GUIA N1 DIDCTICA DEL ESTUDIO Y COMPRENSIN DE LA SOCIEDAD INTRODUCCIN A LA DIDCTICA

Qu es la didctica? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Definicin: Ciencia de la educacin que investiga y norma las formas ms adecuadas de llevar a cabo el proceso de enseanza de parte del que enseanza para que quienes aprenden logren los objetivos de aprendizaje trazados curricularmente y que han sido definidos por el sistema

Cul es el Objeto de estudio de la Didctica? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

Los Objetivos de la Didctica Dotar de cientificidad al proceso de enseanza para conducir al logro de los objetivos de aprendizaje Orientar el proceso educativo en base a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y con ello, trazar el mtodo ms eficaz para lograrlo Comprender y abordar las inteligencias mltiples en los estudiantes para potenciar sus diversas formas de aprender Contribuir al entendimiento del estudiante del proceso educativo como un medio para el aprendizaje (y no un fin) y como una situacin integral

Cmo ensear didcticamente? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

Algunos de sus problemas: Cmo transformar un objeto de saber a enseanza? Cmo no perder su esencia conceptual, qu relevar, que cambiar que eliminar? Qu ensear (conceptos, habilidades y actitudes)? A quin se ensea?, para qu ensearlo?, cmo ensearlo?

El Concepto de Historia: La historia es la disciplina que se dedica al estudio de los hechos realizados por el hombre en el pasado y que repercuten en el presente. Es la ciencia que tiene como objeto de estudio el pasado de la humanidad y como mtodo el propio de las ciencias sociales. Se denomina tambin historia al periodo histrico que transcurre desde la aparicin de la escritura hasta la actualidad. En el lenguaje usual es la narracin de cualquier suceso, incluso de sucesos imaginarios y de mentiras. A su vez, llamamos historia al pasado mismo, e, incluso, puede hablarse de una historia natural en que la humanidad no estaba presente (trmino clsico ya en desuso, que se utilizaba para referirse no slo a la geologa y la paleontologa sino tambin a muchas otras ciencias naturales; las fronteras entre el campo al que se refiere este trmino y el de la prehistoria y la arqueologa son imprecisas, a travs de la paleoantropologa). Ese uso del trmino historia lo hace equivalente a cambio en el tiempo.En ese sentido se contrapone al concepto de filosofa, equivalente a esencia o permanencia (lo que permite hablar de una filosofa natural en textos clsicos y en la actualidad, sobre todo en medios acadmicos anglosajones, como equivalente a la fsica). Para cualquier campo del conocimiento, se puede tener una perspectiva histrica -el cambio- o bien filosfica -su esencia. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Cul es el papel de la historia en la educacin? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

Cules son los objetivos didcticos de la Historia?. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

La historia es la disciplina que se dedica al estudio de los hechos realizados por el hombre en el pasado y que repercuten en el presente. PROPSITO DE LA HISTORIA La historia no sirve solo para poseer cultura general. Sirve sobre todo, para conocer y comprender la realidad. El propsito de la historia es conocer el pasado para comprender el futuro. FUNCIN DE LA HISTORIA Su funcin es conocer y comprender el presente mediante la investigacin metodolgica reflexiva y sistemtica de los hechos histricos Estudia los motivos que provocan los cambios.

CONCEPTO DE HISTORIA ETIMOLOGA: La palabra historia deriva del griego (lase historia, traducible por "investigacin" o "informacin", conocimiento adquirido por investigacin), del verbo ("investigar"). De all pas al latn historia, que en castellano antiguo evolucion a estoria (como atestigua el ttulo de la Estoria de Espaa de Alfonso X el Sabio, 1260-1284) y se reintrodujo posteriormente en el castellano como un cultismo en su forma latina original. La etimologa remota procede del protoindoeuropeo *wid-tor- (de la raz *weid-, "saber, ver" -construccin hipottica-) presente tambin en la palabras latinas idea o visin, en las germnicas wit, wise o wisdom, la snscrita veda, y las eslavas videti o vedati, y en otras lenguas de la familia indoeuropea. La palabra antigua griega fue usada por Aristteles en su (lase Peri Ta Zoa Istria, latinizado Historia Animalium, traducible por "Historia de los Animales"). El trmino se derivaba de (lase hstr, traducible por "hombre sabio", "testigo" o "juez"). Se pueden encontrar usos de en los himnos homricos, Herclito, el juramento de los efebos atenienses y en las inscripciones beocias (en un sentido legal, con un significado similar a "juez" o "testigo"). El rasgo aspirado es problemtico, y no se presenta en la palabra cognata griega edomai ("aparecer"). La forma historen ("inquirir"), es una derivacin jnica, que se expandi primero en la Grecia clsica y ms tarde en la civilizacin helenstica

CONCEPTO (Diccionario de Filosofa, Nicola Abbagnano) El trmino, que en general significa investigacin, informacin o informe y que ya en griego era usado para indicar la informacin o narracin de los hechos humanos, presenta actualmente una ambigedad fundamen tal; significa, por un lado, el conocimiento de tales hechos o la ciencia que disciplina y dirige este conocimiento (historia rerum gestarum), y por el otro, los hechos mismos, un conjunto o la totalidad de ellos (res gestae). Esta ambigedad aparece en todas las lenguas modernas cultas (cf. H. I. Marrou, De la connai ssance historique, 1954, pp- 38-39). Pero ya que en algunas se utiliza el trmino hstor iograta para indicar el conocimiento histrico en general o la ciencia de la H. ( ya no el arte de escribir H.), se puede colocar en esta voz el estudio de los significados histricamente a trbuidos a la H. como conocimiento, y comprender bajo el nombre H. slo los significados atribuidos a la realdad histrica como tal. Tales significados son los siguientes : 1 ) la H. como pasado ; 2) la H. como tradicin ; 3) la H, como mundo histrico ; 4) la H . como sujeto de la historiografa. 1) El hecho de que la H. haya sido interpretada como pasado puede ser considerado, a buen juicio, como una tautologa, pero en el sentido en que Heidegger ha entendido esta interpretacin (Sen urtd Zeit, 73; t rad. esp .: El ser y el tiempo, Mxico, 1962, F.C.E, ), resulta meramente tautolgico. Cuando se dice " Esto pertenece a la H." se entiende, en efecto, que pertenece al pasado y a un pasado que tiene escasa eficacia sobre el presente. Por otro lado, cuando se dice: "No nos podemos sustraer a la H.", se a firma que tiene un pasado y que es fruto de este pasado. En sta y similares expresiones, el significado del trmino sigue siendo estrictamente genrico; lleva a una dimensin del tiempo y a las relaciones que pueden establecerse entre ella y las otras dimens iones. 2 ) En segundo lugar , la H. puede ser entendida como tradcion, o sea como trasmisin y conservacin , a travs del tiempo, de creencias y de tcnicas, sea que tal trasmisin pueda ser controlada por la historiografa, sea considerada "evidente", aunque permanezca oscura e incontrolable. Con el concepto de tradicin puede relacionarse el concepto que Heidegger tiene de la historicidad propia, que es la eleccin, para el porvenir, de las posibilidades que ya han sido y que es, por lo tanto, un trasmtrse tales posibilidades que la existencia se hace a s misma , una reiteracin del "estado de resuelto", que Heidegger denomina tambin destno. "El 'estado de resuelto' constituye la fidelidad de la existencia a su peculiar 'mismo'. En cuanto 'estado de resuelto' presto a la angustia, es la fideIidad al par posible respecto a la nica autoridad que puede tener un libre existir, a las posibilidades reiterables de la existencia" (Sein und Zeit , 75; trad. esp.: El ser y el tiempo. Mxico, 1962, F: C: E.). "Si el 'ser ahi' slo es real 'propiamente' en la existencia, su 'efectividad' se constituye justamente en el abierto proyectarse sobre un elegdo poder ser. Pero lo 'sido ah' efectiva y propiamente es entonces la posibilidad existencial en que se precisaron fcrcamente el destino individual, el colectivo y la historia del mundo" ( Ib id., 76). Pero a veces se entiende por tradicin la conservacin infalible y progresiva de todo resultado o conquista humana y en tal caso su concepto se identifica con el de la H. como plan providencial. 3 ) El tercer significado de H. es el filosficamente ms importante y par l la H. es el mundo histrico, la totalidad de los modos de ser y de las creaciones humanas en e l mundo, o bien la totalidad de la "vida espiritual" o de las culturas. La H ., en este sentido,. se opone a "naturaleza", que es la totalidad de lo independiente del hombre o que no puede ser consideradocomo su produccin o creacin, pero sigue emparentada con la naturaleza misma por su carcter de totalidad, de mundo. Es dentro de este concepto en donde se pueden distinguir las interpretaciones " filosficas" de la H.,o sea las que constituyen la

denominada "filosofia de la H.", Entre tales interpretaciones las principales pueden ser consideradas las siguientes: a) la H. como decadencia ; b) la H. como ciclo; c) la H. como reino del azar ; d) la H. como progreso; e) la H. como orden providencial.

Fuente: Nicola Abbagnano. Diccionario de Filosofia. Actualizado y aumentado por Giovanni Fornero

Lista de comprobacin de conceptos

(viene de la pg. principal: Conceptos y destrezas) Entre los conceptos especficos de la historia figuran:

una apresiacin de la importancia de los datos, tanto primarios (por ejemplo, un artefacto, un edificio) como secundarios (por ejemplo la descripcin contempornea de un acontecimiento); una apreciacin de la cronologa y de la secuencia, una apreciacin de la causa, un sentido de identificacin, una apreciacin de la continuidad y del cambio, el desarrollo de una imaginacin histrica, una conciencia del empleo correcto del lenguaje especfico usado por los historiadores. tomando ejemplos del Ciclo 2*, tendran que figurar palabras como parlamento, monarca, guerra civil, bracero, conversin, colonizacin, invencin, clase, depresin, conquista, seorial, red, herencia y autoridad.

