El enfoque sociocultural de la educacin fsica

Mara de la Luz Torres Hernndez*

El debate sobre el objeto

esde una perspectiva pedaggica, la tarea de educar siempre responde a tres cuestiones bsicas: qu, para qu y cmo ensear. La respuesta a estas tres cuestiones esenciales remiten respectivamente a los objetivos, contenidos y procedimientos didcticos con los cuales se pretende garantizar los aprendizajes. Estos principios son aplicables a cualquier enfoque de enseanza; sin embargo, en la particularidad de lo que enfatizan como propsito, temas y mtodos de enseanza se sustentan los distintos, y algunas veces irreconciliables, enfoques terico-pedaggicos. En el fondo del debate sobre los enfoques reside la polmica sobre el objeto de la educacin fsica. As, con el fin de precisarlo, distinguindola de otras prcticas educativas, se ha hecho referencia a aspectos como el movimiento, el deporte, el juego, la expresin corporal, entre otros. As, a lo largo de su desarrollo histrico dentro de la educacin escolarizada, no slo en Mxico sino en otros pases, la disciplina ha producido un gran nmero de enfoques: militar, teraputico, tcnico deportivo, artstico, psicomotor, recreacionista, entre otros. Podramos muy bien iniciar un intento de aclaracin sobre el debate acerca del objeto de educacin fsica, donde se acepta que la educacin fsica es ante todo educacin. Del mismo modo, de acuerdo con el enfoque histrico cultural, afirmaramos que la educacin es ante todo una actividad prctica humana; es decir, se realiza por sujetos en relacin, en un medio, en ciertas condiciones con procedimientos, acciones, operaciones y resultados. La educacin fsica indica dos tipos de prcticas: la educativa y las que le confieren la acepcin de lo fsico.1 Olvidndose de la indisolubilidad de estos dos componentes, el debate actual sobre el objeto de la educacin

La educacin fsica se funda cuando el aprendizaje como actividad prctica humana y la motricidad, el lenguaje corporal y el cuidado de la salud como necesidad, se distinguen de otras necesidades y otros aprendizajes.
Adolfo Snchez Vzquez

*Maestra de la ESEF Mxico y miembro del comit interno del Doctorado en Pedagoga de la UNAM en la ENEP, Aragn.
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fsica se ha enfocado sobre todo a la conceptuacin de lo fsico mucho ms que a una discusin pedaggica. Lo cierto es que al negar, separar o bien tratar de definir la educacin fsica al margen de la prctica pedaggica, su objeto se pierde en el de otras disciplinas; de acuerdo con Boltanski, ...un planteamiento que olvide que todo mtodo y toda tcnica son una tcnica y un mtodo de construccin de objeto... parece condenado a reproducir el objeto de las ciencias cuyos mtodos y tcnicas toma prestados, y tiende a confundirse con las disciplinas de las que, sin embargo, pretende liberarse.2 La complejidad en la definicin del objeto de la educacin fsica, de acuerdo con B. During, va unida al riesgo de ver a ste fragmentado en una multiplicidad de puntos de vista, tratndose ya no de un objeto sino de varios objetos, por lo cual se habla de una crisis de identidad, o un conflicto interno de definicin, llevando a Parlebas a sealar una explosin de la educacin fsica.3 Entonces, no hay que perderse buscando el objeto de la educacin fsica exclusivamente en una definicin de lo fsico de manera subjetiva, en un concepto de cuerpo o del movimiento, de deporte o de juego. Olvidando que se trata de una prctica educativa, lo cual obliga a precisar su responsabilidad en la construccin de aprendizajes dirigidos a individuos completos, no fragmentados. Lo que afirmamos implica dos consideraciones: la primera se refiere al hecho de que lo particular de la educacin fsica reside en que tanto su objeto como sus medios y objetivos son parte de procesos de enseanza y aprendizaje, siendo estos procesos los que delimitan su quehacer; y, en segundo trmino, que se ocupa del hombre como entidad compleja y est obligada a identificar de entre sus necesidades de sobrevivencia material y espiritual a las que especficamente son de su competencia. El aprendizaje sobre lo corporal El Informe UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, seala como una doble exigencia para la educacin actual la transmisin masiva y eficaz de un volumen cada vez mayor de conocimientos, porque son las bases de las competencias del futuro y, al mismo, tiempo orientar la discriminacin de la misma sobre el inters de proyectos de deJulio-Septiembre 2003

