suas especificidades e no apenas aos alunos considerados problemas; significa oferecer respostas educativas para todos, de acordo com suas necessidades. Construir essa escola que absorva a todos os segmentos da populao implica em considerar as necessidades de todos e de cada um dos alunos e reestruturar o sistema educacional a partir delas. Essa escola tem que ser o desenho feito pela vida de todos e de cada um que nela est. Um desenho feito a muitas mos e muitos pensares e por isso mesmo, muito mais rico e colorido e palpvel e palatvel e audvel e sonhvel e factvel. Para isso preciso assumir a responsabilidade de todas as consequncias que advm dessa escola. A incluso um movimento de muitas consequncias, e cada um de ns tem responsabilidades com elas. Incluso antes de tudo, acolhimento. Acolher o desafio de conhecer. Acolher o desafio de fazer. Acolher o desafio de mudanas e, principalmente, acolher o desafio da humildade. A manifestao da humildade se apresenta no reconhecimento do outro enquanto diferente, pois cada um uma individualidade com todas as particularidades que cabem em si. E preciso ser humilde para acolher essa diferena, assim como preciso ser humilde para conhecer os valores de cada um e respeit-los. E essa tarefa compete a todos ns, que buscamos essa educao pautada no respeito ao valor maior de todos, que o direito de SER. Mas tambm preciso ter em mente que no h excluso antes de uma incluso. Embora se atribuam muitos sentidos excluso e incluso, h um sentido que permanente: estar excludo estar fora de algo por uma deciso que no produzida pelo prprio excludo. A excluso determinada pelo outro, de forma individual ou coletiva. A excluso muito mais cultural do que social; uma questo de civilizao que inclui e exclui atravs de um conjunto de valores que a orienta. A excluso se faz por meio das instituies, das normas, dos saberes, das tcnicas e de outros mecanismos que, em nossa cultura, atravessam os discursos: a interdio, a rejeio, a educao, a organizao 117
do saber em disciplinas, os discursos autorizados. Em Foucault (1987), a excluso est relacionada ao movimento originrio de separao sobre o qual se instala uma cultura e que se reproduz indefinidamente. E o excludo sempre o diferente. Segundo Saavedra et all (2003):
Podemos dizer que, ainda que valores como igualdade e solidariedade, respeito ao prximo e s diferenas estejam presentes no discurso da escola, outros mecanismos, talvez mais sutis, revelam que preconceitos e esteretipos tambm integram o cotidiano escolar. Os veculos de discriminao vo desde o currculo formal, que exclui mltiplas e variadas maneiras de expresso cultural, passando pela linguagem no-verbal, at chegarem, frequentemente, ao nvel dos comportamentos e das prticas explcitas. (p.24).
Vozes silenciadas, tornadas invisveis por uma escola que no contempla o aluno real que nela se inscreve, que no considera as diversas manifestaes de individualidades, no exato instante em que menospreza o saber do aluno, que o inferioriza e ignora, que coisifica e dilui sujeitos em uma pasta homognea em favor de interesses hegemnicos. So violncias e violncias se manifestando, gritantes, silenciosas, silenciantes, invisveis. Violncia simblica. Muitas vezes naturalizada por professores, pais, colegas, nas suas diversas manifestaes: humilhao, menosprezo, desqualificao, rotulao e outras formas de preconceito e discriminao quanto ao trao da diferena. O conceito de violncia simblica, cunhada por Bourdieu, descreve o processo de imposio da cultura hegemnica sobre culturas minoritrias, dominadas. A perpetuao da violncia simblica tem na escola uma grande aliada, na medida em que, enquanto agente educacional, legitima o poder da cultura dominante, pelo contedo da mensagem transmitida e pelo poder autoritrio que a relao pedaggica instaura. Ao ignorar as diferenas, a escola se constri para um aluno padro, distante do aluno real que est presente. Para Bourdieu e Passeron (1970), a cultura ou o sistema simblico, arbitrrio, pois no se assenta numa realidade dada como natural. uma construo social cuja sustentao fundamental para a perpetuao 118
de uma determinada sociedade, pela interiorizao da cultura por todos os seus membros. A violncia simblica na prtica pedaggica se manifesta como um risco cotidiano, nas metodologias, regras e tcnicas adotadas como dogmas ao no ser flexvel, ao reproduzir preconceitos. Ao impor discursos de transmisso de saber de carter totalitrio, a violncia simblica na escola acarreta severas consequncias, pois priva o aluno da elaborao de sentidos prprios, usando somente os sentidos dados pela palavra de quem domina e impe as regras. A violncia tambm se manifesta na privao de direitos, quando no h mecanismos que assegurem eficazmente o direito a no-discriminao e de violncia simblica, que encontra no esteretipo sua forma mais comum. A violncia tambm assume formas silenciosas e, por isso mesmo, perigosas como no caso da invisibilidade dos sujeitos. A invisibilidade projetada pelo preconceito. Conforme Soares (2005, p. 176), o preconceito provoca a invisibilidade na medida em que projeta sobre a pessoa um estigma que a