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SECRETARA DE EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA

LA PRODUCCIN DE TEXTOS EN EL JARDN DE NIOS

Norma Pea Padilla

ASESOR: Mtro. Rubn Martnez Gonzlez

Villa de lvarez, Col., marzo de 2010

SECRETARA DE EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA

LA PRODUCCIN DE TEXTOS EN EL JARDN DE NIOS

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIN

PRESENTA

NORMA PEA PADILLA


ASESOR: Mtro. Rubn Martnez Gonzlez

Villa de lvarez, Col., marzo de 2010

La enseanza de la escritura ha sido concebida en trminos prcticos demasiado estrechos. Se ensea a los nios a trazar letras y hacer palabras con ellas, pero no se les ensea el lenguaje escrito. Se enfatiza tanto la mecnica de leer lo escrito que se eclipsa el lenguaje escrito en cuanto tal.

Vigotsky

NDICE
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAPTULO I Percibiendo reas de mejora en el desarrollo del lenguaje escrito I. Percibiendo reas de mejora en el desarrollo del lenguaje escrito A. El problema de la escritura en preescolar. 1. Origen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Exploracin sobre la escritura. . . . . . . . . . 1. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Definicin del problema . . . . . . . . . . . . . 3. Pregunta de investigacin . . . . . . . . . . . 4. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Justificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Marco conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 14 15 20 21 22 34 35 36 36 38 7

CAPTULO II La tarea alfabetizadora II. La tarea alfabetizadora . . . . . . . . . . . . . . . . . A. La enseanza: tendencias y resultados . . B. La mirada sobre la escritura . . . . . . . . . . . 48 48 54

1. Frank Smith y la estructura del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. El lenguaje integral . . . . . . . . . . . . . . . 3. Las competencias de escritura . . . . . . 4. El enfoque comunicativo y funcional . . 5. La teora dialgica de Paulo Freire . . . 6. La teora psicosocial de Lev Vigotsky . 7. La construccin del lenguaje escrito segn Lev Vigotsky y Luria . . . . . . . . . C. La escritura: un proceso . . . . . . . . . . . . . 1. El lenguaje escrito como herramienta de comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. El aprendizaje entre pares. . . . . . . . . . 3. La escritura: un proceso constructivo . . 4. El proceso de escritura desde la perspectiva de Emilia Ferreiro . . . . . . . 5. Conocimientos previos, zona de desarrollo prximo o proceso de asimilacin y acomodacin?. . . . . . . . . 6. El aprendizaje significativo . . . . . . . . . . 7. El papel de la educadora en el desarrollo del lenguaje escrito de los nios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CAPTULO III Proceso de adquisicin de la escritura, una realidad III. Proceso de adquisicin de la escritura, una realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A. Mtodo de investigacin . . . . . . . . . . . . 1. Descripcin del mtodo . . . . . . . . . . . . 2. Espacio fsico y geogrfico . . . . . . . . . 3. Descripcin de los sujetos . . . . . . . . . . 4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos . . . . . . . . . . . . . . B. La produccin de escritura . . . . . . . . . . . 1. Sistematizacin de la informacin . . . . 2. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Anlisis de resultados . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 83 83 85 86 86 88 90 91 108 121 130 136

Introduccin

urante muchos aos, la accin de escribir ha sido aprendida haciendo uso de mtodos ubicados en teoras conductistas; sus efectos pueden ser identificados al observar cmo muchos de nosotros, adultos alfabetizados,

enfrentamos dificultades al querer redactar un texto. A los nios, en su continua formacin escolar, les ser indispensable dominar la escritura en su sentido ms completo (escribir no slo es dibujar letras). Los comienzos de este aprendizaje se dan desde los primeros aos de vida, y son la base que dar soporte a los posteriores; por ello, propiciar en los preescolares el desarrollo de la actividad intelectual al escribir, los acercar al desarrollo del lenguaje escrito.

La explicacin anterior pretende compartir con el lector los motivos que me impulsaron a realizar una propuesta de innovacin que redefina la intervencin pedaggica de las educadoras en el desarrollo del lenguaje escrito de sus alumnos, y determinar su viabilidad a travs de su aplicacin y la observacin de resultados en un grupo de preescolar.

En el captulo I se mencionan algunas aspiraciones de la educacin preescolar en lo concerniente al desarrollo del lenguaje escrito. Plantea el fenmeno de la lectura y la escritura como un aprendizaje bidireccional y simultneo, es decir la lectura y la escritura van de la mano, ya que, la primera implica necesariamente la segunda, pues, afirma Martnez, R. (2008, p 145), aunque es posible saber leer sin saber escribir, no es posible escribir sin saber antes leer. Sin embargo este trabajo est ubicado slo en el lenguaje escrito.

El planteamiento pedaggico que prevalece para favorecerlo est ubicado en un contexto de uso, es decir, en un aprendizaje til a los nios para ayudarlos a resolver situaciones enfrentadas en su cotidianeidad. Con ello, da paso al fortalecimiento de su actividad reflexiva, permitiendo identificar los signos y sonidos de las letras

convencionales incorporadas poco a poco al verse en la necesidad de expresar por escrito lo que desean comunicar.

Contiene, adems, una explicacin sobre las relaciones entre diversos agentes educativos, planteados a travs de informacin sobre el contexto donde se genera la iniciativa, a partir de las dimensiones personal, institucional, interpersonal, social, pedaggica y la relacin pedaggica existente entre ellas. stas se han incorporado por considerar que definen el trabajo docente y por lo tanto dan pautas de anlisis del hacer educativo.

Se incorporan rasgos caractersticos de la segunda zona del nivel preescolar, sistema estatal (zona escolar donde se ubica el grupo de estudio), resaltando las formas como habitualmente ensean a leer y escribir y sus motivos para hacerlo as. Me ha parecido conveniente agregar las actividades que como asesora tcnico-pedaggica realizo, con el propsito de dar claridad al lector sobre mi forma de intervencin en este trabajo.

Ha sido necesario explicar los pasos seguidos para la investigacin diagnstica, la cual, basada en el mtodo etnogrfico, permiti identificar informacin cuantitativa y cualitativa sobre las formas de intervencin docente al favorecer la escritura en los preescolares. De ah que se resaltan aspectos sobre la enseanza de la escritura una vez analizados varios registros de observacin de la prctica docente y la definicin del problema principal de los Jardines de Nios de la zona 2. El diagnstico se enriquece con las manifestaciones de los alumnos de varios grupos al aplicar, de mi parte, algunas situaciones didcticas sobre escritura.

Al contar con informacin sobre la situacin prevaleciente en la zona escolar -y, a partir de estos resultados llegar a una serie de conclusiones-, se fortalece mi inters por contribuir en la solucin de la problemtica observada, cuya medida inmediata fue la organizacin documental de referentes sobre el desarrollo del lenguaje escrito, que

ampliaran la informacin sobre el tratamiento que el PEP 2004 seala para este objeto de estudio.

Al definir una serie de estrategias para abordar la escritura en los jardines de nios surge la inquietud de precisar si su operacionalizacin contribuye a mejorar el desarrollo del lenguaje escrito en los nios, por lo que se da paso a la definicin del problema, la pregunta y el objetivo de la investigacin.

En el captulo II se incorporan algunas informaciones sobre mtodos y formas diversas utilizadas para ensear a escribir. Se retoman los mtodos sintticos, los cuales se caracterizan por tomar como eje fundamental el conocimiento del alfabeto para formar slabas y palabras, dando paso a la formacin de oraciones o frases. Tambin se consideran los mtodos analticos, rescatando de ellos su consideracin sobre el pensamiento sincrtico y global de los nios, por lo que presenta un tratamiento inverso al anterior, pues parte del significado de las palabras para fraccionarlas identificando los fonemas y su graficacin. Se agregan referentes sobre el mtodo eclctico, resaltando su flexibilidad al dar pauta para la eleccin de aquellos elementos considerados en los mtodos sintticos y analticos que cada profesor considera conveniente retomar en la enseanza de la escritura.

Se sealan otras formas de acercar a los alumnos a la escritura considerando el contexto social y al docente como mediadores importantes para lograr el desarrollo del lenguaje escrito y en donde los aprendizajes que cada alumno posee son el referente para plantearle nuevos conocimientos.

A la informacin sobre las formas de ensear a escribir se agregan a cada una de las posturas algunas repercusiones tanto positivas como negativas que se generan al aprender a escribir de determinada manera.

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Ubicar en este captulo los conceptos metodolgicos de algunos investigadores tiene la intencin de plantear al lector los referentes considerados en la propuesta de innovacin elaborada y puesta en operacin a travs del trabajo de una educadora con sus alumnos. Puesto que los paradigmas manejados por los autores empatan con el sustento metodolgico de la escritura en el PEP 2004 y ste con el enfoque comunicativo y funcional de la escritura, se incorpora informacin sobre la escritura con significado, el aprendizaje entre pares (considerado como aprendizaje entre nios con edades aproximadas), la mediacin docente y el lenguaje escrito como herramienta de comunicacin; por ello han sido importantes los aportes de Lev Vigotsky, de quien se retoman sus investigaciones sobre la influencia del contexto social en el aprendizaje y desarrollo de los individuos, y de Paulo Freire se rescata su teora dialgica, pues en ella considera la importancia del dilogo maestro alumno, es decir la comunicacin de saberes para propiciar el aprendizaje.

El captulo III incluye lo relacionado con la puesta en operacin de la propuesta de innovacin Planeando estrategias de lecto-escritura. Parte de definir el significado e implicaciones de la evaluacin. Se describe brevemente el mtodo de investigacin utilizado, es decir, el estudio de caso, considerado apropiado porque me permiti ver a profundidad el resultado en la aplicacin de las estrategias incorporadas a la propuesta de innovacin, e identificar la viabilidad de sugerir su aplicacin en ms aulas preescolares.

Se mencionan las tcnicas e instrumentos que ayudaron a objetivar la investigacin, realizar los registros necesarios, sistematizar los resultados y el anlisis de stos.

En este trabajo se integran las correcciones que se hace necesario realizar a la propuesta y la incorporacin de ms textos, pautas de reflexin y actividades que den mayor claridad sobre el propsito de las estrategias y su manejo; stas se fueron detectando en el transcurso de la aplicacin de la propuesta y tras haber analizado los resultados.

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El apartado de conclusiones da cuenta de las reflexiones concebidas a partir del momento en que se le fue dando forma a esta experiencia de investigacin y hasta su trmino. En ellas se plantea si considero apropiado difundir entre las educadoras esta propuesta de innovacin una vez que se le hagan las correcciones y se le agreguen contenidos que pueden ser tiles para futuras aplicaciones.

Para finalizar, se agregan los instrumentos utilizados en el apartado de anexos, as como la bibliografa que dio sustento a esta investigacin.

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CAPTULO I
Percibiendo reas de mejora en el desarrollo del lenguaje escrito

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I. Percibiendo reas de mejora en el desarrollo del lenguaje escrito

l Programa de Educacin Preescolar 2004 (PEP 2004), plantea la sustitucin del aprendizaje arbitrario, que contina vigente en las aulas preescolares, por el aprendizaje significativo, entendiendo ste como los conocimientos a que

es posible acceder, interesa aprender y resulten tiles para comprender e interactuar con el medio; este tipo de aprendizaje da paso a la memorizacin comprensiva o con significado, muy distante de la memorizacin mecnica a que son sometidos muchos de los alumnos, por considerar sta ltima como reproductora exacta del contenido memorizado bajo determinadas condiciones, siendo poca o nula su funcionalidad. El programa plantea impulsar la adquisicin y el desarrollo de competencias comunicativas hablar, escuchar, leer y escribir- como prioridad del currculo de la educacin bsica, aspectos del campo formativo que no han sido del todo explorado en las prcticas docentes del jardn de nios, a pesar de que - seala Martnez, R. (2008, p. 53) desde hace algunos aos, la enseanza de la lengua en nuestro pas se lleva a cabo bajo el enfoque comunicativo (refirindose a que estn considerados en los programas educativos); con ello, los nios y las nias mejoran su desempeo y profundizan su desarrollo al dar y solicitar informacin, narrar hechos reales o imaginarios, hacer descripciones precisas, expresar emociones e ideas al redactar y argumentar sus criterios.

Al mismo tiempo, los buenos usuarios conocen y ponen en prctica ciertos procedimientos durante el proceso de escritura. En este proceso redaccional los buenos productores prevn y evalan constantemente qu escribir y cmo hacerlo en acciones recursivas de planificacin, textualizacin y revisin hasta lograr el producto deseado. Por lo general, sus textos no surgen de primera intencin, es necesario volver una y otra vez hasta alcanzar la mejor produccin en contenido y forma. (Molinari, M. p. 18). La enseanza y aprendizaje de la escritura y la lectura se dan simultneamente. Cada letra que se pronuncia puede escribirse al mismo tiempo por los alumnos. Esa unin del

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sonido con su signo facilita el aprendizaje de ambas cosas en lugar de dificultarlo. Por esta razn, en este trabajo considero tanto el trmino enseanza de la escritura como enseanza de la lecto-escritura, sobre todo en los momentos en que me refiero a la utilizacin de mtodos para ensear a escribir.

A. El problema de la escritura en preescolar


El PEP 2004 propone inducir a los alumnos al uso de la escritura desde el momento en que comienzan la educacin preescolar, aunque comnmente los alumnos son considerados como hojas en blanco, es decir, como individuos que desconocen la escritura, pero que al llegar al jardn de nios comenzarn a tener contacto con ella; situacin errnea, pues todos los nios se presentan desde el primer da de clases con cierto conocimiento de las letras, puesto que las encuentra en su ambiente social y tiene contacto con ella desde el momento frecuente con que solicita o ve la etiqueta de algn producto que ha de consumir, por ejemplo. Las aspiraciones de la educacin preescolar no tratan de frenar el desarrollo y aprendizaje de los alumnos, aunque tampoco violentarlo. Busca ponerlos en contacto con el sistema de escritura a travs de la reflexin y en un contexto de uso, es decir, lo utilicen para comunicar grficamente lo que requieren. Esto les permite resolver situaciones donde necesariamente entra en juego la escritura, como comunicar un mensaje a su madre de parte de la educadora, pedir permiso a la directora para trasladarse al parque, cambiar el final de un cuento o inventar un poema para mam, por citar algunos ejemplos. Tenemos una imagen empobrecida del nio que aprende: lo reducimos a un par de ojos, un par de odos, una mano que toma un instrumento para marcar y un aparato fonatorio que emite sonidos. Detrs de eso hay un sujeto cognoscente, alguien que piensa, que construye interpretaciones, que acta sobre lo real para hacerlo suyo (Ferreiro, E. 2004, p. 27).

Desde las concepciones expresadas en el PEP 2004, el desarrollo de competencias de escritura considera dicha actividad como un acto reflexivo, de organizacin, produccin y representacin de ideas y no de la forma como se observa en varias aulas: a travs

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del llenado de planas de letras. Por el contrario, plantea aprender a escribir escribiendo para destinatarios reales como condicin importante. Requiere ir conociendo los signos y utilizarlos para resolver situaciones de la vida cotidiana; ello representa que en su trnsito por la adquisicin de la convencionalidad de la escritura, los alumnos integren a sus textos signos inventados y empleados por ellos. Lo importante es la construccin del sistema de escritura, donde el intelecto y la creatividad entren en juego y ello sirva al nio para comunicar algo lgico en sus vivencias inmediatas.

Con relacin a la construccin de la escritura el programa no sugiere un trabajo basado en algn mtodo para ensear a escribir, como en algunas escuelas lo realizan. Antes bien, invita a las educadoras a construir un espacio donde nias y nios tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para la comprensin de algunas de las caractersticas y funciones del lenguaje escrito (PEP 2004, p. 61). Se espera estimulndolos de esta forma -y sobre todo si cuentan con el apoyo de sus padres-, comiencen a escribir en el nivel de preescolar, lo cual no significa una exigencia en esta etapa. 1. Origen

El trabajo de las educadoras abarca aspectos que determinan su actividad docente; estn conformados por un conjunto de relaciones. Fierro C. y Rosas L. (1989) sealan la relacin entre personas, la relacin con el conocimiento, la relacin con la realidad social, econmica y cultural del contexto escolar, la relacin con la institucin y la relacin con un conjunto de orientaciones, ideologas y valores. Este conjunto de relaciones define el trabajo docente en algunas dimensiones, las cuales proporcionan pautas de anlisis del hacer educativo. Se explican las relaciones en las dimensiones personal, institucional, interpersonal, social y pedaggica.

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Dimensin personal.

Durante mi trayecto como docente he observado que en las aulas muchas veces no se ven las transformaciones en las prcticas para favorecer la escritura, de manera que ello contribuya a una mejor comprensin de los contenidos curriculares del resto de materias, no slo la que corresponde a la lengua o espaol. Al leer enfrentamos serias dificultades para comprender el mensaje, y los textos que producimos tengan lgica y coherencia.

Por otra parte, contribuir con el cambio educativo en las formas como acercamos a nuestros nios preescolares al lenguaje escrito, con un sentido de utilidad que los incite a interesarse en conocerlo, dominarlo y utilizarlo de una manera til en su formacin, es una tarea que me interesa estudiar. Ello puede contribuir a hacer menos penoso el trnsito de los alumnos por la escuela y ms fructferos los resultados en su desarrollo.

Dimensin institucional.

En la dimensin institucional se considera al maestro como profesional de la educacin (Fierro, C. y Rosas, L.. 1989, p. 53). Abarca todas las relaciones laborales de su trabajo, as como el conjunto de aprendizajes que ha ido adquiriendo en su paso por las

instituciones donde se ha formado y ha trabajado; por ello todos estos aspectos entran en juego al momento de realizar nuestro trabajo pedaggico.

Algunas caractersticas del personal docente y directivo de la zona escolar estudiada se presentan en el anexo 1.

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Dimensin interpersonal.

Al interior de los colectivos escolares no se observan grupos consolidados de aprendizaje y ayuda. Es comn observar un trabajo aislado donde cada quien busca sus propias alternativas para sacar adelante la labor encomendada.

Dimensin social.

Parece no haber conciencia del trabajo docente en preescolar como una actividad de importante repercusin en la sociedad. Contribuye a ello la confianza generada por el hecho de que los alumnos en este nivel no estn sujetos a la reprobacin, y la intervencin docente no es juzgada constantemente por los reportes de calificaciones o resultados de exmenes peridicos. Hay indicativos de que muchas de ellas no valoran su propia profesin a pesar de su queja de no ser valoradas socialmente. Se encuentran pocas educadoras y directoras conscientes de lo trascendental de la formacin preescolar en la vida futura de los pequeos.

Dimensin pedaggica.

Entre el personal docente de la zona escolar nmero 2 del sistema estatal prevalecen las prcticas tradicionales mecanizadas en la enseanza de la escritura a travs sobre todo- del excesivo llenado de planas con letras aisladas y palabras sin sentido lgico en una frase significativa para los alumnos, as como la utilizacin de textos de editoriales, induciendo al deletreo y dibujo de las grafas, descuidando que el nio se apropie de l a partir del contexto donde se desarrolla y de acuerdo con lo que necesitan comunicar.

El PEP 2004 identifica el lenguaje escrito como un acto intelectual donde los procesos de reflexin, de organizacin, produccin y representacin de ideas dan forma al acto de escribir. La provee de un alto sentido utilitario en la vida del ser humano, por lo que reconoce que entre ms ocasiones tengan los nios de estar en contacto con textos

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escritos y de presenciar una mayor cantidad y variedad de actos de lectura y de escritura, mejores oportunidades tendrn de aprender (PEP 2004, p. 60), ello aunado al ejercicio permanente de escribir para destinatarios reales, dndole un sentido comunicativo al acto escritor, donde se ponen en juego las formas diversas de expresar el lenguaje escrito, a partir del uso que se le dar a la escritura.

En el programa se manifiesta que no es responsabilidad de la educacin preescolar ensear a leer y escribir a los alumnos de manera convencional; en cambio recomienda poner en contacto a los nios con numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con materiales impresos diversos, para que comprendan algunas de las caractersticas del sistema de escritura y funciones del lenguaje escrito. Acciones como esta pueden propiciar que algunos nios comiencen a leer y escribir, an cuando ello no representa una exigencia en este nivel.

Interaccin pedaggica.

Este entramado de dimensiones da como resultado las formas como interactan entre s las educadoras de la zona escolar 2 del nivel preescolar y sus alumnos. Fierro, C., Rosas, L. y Fortoul, B. (1989, p. 110) aseguran que dependiendo de la concepcin que el maestro tenga de su funcin como educador, y de la forma como diariamente la practique, esta relacin podr ser opresora, de dominio e imposicin del maestro hacia los alumnos, o liberadora, de respeto y apoyo mutuo en el proceso de crecimiento personal, tanto de maestros como de alumnos.

Durante muchos aos en las escuelas de educacin preescolar se venan realizado actividades que obedecan a un sentido de entretenimiento y asistencia a los pequeos entre los tres y seis aos de edad. Con el tiempo se incorporaron a estas prcticas algunas acciones implementadas en la escuela primaria, como es el caso de la enseanza de la escritura, considerada sta como una simple decodificacin de signos

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que permiten

descifrar un texto y anotar grficamente, (este ltimo hallazgo

considerado como ir a la vanguardia en la educacin de los ms pequeos).