Entre las destrezas generales que facilitan, el desarrollo de conceptos figuran las capacidades para:

descubrir informacin a travs de una variedad de fuentes, por ejemplo, libros, mapas cuadros, diagramas, dioramas, objetos, emplazamientos, edificios, tablas matemticas, conversaciones con ancianos (es decir, comentarios orales acerca del pasado que recuerden); observar, escuchar y anotar; registrar de distintas formas (por ejemplo: con la palabra escrita en todas sus modalidades; con el dibujo, la pintura y la fotografa; con diagrmas y grficos; con maquetas; comunicar mediante anotaciones personales, la expresin oral, la representacin dramtica y el movimiento: traducir la informacin obtenida de un modo determinado y presentarla de otro modo (por ejemplo, una vasija observada en un museo y descrita con palabras; un acontecimiento hallado en un libro y expresado a travs de la representacin dramtica); seleccionar, organizar y presentar la informacin, para comprobar ideas; recordar informacin previamente aprendida.

H. Pluckrose. Enseanza y aprendizaje de la historia. Ediciones Morata, S. L.

Enseanza y aprendizaje de la historia

La historia realiza una aportacin polifactica al curriculum de la escuela primaria*. Una de estas facetas es el conocimiento: informacin, comprensin y contenido. Este conocimiento comprende: hechos ampliamente admitidos, por ejemplo fechas, acontecimientos, lugares, el desarrollo vital de las personas, sobre las cuales puede situarse un marco histrico. Una segunda faceta consiste en la apreciacin, por parte de los jvenes alumnos, de los conceptos especficos que proporcionan a la historia su rango como disciplina acadmica, por ejemplo cronologa, secuencia, semejanza y cambio. La tercera es una faceta que complementa a las dos anteriores y consiste en las destrezas implcitas en todos en todos los estudios acadmicos, la capacidad de indagar a partir de una gama de fuentes, de formular juicios sobre los descubrimientos realizados y de presentarlos de forma que pueden ser entendidos por otra persona. Todo ello nos indica que en la actualidad los profesores son capaces de brindar a sus alumnos un enfoque mucho ms complejo del aprendizaje de la historia que el existente hasta ahora. Descubr la siguiente redaccin en los archivos de la Britis and ForeingSchools Society. Fue escrita por A. Wright, de 9 aos, el 29 de agosto de 1927. La incluyo aqu como ejemplo de un estilo de contenido y de presentacin que contrasta enteramente con el recomendado hoy da por los ltimos documentos del HNI. El pueblo de Inglaterra sufra la tirana del rey y de sus nobles. En el ao de 1265 se libr una batalla en Evesham y los patriotas quedaron derrotados. Los supervivientes de la contienda fueron proscritos. Robin Hood figuraba entre ellos. Se vio obligado a huir para salvar su vida y busc refugio en el espeso bosque de Sherwood, en Nottinghmshire. Puede suponerse que probablemente todos los chicos de la clase copiaron el mismo resumen de la leccin y que el profesor no puso un gran empeo, si es que lleg a intentarlo, por desarrollar en cada alumno un enfoque histrico del pasado. Dicho esto, la idea de que los docentes deben ocuparse del desarrollo conceptual de los alumnos es relativamente reciente. Para contribuir a apreciar las dificultades inherentes a esta expectativa, vamos a considerar brevemente el modo en que unos nios adquieren informacin, recurriendo como ejemplo a una visita al zoolgico. Una visita al zoolgico El conocimiento que el grupo de nios de 4 aos lleve consigo al zoolgico ser peculiar de cada uno y habr sido de adquirido de una manera personal. Puede que John haya aprendido mucho tras hojear libros y hablar con su madre sobre alas ilustraciones; la informacin de Mary proceder quiz de su inters por la coleccin de culebras domsticas de su hermano mayor. Zik puede haber aprendido mucho de la televisin y Siffra de or de su padre relatos sobre la aldea india en donde creci. El grupo ha escuchado adems a su profesor, cuando les habl de los animales que veran en el zoolgico el elefante, y la manera en que usa su trompa, el desplazamiento de la foca en el agua y la celeridad del gibn al moverse por los rboles. Los nios pequeos adquieren informacin a travs de un abanico de experiencias, tanto fortuitas como planificadas. Si el Concorde pas por encima cuando observaban a los elefantes, es posible que en su memoria se grabe ms el morro de ese avin que la trompa del proboscidio. Es desde luego probable que la visita ample la comprensin que cada nio tuviera de los animales. El tipo de preguntas que suscita semejante experiencia alentar posiblemente el comienzo de una cierta comprensin de los que supone la reflexin sobre los animales. La experiencia puede, por ejemplo,

estimular observaciones sobre las diferencias entre una especie y otra, entre carnvoros y herbvoros, entre animales con largo cuello y los de piel gruesa. Clasificaciones bsicas cono stas no pueden surgir por s mismas; han de ser determinadas por algn estmulo externo. Como la comprensin (o percepcin) depende de unos conceptos, la comunicacin acerca del mundo slo puede expresarse a travs de un marco de conceptos compartido y admitido por todos. A su vez, este marco proporciona una gama de puntos de referencias en cuyo interior se situar cualquier indagacin acadmica, incluso aunque sta corresponda a un nivel elemental. Por ejemplo, el concepto de conservacin del nmero otorga un significado a los procesos matemticos, tanto si son utilizados por un nio de 6 aos o por un estudiante universitario. La informacin de conceptos debe halarse basada en experiencias personales porque unas experiencias sin conceptos son ciegas y unos conceptos sin experiencias resultan vacuos (1). La aclaracin de conceptos que subyace en las disciplinas acadmicas facilita la comprensin y la comunicacin. A travs de la aclaracin de los conceptos somos capaces de distinguir las diversas disciplinas acadmicas (o formas de pensamiento). Una vez claramente definidos los conceptos y establecidos los criterios, es posible evaluar la validez de una determinada rea de estudio.

Conceptos e historia As pues, para que un nio pequeo estudie historia, no basta simplemente con brindarle un conjunto de fechas, acontecimientos y relatos curiosos del pasado, animados con perodos ocasionales de realizacin de maquetas, dibujos e interpretaciones dramticas. Estas actividades pueden muy bien ocupar un tiempo en la jornada escolar pero en s mismas contribuyen poco a la construccin de los conceptos cruciales para un entendimiento de lo que supone ser un historiador y penetrar en el pasado. Puede aducirse que los elementos cruciales para un entendimiento de la historia resultan demasiado abstractos para que los comprenda un nio pequeo. Es poco probable que con solo 5 aos (y al que slo le es posible recordar un perodo de vida considerablemente inferior) posea un concepto del tiempo en cualquier sentido histrico (es decir de un tiempo que se encuentre ms all de su propia experiencia o de su recuerdo personal). Igualmente sera necio afirmar la posibilidad de inducir a unos nios pequeos a cuestionar los datos histricos. Sin embargo, en los muy pequeos, se encuentran latentes, preparadas para despertar, las semillas de la formacin de un concepto histrico especfico. La nia de 5 aos que escucha a su abuela hablar de su infancia y de cmo jugaba con los tesoros de sus abuelos se vuelve consciente, si bien de un modo sutil, de que hubo un tiempo en que ella, la nia, no exista. Los conceptos cruciales para la reflexin histrica (cronologa, cambio y continuidad, causa y efecto, la capacidad de sopesar los datos, d mostrarse escptico y de identificarse con personas de un tiempo pasado) pueden evolucionar desde puntos de partida insignificantes. Sin embargo, es posible dejarlos al azar. Ensear supone una intencin, la de que a travs de la actividad del profesor se desarrollen los alumnos como individuos reflexivos, preocupados por los dems y responsables y de que adquieran unos conocimientos, conceptos, ideas y destrezas en una serie de reas de materias especficas. Eso exige que los estudios histricos en la escuela primaria deban disearse de modo que desarrollen y amplen la comprensin del nio a travs de una variedad de actividades que estimularn una conciencia ms profunda de la amplitud de la indagacin histrica. Al mismo tiempo han de proporcionar una oportunidad para un estudio detallado. Este doble enfoque permitir al profesor desarrollar la nocin de que las preguntas que podemos aplicar a un tema como el de los egipcios son, en principio, las mismas susceptibles de plantearse sobre la poca victoriana; y proporcionar a los alumnos la oportunidad de

penetrar an ms en un sector especifico del pasado y de utilizar sus crecientes destrezas para desenmascararlo. John Fines indica que la propia amplitud de los conocimientos necesarios antes de comenzar un estudio eficaz de cualquier tema histrico agrava las dificultades de la enseanza de la historia en nuestras escuelas. Sin embargo se muestra escptico de que se logre gran cosa cuando se insiste primero en que los chicos aprendan los conocimientos (es decir los hechos). Escribe: Aprendemos unos conocimientos, no recurriendo a la memoria como hace un actor, sino a travs de la accin, del usoaprendemos unos conocimientos cuando cobra un sentido para nosotros (2). Dicho de otra manera, poseemos un conocimiento cuando se convierte en nuestro; porque es nuestro, tenemos una relacin personal con l. Esta relacin hace significativo el conocimiento. No es probable que un conocimiento arraigado personalmente de este modo desaparezca tan pronto como haya concluido la leccin o pasado el momento del examen.

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En este trabajo se presentan formas y recursos de trabajo que pueden auxiliar en el desarrollo de la clase. Su puesta en prctica ser ms provechosa en la medida en que formen parte de una secuencia general de actividades de clase; tal como se presentan no detallan el desarrollo de toda la clase.