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sarrollo humano y educativo. La educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l (UNESCO, 1996: 96). En el marco prospectivo del documento se sealan cuatro aprendizajes fundamentales: 1. Aprender a conocer, que refiere la necesidad de rebasar la acumulacin de informacin disponible en cdigos rgidos con objeto de su repeticin mecnica y est orientado a crear habilidades para apropiarse el conocimiento durante toda la vida. 2. Aprender a hacer: referido al cambio de la nocin de calificacin a la de competencia, estrechamente vinculado a las necesidades actuales de crear habilidades para resolver las necesidades laborales en el marco de los cambios en los procesos de trabajo industrial y su desmaterializacin y las actividades del servicio. 3. Aprender a vivir juntos. Aprender a vivir con los dems: A partir de aceptar la existencia del conflicto social y la violencia del mundo moderno, este aprendizaje se subraya como una de las principales empresas de la educacin actual, en donde la tolerancia basada en el descubrimiento del otro y la aceptacin de las diferencias, as como propiciar el trabajo sobre objetivos comunes, son los indicadores esenciales. 4. Aprender a ser: refiere una educacin global con cada vez mayor capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad: habr que ofrecer a nios y jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social... para que florezca mejor la propia personalidad (UNESCO, 1996: 96-109). En acuerdo con estos principios es perentorio que el debate sobre los propsitos actuales de la educacin fsica incorpore estas exigencias sin aislarse o fragmentarse en objetivos distintos. Trabajar esta integracin requiere como primer tarea profundizar la categora de aprendizaje y definir con mayor precisin en un marco de necesidades generales del campo educativo cules son los aprendizajes particulares de los cuales es responsable. Al respecto partimos de sealar el carcter activo y dinmico del aprendizaje. En primer trmino, siendo actividad humana, involucra lo social y no se reduce exclusivamente a un proceso psquico o biofsico (Piaget, Wallon, Zaporotz, Vygotski, Leontiev, Galperin, Talizina).4
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Los procesos de aprendizaje deben enfocarse, sobre todo en la educacin bsica, hacia la formacin de aprendizajes de conocimientos significativos, alejados de la memorizacin de conceptos y contenidos abstractos y fragmentados. Por tanto, el conocimiento adquiere validez al capacitar al sujeto para la resolucin de tareas de su vida cotidiana (Ausubel, Csar Coll y Talizina, entre otros). Al resolver la tarea, el individuo hace uso de la experiencia acumulada del saber humano en distintos campos del conocimiento. As, cada uno de los procesos de apropiacin y transformacin de la realidad son resultado y al mismo tiempo condicin de procesos histrico-culturales ms amplios. De acuerdo con lo expuesto, el aprendizaje escolarizado es una actividad en donde de manera consciente e intencionada, se propicia el desarrollo y transformacin de la capacidad humana en distintos mbitos formativos con el fin de vivir ms plena y satisfactoriamente la vida. Entendiendo lo humano como lo adquirido o conquistado por el hombre sobre lo que hay en l de pura naturaleza.5 El estudiante es sujeto activo en relacin con otros y con la realidad. Al transformar su entorno y crear sus propias necesidades, simultneamente se crea y transforma a s mismo. Por tanto, el aprendizaje es dinmico, activo, colectivo y se presenta como resultado y en las condiciones de un contexto social e histrico. La referencia al carcter activo de la relacin sujetoobjeto es esencial. En su interrelacin el objeto (sociedad) se humaniza y el sujeto (individuo) se objetiva (se socializa). Ambos se corresponden en una dinmica de cambio e interrelacin constante. Sobre esta base, la educacin fsica no es distinta a otros procesos de aprendizaje en tanto representa una actividad humana especfica con un objeto, objetivos, motivos, condiciones y un resultado.6 Si aceptamos entonces que se trata de una actividad educativa como otras, la cuestin obligada es: en qu aspectos construye aprendizajes la educacin fsica? Como se ha dicho errneamente, la respuesta se ha buscado en la idea o en el concepto de lo fsico, olvidndose que la complejidad de la respuesta da cuenta del proceso mediante el cual se logra la estructuracin o formacin del propio sujeto y que ello slo puede ser resultado del anlisis de la actividad humana en la resolucin de sus necesidades de vida, material y espiritual, en sociedades concretas.