anula, a esmaga e a substitui por uma imagem caricata, que nada tem a ver com ela. Em setembro de 2001, mais precisamente dois dias antes do atentado s torres gmeas, foi concluda em Genebra a 46 Conferncia Internacional de Educao, organizada pela UNESCO, cujo tema de discusso foi Educao para Todos para aprender a viver juntos, tema eleito para reflexo sobre alguns dos paradoxos do sculo XX. Embora o sculo XX tenha sido de avanos significativos na escolarizao universal, esses avanos no impediram que mais de 180 milhes de pessoas fossem intencionalmente mortas por outras, nem solucionou os conflitos que tm afligido, durante anos, muitos pases, e nem deteve a expanso do HIV/AIDS. O sculo XXI tambm acordou com a cara da excluso estampada, em continuidade ao sculo anterior. A reunio de Genebra debateu estas contradies propondo ainda uma cultura mundial para a paz, a ser desenvolvida principalmente atravs da educao. Partindo da constatao de que a educao do sculo XX no pertinente para o propsito de aprender a viver junto no sculo XXI; que os processos de aprofundamento das interdependncias econmicas, culturais e sociais atuais devem ser vistos por meio de novo equilbrio entre a educao local, nacional e mundial e que, para viver juntos 119
necessrio que todas as culturas tenham uma educao de base, que permita a participao na vida pblica, nos conhecimentos e, consequentemente, na produo e redistribuio dos benefcios da riqueza mundial, perguntamos: Como melhorar o esforo de escolarizao iniciado h sculos? Que responsabilidades a educao tem nas crises, conflitos intergeracionais e intertnicos, perseguies e discriminaes religiosas e de outras naturezas? Como a educao pode contribuir para o distanciamento da morte e para dar sentido vida de todos? Que elementos ela pode oferecer para que se consiga viver junto e em paz? Estas perguntas e as reflexes em torno delas so de importncia capital. Apesar dos avanos empreendidos pelas instituies pblicas e sociedade civil, os problemas de disparidade social continuam imperando. A escolarizao e o aumento de seu nvel vm sendo apontados como elementos para reduo dos vieses da excluso. Mas a despeito da posio que a educao ocupara na sociedade e das polticas pblicas necessrias para tal, a condio prvia para que cada um possa determinar seu prprio futuro consiste em assegurar para si melhores condies de vida. Ento, no ser uma responsabilidade muito grande para a educao, a melhoria das condies de convivncia quando a humanidade se encontra dividida em dois mundos e que em um deles as mes no sabem se seus filhos comero amanh e se tero onde morar; os nveis de educao e a expectativa de vida so baixos; o conceito de direitos humanos no significa nada; e crianas, homens e mulheres so mortas aos montes? Hoje, mais do que apontar os conhecimentos que os sistemas educacionais devem priorizar, concentrados no fornecimento dos conhecimentos adequados e na elaborao de listas de instrumentos, habilidades e competncias para os alunos, as comunidades acadmicas deveriam estar atentas ao impacto determinante das condies de vida de cada pessoa, pois sem moradia, alimento, proteo sade, segurana adequada e acesso a educao bsica, as pessoas no podem ter vida digna, e, portanto, no podem ser responsabilizadas pela construo de seu futuro. A capacidade de encontrar condies de vidas melhores, principalmente nas sociedades mais enfraquecidas, ser um fator decisivo para a construo da to falada sociedade para todos. 120
E a educao sim importante para que se alcance isso, mas no o fator mais determinante, pois na realidade, as sociedades fazem com que a educao progrida mais do que a educao faz com que as sociedades progridam. Como exemplo disso poderia perguntar: quem realmente responsvel pela morte de milhes de crianas e jovens por causa da AIDS na frica? Seus pais analfabetos e as escolas ineficazes ou as condies econmicas e polticas prevalecentes e os interesses das multinacionais? O que define a incluso educacional a capacidade de a escola atender s diferenas nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar parte com alguns, sem estabelecer regras especficas para se planejar, para aprender, para avaliar (currculos, atividades, avaliao das aprendizagens especiais). A incluso tem a ver com o tornar a educao realmente especial o que ultrapassa o mbito dos alunos com necessidades educacionais especiais, englobando-os, sem dvida. Este especial da educao requerido para que possamos reverter uma situao vergonhosa da escola brasileira, hoje, marcada pelo fracasso e pela evaso de uma parte significativa dos seus alunos. Em outras palavras, este especial qualifica as escolas que so capazes de incluir os alunos excludos, indistintamente, focando o que realmente produz essa situao lamentvel de nossas escolas. Um grupo bem mais amplo de aprendizes est desmotivado, infeliz, marginalizado pelo insucesso e privaes constantes e pela baixa auto-estima resultante da excluso escolar e da sociedade alunos que so vtimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por viverem em condies de pobreza em todos os seus sentidos. Esses alunos so conhecidos das escolas, pois repetem as suas sries vrias vezes, so expulsos, evadem e ainda so rotulados como mal nascidos e com hbitos que fogem ao prottipo da educao formal. certo que os alunos com necessidades educacionais especiais constituem uma grande preocupao para os educadores, mas todos sabemos que a maioria dos alunos que fracassam na escola so pessoas que no vm do ensino especial, mas que possivelmente acabaro nele! Em vista disso, perguntamos: como o currculo tem contribudo (ou no) para a construo da incluso educacional? A perspectiva ps-estruturalista nos levaria a questionar alm: Quem inventou os currculos 121