Entre las educadoras de la zona escolar nmero 2 se observa conocimiento limitado y poca comprensin de la importancia de desarrollar el lenguaje escrito en sus alumnos. Tras las constantes exigencias de los padres de familia hacia las educadoras para que en breve tiempo sus hijos dominen la escritura, la escuela como plantel se dispone a satisfacer las demandas de los padres de familia -a fin de no perder alumnos-, mas no considera a los nios. Dicha actitud hace evidente el concepto que sobre este objeto de conocimiento tienen tanto docentes como padres de familia, el cual slo hace referencia al desciframiento de signos, pasando por alto la comprensin de lo escrito y la formacin de los pequeos hacia la habilidad para expresar diversidad de ideas a travs de la escritura; el nio es sometido en casa a solicitudes de hacer planas de trazos sin sentido (letras) y con la idea errnea de con estas acciones el nio aprenda a escribir. Esto explica las solicitudes de algunos nios a la educadora para realizar en el aula este tipo de prcticas. Que los padres de familia sostengan esta idea de acuerdo a las expresiones de dueas y directoras de planteles preescolares- tiene relacin con la aceptacin de las formas como nos ensearon a leer y escribir y con las exigencias de algunas escuelas (sobre todo privadas), de aceptar el ingreso de alumnos a primer grado de primaria con la condicin de que lean y escriban. Este condicionamiento no slo influye en los padres de familia, tambin en el nimo de docentes, directoras y dueas de planteles, pues su disposicin es cumplir con tal exigencia.

Es necesario innovar la enseaza dejando de lado la imitacin de formas para inducir a los nios hacia la escritura a travs de modelos copiados de la escuela primaria y las formas como fuimos enseados a escribir; o la idea de que al jardn de nios el pequeo slo va a socializarse, pues esto limita el desarrollo del lenguaje escrito y

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favorece las dificultades en el aprendizaje de los alumnos en niveles educativos posteriores.

2. Antecedentes

La problemtica expresada en este trabajo surgi durante el tiempo que desempe la funcin de asesora tcnico-pedaggica en la supervisin de la 2 zona del nivel preescolar del sistema estatal. Entonces desarrollaba mi trabajo en 12 planteles: nueve de sostenimiento particular y tres pblicos.

Las funciones especficas que realizaba consistieron en orientar a las docentes sobre el manejo y desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, evaluacin individual y grupal de los nios, plan mensual de actividades, vinculando la teora y la prctica; y elaboracin del diagnstico de la zona para conocer los problemas que afectan la aplicacin del proyecto anual de trabajo y del programa de estudio, a efecto de sugerir estrategias que coadyuven a la aplicacin de los mismos; considerando las visitas de diagnstico realizadas durante el ciclo escolar, elaborar y proponer a la supervisora los cursos, seminarios o talleres de capacitacin o actualizacin que considere necesarios o que sean solicitados por las docentes y directoras, y a la vez participar en la elaboracin y/o coordinacin de los mismos y/o de otros a los que convoque Subdireccin de Educacin Preescolar; participar en la

la elaboracin de materiales

didcticos y actividades afines; al terminar el ciclo escolar, evaluar los resultados de la accin educativa desarrollada en la zona y detectar los problemas generados en la aplicacin del plan anual de trabajo y los programas de estudio; conocer y estudiar las condiciones econmicas, sociales y culturales de la zona, con el propsito de sugerir adecuaciones a los contenidos del programa y del proyecto anual de trabajo; auxiliar a la supervisora y directoras en la proyeccin de la tarea educativa, a efecto de fortalecer la relacin escuela comunidad.

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Observ que la relacin de las diferentes dimensiones del trabajo docente se manifest en la incipiente transformacin de las formas de acercar a los nios a la escritura. An cuando muchas de ellas asisten a sesiones de capacitacin y actualizacin, son nulas o insuficientes las reflexiones personales y entre educadoras que se generan con relacin a cmo optimizar la enseanza y el aprendizaje de este objeto de estudio. No se es consciente del poco beneficio que estas alternativas de trabajo procuran a sus alumnos en su recorrido escolar posterior y en su formacin como individuo.

B. Exploracin sobre la escritura


El mtodo que utilic para recabar la informacin que conforma el diagnstico de la investigacin que presento en este documento es el estudio etnogrfico. ste, segn Patton, 2002, (en Hernndez, S. 2006, p. 697), busca describir y analizar ideas, creencias, significados, conocimientos y prcticas de grupos, culturas y comunidades. Apoyndome en este tipo de estudio me di a la tarea de buscar informacin que me permitiera identificar lo ocurrido en las aulas, a partir de las prcticas de las educadoras de la zona escolar 2 y la manifestacin de aprendizajes de los alumnos.

La descripcin y anlisis de lo que usualmente realizan las docentes me ayud a visualizar el significado e importancia dada al desarrollo del lenguaje escrito en sus alumnos en el marco de las circunstancias que rodean a los colectivos escolares. Identificar estas regularidades me permiti definir una estrategia de innovacin que contribuya a modificar las formas de intervencin educativa en los jardines de nios de la zona 2, con miras a favorecer el lenguaje escrito. En el estudio etnogrfico que eleg incorpor el diseo realista o mixto para recolectar datos tanto cualitativos como cuantitativos que tienen que ver con las formas de acercar a los nios a la escritura y los resultados obtenidos.

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De acuerdo con las caractersticas del estudio seleccionado consider en l al personal docente y directivo de la zona escolar nmero 2. Separ algunos registros de observacin realizados en las visitas de asesora a los grupos, de los ciclos escolares 2004-2005, 2005-2006, 2006- 2007. Revis nicamente lo que corresponde al lenguaje escrito, puesto que ello me da algunos referentes sobre las formas que han utilizado las educadoras para atender los contenidos de este aspecto (ver anexo 2); adems recab la redaccin del problema principal planteado en los Proyectos Escolares de los ciclos escolares antes mencionados, porque ello me da idea de las preocupaciones que como colectivo manifestaban y tenan la intencin de resolver (ver anexo 3). As mismo, me di a la tarea de aplicar cuatro situaciones didcticas en los grados de 2, 3 y un 1 de diez jardines de nios de la zona escolar nmero 2, durante los meses de mayo y junio de 2007, con el propsito de identificar el nivel de logro de algunas competencias de escritura en los alumnos; para ello se agregan las situaciones didcticas aplicadas y las competencias a favorecer al desarrollarlas (ver anexo 4). A esto corresponde la siguiente informacin.

1. Resultados A travs de las visitas de asesora a las docentes, me percat de diversas formas de trabajo educativo. Ubicar la tarea de asesora como una actividad que consiste en motivar a las educadoras a la transformacin de su intervencin pedaggica a partir de la reflexin concreta sobre prcticas especficas. Para ello es necesario el acopio de informacin (mediante el dilogo con la maestra y los nios y la observacin, principalmente), el planteamiento de problemas, la seleccin de materiales y la evocacin de sugerencias en funcin de los problemas detectados.

Para Ramrez, R. (DVD 2008), la reflexin sobre la prctica es un proceso de evaluacin asistida, donde alguien que puede aportar ideas y sugerencias en el momento oportuno apoya a la educadora (o al grupo de educadoras) para detectar problemas y tambin logros en el trabajo con los nios.

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A partir de las visitas de asesora detect cmo antes del ciclo escolar 2004-2005 se observaba la realizacin de prcticas tradicionales, concibiendo esto como la intervencin docente inalterada con el paso del tiempo, a pesar de que las formas que propone el Programa de Preescolar invitan a una manera de promover el desarrollo y aprendizaje en los nios a travs de la movilizacin del pensamiento que los conduzca a aprender a aprender; esto implica: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, a travs del contacto con el mundo natural y las

oportunidades para su exploracin, as como la posibilidad de situarlos en posibilidad de observar, manipular objetos y materiales de uso cotidiano. Ello permite a los pequeos ampliar su informacin especfica (su conocimiento concreto acerca del mundo que les rodea) y tambin, simultneamente, desarrollar sus capacidades cognitivas: las capacidades de observar, conservar informacin, formularse preguntas, poner a prueba sus ideas previas, deducir o generalizar explicaciones o conclusiones- a partir de una experiencia, reformular sus explicaciones o hiptesis previas; en suma, aprender, construir sus propios conocimientos (PEP 2004, p. 12). El programa educativo de preescolar busca desarrollar competencias, las cuales surgen de una serie de propsitos fundamentales que definen la misin de la educacin preescolar. Una competencia especifica qu debes saber hacer con el conocimiento, por eso se definen en presente, a diferencia de los objetivos conductistas, los cuales definen qu sabes al final de un proceso educativo (Frade, L. 2008, p. 14). Puesto que el PEP 2004 trabaja por estndares que definen tanto la conducta a adquirir como las habilidades de pensamiento, las destrezas y actitudes a desarrollar en el alumno, mediante situaciones que conlleven un despliegue afectivo de desempeos, es que asumo que el programa plantea el enfoque por competencias.

Ello implica modificaciones en el paradigma de trabajo docente, es decir despojarse de actividades conductistas. El conductismo pertenece a las teoras denominadas cognoscitivas, las cuales centran su estudio en cmo se desarrolla el conocimiento. Conductismo significa el proceso mediante el cual, dada la experiencia ocurre un cambio de conducta. ste parte de la idea de que cada respuesta es originada por un

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estmulo y segn Watson todo puede ser enseado si se originan adecuadamente los pasos del conocimiento. Algunos autores como Skinner proponen el tipo de condicionamiento con base en el reforzamiento; es decir, a una conducta aceptable el nio podr ser premiado, no as si su conducta es negativa.

Esta forma tradicional de acercar a los nios preescolares al conocimiento suele ser una reproduccin de lo que se realiza en algunas escuelas primarias e incluso en los planteles particulares, tales como la memorizacin del trazo y sonoridad del alfabeto, dando prioridad inicialmente a las vocales, y el llenado de planas con el trazo insistente de letras aisladas, slabas y/o palabras fuera de todo contexto que articule una idea que le signifique algo al nio. Tambin not que las docentes no manifestaban inquietud por la forma como acercaban a sus alumnos hacia el aprendizaje de la escritura, por el contrario, tenan la idea de estar promoviendo el lenguaje escrito como tal.

A partir de los documentos que comienzan a presentarse como apoyo a la Reforma Curricular y Pedaggica del Nivel Preescolar en el ao 2004, varias educadoras inician un proceso de cuestionamiento hacia las formas que han estado utilizando para ensear a escribir a sus alumnos. En algunos planteles se percibe el esfuerzo por dejar atrs prcticas enraizadas en el nivel a travs de la costumbre, para dar paso al desarrollo de procesos constructivos en los alumnos; en otras noto tendencia hacia la enseanza de la escritura y la lectura como propsito del servicio que prestan.

En los ciclos escolares 2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007 es notorio cmo a partir de la identificacin del problema principal en los Proyectos Escolares de los planteles, las inquietudes pedaggicas del personal comienzan a girar en torno a las dificultades de sus alumnos en el aprendizaje de la escritura. Se observa, adems, que las docentes inician algunos intentos de trabajar sistemticamente actividades para favorecer la lectura, por lo que comienzan a utilizarse los textos de las bibliotecas de aula.

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La actitud poco favorecedora para el desarrollo del lenguaje escrito en los nios coincide con la falta de inters para profundizar en la forma que el P.E.P. 2004 propone para desarrollar las competencias de los seis campos formativos, entre los que se encuentra el de lenguaje y comunicacin: aspectos lenguaje oral y escritura, pues, llegaron a mencionar, no me gusta leer lo que indica la falta de hbito de lectura en el propio personal.

La supervisora y asesora de zona no habamos considerado la necesidad de dar elementos a las maestras para interesarse en propiciar en sus alumnos la formacin de lectores y escritores, pero comienzan a recopilarse algunas evidencias de este fenmeno: al realizar visitas a la docente para observar su intervencin pedaggica y sugerir si lo considerbamos necesario, en los alumnos observamos dificultades para expresar sus ideas, experiencias y estados de nimo, as como la falta de comprensin de la funcionalidad de la escritura; por ello el equipo de supervisin comienza a tomar algunas medidas para que las docentes visualicen tal situacin realizando algunas acciones que fueron contribuyendo en una casi imperceptible transformacin.

Cuando casi concluye el ciclo escolar 2005-2006 varias educadoras planeaban actividades de todos los campos formativos, sobre todo de lenguaje y comunicacin, incluso algunas de ellas aprovechaban cualquier otro campo formativo para que los nios escribieran , dando mayor importancia a las actividades de escritura, aunque desarrollando conocimientos, ms que habilidades y actitudes para escribir, es decir, prevalecan prcticas tradicionales de mecanizacin de la escritura a travs de planas y memorizacin del alfabeto.

No podra decirse que las docentes desconocan las actividades de escritura sugeridas en el programa, pues en sus Proyectos Escolares algunos colectivos registraban actividades como la elaboracin de cartas, recados, mensajes pero no lo realizaban, presentndose an la ausencia del enfoque comunicativo y funcional de la escritura, el cual, -segn seala Gmez, M. ( 1987, p. 17)-, es producto del trabajo creativo del

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hombre tomando como base su conocimiento de la lengua oral y las necesidades de comunicacin, construyendo un sistema de representacin grfica, permitindole comunicarse a travs del tiempo y del espacio; implica que los nios expresen grficamente las ideas por ellos construidas; ideas con significado en su vida y en sus acciones inmediatas, que requieren ser transmitidas a destinatarios reales para obtener respuestas reales, es decir, se hace referencia al uso til y funcional de la escritura, donde se ponen en juego las diversas formas de expresin de un escrito, dependiendo del uso que se le vaya a dar: mensaje, cuento, instructivo, receta, poema, etc.

Durante el ciclo escolar 2006-2007 resalta (planteamientos registrados en el Proyecto Educativo de zona) que en las aulas dado que el lenguaje oral es una prioridad en la edad preescolar- las educadoras se abocaban a favorecer este aspecto, sin dar suficiente importancia al desarrollo de la lectura, escritura y habilidad de escucha de los alumnos. La falta de orientacin por diversos agentes como supervisora, asesora, directora, entre otros, motiv la desatencin a este problema, provocando la prevalencia de prcticas tradicionales y el desarrollo inadecuado del lenguaje escrito.

Los jardines de nios particulares mostraron entonces resistencia a dejar la enseanza mecanizada de la escritura a pesar de que aparentemente apoyaban la organizacin de sus actividades docentes en las competencias planteadas en el Programa de Educacin Preescolar 2004 (PEP2004). En las visitas de observacin del trabajo docente resalta la metodologa contrapuesta a los planteamientos metodolgicos del acercamiento a la escritura propuesto en el PEP 2004, pues el manejo de libros para la enseanza de la escritura, el uso de libreta para graficar letras aisladas y palabras descontextualizadas desvirtuaban el sentido constructivista de este aprendizaje, a pesar de su intencin por favorecer el desarrollo del lenguaje escrito, aunque realizado a travs de actividades sin sentido.

Estas acciones me permitieron ver el inters de las directoras de los planteles preescolares por desarrollar el aprendizaje de la escritura en sus alumnos, slo que

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desde los referentes que ellas y el personal docente posean, los cuales no consideraban el enfoque comunicativo y funcional de la escritura a partir del diseo de situaciones didcticas para favorecer las competencias del PEP 2004.

Durante los meses de mayo y junio de 2007 plane y apliqu, en diecinueve grupos de 1, 2 y 3er grado de nueve planteles, cuatro situaciones didcticas para favorecer la escritura en los nios, de acuerdo con el enfoque del Programa de Educacin

Preescolar 2004 (el anexo 4 muestra las situaciones didcticas). Apreci respuestas diversas:

Al observar a varios nios graficar los signos adecuados para representar un objeto o una idea, reflexiono si dicha representacin deja una imagen mental y lgica que a los alumnos les permita entender el sentido funcional que tiene la escritura, esto es, comprender que la escritura es til en nuestra vida personal y social, pues es una herramienta para la comunicacin. Ya Ferreiro (2004, p. 15) seala que la escritura es un proceso histrico de construccin de un sistema de representacin, y no un proceso de codificacin; es decir, no se trata de dibujar letras por dibujarlas, sino entender que los signos representan ideas y conceptos; no tiene sentido que los nios memoricen el sonido y la figura que representan cada una de las letras del alfabeto o sistema de escritura, sino la comprensin de produccin. su proceso de construccin y sus reglas de

Los nios, al ingresar a la escuela preescolar han desarrollado de manera particular su expresin oral. Esta forma de comunicacin refleja las caractersticas propias de su cultura y la estructura lingstica de su lengua materna. Aunque existen pautas generales, hay variaciones individuales en los nios que dejan ver su ritmo personal en el desarrollo, su cultura y la forma de relacin con su familia. Visto as, el progreso en el dominio del lenguaje oral significa que los nios logren estructurar enunciados ms largos y mejor articulados y potencien sus capacidades de comprensin y reflexin sobre lo que dicen, cmo lo dicen y para qu lo dicen (PEP 2004, p. 58).

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Al leer a alumnos de 2 y 3 un cuento conocido por ellos y solicitarles modificaran alguna parte observ en los alumnos del Jardn de Nios Harvard un amplio desarrollo al participar, dar sus puntos de vista e inferir; en tanto en el preescolar Golondrina se observ menor participacin, y en el plantel CIHMA a la mayora no les fue posible expresar lo que pensaban, por lo que tampoco pude enterarme del nivel de construccin de sus ideas. Esta situacin llama mi atencin porque en todos los planteles particulares se promueve la enseanza de la escritura, sin notar que este aprendizaje se realiza desde una plataforma que a los nios no les implica adquirir este aprendizaje de manera que les permita escribir sus propias reflexiones, sino aprender el alfabeto, la unin de letras para formar slabas y posteriormente palabras aunque ello no tenga mucho significado para ellos. Al presentarles y leerles sealando con el dedo el texto de la ronda Jugaremos en el bosque y pedirles me indicaran dnde dice.... (alumnos de 2 y 3), la generalidad del grupo de nios de algunas escuelas los identificaron con bastante facilidad (sobre todo las particulares), en cambio en otras fue un reto que no lograron superar, esta situacin se observ sobre todo en los planteles pblicos. La mayora logr identificar la

estrategia de relacionar el contenido del texto con la tonada de la cancin al momento en que sta era cantada. Ello, aunado a los conocimientos que ya poseen sobre la escritura facilit la identificacin de palabras, aunque tambin se dio el caso de nios de escuelas particulares que descifraron el texto por s mismos. En esta misma situacin didctica les ped me escribieran la palabra lobo (incluida en el texto) y casi todos los nios lo hicieron convencionalmente copiando las letras.

El planteamiento del Programa de Educacin Preescolar utilizado actualmente para organizar la enseanza en los Jardines de Nios plantea la necesidad de familiarizar al nio con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos, lo cual me motiv a elegir el texto de el lobo, porque es un texto que suele agradarles.

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Para conocer ms el grado de reflexin y representacin de ideas de los nios apliqu la situacin didctica Instrucciones divertidas (con alumnos de 3). Al dictarme las instrucciones a seguir, pocos planteles se distinguieron por contar con alumnos con seguridad para construir ideas y expresarlas. Resalta que en el particular Harvard la mayora de los nios escribieron convencionalmente y con coherencia el texto de su instructivo personal, para nios de otros planteles fue muy complejo y aunque lograron hacerlo tardaron bastante o bien las ideas no eran claras ni tenan un orden lgico. Sin embargo s me dictaron y lograron construir el instructivo grupal, al elaborar el propio escriban letras que no formaban palabra alguna y otros ms dibujaban signos arbitrarios, no obstante muchos de ellos tenan idea lgica de un instructivo. Eleg esta situacin didctica porque me daba elementos para observar la idea de la escritura como un acto reflexivo de organizacin y representacin de ideas (PEP 2004, p. 61), por lo que ubicar a los nios en situacin de aprender a escribir escribiendo para destinatarios reales, es disponerlos a hacer intentos de escritura como puedan y saben, ya sea a travs de dibujos, de marcas parecidas a las letras o a travs de letras; estos intentos representan pasos fundamentales en el proceso de apropiacin del lenguaje escrito.

Ferreiro afirma que cuando un nio escribe tal como l cree que podra o debera escribirse cierto conjunto de palabras, nos est ofreciendo un valioso documento que necesita ser interpretado para poder ser valorado. Al respecto Nemirovsky (2004., p. 15) seala que al inicio del proceso de alfabetizacin de los nios sus escritos se caracterizan por no ajustarse al sistema de escritura socialmente establecido, por ello podramos decir que escriben a su manera. Al solicitarles a los nios escribieran por s mismos, muchos fueron los que dijeron yo no s escribir, dime cul letra le pongo o con cual letra se escribe pasta (por ejemplo). Esto deja ver la inseguridad de los infantes para escribir, refuerza mi idea de que quienes se encargan de la formacin de los nios les han enfatizado que hay una nica forma de hacerlo y sta es utilizando el alfabeto convencional. Ante esto cabe

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reflexionar, si pensamos que el nio slo aprende cuando es sometido a una enseanza sistemtica, y su ignorancia est garantizada hasta que recibe determinado tipo de enseanza, nada podemos ver; entonces se propiciar en los nios la dependencia del maestro para aprender, minimizando su propia capacidad de lograrlo a partir de la experiencia en los diferentes mbitos sociales donde se desenvuelve. Ello nos lleva a entender que los nios ya poseen conocimientos acerca del lenguaje

escrito, -aun cuando stos sean rudimentarios- pues han estado inmersos en un ambiente letrado desde el momento mismo de su nacimiento, y su relacin con l ha sido constante.

La intencin al redactar un instructivo grupal fue producir un texto con caractersticas especficas; ello implica definir cules alternativas son mejores, revisar, sustituir, hacer cambios. Retomo en este punto las ideas de Nemirovsky (2004, p. 27) cuando seala que en estas acciones las dificultades no estriban en determinar si se pone una h o no, ni en decidir si se separa o no una palabra; es decir, no son dificultades inherentes al sistema de escritura, sino a la produccin de textos en cuanto tal: cmo organizarlo, qu explicitar, qu lxico utilizar, cmo facilitar su interpretacin. Otra situacin didctica (aplicada en 1 y 2) consisti en identificar la escritura de el propio nombre, letras que tienen sus nombres y adems estn en los de sus compaeros, nombres largos y cortos. De igual forma se presentaron grupos ms avanzados que otros, pero llama mi atencin el nico grupo de primero donde trabaj, pues su conocimiento sobre la escritura es avanzado en relacin con otros planteles. En varios grupos los nios pudieron relacionar el sonido inicial de algunas palabras con la letra inicial de los nombres de algunos de sus compaeros. Esta situacin didctica trabaja el reconocimiento de letras aisladas, aunque conecta su uso con su integracin en alguna palabra, lo cual no es lo mismo a favorecer la escritura a travs de la memorizacin sonora y grfica del alfabeto, pues el PEP 2004 considera que introducir a los nios en el aprendizaje de la escritura a partir de la memorizacin de sonidos y grafas desconectado de la representacin de ideas, quebranta el lenguaje como tal;

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Ferreiro nos seala al respecto que de esta manera el lenguaje escrito es reducido a una serie de sonidos, destruyendo el signo lingstico o representacin de ideas.