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Un intento reciente ha centrado su atencin en el cuerpo. Sin embargo, se corre el peligro de dejar de rescatar la especificidad de la educacin fsica al confundirla con otros objetos de estudio propios de las disciplinas que se han encargado del estudio del cuerpo como la medicina, la psicologa, la antropologa fsica, etc., lo cual no quiere decir que una pedagoga de la educacin fsica pueda actuar sola, sin el auxilio de stas y otras disciplinas. Lo que debe de advertirse es el riesgo de perder su esencia educativa subsumindola en otros objetos. Otro riesgo es el de caer en posiciones dualistas en donde lo fsico corporal se define en oposicin a lo mental, sacrificando el psiquismo y limitando su comprensin a los aspectos mensurables identificados con el cuerpo observable, material, que reduce su estudio al fisicalismo; o bien, se confundira con toda educacin, porque el hombre se confunde con su cuerpo.7 Thibault, que ubica el objeto de la educacin fsica en referencia al cuerpo, seala: ...es un objeto material y creador de movimientos, es al mismo tiempo mediador de fantasmas, de smbolos y de ilusiones... hasta lo ms profundo de nosotros mismos se establece en orden complicado a placer, en el que intervienen tanto los ritmos biolgicos y fisiolgicos como los sobreentendidos y las influencias del ambiente familiar y cultural y las presiones inconscientes de la sociedad y de la civilizacin del momento.8 La referencia del autor, si bien alude al cuerpo, habla del hombre como totalidad compleja, pues cmo hablar del cuerpo sin referirnos a sujetos vivos en su actuar prctico? Sobre todo si nos referimos a procesos educativos es necesario reconocer, de acuerdo con M. de Montaigne, quien en el siglo XVI, en pleno Renacimiento, expres: el objetivo de la educacin no es educar un alma, no educar un cuerpo, sino un hombre entero. Entonces, para conceptuar lo fsico no se trata de reducirlo a las leyes del movimiento o definir el cuerpo, sino de partir de una concepcin amplia de hombre. El hombre como gnero es universal, sin embargo la naturaleza humana se determina social e histricamente y por ello ha sido interpretada de manera distinta de acuerdo con el momento que se trate. Como ser biolgico, el hombre posee ontogenticamente una potencialidad a ser desarrollada, filogenticamente, una herencia que es transmitida por ser parte de la evolucin de la especie humana, como resultado histrico es producto de toda la experiencia anterior del desarrollo humano, esto
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ltimo es lo que lo hace cualitativamente distinto a los animales (O. Gonzlez Pacheco, 1992). De tal manera, la actividad fundamental del hombre est dirigida a su sobrevivencia material y espiritual, lo cual hace como ser prctico buscando resolver sus necesidades biolgicas y aquellas que dan respuesta a la comprensin de su entorno. En la bsqueda de este objetivo establece relaciones con otros sujetos, junto con ellos: conoce, valora, produce y transforma su realidad al contribuir, en sentido amplio, a la construccin de su mundo.9 As, de la relacin que establece con el medio natural y los otros hombres no slo recibe las provisiones para su reproduccin material sino los cdigos y smbolos para crear interpretaciones conceptuales de su entorno. En la etapa primitiva, el hombre no haba elaborado conceptualmente la separacin cuerpo-mente. La actividad fsica y su aprendizaje estaban directamente vinculados a las formas como sobrevivan consiguiendo sus alimentos por medio de la caza, la pesca, la recoleccin, el enfrentamiento y la defensa de los animales, etc. Para ello requiri evolucionar en su motricidad. Tambin tuvo que capacitarse para atender su expuesta fragilidad fsica de las inclemencias del medio y la egresin de sus otros habitantes, para lo cual desarroll estrategias de cuidado corporal. La comunicacin gestual y expresin corporal, forma inicial de entenderse con los otros y base de la aparicin del lenguaje oral, fue otro aspecto esencial de estos primeros aprendizajes humanos. Con estos aprendizajes incipientes puede decirse que surgi informalmente una educacin de la corporalidad humana. La epistemologa dialctica materialista y la psicologa cognitivo constructivista coinciden en considerar que el aprendizaje de cualquier tipo de conocimiento parte de una accin por medio de la cual el individuo capta la realidad de manera inmediata a travs de sus sentidos. Si motrizmente no tiene las cualidades para sensibilizarse a esta captacin y enriquecer su experiencia con el mundo externo, ello limitar la construccin de referentes mentales y desde la primera infancia se descarta la posibilidad del desarrollo de las etapas de pensamiento superior (Piaget, Wallon, Vygotski). En la teora de la actividad de estudio, que ha sido experimentada las ltimas cuatro dcadas en Europa del este con muy buenos resultados, Galperin, al definir las