em uso? Onde foram criados? Quando foram criados? Para quem? Ou ainda, Que diferenas esto sendo produzidas por determinados discursos curriculares, entendidos como prticas?. (MAUS, 2007). Nessa perspectiva, o currculo buscaria ampliar no espao escolar, visto como espao de produo de significados, o espao polticosocial, como forma de possibilitar maior reflexo que trate o currculo como prtica cultural e de significao.
A tradio crtica em educao nos ensinou que o currculo produz formas particulares de conhecimento e de saber, que o currculo produz dolorosas divises sociais, identidades divididas, classes sociais antagnicas. As perspectivas mais recentes, de cunho ps-estruturalista, ampliam essa viso: o currculo tambm produz e organiza identidades culturais, de gnero, identidades raciais, sexuais... Dessa perspectiva, o currculo no pode ser visto simplesmente como um espao de transmisso de conhecimentos. O currculo est centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos. O currculo produz, o currculo nos produz. (SILVA, 1999, p.27).
A passagem de uma concepo excludente de sociedade e escola para uma outra, fundada na diversidade humana, deve significar uma profunda mudana em toda a dinmica educacional, refletindo principalmente na construo de novos sentidos ticos e morais para a vida em sociedade. Ao se adotar a diversidade como um primado da existncia humana, as relaes interpessoais tomaro outro significado para todas as pessoas: no mais se consideraro os alunos com deficincia como os nicos beneficirios de sua insero escolar. Com certeza, a construo dos aspectos ticos e morais de todos os sujeitos envolvidos numa prtica educacional inclusiva ser profunda e positivamente afetada. preciso considerar essas questes se quisermos realmente construir a educao inclusiva. preciso conhecer os elementos constituintes do paradoxo incluso/excluso e pensar que todos estamos em permanente desenvolvimento e atuao em todos os campos. Mazzotta relata uma parbola a respeito de certo homem e o diabo:
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Passavam ambos por uma rua de movimentada cidade, quando vi-ram um homem alcanar e agarrar no ar uma ideia bela e vlida. - Voc viu? No est com medo? Uma boa ideia pode crescer tanto e tornar-se to poderosa a ponto de destruir voc, disse o compa-nheiro do diabo; ao que este respondeu: - No, no tenho medo. Eles primeiro daro um nome nova ideia. Em seguida iro organiz-la e promov-la. Ento, surgiro tantas ideias sobre a forma de utiliz-la que se estabelecer a controvrsia e a confuso entre eles. A boa ideia, enfraquecida, ser destruda por si mesma. No, ela no me causa medo. (MAZZOTTA, 1981, P. 9).
preciso, pois, estar atentos para que todas essas ideias to boas no se transformem em controvrsias to grandes que se inviabilizem e se destruam por si s. E, inconcluido com Silva:
Na era da clonagem, da engenharia gentica, da realidade virtual, dos transplantes e dos implantes, dos ciborgues, fica difcil manter no apenas as antigas distines entre natureza e cultura, entre cincia e sociedade, entre tcnica e poltica, mas sobretudo as distines entre o humano e o no-humano. (1999, p.109)
REFERNCIAS BORGES, J.L. El idioma analtico de John Wilkins. In: Prosa Completa. Otras inquisiciones. Vol. II, Barcelona: Bruguera, 1980. BOURDIEU, P. & PASSERON, J.C. A reproduo. Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Lisboa, 1970. CHAU, M. S. O que ideologia. 13. ed. So Paulo, Brasiliense, 1983. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: histria da violncia nas prises. Petrpolis: Vozes, 1987. MAUS, J. O currculo sob a cunha da diferena. Disponvel em: www.fe.unicamp.br/gtcurriculoanped/29RA/trabalhos/silvaJMM.pdf. Acesso em 06/12/2007. 123
MAZZOTTA, Marcos J. S. Fundamentos de Educao Especial. So Paulo: Pionei-ra, 1981. SAAVEDRA, A. et.al. Somos todos iguais? Escola, discriminao e educao em direitos humanos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. SANTOS, B.S. Revista Crtica de Cincias Sociais, n 48, junho/1997. Coimbra, 1997. SILVA , T. T. O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. Autntica: Belo Horizonte, 1999. ____________. (Org.) Identidade e diferena. A perspectiva dos Estudos Culturais. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 2000. SOARES, L.E.. Invisibilidade por preconceito ou indiferena. In: ATHADE, C., MVBILL. Cabea de Porco. Rio de janeiro: Objetiva, 2005.
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FUNDAMENTOS PARA UMA EDUCAO INCLUSIVA