Aqu reflexiono sobre la ambivalencia de una misma situacin: por un lado la presencia de alumnos que pueden conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras, y no comprender demasiado acerca del lenguaje escrito; inversamente, otros nios hacen avances sustanciales en lo que respecta a ste ltimo, sin haber recibido informacin sobre la denominacin de determinadas letras.

Ferreiro (2004, p. 17) puntualiza que si la escritura se concibe como un cdigo de transcripcin, su aprendizaje es considerado como la adquisicin de una tcnica; en cambio, si la escritura se concibe como un sistema de representacin, su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.

El concepto que como docentes tenemos sobre cmo aprende el ser humano se refleja en nuestra intervencin pedaggica; por ello es til reflexionar sobre el tipo de prcticas a travs de las cuales los nios son introducidos al lenguaje escrito. Vale la pena preguntarnos hacia dnde van dirigiendo a sus alumnos las educadoras de la zona escolar nmero 2, haciendo uso de libros considerados para ensear a leer y escribir, as como la utilizacin en ocasiones excesiva- de actividades de llenado de pginas cuadriculadas con letras, palabras o frases aisladas que no surjan de la necesidad de comunicar, objetivo bsico de la escritura?

Antes de graficar los conos necesarios para registrar ideas, est precisamente la construccin mental de la idea. Con estrategias apropiadas para conducir a los nios hacia la reflexin de las grafas que utilizar, estaremos introduciendo a los alumnos no slo al sistema de escritura (o alfabeto), an ms, lo estaremos introduciendo a la escritura como sistema de representacin del lenguaje.

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Qu concepto se tiene sobre el significado de escribir? Desde la postura que se maneja en este documento es necesario reconocer como docentes que la escritura de los alumnos es un proceso que va desde el garabateo hasta el uso convencional en la graficacin de la escritura, pasando -por supuesto- por el dibujo, y el avance paulatino del reconocimiento de letras, slabas y palabras apropiadas para la expresin grfica de alguna idea.

Para Nemirovsky (2004, p. 23) en el proceso para la adquisicin del sistema de escritura no necesariamente se ubican determinadas formas de expresin de acuerdo a la edad del pequeo, no guarda relacin con la edad cronolgica, es decir, puede haber sujetos ms pequeos que presenten escrituras mucho ms evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las producidas por algunos sujetos de mayor edad, pues la evolucin est determinada por las oportunidades que los nios tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la escritura convencional en situaciones donde analicen, reflexionen contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. Varias educadoras, como adultas ya alfabetizadas, tienden a

reducir el conocimiento de la escritura al conocimiento de las letras y de su valor sonoro convencional.

Es evidente la presin sentida sobre todo el personal de planteles particulares por satisfacer las demandas de los padres de familia, cuyo inters gira en torno a que sus hijos aprendan a leer y rescribir, entre otras razones porque es un requisito de ingreso impuesto por varias escuelas primarias particulares. En algunos casos la titular del grupo est convencida de aplicar la metodologa planteada en el PEP 2004 para

acercar a sus alumnos a la escritura, pero se encuentra con la indicacin de la directora del plantel (en la mayora de los casos es la duea) de ensear a leer y escribir a los nios, lo cual es realizado con los recursos tradicionales ya conocidos, los libros de editoriales para ensear a escribir y el llenado indiscriminado de planas. Esto violenta las demandas de los alumnos, las cuales quedan en segundo plano, pues de no

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atender las necesidades de los padres, stos ubicarn a sus hijos en otro plantel que s los satisfaga. En los planteles pblicos existe aunque en menor medida- este tipo de exigencia de los padres, pero las educadoras se sienten menos presionadas porque a ellas se les solicita desde la supervisn oficial procuren sujetarse a los planteamientos del PEP 2004, aunque es comn en las docentes realizar acciones parecidas o iguales a las de los planteles de la iniciativa privada, por considerar a este tipo de escuelas como mejores, y que ensear a los nios a leer y escribir realmente es un beneficio adicional para ellos.

El planteamiento metodolgico del PEP 2004 (p. 35) considera el aprendizaje entre pares como parte de la intervencin educativa de las docentes. No descarta que la educacin parta del hecho de la relacin entre los adultos que saben y los nios que no saben, pero reconoce el papel relevante de las relaciones entre iguales, en el aprendizaje de las nias y los nios. Algunos pequeos al estar en situacin de reto cognitivo compartieron con sus compaeros los referentes ya posedos, conversaron para compartir informacin y expresar dudas y tomaron algunas decisiones. Con ello pusieron en juego la reflexin, el dilogo y la argumentacin, capacidades que contribuyen tanto al desarrollo cognitivo como del lenguaje. Sobre esto Nemirovsky (2004, p. 66) seala que la interaccin ayuda a los nios "a tomar conciencia del punto de vista de los dems, para que aprendan a negociar y, si es necesario, a renunciar a sus propias posiciones, o a demorar la satisfaccin de sus intereses personales en beneficio de un objetivo colectivo.

Observar esta diversidad de actividades de escritura y la obtencin de resultados diferentes en los grupos y escuelas, despert mi inters por ampliar la informacin del PEP 2004 y el mdulo Aproximacin de los nios al lenguaje escrito del Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar, puesto que la prctica de las educadoras reflejaba incomprensin, quiz

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ignorancia -en algunos casos- del enfoque comunicativo y funcional (la escritura nos sirve para comunicar nuestras ideas y pensamientos, para recordar informacin, comunicarnos a distancia...) que el P.E.P. 2004 plantea; adems las producciones de los alumnos reflejaban esta diversidad en la conceptualizacin de las educadoras en torno a la enseanza de la escritura.

Mi iniciativa consisti en la elaboracin de cuatro Talleres Breves de Actualizacin cuyo propsito fue dar direccin y certidumbre al trabajo en el aula de las competencias del campo formativo Lenguaje y comunicacin: aspecto escritura, puesto que los planteamientos del propio programa son insuficientes. Cada taller breve se analiz en un tiempo de cuatro horas cada dos meses (septiembre y noviembre de 2007, enero y marzo de 2008). El anexo 5 da cuenta de manera sintetizada- del contenido de los Talleres Breves de Actualizacin.

2. Definicin del problema Se identifica a la mayora de docentes de la zona escolar nmero 2 del nivel preescolar acercando a los nios al lenguaje escrito a travs del dominio en el trazo y la sonoridad del alfabeto para formar palabras sin sentido til para ellos, y/o el copiado de palabras o mensajes construidos por la educadora; por lo cual busqu informacin que me diera claridad sobre la forma de introducir a los nios en el conocimiento y uso del lenguaje escrito de manera significativa, para compartirla con el personal docente y directivo de dicha zona.

Tras seleccionar algunos referentes que consider fundamentales los organic en cuatro Talleres Breves de Actualizacin (TBA). Cada una de estas Guas de trabajo contiene algunas explicaciones sobre las implicaciones del enfoque comunicativo y funcional de la escritura, as como la definicin de cuatro estrategias de escritura (escritura y lectura del propio nombre, dictado, escritura por s mismos y transcripcin), as como el trabajo con

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padres de familia para involucrarlos en el aprendizaje de la escritura de sus hijos. (Breve resea de los TBA ubicada en el anexo 5).

De estos hechos surge la definicin del siguiente problema:

La mayora del personal docente ubicado en los jardines de nios de la zona 2 del sistema estatal, acerca a sus alumnos al sistema de escritura a travs de actividades tradicionales que no permiten el desarrollo del lenguaje escrito de manera que su uso les sea til y funcional.

3. Pregunta de investigacin Una vez que el contenido de las guas de los TBA Estrategias para favorecer el lenguaje escrito fue analizado por personal docente y directivo queda el inters por saber si stas son tiles para desarrollar el lenguaje escrito en los alumnos de la zona 2 del nivel preescolar; por lo que se plantea la siguiente pregunta de investigacin:

Cul es la relacin que existe entre las estrategias de escritura utilizadas por la docente para favorecer la produccin de textos y el desarrollo del lenguaje escrito en los nios de educacin preescolar?

De la pregunta central de investigacin se derivan las siguientes:

Cules estrategias de escritura desarrolla la educadora con sus alumnos? Qu resultados producen las estrategias de escritura que la educadora desarrolla con sus alumnos?

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4. Objetivo

Conocer la relacin que existe entre las estrategias de escritura que utiliza la docente para favorecer la produccin de textos y el desarrollo del lenguaje escrito en los nios de educacin preescolar.

Objetivos especficos

Conocer cules estrategias de escritura desarrolla la educadora con sus alumnos. Conocer los resultados que producen las estrategias de escritura que la educadora desarrolla con sus alumnos. Identificar aspectos que requieren mejorarse en las guas de los Talleres Breves de Actualizacin Planeando estrategias de lecto-escritura.

5. Justificacin

Formar alumnos competentes para escribir, de manera que puedan expresar los contenidos de las diversas materias en los diferentes grados escolares es una de las tareas educativas que deben ser iniciadas desde los primeros aos de vida del individuo. La escritura forma parte de las competencias comunicativas (hablar,

escuchar, leer y escribir), las cuales constituyen una de las mximas prioridades del currculo de la educacin bsica, pues con un buen desarrollo del lenguaje escrito las nias y los nios mejoran su desempeo y profundizan su desarrollo al dar y solicitar informacin, narrar hechos reales o imaginarios, hacer descripciones precisas, expresar emociones e ideas al redactar y argumentar sus escritos (SEP 2004, p 7) Una vez identificada la necesidad de proporcionar ms referentes a las educadoras, me result necesario hacerme de informacin para elaborar materiales de anlisis y

consulta dirigido a las docentes, que les dieran ms herramientas didcticas para

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favorecer la escritura; respetando la lnea formativa del PEP 2004, e integrndome a sus planteamientos en el sentido de adquirir este objeto de conocimiento a partir de la reflexin en un contexto de uso que a los nios les proporcionen aprendizajes tiles en sus vivencias diarias.

De no atender esta necesidad me quedara incmoda al imaginar las repercusiones que esto puede generar en el futuro escritor de los pequeos, dado su sometimiento a la mecanizacin de la enseanza de la escritura, lo cual puede involucrarlo en dificultades que enfrentar a lo largo de su preparacin escolar al no haber desarrollado estrategias para comprender los textos y expresar sus ideas de manera coherente, clara, fluida y reflexiva. Cabe recordar que la escritura, como herramienta del lenguaje, contribuye a la movilizacin cerebral que permite al humano no slo entender y adaptarse a su medio sino transformarlo a partir de su habilidad para razonar. Sin duda, tal como lo deca Vigotsky, el pensamiento es una de las habilidades mentales superiores que son nicamente atribuibles al hombre (como especie), contribuyendo con su sentido creativo e innovador. Esta es otra necesidad implicada en este trabajo.

La intencin de redefinir el enfoque con el cual se ha venido trabajando, espera mover no slo las formas de acercamiento educativo cotidiano de las docentes, pues implica tambin informar a los padres de familia sobre la intervencin pedaggica que en el aula se llevar a cabo y la necesaria extensin de estas alternativas de trabajo en casa. Sin duda una labor complicada, pero necesaria de ser abordada en beneficio de los alumnos.

El nivel preescolar es un buen momento para fortalecer en los nios su capacidad de reflexin al escribir. De habituarlo en preescolar a la memorizacin de fonemas y trazado de letras indiscriminadamente puede contribuir al desperdicio de tiempos que posteriormente en la escuela primaria- no se puedan recuperar o resulte agobiante para alumnos y maestros superar la barrera levantada en los primeros aos de escolarizacin de los nios. Esto pensando que el profesor del nivel preescolar tenga

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inters en el desarrollo del lenguajes escrito en sus alumnos; de no ser as, no haber aprovechado la estancia del nio en el plantel preescolar ser an ms severo, pues habiendo contado con el momento propicio ste no se recupera ms.

6. Marco conceptual

En este apartado se incorporan los conceptos utilizados al interior del documento con el propsito de dar claridad al sentido y significado que se le imprimen de acuerdo con las ideas a transmitir, considerando como principales las sealadas a continuacin.

*Enfoque comunicativo y funcional de la escritura.- Cuando los nios expresan grficamente las ideas por ellos construidas -ideas con significado en su vida y en sus acciones inmediatas- que necesitan transmitir a destinatarios reales para obtener respuestas reales, estn haciendo uso til y funcional de la escritura, pues ponen en juego las diversas formas de expresin de un escrito, dependiendo del uso que le vayan a dar: mensaje, cuento, instructivo, receta, poema, entre otros (Gmez, M. 1987). A esta forma de utilizar el lenguaje escrito es a lo que llamamos enfoque comunicativo y funcional de la escritura.

*Sistema de escritura.- Cuando nos referimos a los elementos grficos utilizados al escribir y a las formas de uso de dichos elementos estamos haciendo alusin al sistema de escritura, pues ste tiene ciertas propiedades o caractersticas. Nemirovsky (2004, p 16) seala dos: la arbitrariedad y la linealidad. La primera se refiere a que las letras no reproducen la forma de los objetos, y la segunda a que tienen un ordenamiento lineal; en nuestra lengua, de izquierda a derecha.

*Caractersticas del sistema de escritura.- Antes de iniciar el proceso de aprendizaje de la escritura, los nios realizan trazos similares para dibujar y para escribir. En la medida que se estimule al nio para que diferencie entre dibujo y escritura y se le invita a

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identificar donde dice al escribir, los nios comienzan a distinguir las caractersticas de los trazos y la organizacin espacial.

Algunas caractersticas del sistema de escritura son las siguientes; no son todas, pero s las que favorecen el acercamiento de los nios al sistema de escritura en la etapa preescolar:

Diferencia entre dibujo y escritura.- Se refiere al momento en que los nios realizan trazos similares para dibujar y para escribir, lo cual es superado al trabajar con ellos la distincin entre dibujo y escritura. Propiedades cualitativas.- Hace alusin a cules letras lleva una palabra. Propiedades cuantitativas.- Cuntas letras lleva una palabra. Direccionalidad del sistema.- Esta propiedad no trata en absoluto la direccionalidad del trazo, sino del sistema de escritura. Se considera que hay una convencin social: en espaol, de izquierda a derecha y de arriba abajo. Tipos de letra.- Hay dos tipos de letra bsicos: imprenta y ligada denominada tambin cursiva y manuscrita- , cada una de las cuales tiene maysculas y minsculas. Ortografa.- Es la representacin poligrfica de los fonemas: cundo se usa una letra de acuerdo con la norma social aunque no se evidencie en la representacin sonora de la palabra. Puntuacin.- Se concibe en relacin con pausas temporales (un punto implica un intervalo mayor que una coma, un punto y aparte mayor que un punto y seguido) Separacin entre palabras.- son los huecos que existen entre las palabras. Suele aparecer cuando los nios ya han avanzado relativamente en el dominio del sistema de escritura y la separacin empieza a ser un aspecto observable para ellos (Nemirovsky, 2004).

*Lenguaje escrito.- Ensear a escribir consiste, bsicamente, en propiciar avance en el dominio del lenguaje escrito de los nios, es decir, con la produccin e interpretacin de textos, lo cual no necesariamente implica conocer y dominar el sistema de escritura,

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sobre todo en los inicios de la escolarizacin de los nios. No se trata de concebir el proceso como si estuviese formado por dos etapas sucesivas: primero ser usuarios del sistema convencional de escritura y luego interpretar y producir textos (Nemirovsky, 2004). Los nios en formacin pueden utilizar signos inventados por ellos para escribir lo que piensan, e incluso valerse de dibujos para manifestar sus ideas.

El lenguaje escrito consiste en que los nios cada vez sean mejores productores e intrpretes de textos de diferentes tipos, con distintas funciones, en condiciones diversas.

*Comunicar grficamente.- Cuando los nios estn en situacin de expresar sus ideas e intereses a travs de dibujos, pseudografas o letras convencionales, entonces podemos decir que estn haciendo uso de la comunicacin grfica. La intensin es formar nios capaces de producir e interpretar ideas, siendo progresivamente mejores usuarios del sistema de escritura convencional (Nemirovsky, 2004).

*Competencias de escritura.-

El concepto de competencia tiene muy bastas

acepciones, dependiendo del autor que la confirma. En este trabajo tomamos el referente de Laura Frade Rubio (2008). Ella seala que una competencia tiene conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que contienen valores, los cuales se reflejan en un desempeo concreto de manera integrada en contextos diferenciados. Ahora bien, las competencias de escritura consideran los

conocimientos que tienen los nios sobre el lenguaje escrito, los cuales han aprendido al presenciar o intervenir en diferentes actos de lectura y escritura, y, aunque no sepan leer y escribir como las personas alfabetizadas, tambin intentan representar sus ideas por medio de diversas formas grficas y hablan sobre lo que creen que est escrito en un texto. Con frecuencia se confunde el trmino habilidades con el de capacidades y con el de estrategias. Cuando hablamos de capacidades nos referimos a un conjunto de

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disposiciones de tipo gentico que, una vez desarrolladas a travs de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darn lugar a

habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver y or con la que nacemos, devenimos observadores ms o menos hbiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en este sentido. Schmeck (1988) afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la prctica (es decir, mediante el uso de procedimientos y que, adems, pueden utilizarse y ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automtica.

*Mtodo.- Regularmente se le otorgan un significado equivalente a los trminos tcnica y mtodos, aunque la literatura educativa permite precisar algunos matices diferenciales. As, mtodo no slo supone una sucesin de acciones ordenadas, pues estas acciones se consideran procedimientos ms o menos complejos, encontrando tambin las ya mencionadas tcnicas. Se habla de mtodos de lectura, los cuales incluyen prescripciones secuenciadas, ms o menos precisas, que hacen referencia a actuaciones, procedimientos y tcnicas realizadas por profesores y alumnos; lo mismo sucede cuando nos referimos a un mtodo de enseanza y explicamos con detalle sus caractersticas. Un mtodo puede incluir diferentes tcnicas, y, el empleo de una tcnica, aunque sta pueda ser muy compleja, a menudo est subordinada a la eleccin de determinados mtodos apropiados para utilizarse o no. En la formacin profesional de las educadoras no se incluyen contenidos curriculares sobre la utilizacin de un mtodo para ensear a escribir a los alumnos, sin embargo en varios planteles retoman prcticas vividas en la escuela primaria donde les ensearon a escribir, sin considerar que en el nivel de primaria s se incorpora el estudio de diversos mtodos para la enseanza de la escritura y la lectura.

*Contenidos curriculares.- El Programa de Educacin Preescolar 2004 menciona que los contenidos curriculares son los contenidos educativos o conocimientos que los alumnos han de adquirir y en torno a los cuales se organiza la enseanza. En el caso

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del nivel preescolar los contenidos curriculares de escritura estn ubicados en la expresin de las competencias del campo formativo Lenguaje y comunicacin, aspecto escritura.

*Estrategias.- Aunque existen varios conceptos de este trmino, es considerado por ejemplo, como una secuencia de acciones procesuales (diccionario de psicologa 1989), o bien como procedimientos de carcter elevado, que implican objetivos, planificacin de acciones para lograrlos, as como su evaluacin y posibles cambios (Sol 1992), entre otros conceptos ms, en este trabajo se considera la idea de Monereo, C. (1998, p. 24) porque adaptndola a la investigacin sta queda entendida como la utilizacin de procedimientos necesarios para resolver la actividad especfica de escritura que la educadora ha planeado realizar con los alumnos, reflexionando sobre lo que hay que hacer, cmo hay que hacerlo y por qu, antes, durante y una vez terminado el trabajo; de esta forma se espera que los alumnos aprendan estrategias para mejorar sus aprendizajes de forma autnoma y eficaz

*Constructivismo (procesos constructivos).- Segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), es decir con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin que realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: 1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y, 2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.

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*Signos arbitrarios.- Cuando los nios escriben a su manera con escrituras caracterizadas por no ajustarse al sistema de escritura socialmente establecido, podemos decir que estn utilizando signos arbitrarios inventados por cada uno de los nios para expresar grficamente sus ideas. En esta misma lnea se ubica el GARABATEO. Las primeras escrituras realizadas por los nios a muy temprana edad se caracterizan por ser trazos rectos, curvos, quebrados, redondeles o palitos (Ferreiro, 1982 en Gmez, M., 1995). Al observar y analizar estas escrituras nos damos cuenta que en muchas ocasiones no existe ningn elemento diferenciador entre dibujo y escritura; es decir, no todos los nios usan el dibujo para representar ya sea una palabra o una oracin, pero tampoco utilizan grafas convencionales como las letras.

*Signos convencionales (escritura convencional, alfabeto convencional).- Son la forma grfica o fsica de las letras del alfabeto. Decimos que los nios utilizan signos convencionales cuando descubren que las letras pueden utilizarse para representar, a pesar de no haber descubierto el valor sonoro que tienen para la representacin de significados, ni su valor sonoro convencional.

*Valor sonoro convencional.- Los nios hacen uso del valor sonoro convencional de las letras cuando pronuncian el fonema (sonido), ya sea de cada letra aisladamente o en el conjunto de grafas que forman una palabra y alguna frase. Tiene que ver con la validez social en la pronunciacin del fonema, es decir, cuando una letra es mencionada con el nombre socialmente establecido.