Las actividades slo son un medio para que los alumnos aprendan; por eso, al realizarlas, es importante no perder de vista los propsitos que se persiguen, as podr evitarse que la forma o presentacin de la actividad (una escenificacin o una maqueta, por ejemplo) sustituya lo que realmente importa: la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes. Actividades que les permiten al alumno analizar e interpretar la informacin o elaborar resmenes y les ayudan a desarrollar sus habilidades para identificar causas y antecedentes, procesos de cambio y continuidad, o para encontrar relaciones entre el pasado y el presente. Este tipo de actividades son las que aparecen con mayor frecuencia. Varias sugerencias de actividades tienen como propsito estimular el desarrollo de la imaginacin histrica: buscan que los alumnos utilicen la informacin para recrear una situacin o un hecho, para emitir juicios de valor o hiptesis fundamentada. Ejemplos de este tipo son las siguientes propuestas para que los nios escriban, dibujen o comenten: Al reflexionar sobre la prehistoria y acerca de cmo se encuentra informacin sobre el pasado remoto, se pide a los alumnos que se coloquen en situacin similar al investigador: Imagnate que vives en el futuro, dentro de 500 aos, y que tienes la oportunidad de investigar sobre la vida de ahora. Si en tus investigaciones descubres un basurero oculto, qu aspectos de la vida actual podras explicar con las cosas que encontraras? Comenta con tus compaeros lo que te imagines. Al explicar los avances culturales de las grandes civilizaciones agrcolas, se sugiere la siguiente actividad: Por qu la invencin de la escritura tard muchsimos aos? Imagina que t y tus compaeros viven en alguna sociedad antigua en la que an no existe una forma para escribir conocida por todos. En pequeos grupos inventen algunos smbolos o dibujos para escribir un mensaje breve. Intercambien sus mensajes y traten de leerlos. Pudieron entender el mensaje de sus compaeros?, por qu?, qu necesitaran saber para entenderlo?.

 Despus de estudiar acerca de la situacin de Amrica y Europa en el siglo XVIII se pregunta a los alumnos: Cules crees que son las principales diferencias entre las ciudades y pueblos actuales y las ciudades del siglo xviii? Piensa en los problemas que tenan en las ciudades antiguas e imagnate de qu manera los resolvan. Por ejemplo, cmo se surtan de agua?, y de iluminacin? No importa que no tengas las respuestas. Lo importante es hacer buenas preguntas y discutir con tus compaeros las soluciones posibles. Algunas actividades slo tienen sentido si se llevan a cabo en equipo, otras pueden realizarse individualmente, pero siempre es necesario que los nios comparen sus trabajos, intercambien opiniones sobre sus respuestas y las argumenten; es decir, que expliquen las razones de su proceder. Si se opta por realizar los ejercicios en equipo, cada equipo deber leer y explicar sus conclusiones para que puedan compararse con las de los dems. En las siguientes lneas se describen y ejemplifican algunas estrategias recopiladas a lo largo de los aos docentes. Asimismo se sugieren formas para que el maestro apoye a los alumnos en su realizacin. Barajas de personajes Destreza: Comprensin de los detalles Material: cartulina blanca o de color, marcadores Recortar la cartulina en partes del tamao de una baraja. Antes de leer la historia, relato, leccin a los alumnos, hacer cuatro barajas por cada personaje, escribir un detalle sobre el personaje por baraja. Revolver todas las cartas. Leer la historia al grupo (o escucharla de un cd, etc,). Al terminar de leer la historia, pedirles que por equipos jueguen a reunir tantos pares como les sea posible. Cada baraja de un par debe tener un detalle que permanezca al mismo personaje, y al jugador debe identificarlo correctamente. Gana el que tenga el mayor nmero de pares. Tambin se puede realizar juegos de barajas que pertenezcan slo a escenas, acontecimientos o etapas dentro de una historia. Adaptacin: pedir a los alumnos que dibujen la silueta de un personaje que seleccionen de una historia. Despus cada alumno puede hacer una lista dentro de la silueta con diferentes caractersticas del personaje. Despus stas se pueden recortar y exponer en el saln, debajo de los ttulos de las historias a las que correspondan las siluetas. Tambin se pueden poner en un lbum a la vista de todos. Historia de un personaje Destreza: comprensin de los detalles Material: crayolas, colores, cartulina, hojas de papel, lpices de colores Despus de leer una historia del texto, dividir al grupo en equipos, pedir a cada equipo que elaboren un libro de un personaje. Un (o varios) integrante se encargar de dibujar o hacer un bosquejo del personaje particular de la historia, y el resto se encargar de escribir una descripcin de ste, la cul incluir todos los detalles esenciales. Con este trabajo se puede hacer un libro de la siguiente manera: Recortarn el dibujo del personaje. ste se pone en la pasta del libro. Colocarn la pasta sobre varias hojas para escribir, y recortarn las hojas siguiendo el contorno del personaje. El alumno, que es el autor escribir una descripcin del personaje en las hojas. Se encuadernarn las pginas con cinta adhesiva o grapas. Exhiba todos los libros de personajes. Adaptacin: sobre el pizarrn dibujar e contorno de dos o varios personajes de una historia que seleccione. Pedir a los integrantes del equipo que le den detalles especficos de cada personaje, y escriba stos dentro del contorno. Dirija una dinmica de grupo sobre cualesquiera semejanza o diferencia que existan entre los personajes. Deducciones fotogrficas

Destreza: hacer deducciones Material: ilustraciones, fotos, carteles Se puede hacer una prctica de deducciones tomando fotografas de diferentes ngulos de objetos comunes (una grieta en la pared, parte de una plancha, acercamiento de las alas de una mariposa).los utensilios de cocina, los aparatos domsticos (si se tiene antiguos, mejor), o las caractersticas del saln de clase, retratos de cerca. Mostrar varios ejemplos de fotografas al grupo, y comentar que sobre las caractersticas en stas que puedan ser familiares. Pida a los alumnos que expliquen sobre el tema de cada imagen, y que coloquen sus suposiciones al lado de cada fotografa. Al final de la semana revele la identidad del objeto real en cada fotografa. Adaptacin: seleccionar fotografas de personajes de la historia(pueden ser de paisajes, acontecimientos, edificios, etc.), y recortarlas en tres partes o cuatro. Repartir al grupo o equipo partes diferentes y que hagan deducciones en cuanto a que puede contener el resto de la fotografa. Reunir las partes de las fotografas y comparar sus escritos. Historias a la mano Destreza: comprender la idea principal Material: hojas de papel, lpices, tijeras

Solicitar a cada alumno que en una hoja de papel trace el contorno de su mano y que lo recorte. Despus de leer una historia, relato, etc, comentar los hechos ms importantes. Pedir a lo0s alumnos que seleccionen cinco hechos de la lectura y escriban cada suceso en un dedo del contorno de la mano. En el rea de la palma de la mano escribir la idea principal. Publicar en el peridico mural una muestra o ms titulndola: Una historia a la mano. Adaptacin: se puede trazar el contorno de los alumnos sobre cartulina, los detalles se escriben en los brazos y piernas de la figura. El ttulo se escribe en la cabeza.

Read more: http://estrategiasparahistoria.blogspot.com/p/metodologias-para-el-aprendizaje-dela.html#ixzz229UuFHWZ TIEMPO, SECUENCIA Y CAMBIO La secuencia ilustra un aspecto del cambio histrico. El cambio constituye una paradoja. Existe una alteracin y, sin embargo hay semejanza e identidad. El cambio histrico es a menudo lento y casi imperceptible. En el aula pueden emplearse cronologas para mostrar tanto la secuencia amplia de la historia como los cambios ms sutiles que se operan en perodos ms breves de tiempo. Estrategias: Secuencia

o Debatir el orden en que se realiza una actividad simple: vestirse, baarse, preparar un bocadillo, asearse, presentar una tarea, una exposicin ante el grupo, elaborar un esquema, mapa conceptual, etc. o Establecer la secuencia de la jornada escolar: en hojas blancas, en el cuaderno, rollos de papel. o Establecer la secuencia de la jornada de cada nio, cmo encajan en la anterior (comparar) estas formulaciones de secuencias individuales? o Organizar un juego de secuencia: disponer una coleccin de fotografas de personas, objetos, mquinas, edificios. deben corresponder a diferentes pocas histricas. Permita que, inicialmente, el grupo intente establecer la secuencia dentro de colecciones de objetos especficos, por ejemplo, ropas, armas, naves, casas, etc. Cuando el grupo realice con bastante habilidad las secuencias de estas subseries, mzclelas para proporcionar mayor complejidad a la actividad. o Seguir con sesiones basadas en estudios locales, com exploracin del entorno inmediato de la escuela y estimulando a los alumnos a fechar y ordenar en una secuencia determinados edificios. Luego pueden dibujarlos y situarlos en una cronologa. o Exhibir treo o ms imgenes relacionadas entre s, por ejemplo, una madre acoge a sus hijos; una casa en un bosque; los nios solos en un sombro sendero del bosque. Imgenes histrica, de personajes histricos, etc. TIEMPO, SECUENCIA Y CAMBIO La secuencia ilustra un aspecto del cambio histrico. El cambio constituye una paradoja. Existe una alteracin y, sin embargo hay semejanza e identidad. El cambio histrico es a menudo lento y casi imperceptible. En el aula pueden emplearse cronologas para mostrar tanto la secuencia amplia de la historia como los cambios ms sutiles que se operan en perodos ms breves de tiempo. Estrategias: Secuencia

o Debatir el orden en que se realiza una actividad simple: vestirse, baarse, preparar un bocadillo, asearse, presentar una tarea, una exposicin ante el grupo, elaborar un esquema, mapa conceptual, etc. o Establecer la secuencia de la jornada escolar: en hojas blancas, en el cuaderno, rollos de papel. o Establecer la secuencia de la jornada de cada nio, cmo encajan en la anterior (comparar) estas formulaciones de secuencias individuales? o Organizar un juego de secuencia: disponer una coleccin de fotografas de personas, objetos, mquinas, edificios. deben corresponder a diferentes pocas histricas. Permita que, inicialmente, el grupo intente establecer la secuencia dentro de colecciones de objetos especficos, por ejemplo, ropas, armas, naves, casas, etc. Cuando el grupo realice con bastante habilidad las secuencias de estas subseries, mzclelas para proporcionar mayor complejidad a la actividad. o Seguir con sesiones basadas en estudios locales, com exploracin del entorno inmediato de la escuela y estimulando a los alumnos a fechar y ordenar en una secuencia determinados edificios. Luego pueden dibujarlos y situarlos en una cronologa. o Exhibir treo o ms imgenes relacionadas entre s, por ejemplo, una madre acoge a sus hijos; una casa en un bosque; los nios solos en un sombro sendero del bosque. Imgenes histrica, de personajes histricos, etc.