Lino de Macedo
RESUMO
objetivo deste texto refletir sobre o desafio, agora proposto Escola Fundamental, de incluir alunos com necessidades especiais (deficientes mentais, crianas com limitaes sensoriais ou neurolgicas etc.). Como proporcionar, no espao e no tempo escolares, um conhecimento para todas as crianas, quaisquer que sejam suas condies fsicas, sociais, de sade ou suas possibilidades relacionais? Nossa hiptese de que, para isso, seja necessrio repensarmos o modo de funcionamento institucional, pautado na lgica da excluso, em favor de outro, pautado na lgica da incluso. Quais so essas duas lgicas? Como nosso raciocnio se organiza preferencialmente em termos de uma ou de outra? Quais so os desafios, as mudanas de hbitos, as reformulaes pedaggicas necessrias para se substituir um modo de raciocnio por outro? Como aprender com os excludos? Questes como essas sero colocadas a seguir. A EDUCAO INCLUSIVA, HOJE Como cuidar, integrar, reconhecer, relacionar-se com crianas (e pessoas de um modo geral) com necessidades especiais e que, por isso, diferenciam-se ou utilizam recursos diferentes dos normalmente conhecidos ou utilizados, sempre foi um problema social e institucional. 125
Essa tarefa estava, antes, restrita famlia ou a alguma pessoa que, por alguma razo, assumisse esse papel, bem como s instituies pblicas (hospitais, asilos, escolas especiais etc.), especialmente dedicadas ao problema. Agora, espera-se que as escolas fundamentais incluam crianas que apresentem limitaes. Refletir sobre os fundamentos da educao inclusiva significa analisar o que est na base, apia, e mesmo que no tenhamos conscincia, que no tenhamos obrigao de trabalhar em sala de aula , est presente e de alguma forma regula nosso trabalho. fundamental refletir sobre isso, procurar saber e tomar uma posio sobre o que pode estar definindo as caractersticas de nosso trabalho. Como base de reflexo, convm colocar a premissa de que h, pelo menos, dois modos de organizarmos nossa vida e nosso trabalho na escola: pela classe ou pelo gnero1[2]. Um modo no exclui o outro: coordenam-se, ora como meio, ora como fim. O que define a excluso como os articulamos e como negamos um ou outro. Na Educao Inclusiva, prope-se uma forma de articulao entre eles diferente daquela qual estamos acostumados. H, agora, dispositivos legais favorveis incluso, ou seja, aos relacionamentos pela lgica do gnero e no mais preferencialmente pela lgica da classe; relacionamentos em um contexto de integrao, de presena de uma coisa em relao outra. conveniente analisar os aspectos positivos da incluso; mas, tambm, seu lado perverso e negativo que j pode ser observado. Talvez seja til comear analisando os aspectos positivos da classe, da forma de organizar a vida por classes. Convm lembrar, tambm, os aspectos negativos que todos ns chegamos a sofrer na prpria pele ou, ento, na pele de nossos filhos, de nossos pais, de nossos amigos, ou de quem quer que tenha algum prximo e excludo na sociedade. O que organizar o conhecimento, a vida, pela lgica da classe? Por que isso positivo e, tambm, perverso ou negativo? Primeiro, a ironia pode estar contida na expresso Educao Inclusiva. Se considerarmos como excludos, alm dos portadores de alguma deficincia, tambm os pobres, analfabetos, famintos, os que no tm onde morar, os doentes sem atendimento, ento, a maioria de nossa populao estaria na categoria dos excludos. A minoria normal seria de vinte ou 126
trinta por cento. Ento, se os excludos so a maioria, a Educao Inclusiva uma proposta tardia de colocar essa maioria junto aos que tm acesso s boas condies de aprendizagem e de ensino na escola e que podem receber uma educao em sua verso ordinria, comum, ou seja, no-especial ou excepcional. LGICA DA EXCLUSO A lgica da excluso apia-se na lgica das classes. Classificar uma forma de conhecimento, que nos possibilita definir a extenso dos termos que, por possurem um critrio comum, so equivalentes entre si, quanto a esse critrio. Ou seja, classificar uma forma de conhecimento pela qual reunimos, abstraindo as semelhanas, todos os termos que satisfazem a um critrio comum, tornando-os, por isso, equivalentes entre si com relao a esse critrio. Todos ns classificamos, necessitamos classificar para conhecer as coisas. Classificar , portanto, uma forma de organizao ou de raciocnio que coloca os iguais, os que respondem ao mesmo critrio, em um mesmo lugar, em uma mesma caixa. Iguais, significa, aqui, que os elementos por terem sido reunidos e por se enquadrarem no mesmo critrio, no guardam