*Funciones del lenguaje escrito.- Es conveniente desarrollar en los nios la capacidad de expresarse de formas diversas, es decir, de acuerdo con lo que necesita comunicar: en ocasiones requerir escribir un mensaje, en otras, algn cuento, o quiz un instructivo, entre una gran variedad de textos para comunicarse efectivamente con los dems. Por ello aqu se afirma que la funcin del lenguaje escrito se refiere a su utilizacin para contar o narrar hechos, recordar informacin o sucesos, enviar mensajes a otros o anunciar sucesos o productos (PEP 2004).

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*Nivel de logro o nivel de dominio.- Cada uno de nosotros y por lo tanto cada uno de nuestros alumnos ha profundizado o dominado en diferente magnitud determinados conocimiento o habilidades. Nuestras capacidades se han desarrollado a diferente ritmo de acuerdo con la estimulacin recibida del ambiente y las personas a nuestro alrededor (o alrededor de nuestros nios); por ello tenemos individualmente un determinado nivel de logro o dominio. Laura Frade Rubio (2008) afirma que es el grado de dificultad alcanzado en la adquisicin o produccin del conocimiento. Conocer no es analizar, los niveles de dominio son diferentes.

*Intervencin pedaggica.- En su trabajo cotidiano las educadoras toman decisiones para organizar al grupo en el desarrollo de las actividades de aprendizaje. En este contexto se ubica el proceso de andamiaje, cuando la docente propone y proporciona ciertos apoyos al alumno. El objetivo es lograr la participacin del nio, a partir de sus propias consideraciones, para operar sobre los objetos de conocimiento,

transformndolos y obteniendo, de esta manera, aprendizajes significativos que le permitan actuar sobre nuevas realidades, y en este sentido avanzar en su

conocimiento (Gmez, M., 1995). El ideal en la intervencin pedaggica o intervencin docente, segn el PEP 2004 debe considerar: los saberes previos de los alumnos, sus capacidades para el aprendizaje, la realizacin de adecuaciones curriculares, incluir el juego como estrategia de aprendizaje, tomar en cuenta su situacin familiar y econmica, incluir a los padres de familia, planear y evaluar el proceso de aprendizaje, incluir sin marginar o ridiculizar a los nios con discapacidad, entre otros.

*Representacin de ideas.- Desde el Jardn de Nios debe acercarse a los nios a la escritura a travs de la representacin de ideas. Esto significa llevar a los alumnos hacia el aprendizaje de la lengua escrita para expresar sus pensamientos en situaciones reales. Margarita Gmez Palacio (1995) afirma que escribir en forma correcta no es tener simplemente una buena caligrafa. Es manejar el lenguaje escrito con el propsito y la destreza necesarios para enviar a los lectores mensajes claros y precisos, desde el recado y la carta hasta la narracin y la exposicin. Esta actitud

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hacia la lengua escrita debe aprenderse desde el preescolar y debe dominarse, al menos, en la universidad.

*conos.- Cuando los pequeos han identificado que no escribimos a travs de dibujos sino de signos, entonces, en sus primeros pasos hacia el dominio de la escritura inventa sus propios signos o conos. Conforme avanza va reconociendo y dominando el trazo de grafas convencionales, las cuales tambin son conos, y los utilizan para

representar sus ideas.

*Aprendizaje entre pares.- La situacin grupal que supone el aula es una situacin privilegiada que puede aprovecharse para que los nios compartan entre s el proceso de comprensin de la escritura, a travs de sus intercambios (Teberosky, A. en Nemirovsky, M., 2004). Estos intercambios entre los mismos nios les permiten aprender de sus iguales. Muchos aprendizajes entre ellos se dan a partir de esas formas de interpretacin y comunicacin infantil, hacindose ms efectivo por compartir una forma de comunicacin y expresin que utilizan de acuerdo a su edad. El aprendizaje entre pares se refiere a la interaccin entre los nios como fuente de conocimiento.

*Contexto social.- El aprendizaje se da gracias a la interaccin con el ambiente sociocultural, de ah que en ambientes pobres alfabticamente, es decir donde no se encuentre cosas para leer como libros, cuentos, revistas peridicos, ser ms difcil que el nio acceda al conocimiento y dominio de la escritura, ms an si quienes se encargan de la educacin del nio no leen ni escriben; ello provocar un serio

distanciamiento con la escritura y la necesidad de escribir. Por el contrario, en un ambiente letrado, el pequeo tiene mayores posibilidades de enfrentar la escritura y cuestionarse acerca de ella. A los adultos corresponder hacerle sentir lo oportuno de la escritura, posibilitando un mayor y mejor aprendizaje de la escritura.

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Por contexto social entenderemos el entorno social ntegro, es decir, todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del nio. El contexto social debe ser considerado en diversos niveles: (Bodrova E., Leong D., 2004, p. 9) 1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el(los) individuo(s) con quien(es) el nio interacta en ese momento. 2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio tales como la familia y la escuela. 3. El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y el uso de la tecnologa.

La situacin planteada hasta ahora en este documento me lleva a pensar en el estado de indefensin de los preescolares, situacin riesgosa a mediano y largo plazo en su formacin integral. Los docentes tenemos en nuestras manos la solucin a una mejor respuesta de las demandas de nuestros alumnos: La informacin y aplicacin de alternativas de alfabetizacin ms oportunas para el desarrollo de los nios.

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CAPTULO II
La tarea alfabetizadora

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II. La tarea alfabetizadora

cercar a los nios al lenguaje escrito en el nivel preescolar requiere de las educadoras conciencia de cmo lo han realizado hasta el momento y cules han sido los resultados, en el marco de un sentido til para ellos. Cabe

preguntarnos si la enseanza ha provocado en los alumnos procesos de reflexin que los lleven a crear y recrear sus vivencias y necesidades, o slo han aprendido a dibujar letras y oralizar su nombre, prevaleciendo el inconveniente de no saber expresar a travs de los signos grficos del alfabeto las ideas que han construido, siempre y cuando stas se hayan formulado.

Tradicionalmente, la alfabetizacin inicial se ha planteado en funcin de la relacin entre el mtodo utilizado para ensear a leer y escribir -inquietud y bsqueda constante de varias educadoras-, y el estado de madurez o de prontitud del nio. Dicho de otra manera; nuestros esfuerzos se han concentrado en buscar la receta que nos indique puntualmente lo que debemos hacer para que los nios aprendan a escribir rpidamente, olvidando que las formas de las letras las reciben de la sociedad y las adoptan tal cual, por lo que una condicin fundamental en la alfabetizacin inicial es la de indagar qu saben los nios respecto de la escritura y sea este un punto de partida para avanzar en este aprendizaje con un sentido til y consistente. Ferreiro, E. (2004, p. 13) seala que los dos polos del proceso de aprendizaje (el que ensea y el que aprende) han sido caracterizados con ignorancia del tercer elemento de la relacin: la naturaleza del objeto de conocimiento involucrado en este aprendizaje.

A. La enseanza: tendencias y resultados


Ensear formalmente la escritura ha tenido sus orgenes en maneras muy especficas del proceder docente. Los resultados varan de acuerdo con factores tan diversos como la capacidad individual, la intervencin del profesor, el apoyo en el hogar, entre otros.

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La dinmica mecanisista prevalece entre sus formas, lo cual se refleja en el desempeo de los alumnos al escribir. El trmino alfabetizado serva hace tiempo para distinguir al sujeto que era capaz de firmar del que no lo era. Hoy en da el trmino ya se ha redefinido y tiene un sentido ms amplio, pues las necesidades sociales actuales demandan un dominio del lenguaje escrito que excede, con mucho, a la mera posibilidad de firmar. No se reduce tampoco a los aspectos formales de la letra (su tipo y trazo), ni al uso del sistema convencional de escritura. Si entendemos por alfabetizacin el proceso siempre inacabado e inacabable- de avanzar en el dominio del lenguaje escrito, nunca se est alfabetizado; ms bien estamos siempre en proceso de alfabetizacin: en toda etapa estamos o podemos estar- aprendiendo a leer y a escribir mejor (Nemirovsky, 2004 pp 9 y 10)

Al afirmar que desde preescolar (y an antes) los nios pueden iniciar el proceso de comprensin de la lectura y la escritura, decimos en realidad que ya se estn alfabetizando, seala Molinari (s/f pp 15 y 16). Por eso, y porqu adems resulta un contenido valioso desde el punto de vista cultural, el jardn de nios debe asumir un compromiso alfabetizador. Pero este compromiso no debe confundirse con la produccin del alfabeto nicamente.

Durante varios aos se han utilizado diversas formar para ensear a los alumnos el dominio de la escritura y la lectura, muchos de ellos definidos como mtodos para ensear a leer y escribir. En la formacin profesional de las educadoras recibida en las escuelas normales no se incluye el estudio de algn mtodo para ensear a escribir a los nios, sin embargo ha sido comn que se implementen en las aulas preescolares actividades que corresponden a algn mtodo, que generalmente son recuerdos de cmo fuimos enseadas a escribir al cursar la escuela primaria. En algunos jardines de nios privados se apoyan de manera formal en algn mtodo que les garantice que al concluir la educacin preescolar, sus alumnos escriban por s mismos. Es por ello en

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las siguientes lneas aparece una breve descripcin de algunos mtodos, pues han sido la base en la que apoyan sus acciones algunas docentes.

Por mtodo de lecto-escritura entenderemos los diversos modos, generalmente plasmados en un libro o cartilla. Se emplea para facilitar el aprendizaje en sus primeras fases y hace referencia a un ordenamiento de pasos a seguir para su enseanza (Snchez, 2006, p. 5). En los mtodos para la enseanza de la lecto-escritura se marcan diversos conceptos y tendencias metodolgicas y a cada uno de ellos le corresponde una determinada tcnica que se refleja en la forma de ensear los elementos de expresin; al analizar los mtodos que a travs del tiempo se han utilizado para su enseanza, se distinguen tres tendencias (Acosta, R. [s/f]); las educadoras de la zona escolar de estudio utilizan referentes de uno u otro en sus esfuerzos por alfabetizar a los alumnos. La primera es la de los mtodos sintticos, y se basa en que los componentes de las palabras (letras y slabas), constituyen un pilar indispensable para la lecto-escritura. Se comienza con la enseanza de estos elementos para despus de efectuar numerosos ejercicios combinarlos en formas lingsticas de mayor complejidad; se lleva a cabo un proceso de sntesis a partir de letras aisladas a slabas. Actividades de este tipo se observan en las prcticas de algunas educadoras, hacindose evidentes a travs de las libretas de planas de letras aisladas que repetidamente realizan los nios, as como slaba y palabras sin sentido comunicativo. De este tipo de mtodos los que mayor repercusin han tenido en la enseanza en Mxico, son el Silabario de San Miguel y el Onomatopyico. Este mtodo plantea que una vez que el alumno est muy avanzado en el conocimiento y uso de la mayora de las letras, habr de introducrsele con mayor frecuencia a la lectura, considerando que hay que dedicar a los nios preferentemente a leer.

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Sin embargo, las docentes no consideran los inconvenientes que alberga esta alternativa, como los siguientes: Al empezar con unidades sublxicas que no tienen significado, al principio el aprendizaje es muy abstracto para los nios. Imaginemos lo complejo que resulta para los alumnos aprender cosas sin sentido. El nio puede aprender la mecnica de la lectura y quedarse en el nivel de desciframiento, esto es, no hay comprensin de lo que se ha ledo. Los nios suelen pasar una etapa de vocalizacin (cuando al leer se detienen en cada letra ) y silabeo (cuando al leer parten las palabras por slabas). Otras educadoras tienden hacia la opcin de mtodos analticos. stos surgen como una reaccin del aprendizaje sinttico, apoyada en los descubrimientos psicolgicos de Ovidio Decroly, y sobre todo en el sincretismo y la percepcin global del nio. Estos mtodos parten de la significacin de las palabras, su configuracin fontica y grfica, haciendo llegar al alumno, mediante el anlisis de sus elementos, al conocimiento de las letras. Entre los mtodos analticos cabe destacar el Mtodo Global de Anlisis Estructural y el Mtodo Integral Minjares (Uribe T., 1978). Esta opcin tambin es utilizada por educadoras de la zona escolar: se plantea que ste se basa en el empleo del plano sonoro del lenguaje y para ello se hace uso de unidades como la oracin, la palabra, la slaba y los sonidos; al igual que con el mtodo anterior, su uso se hace evidente entre las docentes citadas a travs de las planas de letras, slabas y frases que al interior de las mismas guardan un significado pero que no corresponde a la realidad y al sentido utilitario de la escritura, por lo que contina siendo una escritura aislada.

Este mtodo tambin contrae algunas dificultades para las educadoras que lo utilizan, las cuales limitan el transito de los nios hacia la construccin de textos tiles para la comunicacin en situaciones reales. Tena (2009) enumera algunas:

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Es ms lento. El nio tarda ms en conocer la mecnica de la lectura. Exige mayor trabajo al profesorado ya que no existen mtodos comercializados que desarrollen todo el aprendizaje. No suelen dar buenos resultados en nios con problemas de aprendizaje.

La tercera tendencia es la eclctica. sta, an cuando da a las educadoras mayor margen para utilizar caractersticas de un mtodo u otro de acuerdo con lo que desean lograr, al utilizar esta opcin contina rezagndose el sentido til de la escritura en las acciones cotidianas de los nios. La tendencia eclctica se caracteriza por una conjugacin de los elementos sinttico-analticos, considerando que en esa materia de enseanza se realiza un doble proceso de anlisis y sntesis. Solana (1975, p 93) afirma que al mismo tiempo, se dirigen tanto a desarrollar una actitud inteligente del alumno ante los textos, como a proporcionarle las tcnicas indispensables para el reconocimiento, identificacin de palabras y rapidez de lectura. Se define como poseedor de una mezcla de elementos de otros mtodos; dando como resultado un proceso completo. En estos mtodos se utilizan toda clase de recursos, como

ilustraciones, dramatizaciones, conversaciones, entre otros. El material puede ser preparado tanto por especialistas en didctica del lenguaje, como por el propio maestro, siempre que lo presente gradualmente y se adecue a las carctersticas psicolgicas del nio.

Entre las diversas propuestas para abordar la enseanza de la escritura tambin se encuentra la iniciativa de Grunfeld (s/f). Esta iniciativa tiene similitud con la propuesta planteada en el PEP 2004, aunque a pesar de ello pocas educadoras consideran acercar a sus alumnos al lenguaje escrito considerando dichos planteamientos, antes bien, son ms utilizadas actividades que tienen que ver con los mtodos para la lectoescritura descritos en lneas anteriores, sobre todo docentes que se desempean en los jardines de nios particulares.

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Grunfeld toma en cuenta tres ejes fundamentales:

El objeto de conocimiento, en tanto es necesario respetar a la lengua escrita como un objeto social y cultural, que se desarrolla a partir de la necesidad de la comunicacin de las personas.

El sujeto de aprendizaje, en tanto es fundamental tener en cuenta las ideas de los nios y sus transformaciones sobre los objetos de conocimiento.

La enseanza, como un aspecto fundamental del acto pedaggico, que opera como mediadora entre los sujetos en relacin con el conocimiento

Se basa en ciertos principios:

Creacin de un clima de confianza en las posibilidades de aprendizajes de los alumnos, de respeto hacia sus producciones y de cooperacin en los intercambios, genera una dinmica de tranquilidad y afecto.

Propuestas de actividades que planteen problemas, slo as su resolucin genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores, construir nuevos conocimientos , y desarrollar nuevas estrategias

Propuestas de situaciones reales de comunicacin, tratando de acortar la distancia entre su versin social y escolar. En este sentido las actividades de lectura y escritura no se limitan solamente a escribir el nombre o la fecha, cortar letras para diferenciarlas de los dibujos, jugar a la lotera de palabras, sino que aparecen para satisfacer necesidades especficas que tenemos que abordar: si queremos hacer un barrilete, tendremos que leer instrucciones correspondientes.

Trabajos con el lenguaje escrito y el sistema de escritura. El aprender a leer o a escribir no se reduce al slo conocimiento del sistema alfabtico, sino que es necesario tomar en cuenta todas las dimensiones que el lenguaje escrito involucra, por lo tanto, es necesario enfrentar a los nios a que lean textos completos, y no solamente palabras.

Diversidad. Molinari se refiri al mismo en tanto hay diversidad en cuanto a:

*Las situaciones didcticas propuestas tanto para la lectura como para la escritura

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*Los tipos de textos abordados *Los propsitos que guan las situaciones de escritura y lectura y sus destinatarios *Las acciones adoptadas por los nios como usuarios frente a los textos: escribir, leer, escuchar, dictar. *Las modalidades organizativas abordadas con respecto al tratamiento de los contenidos y en cuanto a la organizacin del grupo de nios para abordar el tema

Continuidad. Este principio tiene que ver con el hecho de entender el aprendizaje como un proceso que se da a travs de aproximaciones sucesivas, y que por lo tanto, se debe garantizar la continuidad de los mismos en diversas situaciones didcticas para permitir la verdadera construccin de los saberes en juego.

Conviene reflexionar cul mtodo es el ms apropiado de acuerdo con las caractersticas de los alumnos y el contexto que rodea al estudiante, para utilizar de stos lo que ms los ayude, seala Daz Rivera (2000, p. 11). Ello refleja un beneficio de esta tendencia eclctica. Tanto las consecuencias positivas como negativas dependern de los elementos que el profesor elija de cada mtodo que decida incorporar, as como de la aplicacin de los mismos, de ah que esta opcin puede ser aprovechada por las educadoras para introducir el sentido comunicativo, til y necesario de la escritura en el hacer diario de los nios, accin no considerada por la mayora de ellas hasta el momento.

B. La mirada sobre la escritura

Los pedagogos y filsofos progresistas han visto la escuela como un instrumento para la liberacin del hombre y para el progreso social (Delval, J, 1991, p. 24). Han defendido que la escuela debe adaptarse a las necesidades del nio y tender a convertir a cada individuo en un ciudadano libre y feliz.

Son numerosos los ensayos pedaggicos que se realizan. Las siguientes lneas destacan la obra de algunos investigadores cuyo paradigma de aprendizaje y enseanza da al contexto un papel importante, as como a la aplicacin de estos en la

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vida del estudiante. Dichas tendencias sealan que el nio adquiere conocimientos, sobre todo por medio de la accin. Bajo la aparente simplicidad del desarrollo del lenguaje se esconde una enorme complejidad en la cual hay mltiples aspectos que interactan (Delval, J, 1991, p. 143). La adquisicin del lenguaje no es, pues, un fenmeno nico sino que presenta multitud de facetas que estn enormemente relacionadas entre s, con relaciones muy intrincadas.

1. Frank Smith y la estructura del lenguaje Investigadores como Smith, F. (1996), incorporan el conceptos de estructura superficial, la cual seala- nos habla del aspecto fsico que incluso puede medirse como la sonoridad, duracin o tonos de los sonido del habla, o el nmero, tamao o contraste de las seales impresas de lo escrito. Esta estructura superficial tiene que ver con el lenguaje hablado y el escrito, que en el caso de ste ltimo se refiere nicamente a la informacin visual del lenguaje escrito.

La parte del lenguaje escrito que no puede ser observado ni medido directamente es el significado; a esto Frank Smith llama estructura profunda puesto que los significados no se encuentran en la superficie del lenguaje sino en las mentes de los usuarios del lenguaje, del orador o escritor, en la del escucha o lector. Smith, F. (1996, p. 82) menciona que hay dos aspectos diferentes del lenguaje: la estructura superficial fsica y la estructura profunda significativa; son, de hecho, completamente independientes, en el sentido de que es muy posible hablar de uno sin hacer referencia del otro. El significado est ms all de los simples sonidos o de las seales impresas del lenguaje, y no se puede derivar de la estructura superficial mediante cualquier proceso simple o mecnico.

Smith enuncia que la teora de Chomsky ubica a la sintaxis (el orden de las palabras) como el puente entre la estructura superficial del lenguaje y su estructura profunda, porque de acuerdo con el orden que guarden las palabras en un texto tiene uno u otro

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significado, a lo que hay que aadir que algunas palabras tienen varios significados dependiendo del contexto en que al interior de una oracin se le d. De aqu se define que slo hay una manera de entender el lenguaje y de comprender lo impreso, y es extrayendo el significado. La mayora de educadoras, a lo que dan importancia es a la estructura superficial. Dicho de otro modo, solamente a la forma de las letras, la identificacin y trazo de stas, no dando mayor importancia a la estructura profunda. Ello deja claro que entre los objetivos que impulsan a las docentes a acercar a los nios a la escritura no est la que corresponde a la construccin de textos con significado.

2. El lenguaje integral

Las apreciaciones de Spanarelli (2007, p. 165), al afirmar que altos porcentajes de alumnos de educacin inicial no alcanzan a desarrollar de manera satisfactoria las competencias simblicas lingsticas y comunicativas vinculadas con la lectura y la escritura, y que resultan indispensables para garantizar otros aprendizajes y posteriores trayectorias escolares exitosas, coinciden con lo que se observa en la mayora de alumnos de la zona escolar bajo estudio. l propone que la enseanza ya no plantee el trabajo a partir de ejercicios de discriminacin auditiva, sobre memorizacin de los nombres de las letras, sobre la reiteracin del sonido de las slabas, sino centrarse bsicamente en generar situaciones didcticas que presenten al nio la posibilidad de comprender la naturaleza del sistema de representacin; situacin que conflicta a las docentes, pues acciones de este tipo les permiten contar con la simpata de los padres de familia al considerar stos que sus hijos estn siendo habilitados para escribir.

Otros investigadores plantean la necesidad de un lenguaje significativo e integrador. Goodman, K. (1995) seala la implicacin de que los aprendices tengan acceso a conocimientos de utilidad social y personal mediante el desarrollo del pensamiento y del

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lenguaje. Se opone a la fragmentacin del lenguaje integral en componentes pequeos pero abstractos, as como a desarmar el lenguaje para convertirlo en palabras, slabas y sonidos aislados. Ello provoca el abandono del propsito natural del lenguaje y la comunicacin de significados, transformndolo en un conjunto de abstracciones desvinculadas de las necesidades y experiencias de los nios.