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etapas de asimilacin, considera la etapa material externa como un momento vivencial, en donde lo motriz juega un papel central, colocando al estudiante en relacin directa con el objeto de conocimiento, es despus de la motivacin y la base orientadora de las acciones, un momento crucial del aprendizaje. Estudios recientes han demostrado la importancia del movimiento como medio de aprendizaje del lenguaje. Es el caso de la investigacin de Carole A. Gildenhuys y Christine Orsmond sobre el papel del movimiento en la adquisicin de una segunda lengua.10 Por ello la actividad motriz debe ser revalorada como va fundamental de construccin de conocimiento y procesos de pensamiento lgicos, no slo en las primeras etapas de desarrollo del nio, hasta que aparezca el lenguaje (Piaget), sino en etapas subsiguientes para propiciar aprendizajes significativos (Talizina, Galperin). En su proceso activo, el hombre realiza su actividad prctica en el horizonte conceptual que enmarca y posibilita la comprensin de su entorno. ste cobra sentido en tanto se relaciona con otros que contribuyen a darle significado. Tal es as, que la comunicacin ha jugado un papel determinante desde las primeras organizaciones humanas en la generacin de su propia supervivencia. De acuerdo con Vygotski, los procesos psicolgicos y el aprender siempre involucra la actividad mental, pasan siempre de una situacin interpsicolgica, esto es en el plano de las relaciones sociales, a una intrapsicolgica, en el plano interno, individual. Por tanto, el desarrollo y el aprendizaje se dan primero de forma material externa y despus como interiorizacin, pero no de una manera mecnica sino activamente. Es la interaccin del sujeto con el objeto lo que permite crear procesos intrapsicolgicos, para llegar a una independencia y autorregulacin de la personalidad. El mismo autor plantea el aprendizaje como una actividad mediada por herramientas, con una idea preconcebida de lo que los individuos van a realizar. En este proceso se utilizan medios simblicos o signos para transformar el objeto. Se destaca este carcter transformador, porque tanto las herramientas como los smbolos o signos contienen en s mismos procesos histrico culturales, se incorporan como capacidades humanas en un medio especfico socio cultural. Esa es la razn por la cual el lenguaje es considerado como un medio fundamental de aprendizaje y etapa ineludible en la constitucin de la personalidad (Piaget, Vygotski, Lomov, entre otros).
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La relacin entre el objeto y el sujeto se encuentra mediada por una serie de instrumentos o signos. Estos son vistos como resultado del proceso de humanizacin de la naturaleza, ya que en la medida en que es transformada por el hombre sta se humaniza, por tanto la naturaleza est plasmada en la cultura. Por ello, para Vygotski el lenguaje como instrumento de comunicacin humana con una estructura semitica y sistmica va a representar el medio idneo de creacin de la conciencia y del aprendizaje humano. En este sentido la comunicacin no verbal representa una va no explorada suficientemente como medio educativo. Aunque se ha demostrado la importancia de la comunicacin no verbal, a travs del cuerpo, el movimiento, los gestos, etc., sobre todo en el anlisis de los procesos psicolgicos, y existen esfuerzos por rescatar estos fundamentos, como son el Instituto Francs de Expresin Corporal y los trabajos de Shilder sobre imagen corporal y expresin corporal, que aluden a la cualidad vivencial de la comunicacin humana, no se ha logrado profundizar su papel como medio educativo.11 De acuerdo con Gnter Rebel, Todas las acciones motoras, sensomotoras y psicomotoras, se denominan en conjunto lenguaje corporal. Por tanto, incluye mltiples planos dada su naturaleza fsica y su dimensin espiritual. Es comunicacin espontnea e instintiva, pero al mismo tiempo calculada. El lenguaje corporal es un paralenguaje y acompaa a toda expresin verbal. Puede acentuar la informacin, modificarla o incluso, a veces, anular su significado convirtindose en una metacomunicacin (Rebel, 2000).12 Cuando un nio se mueve manifiesta su unidad corporal con una serie de gestos motores, afectos, sentimientos, conocimientos, actitudes, valores, herencia familiar y cultural que se manifiestan en un contexto determinado, por lo que expresan una diversidad de situaciones y condiciones de la vida cotidiana y de relacin con la sociedad y dan lugar a una personalidad corporal y motriz; y en trminos amplios a la constitucin de una cultura de la corporeidad. Es decir, se trata de una interrelacin de conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, apropiacin de la representacin que la persona tiene de s misma, su cuidado y manejo; la educacin fsica, cuando trata de la expresin corporal, se sita en el terreno de la identidad y la autoestima (Grasso: 2001).13