diferenas e por isso so equivalentes entre si, isto , substituem-se uns aos outros. Caixa uma metfora da pertinncia, pois os objetos, distantes ou inexistentes, podem estar dentro de uma caixa (a criana normal, que ainda no nasceu, j pertence caixa dos normais). Fora da caixa ficam os que no se ajustam ao critrio. Classificar, portanto, reunir pessoas, objetos, que tenham uma propriedade comum e, por terem uma propriedade comum, so substituveis uns pelos outros. o caso dos alunos em uma sala de aula. Do ponto de vista da definio, em termos de srie ou ciclo escolar, todos so substituveis entre si, pois obedecem ao mesmo critrio. Esse o poder da lgica da classe: abstrair diferenas. Hoje, critica-se o lado negativo de se pensar ou organizar o conhecimento pela classe. importante, porm, aprendermos a analisar os dois lados de cada coisa. O bem e o mal que lhe atribumos. Como desfrutar o bem e conviver com os impasses do mal, considerando que nem sempre eles podem ser dissociados? 127
A ideia de classe como possibilidade de reunir pessoas que, sob um certo critrio, sob uma certa condio, se substituem, ou seja, se equivalem, uma ideia muito poderosa na prtica. Poderosa, porm, na condio de que, para reunir, seja necessrio excluir, deixar fora todos os que no caibam no critrio. Esses formaro, agora, o grupo dos sem-critrio, sem-categoria, o grupo dos excludos.No que diz respeito aos excepcionais, aos portadores de deficincia auditiva, fsica, visual, foi esse o raciocnio reinante na nossa educao at h bem pouco tempo. Eles estavam, de certa forma, excludos da escolaridade normal porque no entravam na categoria privilegiada e formava uma outra classe de pessoas, uma outra classe de alunos. Em alguns casos, uma classe que dispunha de alguns recursos, de bom atendimento; mas, infelizmente, em muitos casos, um depsito de pessoas que, a partir de um certo momento, no se conseguia saber o que era pior nelas, se era a sua cegueira ou tudo aquilo que, podendo ser normal, tinha sido destrudo, prejudicado em nome de uma dificuldade nossa em ver o cego alm da sua cegueira ver aquilo que um cego compartilha com os videntes e que, muitas vezes, so todas as outras funes.Ento, na verdade, muitas vezes, a nossa cegueira se possvel usar essa metfora maior do que a cegueira do cego, nossa surdez maior do que a do surdo, nossa limitao maior do que a do mutilado ou do excepcional. O problema da classe, em outras palavras, reunir os que entram por um critrio comum e excluir aqueles que esto fora do critrio. Se, do ponto de vista cognitivo, do ponto de vista terico, do ponto de vista de conhecimento, isso muito simptico, muito potente; do ponto de vista social, do ponto de vista poltico, do ponto de vista educacional, cria, na prtica, situaes indesejveis e muitas vezes insuportveis. Dizer que a excluso se apoia na lgica da classe no significa que classificar seja algo errado. Classificar necessrio e, por isso, bom. Todos necessitamos classificar: a classificao uma fonte de conhecimento. Pela classificao, pode-se separar, por exemplo, as frutas maduras das que ainda esto verdes, pode-se formar agrupamentos segundo um certo critrio. Sem a classificao, difcil aprender ou conhecer. O problema, ento, no reside em agrupar as coisas por classe, o problema reside no uso poltico, nas vises educacionais decorrentes de um raciocnio de classe, que cria preconceitos, separa, aliena. 128
Como, durante sculos, a organizao familiar e escolar foi determinada pela classe, o desafio de uma educao inclusiva consiste em romper com o preconceito, ao conviver com pessoas que, em nossa fantasia, no so como ns, no tm nossas propriedades ou caractersticas. Essa atitude permanece at que um acidente, uma morte, uma doena em famlia nos lembre que essa uma circunstncia de todos ns, em algum momento de nossa vida. Alguns tm essa circunstncia permanentemente; para outros, ela se torna permanente e, para outros ainda, ela momentnea, ou seja, vem e vai. O problema da classe consiste em estruturar as coisas numa relao de dependncia, ou seja, depende-se do critrio para estar dentro ou fora. o critrio, como forma, quem autoriza a excluso ou a incluso na classe, ou seja, o critrio o referente; portanto depende-se de atender, ou no, ao critrio para pertencer, ou no, a uma classe. Alm disso, quem est fora do critrio, ou seja, excludo em relao ao critrio, no nada. Em outras palavras, na lgica da excluso, os que esto fora do critrio compem algo indefinido, por isso so frequentemente designados pelo termo sem: semterra, sem-teto, sem-projeto. Na lgica da classe, a excluso dos termos que no possuem o critrio que define a classe obtida pelo raciocnio do sim e do no. O sim afirma a pertinncia, isto , autoriza a incluso. O no nega a pertinncia, autoriza a excluso. Crianas (ou pessoas em geral) que no se encaixem em certos critrios esto fora e, portanto, entregues prpria sorte. Ou seja, a excluso o destino dos que no pertencem, por no satisfazerem aos critrios, a uma certa classe. LGICA DA INCLUSO Define-se a incluso pela lgica da relao, por intermdio da qual um termo definido em funo de outro. A lgica da excluso, como vimos, definida pela extenso dos termos que possuem algo em comum, ou seja, atendem a um critrio ou referente (exterior). A lgica da incluso definida pela compreenso, ou seja, por algo interno a um conjunto e que lhe d um sentido. 129
H um discurso simptico, politizado e bem intencionado, favorvel relao. Em tese, somos todos favorveis ao raciocnio da relao; mas, possvel analisar os riscos de uma relao perversa que, nesse sentido, pode repetir o que j conhecemos sob o nome de classe ou excluso. O que relao? Relao uma forma de interao, de organizar o conhecimento, ou de pensar o que quer que seja, na perspectiva de outro. Do ponto de vista da classe, por exemplo, se uma mulher for casada com um alcolatra, se o referente for beber, e se ela no beber, ento, ao contrrio de seu marido, ela considerada no-alcolatra, ou seja, est excluda da classe das pessoas que bebem. Em outras palavras, seu marido pertence classe das pessoas alcolatras e ela no; ele dependente do lcool, ela no. Do ponto de vista da relao, d-se o inverso. Se uma pessoa for casada com um alcolatra, ento, todas as pessoas que pertencem sua famlia, tambm esto compreendidas por essa relao, ou seja, so mulher ou filho de um alcolatra. Em outras palavras, pode ser que uma pessoa que pertena famlia de um alcolatra no beba uma gota de lcool, mas o fato de pertencer mesma famlia, em termos relacionais, implica que ela, tambm, sofra as consequncias do alcoolismo, pois tambm parte de um mesmo todo. A anlise do tema incluso / excluso pode causar um certo embarao, pois, em certos contedos, a excluso ruim, mas, em outros, proporciona a iluso de liberdade. Pela lgica da classe, se um marido for impotente e sua mulher, no, a dificuldade dele no a atingir, pois ela potente. Do ponto de vista da relao, a impotncia ser algo comum ao marido e mulher, ainda que os dois possam ocupar, quanto ao problema, diferentes posies. Isso pode parecer desagradvel e difcil de suportar, mas esse um dos princpios da lgica da incluso. O objetivo desse texto analisar o fundamento dessa lgica. Ou seja, no d para ser contra a excluso, em certos domnios, e, em outros, ser a favor, por se sentir menos mal, menos afetado. Por exemplo, pode ser que quem use droga seja o filho ou o irmo. Do ponto de vista da classe, verdade; do ponto de vista da relao, falso. Se o filho ou irmo um drogado, os outros integrantes da famlia tambm esto envolvidos no problema. Assumir isso , muitas vezes, a condio para um trabalho de recuperao do doente. 130
O que est sendo analisado aqui, em termos da relao entre o alcolatra e sua mulher, pode ser pensado, igualmente, quanto relao professor / aluno. Se uma criana tem dificuldades de aprendizagem ou de convivncia em sala de aula, se suas limitaes causam problemas quanto aos hbitos pedaggicos do professor (estratgias de ensino, organizao do espao e tempo didticos, expectativas, etc.), pela lgica da classe, a dificuldade do aluno e no necessariamente do professor. Na lgica da relao, o problema de todos, o que desafia o professor a refletir sobre a insuficincia de seus recursos pedaggicos, nesse novo contexto, a rever suas formas de se relacionar com os alunos, a estudar temas que pensava nunca ter que estudar. Tudo isso altera muito a situao tradicional da escola, por mais que ela seja, tambm, julgada insatisfatria. Classificar, como mencionado, reunir coisas que tenham um critrio comum e, portanto, sejam substituveis entre si. Relacionar reunir coisas que faam parte uma da outra, e que, nesse sentido, no valham por si mesmas, pois a relao com o outro, e vice-versa, que as define. Consideremos, por exemplo, duas canetas, uma medindo 10 cm e outra, 15 cm. O fato de que, pela classe, ambas sejam canetas no anula o fato de que, pela relao, uma seja maior (ou menor) do que a outra. Portanto, na relao, quem nos define so tambm os outros com quem nos relacionamos, pois somos definidos por esse jogo de posies que nos situa