El lenguaje debe servirles para hacer un uso funcional de l, que les permita expresar sus propias necesidades, lo que implica abandonar los libros tradicionales de lectura, los programas de ortografa y los materiales para ejercitar la escritura manual que sobre todo utilizan las educadoras que se desempean en jardines de nios de sostenimiento particular. En lugar de ello ha de invitarse a los alumnos a utilizar el lenguaje, que hablen de cosas que necesitan comprender, preguntar y escuchar respuestas que les permitan plantear otras; que escriban acerca de lo que les ocurre para reflexionar y compartir experiencias con otros, alentarlos a leer para informarse, para que puedan manejarse con el universo de impresos que los rodean en todas partes, como el disfrute de una buena historia.

Cuando en la escuela se fragmenta el lenguaje en pequeas partes, el sentido se convierte en un sinsentido y siempre ser difcil para los nios encontrar sentido en el sinsentido, afirma Goodman, K. (1995, p. 96). Probablemente es este un motivo por el que para muchos nios aprender a escribir resulta complicado. Trabajar integralmente el lenguaje permite ir en la misma direccin de los intereses de los nios, lo cual ser fcil y placentero tanto para los alumnos como para los maestros. Los programas de lenguaje integral renen lenguaje, cultura, comunidad, aprehendiente y maestro.

Es til que las educadoras de la zona dos reflexionaran sobre lo que hace al lenguaje fcil o difcil de aprender. Goodman, K., (1995, p. 112) nos comparte las siguientes ideas:

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Es fcil cuando: Es real y natural. Es integral. Tiene sentido. Es interesante. Es relevante. Le pertenece al aprendiente. Forma parte de un acontecimiento. Tiene utilidad social. Tiene un objetivo para el que aprende. El aprendiente elige usarlo. Es accesible para el aprendiente. El aprendiente tiene poder para usarlo. Es difcil cuando: Es artificial. Est fragmentado en pequeas partes. No tiene sentido. Es aburrido y poco interesante. No es relevante. No le pertenece al aprendiente. Est fuera de contexto. No posee valor social. No tiene un propsito identificable. Es impuesto por otro. Es inaccesible. El aprendiente no tiene poder para usarlo.

Escribir en forma correcta no es tener simplemente una buena caligrafa, ni siquiera una buena ortografa, seala Gmez (1995, p. 75); es manejar el lenguaje escrito con el propsito y la destreza necesarios para enviar a los lectores mensajes claros y precisos, desde el recado y la carta hasta la narracin y la exposicin. Esta actitud hacia la lengua escrita debe aprenderse desde el preescolar y debe dominarse, al menos en la universidad, enfatiza. Sin embargo se observa mucha inclinacin de la mayora de educadoras porque sus alumnos dibujen las letras del alfabeto con absoluta claridad, para lo cual les imponen la realizacin de planas de letras que les permitan soltar la mano y realizar los trazos cada vez con mayor precisin. En contraposicin, Cassany (2006, p. 171) hace referencia a las formas de comunicacin que van emergiendo en los ltimos tiempos, refirindose a la comunicacin electrnica con ordenador, pantalla e Internet-, la cual est sustituyendo a la escritura con papel y lpiz, con libros, cartas y correo postal, lo cual est modificando la naturaleza de la escritura, no slo en las formas de expresin, sino en el uso del alfabeto a travs de teclados. An as, lo que prevalece en el dominio de la escritura es la construccin de ideas.

3. Las competencias de escritura

Los estudios realizados por algunos investigadores como Kenneth Goodman, Frank Smith y Emilia Ferreiro nos permiten entender la enseanza de la escritura desde un

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enfoque constructivista donde el desarrollo de competencias de escritura tienen un papel fundamental, por lo que habr de definirse a qu hace alusin el trmino competencia y a qu nos referimos cuando decimos competencias de escritura.

Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos (PEP 2004, p. 61). Desarrollar competencias conlleva utilizar en la vida cotidiana lo que se ha

aprendido a travs de procesos de reflexin que permiten tomar decisiones y actuar en consecuencia respetando el entorno natural y social donde se desenvuelve; entran en juego las costumbres, tradiciones, creencias, aptitudes, percepcin e intuicin sobre cmo hacer las cosas. Las educadoras de la zona escolar nmero dos planean las actividades de escritura a partir de las competencias sealadas en el programa educativo del nivel preescolar, aunque con cierto distanciamiento de lo que implica realmente el desarrollo de competencias de escritura, pues prevalecen las prcticas tradicionales, que nada tienen que ver con stas.

Las competencias de escritura aluden a la prctica de escribir como un acto reflexivo, de organizacin, produccin y representacin de ideas. El PEP (2004, p. 61) explica que ello implica aprender a escribir escribiendo para destinatarios reales como condicin importante. Requiere ir conociendo los signos y utilizarlos para resolver situaciones de la vida cotidiana; ello representa que en su trnsito por la adquisicin de la convencionalidad de la escritura, los alumnos integren a sus textos signos inventados por ellos mismos y que utilizan para expresar algo. Lo importante es la construccin del sistema de escritura donde el intelecto y la creatividad entren en juego y que ello sirva al nio para comunicar algo lgico en sus vivencias inmediatas.

Para que una competencia se logre, se trabaja por situaciones didcticas. Este concepto emerge tambin de la psicologa del aprendizaje y sostiene que, para que una persona aprenda, el contenido de dicho aprendizaje, tiene que estar necesariamente

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vinculado a la vida, a situaciones que tengan algn sentido para l o para ella. Esto implica que cuando no se sita, no se relaciona, o bien no se le encuentra sentido o significado a lo que aprendemos, el conocimiento permanece inerte y sin utilizarse. Para lograr el aprendizaje, dicho conocimiento no debe separarse de su uso. Este requerimiento contina siendo un reto para la mayora de educadoras, pues en vez de planear situaciones didcticas, planean actividades aisladas que la mayora de las veces no son relacionadas con la cotidianeidad de los alumnos.

4. El enfoque comunicativo y funcional

En la perspectiva de enfoque la escritura es considerada un producto del trabajo creativo y por tanto, intelectual- del ser humano que, tomando como base su conocimiento de la lengua oral y las necesidades de comunicacin, construye un sistema de representacin grfica, permitindole comunicarse a travs del tiempo y del espacio. (Gmez, M., 1995, p. 17). Un punto fundamental para comenzar a acercar a los nios a la produccin de textos necesarios para s mismos es comprender el significado que guarda el concepto enfoque comunicativo y funcional en la enseanza de la escritura, conocimiento que la mayora de las docentes no sienten la necesidad de entender ni aplicar.

El enfoque comunicativo pretende desarrollar la competencia comunicativa, la cual est conformada por una serie de subcompetencias que es necesario tomar en cuenta en el trabajo del aula, seala Martnez, R. (2008, pp 53 y 54). Se mencionan a continuacin: a) una competencia lingstica, entendida a la vez como capacidad innata para hablar una lengua y como conocimiento de la gramtica de esa lengua b) una competencia sociolingstica, referida al conocimiento de las normas socioculturales que regulan un comportamiento comunicativo adecuado en los diferentes mbitos de uso lingstico c) una competencia discursiva, relativa a los conocimientos y habilidades que se requieren para comprender y producir diferentes tipos de discurso

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d) una competencia estratgica, que se refiere al dominio de los recursos que podemos utilizar para resolver los diversos problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo e) una competencia literaria, entendida como la adquisicin de los conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible el uso y disfrute de los textos de naturaleza literaria f) una competencia semitica, entendida como la adquisicin de los conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible una interpretacin crtica de los usos y las formas iconoverbales de los mensajes de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad.

Paulo Freire (2003, p.108) observa cun importante y necesario es saber escuchar. Es escuchando como aprendemos a escuchar, al igual que aprendimos a hablar hablando; no es con actitud de sabelotodo, como portadores de la verdad como la ejercitaremos. Esta capacidad de escucha se encuentra dentro de las habilidades comunicativas, a saber hablar, escuchar, leer y escribir, sobre las que el PEP 2004 hace referencia, y en lo que se refiere a escritura, es conveniente que las educadoras de la zona escolar se apropien la idea de que aprendemos a escribir escribiendo.

5. La teora dialgica de Paulo Freire

Freire concibe la enseanza no como la transmisin de conocimientos, sino como la posibilidad de crear su propia produccin o construccin. Seala que el docente en el saln de clases debe actuar como un ser abierto a indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas de los alumnos, a sus inhibiciones; debe ser un ser crtico e indagador, inquieto ante la tarea que tiene (la de ensear y no la transferir conocimientos). En la realidad de algunas educadoras de la zona escolar nmero dos no se observa esa actitud cuestionadora hacia los alumnos, como tampoco un desahogo total de dudas de los propios nios; un factor que en ello influye es la cantidad de alumnos, sin descartar

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la falta de dominio para propiciar que stos pregunten, o bien estar dispuestas a preguntar.

Afirma Paulo Freire que la actitud formadora requiere ser constantemente vivida a partir del ejemplo, puesto que al hablar de construccin del conocimiento, criticando su extensin, se debe estar envuelta en ella, y en ella la construccin debe estar envolviendo a los alumnos, por lo que la docente debe cuestionar constantemente a sus alumnos, indagar sobre las concepciones que sobre la escritura van construyendo y cmo lo estn utilizando para comunicarse. Considera que el desahogo de la curiosidad ayuda estimular la pregunta, la reflexin crtica sobre sta, lo que se pretende lograr con ella, dejando de lado la pasividad discursiva del profesor, lo cual da respuesta a cuestionamientos nunca hechos por los alumnos. As, la curiosidad es satisfecha con el ir y venir de preguntas y respuestas. Este tipo de dilogo no descarta la capacidad discursiva del maestro en determinados momentos en los que expone o habla del objeto (Freire, 2003, p. 85).

Freire asegura que comprender el entorno, comprender el mundo, nos permite acceder al conocimiento. Slo podemos comprender el entorno en el que vivimos y forma parte de nuestra cultura. Por ello, la educacin crtica parte de la lucidez que tengamos respecto de nuestro contexto. Slo as se est en posibilidades de transformar el medio. Al alfabetizar se trata de releer el mundo, de democratizar la reflexin de la razn de ser de los hechos. Es experimentar con intensidad la dialctica entre la lectura del mundo y la lectura de la palabra

Para Paulo Freire la lectura y la escritura debe promover una alfabetizacin crtica, o sea, en palabras de Ira SHOR (1993, p. 32) debe construir hbitos analticos de

pensamiento, de leer, hablar o de debatir que nos lleven ms all de las impresiones superficiales, de los mitos tradicionales, de las meras opiniones y de los clichs rutinarios; que obliguen a entender los contextos y las consecuencias sociales de cualquier tema (Freire, 2001, p. 14).

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La concepcin ideolgica de Freire

se ocupa de cmo educar desde la base del

respeto y la confianza. Basa sus lneas de accin en el anlisis, el dilogo, la necesidad de construir espacios educativos donde el otro se sienta valorado y aceptado; algo que se convierte en condicin indispensable para una educacin dialgica donde la cooperacin entre las personas se imponga a las jerarquas. Llama tirana de la libertad a la polarizacin al tomar decisiones y puntos de vista, es decir, a las situaciones en la cual los menores son dejados en libertad absoluta para que hagan cuanto deseen sin ninguna gua o restriccin o al abuso de autoridad.

6. La teora psicosocial de Lev Vigotsky

La relacin entre los procesos de desarrollo y aprendizaje es un tema central del pensamiento de Vigotsky. Intenta comprender el origen y el desarrollo de los procesos psicolgicos. Para l, desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje est relacionado con el desarrollo, ya que es un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones psicolgicas culturalmente organizadas y especficamente humanas (Vigotsky, 1984, p. 101, en Kohl de Oliveira, M., 1994, p. 47). El camino del desarrollo del ser humano est, en parte, definido por los procesos de maduracin del organismo de la especie humana, pero es el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendran lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural.

La concepcin de aprendizaje de Vigotsky, siempre incluye relaciones entre individuos. En la construccin de los procesos psicolgicos tpicamente humanos es necesario establecer relaciones interpersonales: la interaccin del sujeto con el mundo se establece por la mediacin que realizan otros sujetos. Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontneo de maduracin, el aprendizaje no es slo fruto de una interaccin entre el individuo y el medio; la relacin que se da en el aprendizaje es esencial para la definicin de ese proceso, que nunca tiene lugar en la persona aislada (Kohl de Oliveira, M., 1994, p. 48).

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Las ideas de Vigotsky me hacen llegar a la conclusin que la cultura influye en la cognicin porque todo aquello percibido por el pequeo y cmo lo percibe moldea su forma de pensar y de actuar, por ello se convierte en un tipo de pensador, comunicador, con una memoria y capacidad especfica de escuchar de acuerdo a la cultura donde se ha desarrollado. Esto implica a la educadora contextualizar el acercamiento al lenguaje escrito, pues los nios construirn ideas y las representarn con signos siempre a partir de lo conocido.

Vigotsky crea que el juego propicia el desarrollo cognitivo, emocional y social; de ah la importancia de incorporar al trabajo diario con los nios situaciones didcticas ldicas partiendo de sus vivencias cotidianas y los conocimientos sobre la escritura. En su teora del aprendizaje considera al nio como un ser activo involucrado en su propio aprendizaje, donde el juego preescolar es significativo para su desarrollo conceptual y lingstico. (Bodrova, E. y Leong, D., 2004, p. 125). Describe al nio como una persona preocupada por resolver los enigmas enfrentados a diario. Manifiesta que los nios aprenden a escribir de la misma forma como aprendieron a hablar y cualquier otro aprendizaje asimilado cotidianamente y sin sentirlo.

7. La construccin del lenguaje escrito segn Lev Vigotsky y Luria

Por otra parte, los estudios realizados por Vigotsky y Luria muestran que los nios pasan por una fase de imitacin de la forma exterior de la escritura: hacen garabatos imitando la escritura del adulto pero no tienen ningn valor instrumental. Pero, cuando posteriormente se le pida al nio recuerde lo que escribi, su escritura no tendr ninguna utilidad. En una segunda etapa, el nio pasa a utilizar lo que Luria llama marcas topogrficas: registros grficos distribuidos en el papel cuya posicin en el espacio podr auxiliar en la lectura posterior de esa escritura. El nio intenta asociar el lugar donde hizo las

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marcas con el contenido del registro, y de ese modo muestra una mayor comprensin de la escritura como instrumento auxiliar de la memoria.

A continuacin, el nio comienza a producir una escritura claramente relacionada con el contenido del habla que registra, haciendo diferenciaciones de acuerdo con el tamao, la cantidad, la forma o el color del referente. As, por ejemplo, una marca muy negra puede utilizarse para representar la oscuridad del cielo; varios trazos pequeos pueden indicar muchas hormigas en oposicin a una hormiga representada por un trazo solo; un cuadro grande puede querer mostrar un perro, en contraste con un cuadrado pequeo, que recuerda a un cachorro.

Despus de esta etapa, el nio estar en condiciones de emplear representaciones pictogrficas como formas de escritura, y producir diseos simplificados para registrar diferentes contenidos del habla; esto garantizar que posteriormente pueda recuperar la informacin. A partir de entonces, el nio, que probablemente ya est en una situacin de escolarizacin formal, comenzar el proceso de apropiacin del sistema convencional de escritura.

An cuando los trabajos de Vigotsky y Luria se realizaron aproximadamente 50 aos anterior a los realizados por Ferreiro, se observa una notable semejanza entre los dos enfoques, y su comparacin puede contribuir a una comprensin ms profunda del pensamiento de estos investigadores acerca de la alfabetizacin.

La similitud ms evidente se refiere a la idea de que la escritura no es un cdigo de transcripcin de la lengua oral sino un sistema de representacin de la realidad, y que el proceso de alfabetizacin es el dominio progresivo de ese sistema, que comienza mucho antes de que el nio se escolarice. (Kohl de Oliveira, en Lerner, 1996, p 55)

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C. La escritura: un proceso

En el aprendizaje, el individuo recorre un camino muy largo en el que va integrando experiencias mltiples da a da, con aparentes aceleraciones y retrocesos, pero debajo de lo cual hay un proceso constante. Esto hace necesario complementar la actividad de cada da. La escuela, lo que tiene que hacer es irle proponiendo problemas ms y ms difciles hacindole ver en los problemas aspectos ms complejos y llevarle a buscar explicaciones tambin ms complejas (Delval, J., 1991, p. 234).

Es importante tener presente en la enseanza, que el lenguaje est siempre subordinado al desarrollo cognitivo y progresa en estrecha relacin con ste. Esto significa que el nio adquiere sus conocimientos sobre todo por medio de la accin y que el lenguaje desempea, especialmente en los primeros niveles educativos, un papel secundario en la formacin del conocimiento.

1. El lenguaje escrito como herramienta de comunicacin

Hasta ahora se han seguido muchos caminos para iniciar a los nios en la lengua escrita y se han realizado esfuerzos y experiencias muy valiosas por parte de las educadoras y de la comunidad educativa. Sin embargo, con frecuencia se ha pensado se debe ensear a leer primero, a hacer letras despus, y todo el resto viene como derivado; la mayora de docentes no tienen la intencin de hacer coincidir el aprendizaje de la escritura con las necesidades de comunicacin de sus alumnos; el aprendizaje es slo til para la escuela. Generalmente consideran que si los nios ya saben hablar (tienen una competencia lingstica y comunicativa aceptable); si saben que hay un lenguaje escrito (saben que all donde hay letras se puede leer): si ya saben dibujar las letras, poner su nombre, copiar enunciados y hasta tomar dictado, no queda ms que pasar a las reglas de ortografa, luego mejorar la caligrafa y todo est listo.

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Una alternativa diferente, planteada en los materiales de trabajo para docentes de los niveles de educacin bsica proporcionados por la SEP, seala que el trabajo escolar de la escritura se desarrolla a partir de los usos sociales de sta, es decir, mediante la escritura de textos significativos para los nios, considerando diversidad de tipos de textos, relacionndolas con las intenciones de quien escribe y con los propsitos de quien lee, en el contexto de la comunicacin: es ms probable que un nio mantenga su inters por la escritura y la lectura si escribe para alguien, si tiene uno o varios lectores y si l mismo encuentra significados en lo que lee. Esto no sucede cuando escribe o copia textos sin que estos cumplan una funcin vinculada con l, con su realidad y en su relacin con los dems. (SEP. 1994. Mxico. Espaol. Primer grado. p 18).

Nemirovsky (2004) seala que los diferentes tipos de texto corresponden a las distintas funciones sociales del lenguaje escrito; menciona que no es lo mismo escribir un cuento que una noticia o un instructivo. Cassany (2006, p. 229) resalta que en la vida real leemos de modo diferente un poema, una noticia, las instrucciones de una tostadora, o un contrato de hipoteca. La manera de comprender cada uno de estos discursos vara: buscamos cosas diferentes en cada caso y nos aproximamos de manera diferente a sus lneas. El contenido, las palabras, las ideas y la lgica que las relaciona tambin varan. Por ello la importancia de que todos los planteles de la zona escolar cuenten con variedad de textos.

Regularmente las docentes no toman en cuenta que no cualquier cosa merece la pena ser leda o escrita (Nemirovsky, 2004, p. 26): nunca merece la pena leer ni escribir planas, fichas, cartillas, ejercicios y textos que no interesan, ni comunican, ni transmiten, ni emocionan, ni informan, ni divierten.

La finalidad de la enseanza de la lectura y de la escritura, incluso desde las etapas iniciales de la escolaridad, consiste en formar nios que sean capaces de producir e interpretar textos, siendo progresivamente, adems, mejores usuarios

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del sistema de escritura convencional. De all que el eje de trabajo deba ser la lectura y la escritura de textos de textos de uso social- y, simultneamente, se debe favorecer el avance de los nios en el proceso de aprendizaje del sistema convencional de escritura. (Nemirovsky, M., 2004, p. 29).

La utilidad y necesidad de la escritura tiene que ver con la satisfaccin de una necesidad de comunicar algo a otra persona, o para dejar testimonio de algo, concibiendo que la escritura que se utilice para ello realmente cumpla su funcin, lo cual ser posible siempre y cuando las ideas expresadas sean claras y coherentes con lo que se desea comunicar. Por ello, actualmente se considera como metodologa para favorecer la escritura el enfoque comunicativo y funcional: desde hace algunos aos, la enseanza de la lengua en la educacin bsica de nuestro pas se lleva a cabo bajo el enfoque comunicativo. Este enfoque difiere del utilizado durante la dcada de los 70s y parte de los 80s, en que se privilegi el enfoque formal, que bajo la influencia de la lingstica estructural y la gramtica generativa tena como objetivo principal el de transmitir el conocimiento formal del sistema lingstico, por lo que se evocaba el estudio de la fontica, la morfologa y la sintaxis bajo el supuesto de que conociendo la estructura de una lengua poda usarse de manera ms efectiva. (Martnez, R., 2008, p. 53).

Hacer sentir a los nios la necesidad de escribir es, en principio, una actividad poco favorecida entre las educadoras de la zona. Si bien es cierto que se pone especial atencin en cmo escribir, se deja de lado el para qu escribir, de manera que la escritura en varios de los casos no llega a significarle algo valioso a los nios. An as, algunas educadoras (pocas en realidad), continan avanzando hacia aprendizajes an ms complejos, como los principios lingsticos que implican reglas ortogrficas y separacin entre palabras, entre otros, que pueden valorarse como avanzadas para el nivel de preescolar, sobre todo si consideramos que se escribe sin un sentido de utilidad, que d claridad al alumno de que esas marcas representan ideas y conceptos.