Lnea del tiempo Destreza: sucesin, simultaneidad-contemporaneidad, interrelacin temporal y multiplicidad de causas y consecuencias. Se requieren conocimientos previos. Es necesario que maestro y alumnos planifiquen la investigacin, prevean los datos necesarios del contenido, y se organice el diseo de la lnea temporal. La lnea del tiempo tambin puede ser propuesta como evaluacin, tipo examen donde los datos necesarios son proporcionados. Se sugiere evaluar a partir de las reflexiones, historias, narraciones, biografas, etc.Lnea temporal: acontecimientos y hechos del pasado Ejemplos de lneas del tiempo: Propsito: comprensin del pasado-presente y futuro a partir de la ubicacin en el presente, as como el uso de las medidas de tiempo convencionales.

Conocimientos previos: la ubicacin global hacia el estudio de una etapa, periodo o siglo. Se presenta una lnea de las grandes pocas de la historia y se pide situar acontecimientos (etapas de la prehistoria, sucesos del siglo XIX, periodo de la revolucin, etc.). Los datos se piden de acurdo al grado o tema del programa a desarrollar. La informacin necesaria o fuentes de consulta pueden ser textos o grficos de los libros, revistas, internet, enciclopedias, atlas, etc.

Ejemplo: las etapas de la prehistoria

1. Secundario: agricultura, alimentacin 2. Secundario: ganadera 3. Secundario: herramientas, utensilios 4. Secundario caractersticas fsicas del hombre en cada etapa de la evolucin 5. Secundario: habitacin 6. Secundario: descubrimientos.

Posible diseo, los diseos de la lnea son libres, pueden formar una construccin alusiva a la poca, de un calendario, etc Actividades y trabajos de evaluacin: completar la lnea del tiempo con descubrimientos e invenciones de la actualidad; explicar al grupo, elaborar una narracin imaginara o un cuento y/o historieta de acuerdo al tema. Lnea genealgica: Propsito: ubicar presente y pasado partir de la relacin con su familia y su entorno. Conocimientos previos: aos de nacimiento del alumno, sus padres, hermanos, abuelos paternos y maternos, bisabuelos. Opcin: fotografas de cada uno. 1. Lugar de nacimiento 2. Caractersticas del lugar: pueblo, ciudad, medios de transporte, tipo de moneda, etc. 3. Pertenencias personales: juguetes, vestido, lugar de juegos en la casa. 4. Hechos histricos locales, nacionales, internacionales que puedan ser ubicados en el ao de nacimiento. Ejemplo: a. ordenar las edades en el eje central

c. integrar los ejes que se consideren para integrar los acontecimientos locales, nacionales e internacionales.

Actividades y sugerencias de trabajo para evaluacin: elaborar un rbol genealgico, escribir una historia de la familia, escribir una autobiografa, calcular la edad de cada uno y/o el tiempo que vivi si ya falleci.

Ejercitacin y solucin de problemas mediante juegos y acertijos con contenidos historia Tarjetas de apareamiento Es una actividad que se puede emplear para la enseanza de un contenido o para evaluarlo. Para resolverlo correctamente implica la comprensin del texto. Se recomienda realizar el ejercicio en clase con el fin de contestarlo correctamente y se den las explicaciones pertinentes. Se rompe con la monotona, se fomenta la participacin, retroalimenta a los alumnos y maestro y adems evita la tensin de las evaluaciones tradicionales. Ejemplo:

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ESTRATEGIA PARA LA ENSEANZA DE LA HISTORIA En este artculo se analizan estrategias especficas que nos permitan favorecer la comprensin y el aprendizaje significativo de los sucesos histricos, mediante la implementacin de propuestas pensadas por nosotros con base en las clases y las lecturas realizadas durante estos mdulos. La intencin es evitar que la Historia se convierta en una materia repetitiva, memorstica y carente de sentido y relevancia para los alumnos. As mismo al tratar el tema de la evaluacin creemos necesario aclarar que este ser tomado en cuenta en relacin con el aprendizaje en el aula. No se aborda el tema de la evaluacin en su funcin certificativa e informativa. Es imprescindible definir que una estrategia es un proceso de toma de decisiones en la cual una persona (el docente, el alumno) determina de manera conciente los conocimientos necesarios para realizar una

tarea (Anijovich, 2004). En este artculo se desarrollan estrategias de enseanza y aprendizaje ya que sern realizadas por el docente o por el alumno con el fin de lograr aprendizajes significativos. (DazBarriga, 1998.) Se Presentan estrategias aplicables a la enseanza de la Historia y la correspondiente evaluacin del aprendizaje como parte de la accin docente, cada una de ellas comprender tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. En lo referente a la evaluacin se considera a sta como una herramienta de valoracin, no de descripcin, para la toma de decisiones. En segundo lugar, como un proceso continuo (donde la evaluacin formativa es fundamental, ya que es reguladora del aprendizaje y del accionar del maestro). Por ltimo, y en relacin al punto anterior, se hace hincapi en la importancia de la relacin entre evaluacin y accin docente ya que evaluamos para actuar (Feldman, 2004). Hemos elegido el tema evaluacin porque, junto con el profesor Feldman, y acorde a lo expresado anteriormente, creemos que las prcticas evaluativas juegan un papel fundamental y valioso en la enseanza, no slo desde una perspectiva sistmica, sino desde la regulacin del aprendizaje (que los alumnos conozcan cuales son los progresos y dificultades individuales y grupales) y de la intervencin pedaggica (qu, cundo y a quien debe el maestro ensear). Para poder documentar los aciertos y errores del trabajo docente consideramos imprescindible el uso del portafolio de evidencias del docente en donde registraremos los aciertos y errores de nuestra accin, as como los resultados de las diferentes actividades planeadas, para contrastarlos con nuestras expectativas iniciales y as legitimar las estrategias de enseanza que se planeen en actividades futuras. Dijimos que desarrollaremos propuestas y estrategias de enseanza y de aprendizaje, stas contarn con un momento evaluatorio en el que utilizaremos diferentes instrumentos (ante la multiplicidad de contenidos a evaluar, mltiples deben ser las herramientas evaluatorias), partiendo de la idea que no es el instrumento en s mismo lo importante, sino, el uso que hagamos de l. Los dos requisitos que cualquier instrumento de evaluacin debe respetar son la validez, es decir que el instrumento sea til y suficiente para obtener la informacin buscada, que mida lo que pretende medir, y que simultneamente establezca un procedimiento especfico para la interpretacin de lo evaluado; y la confiabilidad, concepto cercano a la nocin de imparcialidad. Los instrumentos se pueden clasificar en tres grandes grupos o familias: familia de prueba o de examen, de informacin sobre las personas y de observacin. Vamos entonces al desarrollo de las estrategias y a la evaluacin de las mismas a travs de alguno de estos instrumentos. 1.- UBICACIN TEMPORAL. LINEAS DEL TIEMPO.

INICIO: El maestro presentar y escribir en el pizarrn diferentes acontecimientos histricos (simultneos y sucesivos) incluidos en el currculum realizado (Anijovich, 2004), tendiente a la activacin de conocimientos previos, para su ubicacin temporal. DESARROLLO: El docente realizar, junto con los alumnos, una lnea del tiempo en el pizarrn que facilite la comprensin de las nociones de duracin, sucesin y simultaneidad (Pozo, Carretero, 1984). Modelado y moldeado del maestro. CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparacin (vinculadas a las nociones de simultaneidad y duracin). Segundo: de relacin y de causalidad y consecutividad (nocin de sucesin). EVALUACION: Observacin sistemtica, ya que este instrumento nos permite evaluar la capacidad, por parte de los alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso lneas del tiempo que los alumnos realizarn a lo largo de todo el ciclo lectivo).

2.- CONFRONTACIN DE DIFERENTES VERSIONES.

INICIO: Presentacin de informacin sorprendente que cuestione los conocimientos previos (conflicto cognitivo), a travs de una breve exposicin-discusin del maestro. DESARROLLO: Trabajo en equipo. A cada equipo se le presentar una versin distinta (en formato escrito) del tema a tratar. En base a la informacin suministrada cada equipo deber elaborar un discurso de conviccin para presentar en el cierre. CIERRE: Debate entre las diferentes versiones a travs de la defensa y refutacin de las mismas. El docente enfatizar la importancia de considerar la diversidad de puntos de vista a la hora de abordar el estudio de la Historia. EVALUACIN: Informacin sobre las personas. Las entrevistas, aplicadas en dos momentos. Primero: Realizadas por el maestro, con el fin de decidir la formacin de los equipos de trabajo. Segundo: Ejecutadas por los alumnos, una vez finalizado el debate, en dos vertientes que comprendern el desempeo individual (auto evaluacin) y grupal (hetero-evaluacin entre iguales).

3.- EMPATIA CON EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA POCA DEL SUCESO

INICIO: Proyeccin de una pelcula que sumerja a los alumnos en la poca a tratar. Por ejemplo, Isabel la Reina virgen, para el tema del absolutismo (siglo XVI, XVII y XVIII). DESARROLLO: Trabajo en equipo. Cada equipo, con la orientacin y monitoreo del maestro, deber documentarse sobre las instituciones que formaron y conformaron el Estado absolutista (la corte, la burocracia, las embajadas, el ejrcito, la iglesia, el rey y la razn de estado). CIERRE: Simulaciones. Puesta en escena de Un da en la corte del Rey Sol . Cada uno de los equipos deber teatralizar, aplicando lo aprendido a travs de la personificacin de los miembros de cada institucin (nobles, funcionarios, etc.), un hecho concreto y conflictivo: La declaracin de guerra a un Estado enemigo. EVALUACIN: Prueba o examen. Prueba operatoria, la cual est compuesta por preguntas que verificarn la habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. Operar significa en este contexto analizar, comparar, clasificar, criticar, generalizar o plantear hiptesis. Este tipo de prueba es muy interesante, para ser aplicada en la Historia, ya que su intencin es establecer relaciones entre los hechos y fenmenos, haciendo intil el aprendizaje memorstico, potenciando el razonamiento y la idea de que no existen los hechos aislados.