uns em relao a outros, de diversos modos. Para analisar o problema da incluso, possvel ser til e usar exemplos, considerados ora na perspectiva da classe, ora na perspectiva da relao, e, algumas vezes, usar exemplos fortes para tomarmos conscincia do preo do estarmos juntos, isto , para refletirmos sobre uma certa idealizao de que incluir sempre seja bom e tranquilo. Numa reunio de pais, podemos estar juntos com um alcolatra, ladro ou prostituta. Na relao o meu e o seu filho so alunos dessa escola, todos estamos compreendidos no mesmo contnuo. Suportamos isso? Suportamos, por exemplo, sentarmo-nos ao lado de uma prostituta e v-la, nesse momento, apenas como a me de uma criana que, eventualmente, est tendo dificuldades? Porque os includos no so os deficientes mentais, os includos somos ns, e a incluso no vale s para essas pessoas; vale para todos ns porque, caso contrrio, estaremos novamente raciocinando pela classe, no pela relao. 131
SOBRE OS AUTORES IVANILDE APOLUCENO DE OLIVEIRA Ivanilde Apoluceno de Oliveira concluiu o doutorado em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo em 2002. Realizou, em 2001, doutorado sanduiche na UNAM e UAM-Iztapalapa no Mxico, com estudos sobre tica com o filsofo Enrique Dussel. Atualmente Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao e professora titular da Universidade do Estado do Par. membro da Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao, coordena o Ncleo de Educao Popular Paulo Freire da UEPA. reas de atuao: educao especial, educao de jovens e adultos, incluso, Educao, educao popular, filosofia, Filosofia da Educao e tica. JANE SIMONE MORAES DE MELO Graduao em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Par (1987), especialista em Cincia Poltica pela Universidade Federal do Par(1995), mestre em Cincia Poltica - Instituto Universitrio de Pesquisa do Rio de Janeiro-IUPERJ (1999). Atualmente professora adjunto II da Universidade da Amaznia-Unama e pesquisadora, Possui experincia na rea de Cincia Poltica e Sociologia, atuando como pesquisadora principalmente nos seguintes temas: violncia nas escolas e segurana pblica. LINO DE MACEDO graduado em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de So Jos do Rio Preto (1966), tem mestrado em Psicologia Social e Experimental pela Universidade de So Paulo (1970) e doutorado em Cincias Psicologia pela Universidade de So Paulo (1973). Atualmente Professor Titular da Universidade de So Paulo. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase na Teoria de Piaget, atuando principalmente nos seguintes temas: construtivismo, educao, jogos, avaliao e psicologia. 132
MARIA DO PERPTUO SOCORRO CARDOSO DA SILVA Possui Graduao em Letras, pela UFPA (1983), Especializao em Lngua Portuguesa, pela UECE, Mestrado em Letras: Lingustica, pela UFPA(1997) e Doutorado em Semitica e Lingstica Geral, pela USP (2002). Atualmente professor Titular e pesquisadora, da UNAMA e professor Adjunto II e pesquisadora da UEPA. Tem experincia na rea de Lingstica, com nfase em Cartografia lingstica, atuando principalmente nos seguintes temas: avaliao, educao, ensino, sociolingstica, saberes docentes e letramento. WALDIR MACIEIRA DA COSTA FILHO Possui graduao em Direito pela Universidade Federal do Par (1987). Atualmente aluno do Mestrado em Direito do Estado da Universidade da Amaznia e Promotor de Justia de 3a. entrncia do Ministrio Pblico do Estado do Par, titular da Promotoria de Justia de Defesa da Pessoa com Deficincia e do idoso da Capital. Membro do Conselho Nacional da Pessoa com Deficincia - CONADE, junto Secretaria Especial de Direitos Humanos do Governo Federal. Tem experincia na rea de Direito, com nfase em Direito Pblico, Direitos Humanos e da Cidadania (interesses coletivos e difusos), atuando principalmente nos seguintes temas: pessoas com deficincia, Idosos e sade mental. SCHEILLA DE CASTRO ABBUD VIEIRA Possui graduao em Licenciatura Plena Em Artes Plsticas pela Universidade Federal do Par (1990). Atualmente gestora regional norte do Programa TEC NEP da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao e Professor ad 4 - Secretaria Executiva de Estado de Educao do Par. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao inclusiva, atuando principalmente nos seguintes temas: educao inclusiva, incluso social, necessidades educacionais especiais, educao profissional, formao continuada, Altas Habilidades e Transtornos Globais do Desenvolvimento.
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EDUCAO INCLUSIVA E VIOLNCIA NAS ESCOLAS