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Tambin hay educadoras que transitan por el lado opuesto al expresado con anterioridad. Me refiero a las docentes que desvalorizando las capacidades de sus alumnos han decidido promover la escritura a partir slo del dibujo, inducindolos hacia los ejercicios musculares por considerar que son pequeos para construir, expresar oral y grficamente sus ideas. Dar tiempo al nio para que madure y est en condiciones de apropiarse del lenguaje escrito, resulta infructuoso, pues ello depende mucho ms de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor que se invoque; al afirmar lo anterior, Ferreiro (2004, p. 121) agrega que no tiene ningn sentido dejar al nio al margen de la lengua escrita esperando que madure. Advierte que los tradicionales ejercicios de preparacin no sobrepasan el nivel de la ejercitacin motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que est involucrado (y de manera crucial), as como complejos procesos de reconstruccin del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexin.

2. El aprendizaje entre pares

Algunos/as investigadores han hecho nfasis en el aprendizaje entre pares y/o aprendizaje colaborativo. En este material, hablar de aprendizaje entre pares no hace referencia al trabajo entre dos personas, o en binas, sino al contacto entre personas de edades aproximadas que pueden compartir desde una perspectiva similar, una serie de conocimientos y experiencias, y por tener mas o menos el mismo nivel de madurez y desarrollo (incluso intereses) pueden facilitarse ciertos aprendizajes. De manera que el aprendizaje entre pares o el trabajo con pares puede llevarse a cabo con dos o ms individuos. Estos referentes, an cuando son considerados en el PEP 2004, pocas veces son favorecidos en las aulas de la zona escolar; es, para las educadoras, un tipo de organizacin grupal difcil de incorporar a su tarea educativa. Teberosky (1996, p. 157) expone que la escuela ha considerado la escritura como una actividad individual, olvidando es el resultado de un esfuerzo colectivo de la humanidad, cuya funcin es social. Considera la situacin grupal como privilegiada, cuyas ventajas deben ser aprovechadas. El grupo escolar da la oportunidad a los nios de convivir con otros

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pares encontrados en la misma situacin, con intereses, conocimientos y necesidades para compartir. Esto puede aprovecharse para que los nios compartan entre s el proceso de comprensin de la escritura.

Para que pueda llamarse realmente cooperativo, el proceso de aprendizaje debe cumplir con ciertos componentes bsicos (Martnez, R., 2008, p. 91): interdependencia positiva de los integrantes, esto es, entender que todos necesitan de todos para el logro de la meta, interaccin cara a cara, o trabajo efectivo juntos; responsabilidad individual, o no delegar en el grupo los esfuerzos que cada uno debe llevar a cabo; manifestacin de habilidades interpersonales referida tanto a la conciencia de los logros que se pueden obtener juntos y no separados, como a la disposicin a colaborar con el grupo; y el procesamiento grupal, esto es, construccin del conocimiento a partir de la comprensin del proceso llevado a cabo y el producto o meta lograda.

Una situacin que permita y facilite la socializacin de los conocimientos y las tareas puede ser un buen contexto de construccin de la escritura. Sin embargo en las aulas de la zona de referencia de este estudio se observa la prevalencia de actitudes de docentes con inclinacin desmedida a que sus alumnos permanezcan ordenados, lo cual implica que hablen poco y no transiten libremente por el saln de clases.

La socializacin permite a los nios intercambiar espontneamente entre ellos lo que han hecho, lo cual ha de aprovecharse para permitir y estimular la confrontacin de sus distintos puntos de vista. Ello contribuir a que el nio se percate de la existencia de opiniones diferentes de la suya, constituyendo una fuente potencial de conflicto cognitivo. Nuestra opinin es, en sntesis, que una situacin que permita y facilite la socializacin de los conocimientos y las tareas puede ser un buen contexto de construccin de la escritura (Teberosky, A. en Ferreiro, E. y Gmez, M. 1996, p. 157).

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3. La escritura: un proceso constructivo

Spanarelli se identifica con las aportaciones de Ana Mara Kaufman, las cuales parten de la teora psicogentica; stas sealan la adquisicin de la escritura como un proceso de construccin cognitiva, caracterizado por la estructuracin y reestructuracin generadas por desequilibrios entre los distintos esquemas formados a partir de la realidad. Con absoluta empata, Emilia Ferreiro afirma que los aprendizajes se dan a travs de reorganizaciones que suponen distintos niveles de conceptualizacin cada vez ms objetivos caracterizados por diferenciaciones en los aspectos cuantitativos y cualitativos, aspectos poco considerados por las docentes, pues la escritura no es apreciada como un proceso evolutivo y escalonado que implica avanzar

diferenciadamente, es decir, de acuerdo con las capacidades y conocimientos de cada alumno.

Segn estas investigaciones, las diferenciaciones aqu presentadas se distinguen en tres grandes perodos: En el primero el nio logra distinguir el sistema de representacin de la escritura de otros sistemas; Durante el segundo logra diferenciar condiciones al interior del sistema de escritura sobre los ejes cualitativo y cuantitativo; Es en el tercer perodo donde se establecen relaciones entre los aspectos sonoros del habla y la escritura.

Estos son los pasos por los que el nio accede a la escritura alfabtica y a la lectura convencional, aunque no suelen ser consideradas entre las docentes.

Desde estos supuestos retomamos lo que el texto Espaol. Sugerencias para su enseanza. Primer grado (1993, p. 18) menciona en torno al proceso de alfabetizacin. Seala dos etapas, una corresponde al momento inicial o de adquisicin del sistema de

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escritura, y la otra a la consolidacin y desarrollo de este conocimiento, aunado al aprendizaje de las caractersticas del lenguaje escrito.

En la primera etapa (de adquisicin del sistema de escritura) se busca que los nios reconozcan, fundamentalmente, la funcin social de la escritura y su principio alfabtico, como caractersticas esenciales. Es esta etapa la que en principio tendrn que desarrollar las educadoras, dejando de dirigir sus esfuerzos a que los nios conozcan las letras del alfabeto (su sonido y forma) y formen slabas, palabras y frases fuera de todo contexto comunicativo real.

La segunda etapa, la de consolidacin y desarrollo de la escritura se lleva a cabo a lo largo de la vida, pero particularmente se promueve en la escuela. Es deseable que las educadoras la favorezcan a travs de situaciones didcticas que permitan al alumno avanzar en el manejo de sus caractersticas, cada vez ms cercanas a los requerimientos de la comunicacin deseada con este medio de expresin. De esta forma, haciendo uso de las caractersticas del sistema de escritura, al incorporar en sus producciones aquello que conoce, cumple con sus intenciones comunicativas, aspiracin no alcanzada en todos los casos de la zona.

Goodman, Y. categoriza los principios que rigen el desarrollo de la escritura en tres rubros: (Goodman, Y., en Ferreiro, E. y Gmez, M., 1996, Mxico, p. 109).

1. Los principios funcionales se desarrollan a medida que el nio resuelve el problema de cmo escribir y para qu escribir. La significacin que tenga la escritura en su vida diaria tendr consecuencias en el desarrollo de los principios funcionales. Las funciones especficas dependern de la necesidad que sienta el nio de un lenguaje escrito. 2. Los principios lingsticos se desarrollan a medida que el nio resuelve el problema de la forma en que el lenguaje escrito est organizado para compartir significados en la cultura. Estas formas incluyen las reglas

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ortogrficas, grafofnicas, sintcticas, semnticas y pragmticas del lenguaje escrito. 3. Los principios relacionales se desarrollan a medida que el nio resuelve el problema de cmo el lenguaje escrito llega a ser significativo. Los nios llegan a comprender cmo el lenguaje escrito representa las ideas y los conceptos que tiene la gente, los objetos en el mundo real y el lenguaje oral en la cultura.

4. El proceso de escritura desde la perspectiva de Emilia Ferreiro

Ferreiro plantea la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura. Al principio del primer nivel, los nios buscan criterios para distinguir entre los modos bsicos de representacin grfica: el dibujo y la escritura. Con esta distincin, los nios reconocen muy rpidamente dos de las caractersticas bsicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que estn ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos caractersticas aparecidas muy tempranamente en las producciones escritas de los nios pequeos. En el caso de la zona escolar de estudio, en este nivel de conceptualizacin de la escritura se pueden ubicar algunos grupos donde en la mayora de alumnos prevalecen estas formas de expresin escrita.

A medida que avanzan en este nivel los nios establecen exigencias cuantitativas (cuntas letras debe tener como mnimo una palabra) y exigencias cualitativas (qu variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias constituyen dos principios organizadores. Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construccin de modos de diferenciacin entre escrituras. Este es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo. En este momento de la evolucin, los nios no estn analizando preferentemente la pauta sonora de la palabra, sino que

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estn operando con el signo lingstico en su totalidad (significado y significante juntos, como una unidad).

Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre palabras, y los nios no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes. Es necesario destacar que las caractersticas correspondientes a los aspectos cuantitativos tienen una evolucin relativamente independiente de los aspectos cualitativos y viceversa. De ah que un nio pueda escribir sin control sobre la cantidad de grafas (aspecto cuantitativo) y con diferenciacin de stas (aspecto cualitativo), como tambin cabe la posibilidad de que lo haga con control sobre la cantidad de grafas y sin diferenciacin entre grafas. Es decir, el avance en los aspectos cuantitativos no corresponde, paso a paso, al de los aspectos cualitativos. Aunque por momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto avanzan al unsono.

A partir del tercer nivel los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hiptesis silbica, la silbico-alfabtica y la alfabtica.

La hiptesis silbica (una letra para representar cada slaba). Al principio no implica que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha slaba; incluso puede ser una grafa que no guarde similitud con ninguna letra. El control est centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa para representar cada slaba est vinculada con los aspectos sonoros de la palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional de sta.

La hiptesis silbico-alfabtica (oscila entre una letra para cada slaba y una letra para cada sonido). Es un periodo de transicin en el que se mantienen y se cuestionan simultneamente las relaciones silbicas; por ello las escrituras incluyen slabas representadas con una nica letra y otras con ms de una letra.

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La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras presentan casi todas las caractersticas del sistema convencional, pero sin uso an de las normas ortogrficas (Nemirovsky, M., 2004, p. 15-21).

En cuanto al transito de los nios por estos niveles de conceptualizacin de la escritura, se observan grupos donde prevalecen escrituras basadas en el dibujo -an estando en tercer grado-, es en los planteles pblicos, aunque tambin se encuentran unos pocos avanzando por los niveles silbico y silbico alfabtico (en este ltimo muy pocos). En los jardines de nios de sostenimiento pblico no es frecuente encontrar nios en el nivel alfabtico, e independientemente del nivel en el que se estn moviendo no tienen un sentido muy desarrollado de expresin de ideas personales. En el caso de planteles particulares lo comn es encontrar alumnos dirigidos directamente al nivel alfabtico, no importando la construccin de conceptos y la expresin escrita de stos; es slo escribir palabras o frases sin sentido en la mayora de los casos. En la iniciativa privada cuando un nio se encuentra escribiendo slabas es slo porque as corresponde al mtodo que la docente est utilizando, mas no a una construccin personal de la escritura.

5. Conocimientos previos, zona de desarrollo prximo o proceso de asimilacin y acomodacin?

Se agrega a las dificultades para acercar a los nios a la escritura, la idea de las docentes de ensear a sus alumnos considerando que todos tienen el mismo punto de partida en el aprendizaje, es decir, que todos poseen la misma informacin. An cuando las docentes evalan a sus alumnos (aunque espordicamente), las expresiones registradas no corresponden a una evaluacin profunda de los saberes y haceres de los nios, as como tambin se observa desconocimiento de lo que se requiere observar de acuerdo con las competencias de escritura; ello rompe con lo deseable de partir con cada alumno de los conocimientos previos poseidos, pues al agregar otros le implicarn un reto posible de lograr por los nios.

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Jean Piaget consider el desarrollo intelectual como un proceso adaptativo que representa dos aspectos: asimilacin y acomodacin. Para incorporar un nuevo conocimiento, es necesario modificarlo para ser asimilable con ayuda de los saberes ya adquiridos; pero al mismo tiempo, para que la asimilacin de algo nuevo sea posible, la persona debe acomodar sus saberes, debe modificarse a s mismo en funcin de las caractersticas del nuevo conocimiento. Aprobar la idea de la asimilacin supone aceptar que el conocimiento nunca es una copia de nuevos saberes, ni una reproduccin de la informacin provista por otros, sino el resultado de una reconstruccin activa por parte del sujeto. En el intercambio con el medio el sujeto va construyendo no slo sus conocimientos, sino tambin sus estructuras intelectuales. Estas no son producto exclusivamente de factores internos (maduracin, herencia) ni de influencias ambientales, sino de la propia actividad del sujeto.

Puesto que el individuo es constructor de su propio conocimiento, plantearle problemas conducir al nio a enfrentarse con conflictos que muevan sus esquemas mentales. Propiciar la confrontacin de hiptesis del pequeo con su realidad y las opiniones de otros, suscitan elaboraciones mentales de nivel superior, tarea necesaria en los planteles preescolares.

Estas ideas extradas de la psicologa gentica suponen que hay procesos de aprendizaje del sujeto que no dependen del mtodo. El mtodo puede ayudar o frenar el aprendizaje, pero no crearlo. En este punto llama la atencin que muchas educadoras de la zona escolar desean tener el conocimiento de un mtodo para ensear a escribir a sus alumnos, sin considerar que la obtencin del conocimiento es resultado de la propia actividad del individuo. Esto implica acomodar las estrategias pedaggicas al proceso de aprendizaje. Requiere aceptar como vlidas todas las respuestas de los nios, por extraas y errneas que nos parezcan, pues ponen en evidencia sus conceptualizaciones acerca de los problemas enfrentados.

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Los aspectos que Piaget denomin asimilacin y acomodacin Vigotsky los describe como la relacin entre aprendizaje y desarrollo a travs del concepto zona de

desarrollo prximo" o ZDP (Bodrova E., Leong D., 2004, p. 43). Seala que una conducta ocurre en dos niveles que conforman la ZDP. El nivel bajo, el cual corresponde a los saberes del nios y a lo que hace por s mismo, a lo cual denomina desempeo independiente. El nivel superior se refiere a lo mximo logrado por un nio y se denomina desempeo asistido. Estos conceptos son definidos en el PEP 2004 como aprendizajes previos, indispensables como punto de partida para disear situaciones didctica de escritura cognitivamente desafiantes para avanzar hacia otros nuevos.

La ZDP tiene lmites; implica no exigir arbitrariamente a los nios y por el solo hecho de recibir asistencia de parte del maestro estar en posibilidades de dominar habilidades y hacerse de un mejor desarrollo y aprendizaje. Si el nuevo conocimiento no est dentro de su ZDP el nio lo aplicar inadecuadamente o lo pasar por alto. Ello exige a los maestros una seleccin cuidadosa de las herramientas, instrumentos, recursos, estrategias, pistas, claves, indicadores, forma de trabajo (individual, en equipo) con efecto deseable en los alumnos. Tal vez una de las razones por la que no se obtienen los avances esperados en la zona escolar, sea tambin el desarrollar con los nios actividades sin reto conceptual para ellos, o bien, todo lo contrario: la realizacin de actividades muy elevadas con relacin a los conocimientos y capacidades que ya poseen.

6. El aprendizaje significativo

Ensear obliga a respetar los saberes de los alumnos, sobre todo de los que provienen de las clases populares; retomar los saberes socialmente construidos y llevarlos a reflexionar sobre su realidad social. Freire seala que ensear exige el reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural. En ello explica la importancia de considerar las expresiones cognitivas de los alumnos y alentarlos a construir cada vez ms

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acertadamente. Lo que los nios han aprendido lo han aprendido socialmente, en su entorno cultural, el cual les es altamente significativo, por ello este mbito no debe ser relegado.

El aprendizaje es funcional cuando una persona puede utilizarlo en una situacin creada para resolver un problema determinado (Ballester, A., 2002, p 19). La posibilidad de aprender siempre est relacionada con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos y de las relaciones establecidas entre ellos; por ello cunto ms rica y flexible es la estructura cognitiva de una persona, mayor es su posibilidad de adquirir aprendizajes significativos. Ausubel acu el trmino aprendizaje significativo para diferenciarlo del aprendizaje de tipo aprendizaje. memorstico y repetitivo (Gmez, M. 1995, p. 60). Aprender

significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de

Con relacin a lo relevante para los alumnos, Freire (2003, p. 131) reconoce las condiciones bajo las que viven, pues permitir al maestro identificar los condicionantes de la comprensin del mundo de stos, su capacidad de aprender, de responder a los desafos y abrirse a la realidad de stos, dado que con ellos comparte su actividad pedaggica. Si el lenguaje escrito considera la realidad de los nios stos podrn apropirselo y hacer de l un uso til y funcional en su vida, es decir, un aprendizaje significativo, importante y necesario.

7. El papel de la educadora en el desarrollo del lenguaje escrito de los nios

Vigotsky se preocupa particularmente por la importancia de la intervencin pedaggica intencional para que se efecte el proceso de alfabetizacin, de dominio del sistema de lectura y escritura. Inmerso en una sociedad letrada, el nio no se manifiesta espontneamente como una persona alfabetizada; el aprendizaje de un objeto cultural tan complejo como la escritura depende de procesos deliberados de enseanza. No existe maduracin espontnea (los miembros de grupos no letrados nunca llegan a

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ser personas alfabetizadas); el mero contacto con el objeto no garantiza el aprendizaje. Si lo dejamos solo con la lengua escrita, el nio no tiene material suficiente para comprender toda la estructuracin del sistema.

La mediacin de otros individuos es esencial para provocar avances en el dominio de ese sistema culturalmente desarrollado y compartido. La mediacin no proviene solamente del entorno sociocultural, como tampoco solo del intercambio con compaeros del jardn de nios, influye mucho en su aprendizaje y desarrollo el contacto con la educadora; ese espacio de intercambio y de reflexiones que conducen al conocimiento.

Tanto Ferreiro como Nemirovsky plantean la importancia de que

el

maestro

se

muestre ante los nios como un asiduo lector y escritor; comprometido al hacerlo y obteniendo satisfaccin de ambas actividades. Porque, especialmente en las

regiones donde el maestro es uno de los pocos sujetos avanzados en el proceso de alfabetizacin con quien los nios interactan, sera utpico suponer que si dicho maestro lee y escribe escasamente y con desagrado, los nios podrn establecer un vnculo sustancialmente distinto con la lectura y la escritura. Esto implica que no solamente los alumnos requieren desarrollar competencias (para escribir o para cualquier otro campo formativo) sino tambin los docentes.

Desafortunadamente muchas educadoras no tienen el hbito de leer y construir ideas personales, y representarlas por escrito es un reto an mayor para ellas; sin duda son actividades evadidas con regularidad, an cuando es sabido que para las docentes es necesario desarrollar un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, creencias, intuiciones, percepciones y prcticas facilitadoras de competencias en los nios para comunicarse por escrito.

Las competencias docentes implican la construccin del otro peso en la balanza del proceso enseanza-aprendizaje, pues si hablamos nicamente del aprendizaje

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descargamos la responsabilidad del aprovechamiento

escolar

slo

en

los

alumnos, cuando la intervencin educativa de los docentes desempea un papel fundamental, como es promover la igualdad de oportunidades de acceso al dominio de los cdigos culturales y de desarrollo de competencias que permiten a los nios y las nias del pas una participacin plena en la vida social. (SEP, 2004, Mxico, p. 31)

Es conveniente formar la disciplina de la voluntad, de los deseos para realizar acciones, respetando los lmites que fortalecen la libertad. Estas premisas implican a las educadoras abordar el acercamiento a la escritura de sus alumnos asumiendo una actitud de apoyo que no implique la imposicin, pero que los motive a expresarse por escrito.

Finalmente, para desear escribir hay que tener un motivo, para darlo a conocer, transmitir un sentimiento, y hasta guardarlo en un papel slo para preservarlo. Persistir en ensear a escribir a los preescolares con mtodos que slo propicien la memorizacin grfica y oral limitar la construccin de ideas para ser registradas a travs de signos grficos, dando paso a una comunicacin ms completa y til.

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CAPTULO III
Proceso de adquisicin de la escritura, una realidad.

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III. Proceso de adquisicin de la escritura, una realidad.

os aportes que diversos investigadores han realizado nos dan puntos de referencia para ser aplicados en la cotidianeidad del aula. Con esta intencin dise cuatro Talleres Breves de Actualizacin (el anexo 5 muestra una sntesis

de ellos) donde considero los aportes de stos e integro en ellos cuatro estrategias de escritura. Sin embargo, puesto que cada investigador tiene su propia interpretacin del acontecer que observan, los educadores debemos cuidar su operacionalizacin y viabilidad de acuerdo con el contexto donde se aplica y las caractersticas de los nios al cual se est dirigiendo la intervencin docente.

La situacin anterior precis estar atenta al proceso de enseanza y aprendizaje, y dispuesta a realizar las transformaciones convenientes de acuerdo con los logros y dificultades que se presentaron. Por ello es que en este captulo se incorpora el monitoreo de los referentes tericos-metodolgicos de los investigadores sealados en el captulo II, a travs de los Talleres.

Esto requiri la evaluacin del contexto, de las necesidades inherentes al proyecto, del proceso y del producto.

La evaluacin, segn Jara O. (1994, p. 45), contribuye al propsito de conocer la realidad para transformarla, situndose en el terreno del conocimiento. Su propsito fundamental es medir los resultados obtenidos por las experiencias, confrontndolos con el diagnstico inicial y los objetivos propuestos. La evaluacin debe llegar a conclusiones prcticas para mejorar el trabajo.

Los diferentes momentos de la evaluacin cumplieron un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificacin, los programas, la realizacin y el control de la actividad. (D. Stufflebeam en Molnar, G. [2006]).

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A. Mtodo de investigacin
Algunos mtodos se consideran ms vlidos que otros, el ms apropiado depender de la pregunta de investigacin que se desee despejar. Las observaciones, las entrevistas, el anlisis de registros ayudan a promover al mximo el aprendizaje y el desarrollo en el aula (Meece J. 2000, p. 27), que en el caso de este estudio tiene que ver con entender al mximo la relacin existente entre la forma como la docente promueve la escritura y los resultados en el aprendizaje de los nios.