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De los postulados expuestos es posible identificar tres aprendizajes esenciales de la corporalidad humana y que pueden considerarse exigencias para el mundo actual: la disposicin consciente para desarrollar habilidades de cuidado fsico corporal, la motricidad para resolver tareas de la vida y la comunicacin y expresin corporal para saber vivir con los otros. Al contribuir a la conformacin integral de la corporeidad de los sujetos en estos tres aspectos esenciales, la educacin fsica podra ser considerada un componente esencial en la educacin bsica. Sobre los aprendizajes de la educacin fsica para los nios de la educacin bsica En la produccin de su vida el hombre despliega todas sus capacidades y las expresa como perteneciente a una clase, cultura, etnia, gnero. Por ello, siempre estar referido a una sociedad concreta. Por tanto, la respuesta a la pregunta acerca del tipo de aprendizajes que son responsabilidad de la educacin fsica si no se busca en su particularidad, es decir, en la forma que ha adquirido su prctica en sociedades concretas, se corre el riesgo de perderse en el sentido explicativo general, convirtindose en una explicacin vaca de contenido. De ah la importancia del anlisis histricocultural de la educacin fsica. Engels describe, en El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre,14 el proceso mediante el cual, a partir de resolver su necesidad concreta de sobrevivir, el hombre no slo transforma la naturaleza apropindosela, sino, y fundamentalmente, se crea y se transforma a s mismo. Con la posicin erecta, liberacin de las manos y el consecuente desarrollo del pulgar, pudo iniciar la elaboracin de instrumentos de trabajo. Ante la necesidad de comunicarse, desarroll la laringe y posteriormente el lenguaje. El descubrimiento del fuego hizo cambiar su alimentacin y desarroll su cerebro. En una etapa superior con el descubrimiento de la agricultura se asentaron las primeras formas de organizacin comunitaria sedentaria. En su exposicin, Engels demostr que es el trabajo, como actividad humana esencial, en donde el hombre trasciende el nivel de la necesidad material para crear las propiamente humanas, lo que nos hace radicalmente distintos a los animales. De la misma manera, los procesos de enseanza y aprendizajes surgen ante el apremio del hombre de conocer y desarrollar habilidades para resolver su sobrevivencia material y espiritual.
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La divisin entre trabajo intelectual y trabajo fsico, generada por el desarrollo de las fuerzas productivas, dio pauta a la concepcin dualista del hombre. Gestada primero en el mundo occidental entre los filsofos griegos y, posteriormente, en la concepcin propuesta por Descartes (1596-1650), quien distingua entre la sustancia material, corprea, divisible, y la inmaterial, inextensa, pensante y racional. En estas formulaciones el cuerpo y la mente son concebidos como dos entidades distintas e irreductibles. Bajo esta nocin, lo fsico adquiere el sentido de lo instintivo, lo irracional, lo incontrolable, a lo cual hay que apaciguar para que reine el mundo de la razn. Las consecuencias de la aplicacin de dicho postulado es el enfoque dualista de la educacin, encaminada a reproducir esta idea central. Esta concepcin, heredada con la Conquista y no superada del todo, ha propiciado una educacin que prepondera la instruccin intelectual sobre la atencin a la creacin de aprendizajes dirigidos a la atencin, cuidado y desarrollo corporal. Contrariamente al avance de la ciencia y la tcnica que han favorecido notablemente la reduccin del tiempo y desgaste fsico en los procesos de trabajo, la sociedad denota decrecimiento de la calidad de vida de amplios sectores sociales. Ello lleva a plantearse en el campo educativo la creacin de procesos de preparacin para revertir los adelantos cientficos en beneficio de los sujetos. Por ello, resulta ineludible introducir en el debate educativo la revaloracin