Debido a las limitaciones de espacio nicamente tratamos algunas de las estrategias posibles (lneas del tiempo, las preguntas, trabajo en equipo, simulaciones, debate, exposicin-discusin). Queremos hacer constar que dichas estrategias pueden ser utilizadas indistintamente en cualquiera de los tres momentos. As mismo, hemos propuesto diferentes instrumentos de evaluacin, cada uno correspondiente a una familia o grupo distinto (Feldman, 2004). En las dos primeras estrategias no especificamos tema alguno, sin embargo en la tercera aterrizamos en un tema concreto que pretendemos sea ejemplificador de las aplicaciones posibles. Creemos que la ejecucin de estas propuestas puede mejorar significativamente nuestra prctica docente y por ende el aprendizaje de nuestros alumnos. Bibliografa:
Anijovich, R. (2004), Estrategias de aula: ensear y aprender, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM Daz Barriga, A., Didctica y currculum, Mxico, Nuevomar, 1998. Feldman, D. (2004), Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM Anijovich, R. (2004), Currculo y seleccin de contenidos, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM Pozo, J. I. y Carretero, M., Ensear historia o contar historias? Otro falso dilema, en Cuadernos de Pedagoga, 111, 45-50.

Carretero, M. y Limn, M., La transmisin de ideologa en el conocimiento histrico. Implicaciones para la aprendizaje de la enseanza de la historia, en Signos. Teora y prctica de la educacin, 5, 13, 1994; pp. 5256. Carretero, M., Enseanza de la historia y construccin de la identidad nacional en Latinoamrica, en Cuadernos de pedagoga, 308; 52-57. Carretero, M. (2004), Didctica de las ciencias sociales III: La enseanza de la historia: consideraciones disciplinares, cognitivas y didcticas, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSOArgentina y UAM

Read more: http://estrategiasparahistoria.blogspot.com/p/metodologias-para-el-aprendizaje-dela.html#ixzz229W82cZXLa enseanza de la historia en educacin primaria. Manuela Bolea Murga I. La enseanza de la Historia

El guila y la Serpiente

Desde el punto de vista de la comprensin de la historia por parte de los alumnos, sta sera ms sencilla si se lograra que ellos pudieran visitar ese extrao pas llamado el pasado. El nio requiere conocer una serie de hechos para formar su representacin del mundo social. Adems su conocimiento de estos hechos debe ser organizado y cobrar un sentido. El nio normalmente pasa de concebir elementos aislados sin conexin a ir formando nociones en las que es posible distinguir segn lo planteado por Juan Derval1 tres niveles. stos son: un primer nivel en el que los elementos sociales aparecen aislados con rasgos perceptivos muy evidentes, un segundo nivel donde se empiezan a construir ciertas nociones de sistemas que organizan conjunto de hechos, y finalmente un tercer nivel donde se concibe a la sociedad como una multiplicidad de sistemas que estn en interaccin y lo que sucede en algunos de ellos influye en los dems. Asimismo, los nios presentan dificultades en el entendimiento de todo aquello que les est alejado en el espacio y en el tiempo. De esta forma, los nios comprenden la historia como elementos aislados, como acontecimientos desconectados. La nocin del tiempo implica una dificultad cuando para ellos lo importante es lo inmediato y presente. El ensear historia requiere entonces que los alumnos tengan una serie de conocimientos que les permitan entender su carcter de ciencia y su funcin social. Entre los conocimientos que los nios deben tener, destacan los siguientes:

1. un conocimiento de hechos ampliamente admitidos sobre los que pueda situarse un marco histrico, como son fechas, lugares y acontecimientos; 2. una apreciacin de los conceptos especficos relacionados con la historia, como son la secuencia, cronologa, semejanza y cambio; 3. la capacidad para indagar a partir de una serie de fuentes, de reformular juicios sobre los descubrimientos de esta indagacin y finalmente de reconstruirlos. De lo anterior se desprende que se requieren estos tres niveles de conocimiento de una manera integradora para que el nio realmente aprenda historia. De nada sirven una serie de datos, fechas, acontecimientos y relatos del pasado sin una construccin de conceptos relativos a la historia, porque unas experiencias sin conceptos son ciegas y unos conceptos sin experiencias resultan vacuos2. De igual forma se puede decir que un nio de cinco aos no tiene un concepto del tiempo en el sentido histrico, pero en su vida personal tiene estos conceptos latentes por el contacto con personas ancianas como sus abuelos que hablan de su infancia y sus experiencias, lo que le permite darse cuenta de que hubo un tiempo en que sucedan cosas aun cuando l no exista. De ah que sea importante que en los nios se desarrollen conceptos especficos de la historia, como son: una apreciacin de la importancia de los datos histricos; una apreciacin de su cronologa y de la secuencia; una apreciacin de las relaciones de causalidad; un sentido de identificacin; una apreciacin de la continuidad y del cambio; el desarrollo de una imaginacin histrica y una conciencia del lenguaje especfico empleado por los historiadores (monarqua, repblica, colonia, conquista, etc.). Para el desarrollo de estos conceptos se requieren ciertas destrezas generales: descubrir informacin a travs de una variedad de fuentes (mapas, libros, cuadros, diagramas, edificios, conversaciones, etc.) observar, escuchar y anotar; registrar de distintas formas determinados hechos, cosas o datos (mediante dibujos, la letra escrita, maquetas, pinturas, diagramas) comunicar a otros sus anotaciones personales; traducir la informacin obtenida mediante un modo determinado a otro diferente; tener capacidad de seleccionar, organizar y presentar la informacin para comprobar ideas; recordar la informacin previamente aprendida3. De esta forma, si un maestro explica por ejemplo el tema de los aztecas, no necesariamente pudiera estar explicando el momento histrico. Pudiera as abordarse la descripcin de algunas situaciones sociales y polticas de un perodo antes de la conquista, con lo que se estara enseando sociologa del Imperio Azteca, pero no necesariamente historia. Para esto ltimo deberan incluirse no slo los conocimientos sobre los tiempos pasados, sino tambin los anlisis de cmo se lleg a ese tipo de sociedad en aquella poca y por qu cambi, qu relacin hay entre ese pasado y nuestro presente, y qu relacin hay entre el Imperio Azteca y la Colonia. De hecho, es claro que no slo no se abordan estos aspectos, sino que los alumnos tienen y presentan dificultades para comprender la utilizacin de simples instrumentos cronolgicos que permiten situar diferentes acontecimientos histricos en distintas eras (descubrimiento de Amrica, Conquista, Colonia, Independencia, etc.) II. Algunas estrategias La lnea del tiempo y/o tabla cronolgica Para la enseanza de aspectos cronolgicos, se propone que los alumnos realicen ejercicios de ordenamiento temporal de los hechos histricos. Una estrategia empleada al respecto es la utilizacin de la lnea del tiempo o de tablas de tiempo para hacer que coloquen en ellas todos los sucesos que vayan

estudiando. Igualmente, conviene realizar tablas comparativas de tiempo, que les permitan comprender qu estaba ocurriendo en un determinado lugar mientras en otro ocurran simultneamente otras cosas. Estas actividades facilitarn a los alumnos reconstruir y estructurar mentalmente el dominio del tiempo histrico. Una lnea del tiempo o tabla cronolgica es una representacin grfica de determinados acontecimientos, etapas o perodos histricos. Las lneas del tiempo pueden realizarse bajo diversas modalidades de representacin. Se puede representar una lnea general del tiempo para toda un aula, donde a lo largo del ao escolar se vayan asentando los hechos histricos. De la misma manera, a nivel de equipos de trabajo o como trabajo individual, los alumnos pueden trazar en su cuaderno una lnea del tiempo que les sirva para ubicar el momento histrico de estudio. Se recomienda que este tipo de actividad se realice cada vez que se introduce un tema4. Para el trazo de la lnea del tiempo, se recomienda que se la divida en tramos regulares que representaran perodos iguales de tiempo, fijados de manera convencional por la misma clase o grupo de alumnos. La franja en la que se trabaja, que corresponde al esqueleto de la representacin, debe contener la totalidad del perodo elegido. Es decir, es necesario agregar aquellos aspectos que le anteceden e influyen y los que le suceden, as como considerar los aspectos de relevancia que acontecen simultneamente, con el fin de contextualizar el momento, de acuerdo con la poca y temtica que se est trabajando. La lnea del tiempo que se construya a lo largo del ciclo escolar se llenar paulatinamente, con la ventaja de que cada hecho histrico analizado tendr su ubicacin exacta en el tiempo. El material que se recomienda para su elaboracin es papel rotafolio grande, una regla y lpices o plumones de colores para destacar aspectos diferentes. Los propios alumnos, dependiendo de sus habilidades, pondrn ilustraciones alusivas o simplemente destacarn las fechas y los hechos a considerar. De igual forma se pueden hacer diagramas cronolgicos donde se manifiesten los diferentes cambios que han sufrido las construcciones a lo largo del tiempo o se pueden trazar diagramas cronolgicos circulares5. El uso de estos diagramas permite que los alumnos trabajen conceptos propios de la historia como secuencia, clasificacin, semejanza y cambio. La empata y la simulacin Otro aspecto importante a sealar es la necesidad de que se involucre personalmente a los alumnos en el proceso de cambio de su propia historia. De esta forma, hay que hacerles pensar que hay cambios en sus vidas que llevan ritmos diferentes y se puede tratar de generalizar estos fenmenos a las situaciones de la historia. En este sentido, se les puede preguntar, por ejemplo, qu costumbres, horarios o actividades han permanecido iguales a lo largo de su vida y, a partir de esto, sensibilizarlos por los valores y costumbres que a nivel social, a lo largo de los aos, han permanecido o han cambiado. Es esencial tener en cuenta que la enseanza de la historia implica la transmisin de un conocimiento sobre el pasado pero mediante el uso de herramientas conceptuales que permiten no slo entender el pasado sino tambin el presente. En este sentido, es conveniente que se propongan ejercicios de empata o de simulacin de los hechos, mediante los cuales sus alumnos se siten en el papel de personajes histricos. As, por ejemplo, el alumno puede repetir el punto de vista de un contrario en un debate, representar los argumentos de una persona del pasado en un juego de roles, o explicar cmo cree que se siente una persona a quien l o ella ha afectado en algn conflicto que se haya presentado entre ambos, en un momento histrico determinado. Estos ejercicios ayudan a la descentracin y abren paso a la comprensin de otros tiempos y de otras culturas6. Con las actividades de simulacin se logra una identificacin y reconstruccin histrica muy importante. La sensibilidad histrica exige que se comprendan y perciban las cosas de un modo diferente al actual e individual, y que precisamente sean comprendidas y percibidas como lo fueron por seres humanos que no existen en el momento de estudio. Esta actividad se agudiza ms si se lleva a los nios a lugares que se relacionan con el hecho histrico estudiado7. Con las actividades de simulacin se pueden tener diferentes tipos de respuesta emptica que pueden clasificarse en descriptivos o explicativos. A nivel descriptivo se pueden hacer sntesis de datos concretos,