Utilizar un mtodo para entender las transformaciones de la prctica docente y su repercusin en el aprendizaje de los nios definir clara y sistemticamente a que se atribuyen los resultados observados. Ello permite despojarnos de creencias empricas que envuelven nuestra prctica educativa, dejando al descubierto conocimientos cimentados en hechos comprobados y observables.

Existen muchas perspectivas sobre los motivos que impulsan a las docentes a realizar su intervencin educativa de determinada forma, obteniendo determinados resultados en sus alumnos; es conveniente entender cmo y porqu sucede el proceso de enseanza y aprendizaje, para lo cual contamos con varios mtodos para recabar datos. Deberemos ajustarnos a las normas establecidas para el que hayamos seleccionado.

1. Descripcin del mtodo

La investigacin est ubicada dentro del paradigma cualitativo, puesto que parte de la realidad para, a travs de la indagacin, crear contenido cientfico, que en este trabajo se relaciona con la produccin de textos por los nios preescolares. Por ello, part de la observacin, descubriendo formas de relacin entre la enseanza de la maestra y el aprendizaje de los nios y doy explicacin a dicho conocimiento; es por tanto una

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investigacin que se centra en la intervencin de la docente y el aprendizaje de los nios con relacin a la escritura.

El diseo de la investigacin es correlacional-causal; estos diseos describen relaciones entre dos o ms categoras, conceptos o variables en un momento determinado, a veces nicamente en trminos correlacionales y otras en funcin de la relacin causa-efecto (causales). En el problema de investigacin la variable independiente la conforman Los Talleres Breves de Actualizacin Planeando estrategias de lecto-escritura y la variable dependiente El efecto que la

implementacin de las guas del TBA de lecto-escritura, produce tanto en la educadora como en los alumnos. La reconstruccin de las relaciones es retrospectiva puesto que la reconstruccin y relacin se hizo a partir de la variable Los Talleres Breves de Actualizacin Planeando estrategias de lecto-escritura, llevados a cabo antes de la investigacin. Utilic el estudio de caso. De acuerdo con Sampieri (2004), el estudio de caso es considerado como una investigacin de procesos cuantitativo, cualitativo o mixto. Analiza profundamente una unidad para responder al planteamiento del problema y desarrollar teora. Es til porque da apertura para analizar el caso de manera inicial, describindolo, resaltando el antecedente y su contexto, formulando el planteamiento del problema con el caso (objetivos, preguntas de estudio, justificacin y explicacin del motivo por el cual se eligi dicho caso; permite elaborar un primer inventario del tipo de informacin a recopilar; preparar el estudio de caso (informacin requerida, tipo de datos que son necesarios y mtodos para obtenerlos), buscar la informacin inicial, recolectar informacin adicional, desarrollar alternativas o cursos de accin y presentar el reporte con recomendaciones y una justificacin de stas.

El estudio de caso permiti construir un cuerpo terico para sumar hallazgos y acumular informacin. Consider un solo caso, esto es, a una educadora con su grupo de alumnos, tomndola como una sola unidad de anlisis, lo cual es definido por Yin

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(2003) como caso con unidad holstica. Esto permiti evaluarla de manera completa y profunda, de acuerdo con el planteamiento del problema. En los estudios de caso cualitativo el ambiente o contexto est constituido por el mismo caso y su entorno, de ah que los elementos estuvieron presentes y se retomaron desde la investigacin a la docente en interaccin con su grupo de alumnos. Los elementos que consider fueron el ambiente alfabetizador del aula, la escuela y la comunidad, integrado por los letreros ubicados en distintas partes, los materiales grficos y para escribir con que se cuenta en el aula, las acciones que realiz la educadora para que sus alumnos interactuaran con estos elementos alfabetizadores, entre otros.

Dado que se recolectaron datos y se explica la relacin que tienen a travs de la definicin de las causas, es que esta investigacin se ubica en el diseo correlacionalcausal. 2. Espacio fsico y geogrfico

La investigacin se realiz en un grupo de tercer grado del jardn de nios estatal Isaura Pamplona, turno matutino, ubicado en la colonia Ramn Serrano de Villa de lvarez, Colima, perteneciente a la 2 zona escolar. La colonia se ubica en una zona urbana del municipio ya mencionado. Cuenta con todos lo servicios: drenaje, alcantarillado, alumbrado pblico, telfono, transporte particular y colectivo, jardines pblicos (dos), negocios pequeos de diverso tipo (abarrotes, papelera, ciber, entre otros).

El plantel est integrado por la directora tcnica, siete educadoras frente a grupo (tres terceros y cuatro segundos), dos nieras, dos intendentes y una acompaante musical.

La poblacin infantil atendida siempre ha sido numerosa, observndose muy pocas bajas de alumnos durante los ciclos escolares. La mayora del alumnado proviene de los domicilios cercanos. Los nios se desarrollan en hogares de diferente estructura:

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uniparental (slo una figura: el padre o la madre) y completa (con madre y padre). El trabajo que desarrollan los padres o tutores es muy variado; entre ellos abogados, profesores, empleados, obreros, jornaleros; varias madres de familia son amas de casa.

3. Descripcin de los sujetos

Una vez diseadas y difundidas las Guas de los Talleres Breves de Actualizacin Planeando estrategias de lecto-escritura, investigu su aplicacin a partir de la intervencin pedaggica de una educadora y los nios y las nias del grupo de 3er grado del jardn de nios Isaura Pamplona. Obtuve informacin sobre el aprendizaje que produce la propuesta de innovacin en todo el grupo, pero profundic en las manifestaciones de escritura de cuatro alumnos, a la vez que pormenoric la intervencin educativa de la docente que atiende dicho grupo.

Decid trabajar con este grupo por dos razones: una, debido a la disposicin de la docente, y otra, porque los nios pertenecen al tercer grado y su nivel de madurez permitira que se evidenciaran mejor los resultados obtenidos; adems, este grupo se vena observando a partir de los ltimos meses del ciclo escolar anterior, cuando cursaban el segundo grado. Las razones por las que decid trabajar con lvaro de 5 aos 11 meses, Cristian de 5 aos 10 meses, Mario de 6 aos 3 meses y Mara Jos de 6 aos 7 meses (con fecha 17 de junio de 2009), fueron porque consider que representaban diferentes grados de dominio de la escritura y aprovechamiento escolar; con ello tuve una idea ms amplia de los resultados de la propuesta.

4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Tcnicas

Augusto Comte, el fundador de la sociologa, sealaba que la observacin era uno de los cuatro mtodos medulares de investigacin sociolgica, (lvarez, J. y Jurgenson,

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G., 2005, p. 104). Esta actividad se define como el acto de notar un fenmeno, a menudo con instrumentos, y registrndolo con fines cientficos. Apoyndome en estos referentes una de las tcnicas que us para identificar las estrategias de escritura utilizadas y la produccin de textos de los nios, fue la observacin, accin que permiti registros en el diario de campo, donde consider observar la intervencin pedaggica de la docente al trabajar situaciones didcticas de escritura con sus alumnos.

Otra tcnica utilizada fue la entrevista, considerada por lvarez, J. y Jurgenson, G. (2005, p. 109) como una conversacin que tiene una estructura y un propsito. En la investigacin cualitativa, la entrevista busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los significados de sus experiencias, por lo que la consider necesaria para esta investigacin.

Instrumentos

El diseo de los instrumentos para la recoleccin de datos dependi de la matriz de contenido elaborada (anexo 6) cuyo propsito es organizar las acciones de investigacin y tener idea clara de la relacin horizontal que hay entre las diferentes tcnicas e instrumentos utilizados. Los espacios sombreados identificados en ella dejan ver los contenidos especficos que indagu y la fuente documental correspondiente, de ah que, tenindolo en consideracin elabor los instrumentos de registro para cada fuente de investigacin ubicados en el anexo 7, descritos a continuacin:

Con el propsito de contar con pautas precisas que evitaran desviar la investigacin, elabor la tabla Observacin de las estrategias de escritura. Con ella pude centrar la observacin y los registros en el diario de campo, informacin que posteriormente ubiqu en el apartado correspondiente de la matriz de contenido.

El guin de entrevista, corresponde a los cuestionamientos hechos a la docente con la intencin de aclarar algunas imprecisiones o dudas prevalecientes

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despus de realizar los registros de observacin y recoger informacin de los documentos pedaggicos elaborados por ella, el plan de trabajo y lo que reflejan las producciones de los nios; contribuyeron tambin en la confrontacin de lo registrado y realizado por la docente. Como evidencias documentales utilic tres: La tabla El plan de trabajo de la educadora fue utilizado para saber con cules competencias planea la docente las actividades de escritura y la frecuencia de su interaccin con ellas; en la tabla Las evaluaciones de los nios recab informacin sobre las concepciones de la educadora sobre sus alumnos con relacin a las capacidades que poseen para escribir; y la tabla Producciones de los nios me permiti registrar mis apreciaciones personales sobre el desarrollo de los alumnos sobre la escritura.

Observ en el aula la aplicacin de las estrategias de escritura para verificar su viabilidad, corregir posibles inconsistencias e incluir contenidos que a partir de la aplicacin- fuera conveniente incorporar para estar en posibilidades de hacer una mejor difusin posteriormente. Definir qu funciona y cmo funciona en la realidad, me da mayores elementos de credibilidad para darme a entender con las docentes que permanecen a la expectativa o con actitud de incredulidad sobre la efectividad de incorporar a sus prcticas la opcin metodolgica constructivista al trabajar contenidos de escritura.

B. La produccin de escritura

Los resultados de la investigacin realizada sobre el trabajo de la educadora Ma. del Carmen y el anlisis de los mismos se recabaron a partir de concebir la escritura como una herramienta que permite a los usuarios enviar mensajes claros y precisos, desde el recado y la carta hasta la narracin y la exposicin, siendo, progresivamente mejores usuarios del sistema de escritura, concebida sta como un acto intelectual y no mecnico, como un acto creativo y no simplemente motriz; ello implica aprender a escribir escribiendo para destinatarios reales, permitiendo que lo escrito por el nio

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tenga un uso real de acuerdo a sus necesidades de comunicacin y los recursos del propio sistema de la lengua, los cuales se encuentran en el entorno.

La finalidad es formar nios capaces de producir textos; por ello la base del trabajo en el aula es su produccin con distintos usos y funciones, favoreciendo simultneamente el avance de los nios en el proceso de aprendizaje del sistema convencional de escritura. Es decir, cuando queremos entender la idea de un mensaje escrito no nos centramos en el uso de reglas ortogrficas, antes bien, requerimos claridad y coherencia en la transmisin de ste; ello ubica al sistema de escritura como un aspecto parcial y restringido de la escritura como tal. El sistema de escritura o alfabeto nos permite transmitir grficamente nuestras ideas de manera que otros lo entiendan por s mismos.

El nio accede al dominio de la escritura a travs de su contacto permanente con ella y al utilizarla para resolver situaciones cotidianas. El contexto sociocultural donde se desarrolla le informa la existencia de marcas o conos, los cuales expresan algo; su curiosidad y la necesidad de saber qu dice y/o cmo expresar grficamente sus deseos son manifestaciones que a travs de una mediacin apropiada- permite ir dominando no slo el sistema de escritura, sino la escritura en s misma. Para ello utiliza sus propios recursos, los cuales pueden ser dibujos o formas grficas personales, algunas parecidas al alfabeto, que dominar conforme se vea en la necesidad de utilizarla ayudado por personas con las cuales pueda compartir sus hiptesis de

escritura, y con quienes tienen mayor dominio del sistema de escritura, obteniendo avances en el proceso de aprendizaje del sistema convencional de ste. La socializacin del aprendizaje da cabida al aprendizaje entre pares o iguales, que en la escuela se traduce en sus compaeros de clase.

Desde este planteamiento, en los inicios del aprendizaje de la escritura pierde validez centrar la intencin escritora en el trazo correcto y esttico de los signos y la ortografa adecuada, aunque el propsito de la educadora es ayudar a que los textos de los nios

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tengan mejoras de todo tipo: lexicales, de estructura, de relacin ttulo-contenido, de tiempos verbales, de coherencia, incluyendo la ortografa.

1. Sistematizacin de la informacin Del 29 de mayo de 2008 al 6 de marzo de 2009 realic diecisis visitas al jardn de nios Isaura Pamplona, ubicado en la Colonia Ramn Serrano del municipio Villa de lvarez, Colima. El plantel preescolar proporciona servicio a nios de 4 y 5 aos de edad (2 y 3 respectivamente) con un horario de atencin de 9:00 a 12:00 horas.

Observ la intervencin docente de la Educadora Ma. del Carmen. Comenc cuando el grupo de alumnos cursaban el segundo grado; lo continu en el siguiente ciclo escolar: para entonces atendi el mismo grupo pero ya en tercero, contando con 25 alumnos. Las visitas para recabar informacin las realic en las siguientes fechas: 29 de mayo, 3, 12, 17 y 25 de junio, 4 y 25 de septiembre, 9 y 23 de octubre, 6 y 20 de noviembre y 4 de diciembre de 2008, 16 y 28 de enero, 5 de febrero y 6 de marzo de 2009. Entrevist a la educadora y le solicit su planeacin, registros de evaluacin y productos de trabajo de los nios.

La informacin obtenida fue recapitulada en la tabla que contiene la matriz de contenido definida para este trabajo de investigacin (anexo 6). A partir de la 6 matriz de contenido (fecha 4 de septiembre de 2008) se agregaron dos contenidos especficos considerados importantes para el estudio. El primero se refiere a las capacidades que tienen los alumnos, ubicado en el indicador La interaccin en el aula, aspecto Concepciones que tiene la educadora; y el segundo, sobre estrategias de escritura que utiliza la educadora, correspondiente al indicador Planificacin didctica, aspecto Caractersticas del plan de trabajo. El anexo 8 muestra la informacin recabada para realizar el informe de resultados.

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Una vez que sistematic la informacin correspondiente a cada una de las visitas en la matriz mencionada, proced a definir los resultados triangulando la informacin de las distintas fuentes, marcando coincidencias o discrepancias, para lo cual anot comentarios de la maestra y nios, o referencias realizadas por la docente, que dieran claridad a la afirmacin realizada.

El producto final de este anlisis conforma el resultado de las visitas al plantel, el cual es descriptivo. Se evita dar valoraciones o apreciaciones personales. Parte de los temas determinados en la matriz de contenido y, aunque est definido por aspectos, da cuenta de los contenidos especficos de la misma.

Se incorporan los resultados observados sobre el desempeo en la escritura de cuatro alumnos de la educadora Mara del Carmen, a partir de los referentes considerados en la tabla Evaluacin de la escritura de los nios (anexo 9).

2. Resultados

Organizacin de la jornada Uso del tiempo

El desarrollo

de actividades de escritura

abarcaron entre una y dos horas con

veinticinco minutos en una jornada de trabajo, realizndolas en dos o tres das, aunque la intencin de la docente, segn su plan de trabajo y su respuesta en la entrevista, es abarcar entre 40 minutos y una hora en una jornada de trabajo.

La interaccin en el aula Aspecto de la escritura

Al trabajar con sus alumnos, se observ que los referentes tomados en cuenta por la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura fueron las

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competencias del Programa de Educacin Preescolar vigente (PEP 2004), lo cual coincidi con lo observado en el registro de la planeacin del trabajo, enfocndose en el campo formativo lenguaje y comunicacin, aspecto escritura, de manera directa. Tambin introdujo este tipo de actividades al planear el trabajo con otro campo

formativo, lo cual se dej ver en algunos registros al trabajar directamente con las competencias de otros, como pensamiento matemtico, desarrollo fsico y salud y exploracin y conocimiento del mundo. Un ejemplo de ello es cuando la maestra trabaj una situacin didctica de este ltimo campo y les pregunt a sus alumnos: A ver, si yo quiero escribir contaminacin qu letra necesito?, refirindose a la letra inicial.

En ocasiones cuando plane situaciones didcticas de campos formativos que no correspondan al de lenguaje y comunicacin, la actividad de escritura no se encontr registrada, aunque s la desarroll en el grupo. Del campo formativo lenguaje y comunicacin, aspecto lenguaje escrito la educadora favoreci las siguientes competencias: Conoce diversos portadores de texto e identifica para qu sirven, Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura, Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto con ayuda de alguien, Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios, Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura; como cuando la maestra indic a sus alumnos: Vamos a salir al jardn. Toman su cartuchera, tomamos nuestra libreta, entonces vamos a escribir el nombre de las instituciones, los negocios y lugares que hay, en estas lneas horizontales (seala la libreta de los alumnos). Los sealamientos que hizo la educadora al planear y desarrollar su trabajo con la escritura se ajustaron con lo que expres al decir que las competencias del PEP 2004 constituyen la finalidad por la que realiza las actividades de escritura. Mencion tiene la intencin de favorecer lo que propone el PEP 2004, que sus alumnos vean cmo

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escribe ella, la direccionalidad de la escritura y vean cmo lo que ellos le dictan se puede escribir y posteriormente leer; expresen sus ideas para construir un texto breve utilizando las letras que conocen a travs de sus nombres; esto se hace evidente cuando se percibi el siguiente dilogo en el aula: la maestra pregunt al grupo de nios: A ver, voy a leer las preguntas y lo que ustedes me contestaron, en qu parte comienzo a leer .... del lado izquierdo donde est la estrellita o de lado derecho donde est la palomita?, Ramona contest: De lado de la estrellita. Tambin tiene la finalidad de que se percaten de la funcionalidad del lenguaje escrito; al respecto, la maestra pregunt a sus alumnos: Ya sabemos que maana nos vamos a ir de paseo, pero nos falta algo importante con relacin al paseo?, si ustedes van a ir a la tienda, nada ms se salen y ya?; lvaro contest: No, tenemos que pedir permiso (se dispusieron a redactar y escribir un permiso).

La educadora consider haber promovido las capacidades de escritura, reflexin, participacin, escucha, copiado de palabras, expresin oral, graficacin de ideas, imaginacin, atencin, iniciativa para escribir, memoria, identificacin de letras y

palabras, construccin de ideas coherentes, conclusiones en equipo, cooperacin, compartir, respeto, observacin, cuestionarse a s mismos, identificacin de la letra inicial de su nombre y la de algunos de sus compaeros (aunque no en todos).

Al analizar las producciones grficas y orales de los nios se observ coincidencia con la apreciacin que la docente expres: los nios manifiestan con su hacer haber sido estimulados para identificar la letra inicial de los nombres de sus compaeros y el suyo, as como otras letras intermedias o finales. Tambin relacionan la letra inicial de los nombres con otras palabras que mencionan oralmente, y algunas las sealan por escrito si se encuentran en los carteles del aula, como se observa en el siguiente dilogo: Maestra: Qu nombre dice aqu? (mostr el cartel con el nombre de Mario Jair). Nios: Empieza con M, como Mario. Alan y Roberto: Mario Jair (al unsono).

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Adems, las producciones grficas tenan relacin con el desarrollo de capacidades de escucha, razonamiento, iniciativa para escribir por s mismos, respetar la

direccionalidad de la escritura, observacin y colaboracin con sus compaeros; en menor medida, percepcin de la segmentacin de palabras, reglas ortogrficas, identificacin de que una frase est formada de palabras (como cuando Italia copi la frase similitud con figuras geomtricas separando cada palabra; o cuando Russell identifica la R de su nombre en la palabra rectngulo, an cuando estaba en minscula; cuando lvaro seala que crculo se escribe con la C de carro, o cuando Jaime pregunta a la maestra cuntas palabras hay donde dice similitud con figuras geomtricas). Se observ el desarrollo de la capacidad para preguntar, razonar, participar, construir ideas personales y en equipo, respetar las producciones de sus compaeros, expresin de ideas acordes a lo que se requiere manifestar teniendo como referente situaciones de su contexto y cuentos conocidos por ellos; hasta cierto punto respeto de turno para hablar y escuchar a los compaeros, varios nios (no todos) leen lo que sus padres les escribieron en su libreta.

Estrategias para trabajar la escritura

En la mayora de las ocasiones las actividades de escritura surgieron del inters de la educadora (los motiv para que se involucraran), pues, aunque pocas veces los alumnos sugirieron alguna actividad, no siempre atendi sus peticiones, como cuando estando en el desarrollo de una situacin didctica una nia insista en jugar a los pececitos (alejndose de la temtica); en cambio en otra ocasin que sugirieron inventar adivinanzas, ella accedi.

Al dar las instrucciones para realizar las actividades de la situacin didctica asumi varias posturas: es muy precisa, no dando pie a que se interprete y realice de forma diferente; permiti que los nios sacaran sus propias conclusiones y definieran cmo deban realizarla, como se seala en el siguiente ejemplo: Miren, los que hacen cuentos

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primero piensan mucho; luego lo escriben. A ver, cierren sus ojos y piensen (pasa un rato), de qu se trata su cuento?... cmo les gustara que se llame su cuento? No se copien, cada quien hace el suyo.

Al incluir la escritura en situaciones didcticas que no corresponden al campo formativo Lenguaje y comunicacin; aspecto escritura lo hizo as: Ustedes tienen que platicar ser peligroso esto o no ser peligroso?, t cmo lo ves? Si ustedes dicen ah, esto s es peligroso! , entonces anotan: nmero uno, y escriben el peligro. Despus siguen buscando, continan platicando y donde vean otro peligro se vuelven a poner de acuerdo en equipo y lo escriben. La educadora identific cuando sus alumnos requeran de apoyo especial; se acerc a quien lo requera para animarlo, les explic nuevamente para que lo entendieran. Algunas veces se comunic con las madres de familia para informarlas sobre el desempeo de sus hijos y solicitarles apoyo en el ambiente familiar. Esta expresin de la educadora coincidi con lo que se observa al momento en que trabaj con los nios, pues anim, cuestion y orient verbalmente a quien as lo requiri, como cuando se dirigi a uno de ellos: Russel, ya trabajaste? Mira, vas a escribir as (en ese momento Russel hace un garabato) Ah! ya ves, ya ves que s puedes?, muy bien Russel.