Seminrio Educao Inclusiva e Violncia nas Escolas

EDUCAO INCLUSIVA E VIOLNCIA NAS ESCOLAS

REINALDO NOBRE PONTES CLAUDIO ROBERTO RODRIGUES CRUZ

EDUCAO INCLUSIVA E VIOLNCIA NAS ESCOLAS

Belm UNAMA 2010

CAPA: Agncia Unama de Comunicao e Marketing

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EDUCAO INCLUSIVA E VIOLNCIA NAS ESCOLAS

INTRODUO ................................................................................................... 6 Reinaldo Nobre Pontes Claudio Roberto Rodrigues Cruz

I PARTE EDUCAO E VIOLNCIA NAS ESCOLAS ..................... 17

II PARTE EDUCAO INCLUSIVA: debate jurdico-pedaggico ............................................................... 65

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I parte EDUCAO E VIOLNCIA NAS ESCOLAS

QUAIS OS NOMES DE NOSSAS CRIANAS?1

Eduquem as crianas e no ser preciso castigar os homens. (Pitgoras)

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(Excerto de Morte e Vida Severina, de J. C. de M. Neto, poeta nordestino) 19

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O Brasil Indicadores Analfabetismo ndices 74% Situao real

O resto do mundo Situao atual

foi o lugar que o Brasil ficou em nmero de publicaes.

Figura 1 Educao: o Brasil no cenrio internacional

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Figura 2 Desempenho dos alunos em lngua portuguesa Fonte: Dados SAEB/MEC.

Diretora da Unidade de Educao Especializada Prof. Astrio de Campos/SEDUC. Ministrio Pblico.

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VIOLNCIAS NAS ESCOLAS PBLICAS DE BELM: diagnstico do clima escolar

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Fonte: Pesquisa de campo UNAMA/Pr-Paz Educao 2005.

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Fonte: Pesquisa de campo UNAMA/Pr-Paz Educao 2005.

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Fonte: Pesquisa de campo UNAMA/Pr-Paz Educao 2005.

GRFICO 1 - Responsvel pela violncia na escola (%)

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GRFICO 2 - Principais formas de violncia existente na escola (%)

Fonte: Pesquisa de campo UNAMA/Pr-Paz Educao 2005.

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Fonte: Pesquisa de campo UNAMA/Pr-Paz Educao 2005.

Fonte: Pesquisa de campo UNAMA/Pr-Paz Educao 2005.

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Fonte: Pesquisa de campo Unama/Pr-Paz Educao 2005.

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GRFICO 4 - O encaminhamento dessas situaes (%)

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APNDICE RECOMENDAES POLTICA PBLICA: CAMINHOS PARA A CIDADANIA

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