de la educacin integral y con ella, ineludiblemente, la educacin fsica. Lejos de remitirse a la educacin de sujetos concretos, el enfoque idealista de la educacin fsica postula el anlisis del cuerpo, centrando su inters en el anlisis del significado de smbolos culturales sobre la imagen corprea del sujeto. En oposicin a esta postura, Jean Braudillard y Henry Lefevre arguyen que: la comodificacin de los smbolos culturales de masa han creado un repertorio flotante de significados sin sentido los cuales han devaluado el discurso colectivo e impedido seriamente la lucha sobre qu significa la vida y cmo debera ser vivida.15 Al sobreponer las prenociones simblicas no slo se desaparece el cuerpo terrenal, el de las necesidades y de los humores, al no observarlo en su concrecin material se pierde
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tambin el sentido de las percepciones que los sujetos elaboran ante su realidad y sus concepciones amplias del mundo. During, tratando de superar el idealismo y el mecanicismo implcito en las concepciones actuales, reconoce el objeto de la educacin fsica centrndose en la historia de las actividades fsicas en su relacin con la institucin escolar, el proceso educativo, la historia de las ciencias y de las tcnicas, conforme a una perspectiva cercana a la de la historia de las mentalidades.16 Si bien el autor propicia una va para una mejor comprensin de su objeto, al situar a la educacin fsica como prctica educativa, el planteamiento deja fuera un hecho demostrado: la educacin fsica no se gesta ni se circunscribe al espacio institucional escolar, sino ms bien lo rebasa, reflejando y al mismo tiempo proyectando el mbito ms amplio de la poca y la sociedad en donde estn inscritos los conflictos, necesidades, prerrogativas y expectativas de diversos grupos y prcticas sociales. Afirmar lo anterior implica sostener la influencia y retroalimentacin que la misma escuela tiene con la sociedad en su conjunto. Advirtiendo que si la explicacin del origen de las prcticas educativas en general y de la educacin fsica en particular se limita al seno de la institucin escolar, se corre el riesgo de explicar exclusivamente en el hecho escolar, visto como la norma establecida para regular la vida institucional y los significados educativos internos, reduciendo a este anlisis cuestiones de ndole mucho ms compleja; en analoga al sentido que Durkheim confiere al hecho social, como formas de actuar, de pensar y de sentir que se encuentran en la norma institucional. Nuestra visin del fenmeno rebasa una concepcin funcional armnica del sistema escolar, acepta que existe el conflicto y se enfoca en las relaciones, fundadas en los distintos intereses contradictorios de los sujetos que producen y reproducen la vida escolar. Es decir, que el anlisis crtico de la educacin fsica es la crtica a un sistema real. En este anlisis identificamos las tendencias que imperan en la puesta en marcha del proyecto educativo nacional, asimismo los grupos que las sostienen, sus planteamientos tericos y sus consecuencias sociales, particularmente encaminados a reproducir intereses de ndole alejada a las propiamente educativas. Por ejemplo, est documentado cmo dentro de las instituciones educativas aparecen concepciones dominantes, en donde la educacin fsica aparece en oposicin a la educacin intelectual, derivando
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otros dualismos: el cuerpo en oposicin al espritu, lo motriz en oposicin a lo esttico, lo individual en oposicin a lo social.17 sta, sin embargo, es slo una dimensin del fenmeno. Junto con la tendencia dominante encontramos que la educacin fsica ha debido responder a demandas presentes en las prcticas y el discurso formulado por distintos grupos en su lucha por lograr atencin a sus requerimientos. Se requiere ampliar el campo de la investigacin para rescatar estas demandas elaboradas histricamente desde las comunidades tradicionales hasta las actuales, ligadas a las prcticas domsticas de higiene, alimentacin y cuidado corporal, de recreacin y esparcimiento, formando parte de manifestaciones culturales como los bailes y danzas populares, utilitarias como las tcnicas de defensa personal, y aprendizajes motrices para actividades laborales, entre otras. Por eso es que la determinacin de los aprendizajes esenciales de la educacin fsica en cuanto disciplina educativa no debe separarse de las luchas de reivindicacin social que deben marcar su especificidad en cada poca, pues son los termmetros que indican el lugar en donde se debe incidir para atender las necesidades elementales de bienestar humano, las cuales