desarrollando una actividad de resumen de una biografa de algn personaje histrico o proyectando la opinin personal mediante la dramatizacin de dicho personaje. A nivel explicativo se pueden hacer proposiciones alternativas, mediante la toma de decisiones ante un hecho histrico determinado, relacionar la cultura con la economa, resolver incongruencias o las expectativas de algn hecho contrastndolo con el presente.8 Es claro que en estas actividades de identificacin mediante los juegos de simulacin se requiere, por parte del profesor, que se consideren los aspectos centrales eliminando la informacin irrelevante del caso, que se plantee una secuencia de los pasos y que se permita a los alumnos ser los verdaderos actores de la situacin, enfrentndolos a la necesidad de tomar decisiones y de valorar los resultados. La valoracin de los resultados es una parte importante en el juego de simulacin, debido a que es necesario justificar el porqu de su actuacin, para que los alumnos comprendan la diferencia entre los resultados obtenidos por sus decisiones y los acontecimientos histricos que vivieron los personajes estudiados. Con los juegos de simulacin el alumno pasa de ser un mero espectador de la historia a ser un sujeto activo del estudio de la misma. Adems, cuando se realizan en grupo, exigen un alto grado de cooperacin entre iguales y se deja a un lado el papel de autoridad del profesor, que informa pero que no necesariamente ayuda a reconstruir la historia9. Para los juegos de simulacin, Elena Martn10 propone que se identifique el concepto bsico o el proceso que se desee ilustrar mediante el juego, tomando en cuenta la capacidad de los alumnos, para que ste no resulte complejo e ineficaz. En otro nivel se debe contar con el material necesario para su implementacin y se debe de delimitar el grado de actuacin de los alumnos sealando sus distintos papeles de participacin. Asimismo se requiere que se definan los objetivos o metas que perseguirn los participantes y la secuencia del juego mediante la interaccin o las acciones a realizar, con lo cual se definen y delimitan las reglas del juego. Causa y efecto Con demasiada frecuencia se abordan los hechos histricos de una manera aislada, sin conexin alguna o con una determinacin lineal y a veces simultnea. Es necesario que se logre un entendimiento de que la causa que genera un hecho histrico y que implica un cambio en el desarrollo de los hechos y los acontecimientos se debe a una multiplicidad de motivos. Cada momento histrico se halla determinado por fuerzas polticas y sociales que determinan y condicionan la accin de los seres humanos. Para desarrollar este concepto es conveniente simular posiciones encontradas y variar el contexto de los miembros participantes en los mismos, donde quede de manifiesto la relacin de causalidad. Igualmente son tiles el jugar ajedrez, el debate y las actividades de los juegos de simulacin propuestos en el apartado anterior11. El mapa conceptual Aunado a las anteriores estrategias, se recomienda el empleo de mapas conceptuales donde los alumnos destaquen aquellos aspectos centrales que definen el hecho histrico a estudiar, ms que los resmenes que muchas veces son las copias manuscritas de los libros de texto, que se dejan despus que se subrayaron las ideas principales del tema. Para esta actividad, se recomienda que a nivel individual o colectivo se investiguen, utilizando diferentes fuentes de informacin o el mismo libro de texto, aquellos aspectos que se consideran ms importantes dentro del tema y que influyen en el hecho estudiado. El centro del mapa conceptual es el tema a analizar. Cada idea que se considera importante y que influye en el proceso histrico estudiado es destacada por medio de una lnea que parte del centro del mapa. Sobre esta lnea o a lo largo de ella se recomienda detallar de manera breve y resumida los datos y aspectos considerados. Con esta representacin grfica y sinttica del tema, se tiene el conjunto de hechos y personajes que intervienen y su interaccin, destacndose igualmente las relaciones de causalidad que estn interviniendo y determinando el momento histrico estudiado. (Ver ilustraciones 4, 5 y 6) Conclusiones La enseanza de la historia a nivel primaria es un contenido de vital importancia en tanto ciencia del hombre. Las estrategias para el proceso de enseanza-aprendizaje son variadas, lo importante es que en su aplicacin realmente transportemos al pasado a nuestros alumnos, se entienda el mbito en que se

desarroll un hecho histrico, sealando los aspectos que influyen en el proceso a nivel de relaciones causales y de su interdependencia a nivel sincrnico y diacrnico. Notas
1. DELVAL, Juan. La construccin de las nociones sociales, en Construccin del conocimiento de la historia en la escuela, Antologa Bsica, UPNSEP, Mxico. 1996. 2. PLUCKROSE, Henry. Conceptos y destrezas, en Construccin del conocimiento de la historia en la escuela, Antologa Bsica, UPNSEP, Mxico. 1996, p. 100. 3. Ibid. 102103. 4. GARCA, Francisco F. Trabajar con ejes (o frisos) cronolgicos, en Investigacin en la Escuela, n. 10, Sevilla, 1990, pp. 101102. 5. PLUCKROSE, Henry. Op. cit. 111112. 6. CARRETERO, Mario. Constructivismo y educacin. Alqu Grupo Editor, Buenos Aires, pp. 102107 7. PLUCKROSE, Henry. Op. cit. 116. 8. DOMNGUEZ, Jess. Ensear a comprender el pasado histrico: conceptos y empata, en Construccin del conocimiento de la historia en la escuela. Antologa Bsica, UPNSEP, Mxico. 1996, p. 128. 9. Id. 10. MARTN, Elena. Jugando a hacer historia: los juegos de simulacin como recurso didctico, en Construccin del conocimiento de la historia en la escuela. Antologa Bsica, UPNSEP, Mxico. 1996, p. 13135. 11. PLUCKROSE, Op. cit.116.

http://www.correodelmaestro.com/anteriores/1998/marzo/nosotros22.htm

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ANDREA LA LECTORA

INICIO: El maestro presentar y escribir en el pizarrn diferentes acontecimientos histricos (simultneos y sucesivos), tendiente a la activacin de conocimientos previos, para su ubicacin temporal. DESARROLLO: El docente realizar, junto con los alumnos, una lnea del tiempo en el pizarrn que facilite la comprensin de las nociones de duracin, sucesin y simultaneidad (Pozo, Carretero, 1984).

CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparacin (vinculadas a las nociones de simultaneidad y duracin). Segundo: de relacin y de causalidad y consecutividad (nocin de sucesin). EVALUACION: Observacin sistemtica, ya que este instrumento nos permite evaluar la capacidad, por parte de los alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso lneas del tiempo que los alumnos realizarn a lo largo de todo el ciclo lectivo)

DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO

Los Diagramas Causa-Efecto ayudan a los alumnos a pensar sobre todas las causas reales y potenciales de un suceso o problema, y no solamente en las ms obvias o simples. Adems, son idneos para motivar el anlisis y la discusin grupal, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensin del problema, visualizar las razones, motivos o factores principales y secundarios, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de accin. PASOS PARA CONSTRUIR UN DIAGRAMA CAUSA-EFECTO Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categoras encontradas, identifique las causas del problema. stas son por lo regular, aspectos especficos de cada una de las categoras que, al estar presentes de una u otra manera, generan el problema.

LAS IMGENES EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA Indicaciones para el docente

JAN STEEN. "LA ESCUELA DEL PUEBLO" 1670. EDIMBURGO

Las imgenes pueden llegar a ser de gran utilidad en la enseanza de la Historia. Para ello, en primer lugar, el docente debe tener claro que las imgenes, en sus diversos tipos (pintura, fotografas, afiches, caricaturas, etc.), no son simplemente una ilustracin, sino un instrumento a partir del cual se puede abordar el estudio de las temticas histricas. Desde esta perspectiva, las imgenes se transforman en fuentes de informacin factibles de ser explotadas desde el punto vista didctico en la enseanza de la Historia.[1]Se debe ensear al alumno a agudizar la vista, para as lograr sacar el mximo de informacin de cada imagen, por ello, se debe partir siempre por una descripcin pormenorizada de la imagen, distinguiendo elementos, colores, signos, personajes, tipo de imagen. Enseguida se debe proceder a contextualizar la imagen, indicando lugar y fecha en que fue diseada. Estos ltimos datos pueden estar claramente especificados al pie de las imgenes o bien pueden deducirse a partir de los elementos all representados. Luego deben realizarse las interpretaciones y apreciaciones personales, donde el alumno debe preguntarse acerca de la intencionalidad perseguida por el autor y los efectos que produce la imagen en quienes la observan. NOTAS [1] Valls Rafael, Las imgenes en los manuales escolares espaoles de Historia, Ilustraciones o Documentos?. En: Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Los Procedimientos en Historia. Nmero, ao I, julio 1994. Edita Grao Educacin de Serveis Pedagogics, Barcelona. ***** Para una mejor comprensin de la temtica histrica representada en las imgenes es necesario que los conceptos, ideas y hechos graficados en la imagen sean complementados y contrastados con otro tipo de fuentes de informacin. En el caso de alumnos de enseanza media, estas fuentes pueden ser manuales de estudio, enciclopedias, paginas web recomendadas por el profesor, etc. Finalmente, es siempre recomendable instar a los alumnos a redactar un informe escrito en el que expongan y expliquen el anlisis histrico realizado a partir de las imgenes seleccionadas. PROCEDIMIENTO ESQUEMTICO: (sugerencias para el alumno)