en nuestra sociedad estn todava lejos de resolverse. Paralelamente, al proponer un tipo de educacin estamos pensando en la construccin de una sociedad posible: democrtica, ms justa y equitativa, en donde sea prioridad el derecho de los nios a un desarrollo pleno. En este sentido, y quizs lo ms significativo del anlisis histrico cultural de la educacin fsica, es que permite identificar una concepcin integral que parte de observar los distintos componentes que participan en la comprensin de los sujetos como totalidad, resaltando el estudio de sus condiciones de vida como el factor central para buscar alternativas pedaggicas realistas. La teora de la educacin fsica debe centrarse entonces en explicar los principios y circunstancias de los aprendizajes sobre lo corporal, al ponerlos en relacin con las necesidades de los hombres en sociedades concretas. Una tarea para los especialistas es cultivar este campo con estudios que, apoyados y fortalecidos en otras disciplinas, afirmen la identidad del
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objeto. ste no se crea definiendo un concepto universal, sino como resultado de la investigacin. Notas
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Lo fsico en su acepcin amplia como: la constitucin o naturaleza corprea o material. Referido al ser humano forma su constitucin y naturaleza y, en segunda acepcin, el aspecto exterior de una persona. Augusto Pila Telea. Didctica de la educacin fsica y los deportes, Olimpia, San Jos de Costa Rica, 1988, p.14 Desde la perspectiva dialctico gentica de la corporeidad, se hace referencia al cuerpo sintiente, considerando dos aspectos: ser un cuerpo y tener un cuerpo. Lagartera Otero, 1993, cit. por Ral Horacio Gmez en El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el nio y el joven, Stadium, Buenos Aires, 2000. 2 Cfr. L. Boltanski, 1971, cit. por B. During, p. 38. 3 Ver Bertrand During, La crisis de las pedagogas corporales, Mlaga, 1992. 4 Cf. L.S. Vygotski, El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Grijalbo, Mxico, 1988. D. B. Elkonin, Esbozo de la obra cientfica de Lev Semionovich Vygotski, Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, vol. 7, nm. 1, junio de 1994, pp. 27-54. Traduccin Rafael Bell Rodrguez, Centro de Referencia Latinoamericano de Educacin Especial, La Habana, Cuba. Jerome Bruner, Realidad mental y mundos posibles, captulo V, La inspiracin de Vygotski, Captulo X, La teora del desarrollo como cultura, Gedisa, Barcelona, 1994. Jess Palacios, Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de Vygotski, en M. Siguan, Actualidad de Lev S. Vygotski, Anthropos, Madrid, 1987. ngel I. Prez Gmez, El aprendizaje escolar: De la didctica operatoria a la reconstruccin de la cultura en el aula, en G. J. Sacristn, y G. Prez, Comprender y transformar la enseanza, Morata, Madrid, 1992. N. F. Talizina, Psicologa de la enseanza, Progreso, Mosc, 1988. 5 Cfr. Adolfo Snchez Vzquez, tica, Grijalbo, Mxico, 1973, p.17. 6 A. N. Leontiev, La actividad en la psicologa, Libros para la Educacin, La Habana, 1979. 7 El planteamiento de G. Vigarello parece especialmente significativo de las posturas que remiten al concepto de cuerpo para definir la educacin fsica. Las consecuencias que acarrea ...una asimilacin de la educacin fsica a la educacin corporal han sido claramente sealadas por Ulman. O el cuerpo se define con relacin al alma y, en este caso, cmo circunscribirlo sin recurrir a una filosofa muy discutible... o, si se rehusa definir el cuerpo por la infinita distancia que le separa de su contrario, habr que decir que el hombre es cuerpo todo l. En el primer caso, la Educacin Fsica. no existir nunca, puesto que para existir, deber alcanzar un cuerpo definido como realidad radicalmente separada del psiquismo. En el segundo caso se confundir con toda educacin, porque el hombre se confunde con su cuerpo (cit. por B. During, op. cit., p. 44). 8 Cfr. J. Thibault, 1972, cit. por B. During, op. cit., p. 25. 9 Se trata de sujetos que se desenvuelven como seres prcticos en un mundo o, como dira Kosik, en varios mundos con distintos smbolos y significados: el econmico, el poltico, el religioso, el de la fantasa, el del amor, etc., los cuales deben enfrentar dotados de nociones y una serie de habilidades de distinta ndole que le permitan desarrollarse con independencia y vivir plena y satisfactoriamente. Seres conscientes de que en su actuar en el mundo no slo se transforman a s mismos sino que en una relacin dinmica con su entorno alimentan transformaciones ms profundas de la sociedad. Cfr.
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