1. Quin es el autor? (real o probable) 2. Lugar y fecha de realizacin 3. Tipo de imagen (caricatura, pintura, fotografa, etc.) 4. Contexto histrico (buscar otras fuentes de informacin) 5. Descripcin pormenorizada de elementos (colores, signos, personajes, etc.) 6. Objetivos del autor (deducir) 7. Conceptos ideas principales ilustradas 8. Comentario personal

Explicacin histrica del contenido de la caricatura Durante la Guerra Fra, la Unin Sovitica y Estados Unidos evitaron una confrontacin armada directa en su disputa por la supremaca ideolgica y territorial. Ms an a partir de 1953 haba comenzado una nueva fase caracterizada por diversos gestos de buena voluntad que tendieron a suavizar las relaciones entre el Este y el Oeste. A esta etapa se ha denominado coexistencia pacfica, haciendo referencia al concepto utilizado por Nikita Kruschev (lder sovitico, Secretario General del Partido Comunista de la URSS), respecto de la nueva poltica internacional que pretenda implementar. Sin embargo, durante dos tensas semanas de octubre de 1962 las superpotencias se enfrentaron cara a cara y casi provocaron una guerra nuclear. A este perodo se ha denominado Crisis de los misiles. Esta crisis empez el 14 de octubre, cuando un avin espa estadounidense detect instalaciones balstico soviticos en la isla de Cuba, a slo 145 kilmetros de Estados Unidos. En la caricatura se ven reflejados los principales aspectos que se manifestaron en esta crisis. Los lderes de las grandes potencias, (Nikita Kruschev y J.F. Kennedy), frente a frente midiendo sus fuerzas y a un paso de hacerse volar mutuamente en mil pedazos, ya que cada uno de ellos se encuentra sentado sobre misiles nucleares cuyo control depende del adversario. Con esto ltimo se hace referencia a los misiles norteamericanos instalados en Turqua desde el ao 1957 y los instados en Cuba en octubre de 1962. En la caricatura se ve a cada uno de los personajes con el dedo sobre el botn. * Este documento es un extracto de la tesis de pregrado de Henrquez, Orrego, Propuesta Didctica para la enseanza de la Guerra Fra, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Via del Mar, 2005.

Cuando el Diagrama ya est finalizado, los estudiantes pueden discutirlo, analizarlo y, si se requiere, realizarle modificaciones. La discusin debe estar dirigida a identificar la(s) causa(s) ms probable(s), y a generar, si es necesario, posibles planes de accin. 4. ANALIZAR Y DISCUTIR EL DIAGRAMA Como es posible observar, el proceso de construccin de una Diagrama Causa-Efecto puede darse en dos vas: en la primera, se establecen primero las categoras y despus, de acuerdo con ellas, se determinan las posibles causas; en la segunda, se establecen las causas y despus se crean las categoras dentro de las que estas causas se pueden clasificar. Por otra parte, se identific que otra de las posibles causas para que el docente no utilice estrategias de clase adecuadas, es la falta de recursos necesarios para ello. Sin embargo, esta causa no puede ser clasificada nicamente dentro de la categora Docente de Matemticas, porque el hecho de no usar recursos adecuados para sus clases puede deberse a factores externos a l, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de recursos. Por tal motivo, lo mas adecuado fue crear una nueva categora llamada Recursos. En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se clasificaron en las categoras correspondientes. En el caso de la categora Docente de Matemticas, se estableci que una causa potencial es el uso de estrategias de clase inadecuadas. Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos factores que pueden influir en que una estrategia de clase no sea pertinente. Por ejemplo: plantear actividades poco interesantes y proponer tareas inadecuadas, entre otros. Tambin puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del problema que no pueda clasificarse en ninguna de las categoras previamente identificadas. En este caso, es necesario generar una nueva categora e identificar otras posibles causas del problema relacionadas con sta. Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, que confluyen en las espinas principales del pescado. Si una o ms de las causas identificadas es muy compleja, sta puede descomponerse en subcausas. stas ultimas se ubican en nuevas espinas, espinas menores, que a su vez confluyen en la espina correspondiente de la causa principal. 3. IDENTIFICAR LAS CAUSAS Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del bajo rendimiento en Matemticas, pueden clasificarse dentro de las siguientes categoras o factores que influyen en este: a) Polticas de la Institucin Educativa; b) docente de matemticas; c) contenidos curriculares; y d) estudiantes. Para identificar categoras en un diagrama Causa-Efecto, es necesario definir los factores o agentes generales que dan origen a la situacin, evento, fenmeno o problema que se quiere analizar y que hacen que se presente de una manera determinada. Se asume que todas las causas del problema que se identifiquen, pueden clasificarse dentro de una u otra categora. Generalmente, la mejor estrategia para identificar la mayor cantidad de categoras posibles, es realizar una lluvia de ideas con los alumnos con el equipo de trabajo. Cada categora que se identifique debe ubicarse independientemente en una de las espinas principales del pescado. 2. IDENTIFICAR LAS PRINCIPALES CATEGORAS CLASIFICARSE LAS CAUSAS DEL PROBLEMA. DENTRO DE LAS CUALES PUEDEN

Una vez el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una frase corta y sencilla, en el recuadro principal o cabeza del pescado, tal como se muestra en el siguiente ejemplo: Bajo rendimiento en Matemticas.

Los Diagramas Causa-Efecto permiten analizar problemas o fenmenos propios de diversas reas del conocimiento. Algunos ejemplos podran ser: la falta participacin de los alumnos, la extincin de los dinosaurios, la migracin de las aves, la Revolucin Mexicana, los Aztecas, etc Identifique y defina con exactitud el problema, fenmeno, evento o situacin que se quiere analizar. ste debe plantearse de manera especfica y concreta para que el anlisis de las causas se oriente correctamente y se eviten confusiones. 1. IDENTIFICAR EL PROBLEMA El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de Ishikawa porque fue creado por Kaoru Ishikawa, experto en direccin de empresas interesado en mejorar el control de la calidad; tambin es llamado Diagrama Espina de Pescado por que su forma es similar al esqueleto de un pez: Est compuesto por un recuadro (cabeza), una lnea principal (columna vertebral), y 4 o ms lneas que apuntan a la lnea principal formando un ngulo aproximado de 70 (espinas principales). Estas ltimas poseen a su vez dos o tres lneas inclinadas (espinas), y as sucesivamente (espinas menores), segn sea necesario. Se pueden emplear en todos los grados escolares y en cualquier asignatura escolar. Los maestros pueden usarla para realizar un anlisis en las reuniones de Consejo Tecnico escolar para detectar las reas de oportunidad en su grupo.

En este artculo se analizan estrategias especficas que nos permitan favorecer la comprensin y el aprendizaje significativo de los sucesos histricos, mediante la implementacin de propuestas pensadas por nosotros con base en las clases y las lecturas realizadas durante estos mdulos. La intencin es evitar que la Historia se convierta en una materia repetitiva, memorstica y carente de sentido y relevancia para los alumnos. As mismo al tratar el tema de la evaluacin creemos necesario aclarar que este ser tomado en cuenta en relacin con el aprendizaje en el aula. No se aborda el tema de la evaluacin en su funcin certificativa e informativa.

Es imprescindible definir que una estrategia es un proceso de toma de decisiones en la cual una persona (el docente, el alumno) determina de manera conciente los conocimientos necesarios para realizar una tarea (Anijovich, 2004). En este artculo se desarrollan estrategias de enseanza y aprendizaje ya que sern realizadas por el docente o por el alumno con el fin de lograr aprendizajes significativos. (Daz-Barriga, 1998.) Se Presentan estrategias aplicables a la enseanza de la Historia y la correspondiente evaluacin del aprendizaje como parte de la accin docente, cada una de ellas comprender tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. En lo referente a la evaluacin se considera a sta como una herramienta de valoracin, no de descripcin, para la toma de decisiones. En segundo lugar, como un proceso continuo (donde la evaluacin formativa es fundamental, ya que es reguladora del aprendizaje y del accionar del maestro). Por ltimo, y en relacin al punto anterior, se hace hincapi en la importancia de la relacin entre evaluacin y accin docente ya que evaluamos para actuar (Feldman, 2004). Hemos elegido el tema evaluacin porque, junto con el profesor Feldman, y acorde a lo expresado

anteriormente, creemos que las prcticas evaluativas juegan un papel fundamental y valioso en la enseanza, no slo desde una perspectiva sistmica, sino desde la regulacin del aprendizaje (que los alumnos conozcan cuales son los progresos y dificultades individuales y grupales) y de la intervencin pedaggica (qu, cundo y a quien debe el maestro ensear). Para poder documentar los aciertos y errores del trabajo docente consideramos imprescindible el uso del portafolio de evidencias del docente en donde registraremos los aciertos y errores de nuestra accin, as como los resultados de las diferentes actividades planeadas, para contrastarlos con nuestras expectativas iniciales y as legitimar las estrategias de enseanza que se planeen en actividades futuras. Dijimos que desarrollaremos propuestas y estrategias de enseanza y de aprendizaje, stas contarn con un momento evaluatorio en el que utilizaremos diferentes instrumentos (ante la multiplicidad de contenidos a evaluar, mltiples deben ser las herramientas evaluatorias), partiendo de la idea que no es el instrumento en s mismo lo importante, sino, el uso que hagamos de l. Los dos requisitos que cualquier instrumento de evaluacin debe respetar son la validez, es decir que el instrumento sea til y suficiente para obtener la informacin buscada, que mida lo que pretende medir, y que simultneamente establezca un procedimiento especfico para la interpretacin de lo evaluado; y la confiabilidad, concepto cercano a la nocin de imparcialidad. Los instrumentos se pueden clasificar en tres grandes grupos o familias: familia de prueba o de examen, de informacin sobre las personas y de observacin. Vamos entonces al desarrollo de las estrategias y a la evaluacin de las mismas a travs de alguno de estos instrumentos. 1.UBICACIN TEMPORAL. LINEAS DEL TIEMPO.

INICIO: El maestro presentar y escribir en el pizarrn diferentes acontecimientos histricos (simultneos y sucesivos) incluidos en el currculum realizado (Anijovich, 2004), tendiente a la activacin de conocimientos previos, para su ubicacin temporal. DESARROLLO: El docente realizar, junto con los alumnos, una lnea del tiempo en el pizarrn que facilite la comprensin de las nociones de duracin, sucesin y simultaneidad (Pozo, Carretero, 1984). Modelado y moldeado del maestro. CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparacin (vinculadas a las nociones de simultaneidad y duracin). Segundo: de relacin y de causalidad y consecutividad (nocin de sucesin). EVALUACION: Observacin sistemtica, ya que este instrumento nos permite evaluar la capacidad, por parte de los alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso lneas del tiempo que los alumnos realizarn a lo largo de todo el ciclo lectivo). 2.CONFRONTACIN DE DIFERENTES VERSIONES.

INICIO: Presentacin de informacin sorprendente que cuestione los conocimientos previos (conflicto cognitivo), a travs de una breve exposicin-discusin del maestro. DESARROLLO: Trabajo en equipo. A cada equipo se le presentar una versin distinta (en formato escrito) del tema a tratar. En base a la informacin suministrada cada equipo deber elaborar un discurso de conviccin para presentar en el cierre. CIERRE: Debate entre las diferentes versiones a travs de la defensa y refutacin de las mismas. El docente enfatizar la importancia de considerar la diversidad de puntos de vista a la hora de abordar el estudio de la Historia. EVALUACIN: Informacin sobre las personas. Las entrevistas, aplicadas en dos momentos. Primero: Realizadas por el maestro, con el fin de decidir la formacin de los equipos de trabajo. Segundo: Ejecutadas por los alumnos, una vez finalizado el debate, en dos vertientes que comprendern el desempeo individual (auto evaluacin) y grupal (hetero-evaluacin entre iguales).

3.-

EMPATIA

CON

EL

CONTEXTO

SOCIOCULTURAL

DE

LA

POCA

DEL

SUCESO

INICIO: Proyeccin de una pelcula que sumerja a los alumnos en la poca a tratar. Por ejemplo, Isabel la Reina virgen, para el tema del absolutismo (siglo XVI, XVII y XVIII). DESARROLLO: Trabajo en equipo. Cada equipo, con la orientacin y monitoreo del maestro, deber documentarse sobre las instituciones que formaron y conformaron el Estado absolutista (la corte, la burocracia, las embajadas, el ejrcito, la iglesia, el rey y la razn de estado). CIERRE: Simulaciones. Puesta en escena de Un da en la corte del Rey Sol . Cada uno de los equipos deber teatralizar, aplicando lo aprendido a travs de la personificacin de los miembros de cada institucin (nobles, funcionarios, etc.), un hecho concreto y conflictivo: La declaracin de guerra a un Estado enemigo. EVALUACIN: Prueba o examen. Prueba operatoria, la cual est compuesta por preguntas que verificarn la habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. Operar significa en este contexto analizar, comparar, clasificar, criticar, generalizar o plantear hiptesis. Este tipo de prueba es muy interesante, para ser aplicada en la Historia, ya que su intencin es establecer relaciones entre los hechos y fenmenos, haciendo intil el aprendizaje memorstico, potenciando el razonamiento y la idea de que no existen los hechos aislados. Debido a las limitaciones de espacio nicamente tratamos algunas de las estrategias posibles (lneas del tiempo, las preguntas, trabajo en equipo, simulaciones, debate, exposicin-discusin). Queremos hacer constar que dichas estrategias pueden ser utilizadas indistintamente en cualquiera de los tres momentos. As mismo, hemos propuesto diferentes instrumentos de evaluacin, cada uno correspondiente a una familia o grupo distinto (Feldman, 2004). En las dos primeras estrategias no especificamos tema alguno, sin embargo en la tercera aterrizamos en un tema concreto que pretendemos sea ejemplificador de las aplicaciones posibles. Creemos que la ejecucin de estas propuestas puede mejorar significativamente nuestra prctica docente y por ende el aprendizaje de nuestros alumnos.
Bibliografa: Anijovich, R. (2004), Estrategias de aula: ensear y aprender, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM Daz Barriga, A., Didctica y currculum, Mxico, Nuevomar, 1998. Feldman, D. (2004), Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM Anijovich, R. (2004), Currculo y seleccin de contenidos, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM Pozo, J. I. y Carretero, M., Ensear historia o contar historias? Otro falso dilema, en Cuadernos de Pedagoga, 111, 45-50. Carretero, M. y Limn, M., La transmisin de ideologa en el conocimiento histrico. Implicaciones para la aprendizaje de la enseanza de la historia, en Signos. Teora y prctica de la educacin, 5, 13, 1994; pp. 5256. Carretero, M., Enseanza de la historia y construccin de la identidad nacional en Latinoamrica, en Cuadernos de pedagoga, 308; 52-57. Carretero, M. (2004), Didctica de las ciencias sociales III: La enseanza de la historia: consideraciones disciplinares, cognitivas y didcticas, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSOArgentina y UAM

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LA LNEA DEL TIEMPO

El campo de estudio de la Historia es inconmesurable; abarca todo lo que ha sucedido desde la aparicin de la humanidad y hasta este preciso momento. Para poder comprender el conocimiento histrico, los historiadores establecieron divisiones temporales que conocemos como Eras, periodos y pocas.

Asimismo, hay otras convenciones para "medir" los acontecimientos histricos segn su duracin, como los procesos, hechos o sucesos. Sin embargo, a pesar de que la periodizacin del tiempo ordena el acontecer histrico, para la mente humana es muy difcil imaginar la temporalidad porque implica un alto grado de abstraccin.La forma ms sencilla y clara de entender el tiempo histrico es "vindolo". Si "plasmamos" el tiempo en una imagen se puede adquirir mayor conciencia del transcurso temporal. Las lneas del tiempo se utilizan precisamente para entender, a travs de la visualidad, el tiempo histrico. Las lneas del tiempo son mapas conceptuales que, de manera grfica y evidente, ubican la situacin temporal de un hecho o proceso, del periodo o sociedad que se estudia. Estas lneas son una herramienta de estudio que permite "ver" la duracin de los procesos, la simultaneidad o densidad de los acontecimientos, la conexin entre sucesos que se desarrollaron en un tiempo histrico determinado y la distancia que separa una poca de otra. Hay distintos tipos de lneas del tiempo. Las que abarcan largos periodos y por lo tanto expresan generalidades, mientras otras son muy especficas y detallan hechos puntuales. Hay lneas del tiempo de un ao, una vida, una poca, un periodo de pocos aos o de miles de ellos. Tambin hay lneas del tiempo temticas: de historia poltica, cultural, artstica, etctera. En algunos casos se le pueden dar distintas formas a la lneas del tiempo con el fin de expresar alguna idea, por ejemplo las nociones de "progreso", de "evolucin", o bien de "esplendor" o "decadencia". TOMADO DE : sepiensa.org.mx

HILARY COOPER DIDCTICA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA

EDICIONES MORATA, S. L. A los nios les gustan mucho los relatos en forma de cmics, que pueden ser tan importantes para aprender historia como lo son en el proceso de la lectura. Son interesantes para leer porque su lectura resulta fcil. Se puede leer el relato con las voces que caractericen al personaje. Permiten a los nios escoger estilos de lectura. Los cmics son importantes porque no dependen del adulto para reforzar el significado.

Esos cmics tambin pueden ser importantes para iniciar la historia, para ayudar a los nios a comprender que hay versiones claramente diferentes de los relatos y que no todas tienen la misma categora. Estos relatos son una forma de concientizar a los nios de los cambios que se producen con el tiempo, en la memoria viva de sus vidas y familia. Esto puede llevar a investigar las vidas de sus abuelos y bisabuelos y a descubrir que hay muchas versiones del pasado.

Es importante ayudar a los nios a explicar de qu modo las distintas ilustraciones pueden expresar diferentes ideas y sentimientos acerca de un relato. A ellos les gusta hablar mucho de lo que significa una ilustracin y vuelven una y otra vez a sus imgenes favoritas, buscando detalles y construyendo y reconstruyen los significados (Doonan, 1993). Con el fin de explicar po qu distintas imgenes manifiestan ideas y sentimientos diferentes, los nios tienen que hablar de cmo el color, la forma, la composicin, la escala, el dibujo y el ritmo de las lneas trasmiten distintos sentimientos. Tambin pueden empezar a comprender que los estilos cambian con la sociedad y con la tecnologa, y que reflejan los valores sociales. Las ilustraciones del siglo XIX de los lib ros infantiles de historia son diferentes de las de principios del siglo XX y de las que aparecen en los textos modernos.

Qu son las estrategias de aprendizaje?

Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983). Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio, el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sol)-(, algn contenido de aprendizaje. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos. recuperacin, etctera. 2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se denomina "conocimientos previos". 3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cmo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos. recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento.

ESTARTEGIAS Y EFECTOS ESPERADOS EN LOS ALUMNOS

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Tres modelos de aprendizaje para la Historia

En el siguiente cuadro se recogen tres versiones metodolgicas que para la historia nos propone CARRETERO, POZO, ASENSIO, (1989). Permite comparar los tres modelos de aprendizaje y comprender como cada modelo supone la superacin del anterior recomponiendo a partir de las fisuras que presentaba el modelo previo. As, el modelo tradicional es absorbido por el del descubrimiento y la enseanza por exposicin. Esta ltima versin metodolgica revaloraliza ciertos aspectos del mtodo tradicional (la exposicin, la memoria) y tambin la enseanza por descubrimientos en el sentido de qu son los propios alumnos los que reelaboran los productos. En el cuadro se puede leer a travs de los indicadores (Tericos del aprendizaje; procesos de aprendizaje y capacidades en juego; estrategias de enseanza; relacin disciplina-alumno; modelo historiogrfico; crticos; el profesor) la descripcin de cada uno de los modelos:

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