Organizacin del grupo

Para desarrollar las actividades de escritura la docente organiz a sus alumnos individualmente, de manera grupal y en equipo. Esta situacin coincide con lo que ella manifest, aunque en algunas ocasiones expres haber planificado las actividades de escritura para desarrollarlas por equipo y en realidad lo hizo individual o grupalmente. Tambin se encontraron algunas coincidencias y discrepancias en el registro de la planeacin del trabajo; la maestra mencion que las actividades se desarrollaran

grupal e individualmente, pero con frecuencia no registr la forma como organizara al

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grupo y en otra las actividades de escritura no se encontraron anotadas en la libreta de planes.

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

La educadora propici la participacin de los nios cuestionndolos y orientndolos verbalmente, tom en cuenta sus intereses para entusiasmarlos, apoy sus explicaciones aclarando en caso necesario, los anim y puso en situacin de reto intelectual y se asegur entendieran las consignas de trabajo, lo que coincidi con su respuesta al momento de la entrevista, puesto que ella seal propici la participacin de sus alumnos en las actividades de escritura preguntndoles, llevndolos a la reflexin, dndoles confianza para que se sintieran seguros de participar,

permitindoles se expresaran oralmente para que despus escribieran lo que opinaban.

Reconoci ante los dems las iniciativas personales, las tom en cuenta para preguntar su opinin al grupo, los cuestion y apoy sus participaciones (como cuando pregunt al grupo qu les gustara que tuviera su libro), escribi las aportaciones de quienes las expresaron y lo coment a todos: Norma dice que a ella le gustara que tuviera dibujos Fair dice le gustara que el libro hable de la naturaleza, de los rboles Jessica dice le gustara que el libro trajera algo de leer y con dibujos Que tenga frutas, dice Andrea Cuando los nios hicieron propuestas que no correspondieron a la situacin didctica que se encontraban trabajando, la maestra algunas veces los ignor y otras atendi sus iniciativas, aunque no a profundidad, nicamente le dio atencin a la inquietud que surgi de manera inesperada. Hubo coincidencia entre la actitud de la educadora cuando percibi errores en los alumnos y lo que ella expres cuando le pregunt. Observ que la educadora mostr una actitud colaborativa con ellos explicando nuevamente la indicacin; les dio confianza en s mismos, los cuestion y anim, se asegur hubieran entendido la consigna de trabajo. Ella dijo al respecto: Bueno, yo creo que no es que se

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equivoquen, porque ellos estn en formacin, pero s los cuestiono para que piensen si lo que han dicho o hecho es correcto Generalmente lo que trato es de centrar en lo que estamosLos cuestiono para saber qu es lo que quieren decir y as ayudarles a que se den cuenta del error y lo rectifiquen A veces ellos sienten que no pueden, pero si me acerco para darles confianza, entonces lo hacen. Cuando los nios solicitaron el apoyo de la educadora sta atendi sus inquietudes orientndolos, pidi a quien tena alguna duda primero la compartiera y consultara con sus compaeros, los anim dndoles seguridad, sto se observ cuando Jaime le dijo a la maestra: Maestra, Mara Jos dice que yo no s!, y ella contest dirigindose a la nia: No, s sabe, pero est recordando lo que escribi.

Concepciones que tiene la educadora de sus alumnos

La educadora reconoci sus alumnos tienen la capacidad de percibir su entorno y cuestionarse, ponerse de acuerdo, reconocer la letra inicial de su nombre y la de sus compaeros, participar (iniciativa), escuchar, identificar el sonido y forma de algunas letras y algunas palabras donde es utilizada, construir y expresar ideas oral y grficamente por equipos, individual y grupalmente, como cuando cada uno construy un cuento: Ya ven que ustedes tambin pueden escribir cuentos? Como los que tenemos en nuestra biblioteca. Pero para escribir un cuento tenemos que concentrarnos y pensar mucho.

Al entrevistar a la educadora sobre las expectativas que tiene de sus alumnos ella valor que los nios tienen la capacidad de participacin, observacin, atencin, de escucha, de memorizar, de expresarse oralmente, expresarse grficamente,

autorregularse y tomar acuerdos (en proceso), ser solidarios, identifican la letra inicial de su nombre y la de sus compaeros y algunas palabras, inventiva, comparar escritura con las de sus compaeros, de cuestionar, razonamiento, copiado de grafas, diferencian nmeros de letras.

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Lo que la educadora registr en la evaluacin diagnstica y en el diario se relacion tanto con lo que se observ cuando trabaj con sus alumnos como con lo que manifest al ser entrevistada, pues seal por escrito las capacidades que sobre escritura identific en sus alumnos, las cuales se refieren a la iniciativa, observacin, atencin, memoria, confianza en s mismos, expresin y registro de ideas por escrito, integracin al trabajo del aula y toma de acuerdos en equipo, comparacin, tolerancia, trazo de signos convencionales, diferenciacin de algunos tipos de textos (p. ej. carta, recado, cuento, etc.), apoyo a compaeros que lo requieren, creacin de ideas personales, direccionalidad de la escritura.

Al analizar las producciones grficas de los nios y sus manifestaciones (actitudes) al trabajar en el grupo me percat de que construyeron y expresaron sus ideas en un recado, intentaron copiar fielmente el recado escrito por la educadora en el pliego de papel, escribieron en la parte de arriba de la hoja, partiendo del lado izquierdo hacia el derecho. Sus grafas no fueron claras del todo, aunque hubo varios casos en que se manifestaron acercamientos importantes. Algunos nios ayudaron a otros a escribir lo que debieron hacer por s mismos. Cuestionaron, razonaron, participaron, tuvieron iniciativa, construyeron ideas personales y en equipo, las registraron, escucharon y observaron.

Espacios y materiales Organizacin y uso de los espacios

En el aula se observ una serie de materiales, los cuales junto con la intervencin creativa de la maestra crearon un ambiente alfabetizador: algunos objetos tenan pegado un letrero con su nombre; en la pared haba cinco lminas de plstico, cada una con una vocal y un dibujo cuyo nombre iniciaba con dicha vocal; letreros con los nombres de los meses del ao, textos diversos (revistas y libros del rincn de lectura), reglamento del aula; materiales para escribir como gis, pizarrn, lpices, colores, libretas, hojas tamao carta, pliegos de papel bond, marcadores, letreros con los

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nombres de cada alumno estaban pegados en la pared; todos ellos referentes que la docente utiliz para acercarlos a la convencionalidad de la escritura, como cuando cada maana el trabajo comenz con escribir en el pizarrn la fecha, actividad en la que los nios participaron activamente, como lo notamos en el siguiente ejemplo: Maestra: A ver Cristian, ve tu nombre (hace referencia a los letreros con los nombres); fjate en tu nombre comienza como est escrito jueves?, fjate. Se observ una constante actitud de la maestra por escribir silabeando frente a los nios.

Los materiales para escribir estuvieron al alcance de los nios. Las reglas para hacer uso de ellos eran explcitas, pues los tomaron slo que lo indicara la maestra, como cuando dijo a sus alumnos: Tomen una hoja y su lpiz para que escriban el recado que escrib en el papel del pizarrn.

Hubo coincidencia entre la idea que expres la docente en torno la finalidad del ambiente alfabetizador y el uso que le dio, puesto que se observ una constante utilizacin de ste; ella lo expres as: el ambiente alfabetizador en el aula tiene la finalidad de despertar el inters de los nios por escribir y que sea un referente cuando quieren hacerlo, para realizar tareas de investigacin (se refiere a la libreta de cada nio). Mencion que el ambiente alfabetizador del aula tambin le apoya para favorecer la competencia que se encuentra trabajando.

Planificacin didctica Caractersticas del plan de trabajo

La educadora seala que disea y registra situaciones didcticas de escritura que espera abarquen entre cuarenta minutos y una jornada de trabajo; en algunas ocasiones tres das.

En la planeacin la educadora no anot el tiempo que esperaba trabajar actividades de escritura. En su libreta de planes se observ que las situaciones didcticas abarcaran

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desde algn tiempo de la maana de trabajo hasta toda la jornada o incluso hasta tres das.

En la libreta de planeacin del trabajo se percibieron dos formas de organizar las actividades: partiendo de una competencia diferente al campo formativo lenguaje y comunicacin donde incluy actividades de escritura; o bien plane situaciones didcticas que si correspondan al campo formativo del aspecto lenguaje oral o lenguaje escrito.

Cuando favoreci la escritura transversalmente (situaciones didcticas de campos formativos que no son el de Lenguaje y comunicacin, aspecto escritura), no plane las actividades de escritura que trabajara con sus alumnos, nicamente cuando correspondan directamente al campo de lenguaje.

La docente utiliz las siguientes estrategias de escritura: dictado, por ejemplo cuando dijo a los nios: Voy a ir escribiendo en este papel lo que me digan ustedes. Escritura por s mismos: Ahora van a escribir el cuento que ms les haya gustado. Transcripcin: en ocasiones que los nios escriben por s mismos y la educadora escribi a un lado de sus producciones lo que ellos le dijeron que quisieron escribir. Escritura y lectura del propio nombre: Maestra: S, hoy es jueves, y qu nombre comienza con la J de jueves? Roberto: Mi nombre maestra! Maestra: A ver Roberto con qu letra? (Jos Roberto se levant y seal con su dedo la J que estaba en el cartel que tena escrito el nombre Jos Roberto, lo mismo hicieron Joseln, Jess y Jos Eduardo con sus respectivos nombres, en tanto la maestra los anim a hacerlo).

Evaluacin Evaluacin del aprendizaje

La docente registr informacin sobre la escritura de sus alumnos en el diario de la educadora refirindose a las siguientes capacidades: actitud y/o disposicin de los

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nios para el trabajo, participacin en las actividades, expresin oral, iniciativa, identificacin y escritura de su nombre, atencin y memorizacin de informacin, toma de acuerdos en equipo, dificultades para expresar ideas y gustos, integracin al trabajo de equipo. Tambin registr informacin sobre su forma de intervencin y lo que la motiv a ello, sobre personas (madres de familia) que involucr en el trabajo del aula y sobre aspectos del desarrollo y aprendizaje de algunos nios en especial.

Algunas expresiones evaluatorias de la educadora son las siguientes: Los nios ubican la inicial de su nombre, algunos compaeros lograron encontrar que sus nombres iniciaran con la misma letra. Russel fue uno de los primeros y pronto se ubic con Ramona. Ramona agarr el nombre de Roberto. Copiaron la palabra mis amigos, y ellos trataron de escribir el nombre de sus compaeros. Algunos lo copiaban de una parte visible que tenemos, a otros se le hizo ms fcil y agarraron tarjetas que al inicio del ciclo escolar utilizamos. Ramona agarr la tarjeta de Andrea y viceversa. Ramona le pregunt a Anel cul es tu nombre? y ella le contesta te digo cmo se hace?; S -contesta-, y le dijo. Logr que copiaran los nombres de sus compaeros y ubicaran la inicial. Me dictaron nombres o palabras largas y cortas con algunas consonantes como S, C, F, M, P y T. Los nios copiaron un recado en el cual pedan permiso para salir a la actividad pedaggica. Logr la participacin y anlisis de los nios para encontrar diferencias entre la carta y el recado, llegando a la conclusin que el recado es ms rpido y por ello optamos por hacerlo. Sigue requiriendo mayor apoyo Russell; si uno no est con l, no le interesa copiar ni escribir. Le fui sealando en el pizarrn la letra que continuaba mientras l copiaba. Form compaeros para que uno de ellos apoyara al que se le haca ms difcil hacer la actividad.

La evaluacin de la prctica docente

Pocas veces se observ que la educadora utilizara alguna forma para evaluar a sus alumnos en el momento en que estos se encontraban trabajando. Ella expres que la evaluacin sobre la escritura de sus alumnos la anota en el diario de la educadora y le

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sirve para posteriormente registrarlo en la evaluacin de cada nio. Le es til para ver sus logros y dificultades. S lo que los nios saben comenta-. Les platico a los paps cmo van sus hijos.

La forma que utiliz para valorar la escritura de sus alumnos fue a travs de la observacin. Ella coment: A la mejor no evalo en qu nivel de escritura van, pero me fijo si van avanzando. Generalmente hago el diario, pero muchas cosas no escribo. Slo lo que ms sobresale. A veces lo registro en alguna libreta. La educadora seal que concede importancia a todas las competencias de escritura, que se refieren a que el nio: Conoce diversos portadores de texto e identifica para qu sirven, interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura, expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien e identifica algunas caractersticas del sistema de escritura.

Al dar seguimiento a su trabajo con la escritura se observ que las competencias Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura y Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios fueron poco favorecidas, en cambio el resto de competencias de escritura se trabajaron con mayor frecuencia.

La educadora expres que trata de registrar informacin sobre la escritura de los nios a diario, no pasndose de tres das, y cuando hay algo sobresaliente.

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Principales dificultades en la aplicacin de estrategias de escritura Dificultades para trabajar estrategias de escritura relacionadas con las condiciones en que se realiza el trabajo del grupo

Pocas veces se observ a la educadora angustiada por la cantidad de alumnos que simultneamente solicitaron su apoyo, generalmente control bien la ayuda que otorg al grupo de nios. Cuando slo se presentaron a clases cuatro alumnos se sinti desubicada por la poca participacin para sacar conclusiones grupales; ella me coment en esa ocasin: Todo eso pensaba escribirlo, pero son poquitos y siento que debo estar cerca de ellos. Hablan muy bajito. Paulatinamente se fue adaptando.

Lo que se apreci al observar el trabajo de la educadora coincide con lo que ella expres, pues seal que la mayora de las veces no enfrent problemas para desarrollar las actividades de escritura generados por la cantidad de alumnos. Mencion que algunas veces varios nios quieren dar su punto de vista a la vez, lo que dificulta la comunicacin, adems en ocasiones ella tuvo el propsito de que hablaran los que no acostumbraban hacerlo y la cantidad de alumnos fue un obstculo. Mencion hay nios que necesitan mucho de su apoyo, y tuvo que acercarse a ellos, de lo contrario no trabajaban. Ella expres: A veces hay tantos nios que quieren participar y cuando les otorgo la palabra se les ha olvidado lo que queran decir.

La educadora mencion en algunas ocasiones requiere mayor espacio en el aula para dialogar formados en crculo con los nios. Seal que son muchos nios para evaluarlos, pues requiere estar cerca de ellos para registrar sus avances al mismo tiempo.

Otras dificultades.

La educadora percibi algunas dificultades que tuvieron que ver con las caractersticas de los alumnos, como cuando slo se presentaron cuatro a la clase, los nios se

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mostraron inseguros para participar; algunos hablaban muy bajito; o cuando Ramona no quera trabajar y cost trabajo que hiciera algo. Tambin seal, algunos padres de familia no ayudan a sus hijos con la tarea, lo cual repercute en la dinmica de trabajo del aula puesto que no todos los nios tienen la informacin y experiencia de realizar tareas con diferentes propsitos. Ciertas veces lleg a mencionar que los nios no le ponan atencin, atribuyndolo a su falta de inters por la temtica.

Manifestaciones de lenguaje escrito en la muestra de nios

El 17 de junio de 2009 observ el desempeo en la escritura de tres nios y una nia. Les mostr el cuento La peor seora del mundo y les pregunt dnde estara escrito el ttulo de dicho cuento, a lo cual todos sealaron las letras del ttulo en el cuento. Antes de comenzar a leerlo les mostr la primera pgina del cuento y les ped me indicaran con su dedo dnde se lee (el cuento tiene texto e imagen), todos coincidieron en que se lee en las letras.

Al plantearles una situacin problemtica consistente en la necesidad de comunicar a otra persona informacin importante, pero la cual no era posible comunicarlo a travs del lenguaje oral, ninguno de los cuatro nios sugiri que se hiciera a travs de un mensaje o recado escrito, sino a travs del telfono. Al sugerirles que podra escribir un recado lvaro dijo: Ah pues s, s, un mensaje; le puede escribir un mensaje para que lo lea. El texto construido por el pequeo grupo menciona lo siguiente: Querida hija: Voy a llegar tarde, para que no te asustes y no salgas a buscarme porque te puedes perder.

Esto me lleva a la conclusin de que con relacin a la nocin de la escritura todos saben que las marcas grficas dicen algo, que tienen un significado, pero no siempre tienen presente que podemos comunicarnos a travs del lenguaje escrito. Posiblemente est interfiriendo en ello el uso cada vez ms comn an entre los nios pequeos- del uso de los telfonos celulares, pues ellos hicieron mucha referencia a este aparato.

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Antes de comenzar a leer les pregunt hacia dnde se lee, a lo cual todos sealaron con su dedo los renglones del texto comenzando por el lado izquierdo para seguir la ruta hacia la derecha.

Sealando en las mismas hojas del cuento los nmeros de pgina, los cuestion con relacin a si ese signo se lee, pero todos ellos coincidieron en que los nmeros no se leen, se cuentan. Cuando les solicit que escribieran cmo les gustara que terminara el cuento La peor seora del mundo, todos volteaban a ver las paredes de la direccin (lugar donde se realiz el ejercicio de escritura) buscando la escritura de palabras que acostumbran ver en su saln de clases, los cuales sirven como referentes al momento de escribir. lvaro y Mario se esforzaron por recordar las letras que deban escribir de acuerdo con la palabra que queran registrar. Puesto que sonaban diferentes las slabas, anotaban signos distintos. lvaro hablando en voz alta dijo Esta es la primerita que trae mi nombre (a la vez que escriba A) y Que la seora ya no sea mala empieza con la s . Mario busc identificar al menos una letra convencional de cada slaba que deseaba escribir, deca para s mismo cul ser la , cul ser, cul es la , (quera escribir seora); se notaba angustiado, conflictuado. Esto no ocurri en el caso de Cristian y Mara Jos, pues se limitaron a escribir una serie de letras diferentes sin manifestar preocupacin por anotar la letra adecuada; sin embargo es claro que construyen lenguaje escrito, como el ejemplo de Mara Jos, quien lo manifiesta de la siguiente forma:

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Que sea buena. Que ya no les vuelva a pegar a los nios. Que respete las rdenes de los policas. Que a sus hijos ya no les d malos castigos, y que cuando saquen diez, que los felicite.

Mara Jos (6 aos, 8 meses)

Al disponerme a escribir el mensaje que los nios me dictaron, las expresiones para comenzar el recado fueron Querida hija (puesto que el recado era para mi hija) y Te escribo para que sepas.. Aunque estas expresiones pueden ser las utilizadas para comenzar una carta, considero que tambin son vlidas para escribir un recado o mensaje. De lo anterior deduzco con relacin a lo grfico de la escritura los cuatro alumnos valorados identificaron la direccionalidad de la escritura (escribimos de izquierda a derecha), as como la diferencia entre letras y nmeros, adems identificaron las caractersticas de la distribucin grfica en ciertos tipos de texto (que en este caso fue el recado). Sobre el descubrimiento de semejanzas y diferencias sonoras a partir del reconocimiento de grafas diferentes, nicamente dos de los cuatro manifestaron conocimiento (preocupacin, inters?) de la utilizacin de determinadas grafas a partir del sonido emitido al pronunciar las palabras que se deseaban escribir.

Les ped escribieran su nombre en la hoja donde anotaron el final del cuento. Tres escribieron perfectamente su nombre, pero al solicitarles escribieran el de otros compaeros solo Mario y lvaro escribieron el nombre de otro, aunque en ambos casos

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les falt una letra; Cristian no escribi su nombre con todas las grafas que le corresponden y al solicitarles a l y a Mara Jos escribieran el nombre de otros compaeros Cristian anota Jame queriendo escribir Jaime, y Mara Jos escribe riebi para anotar Paulina.

lvaro y Mario reconocen la relacin existente entre la letra inicial de su nombre y el sonido inicial que le corresponde. Mara Jos, aunque escribe bien su nombre y a Cristian le faltan algunas letras, ninguno de los dos identifican el sonido de la letra inicial. Las siguientes escrituras dan cuenta de las expresiones escritas de los nios con relacin a cmo desean que termine el cuento La peor seora del mundo, a la vez que se observa la forma de escritura del nombre del autor. No se agrega la de Mara Jos, puesto que ya ha sido incorporada en este texto.

Que la seora se volviera buena. Mario (6 aos, 4 meses)

Que no les pegue a los nios. Cristian (5 aos, 11 meses)

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Ya no sea mala la mam. Que no les eche limn en los ojos porque se van a morir y van a estar ciegos. lvaro Alejandro (6 aos)

Deduzco que con relacin a las caractersticas de la escritura hay avances sobresalientes en torno a la escritura del propio nombre, aunque no todos los alumnos identifican el sonido de la letra inicial de ste y la figura de la letra.

Todos los nios fueron capaces de construir mentalmente una idea tanto para definir un final para el cuento ledo como para redactar el recado o mensaje, y lo expresaron oralmente; por lo que llego a la conclusin de que los nios han desarrollado la capacidad de construir ideas personales.

3. Anlisis de resultados

Las competencias del Programa de Educacin Preescolar 2004 (PEP 2004) que se relacionan de manera directa con las estrategias de escritura planteadas en los Talleres Breves de Actualizacin Planeando estrategias de lecto-escritura son las siguientes: las competencias Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien y Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios se relacionan con las estrategias dictado y escritura por s mismos; la competencia Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura puede ser ampliamente favorecida con la estrategia escritura del propio nombre.

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Al ver el trabajo de la educadora cuando desarrolla situaciones de escritura, al entrevistarla, analizar las producciones de sus alumnos, el registro de logros y dificultades de ellos con relacin a la escritura y la revisin de sus planeaciones, observo relacin entre los aprendizajes que reflejan y el desarrollo sistemtico de las estrategias de escritura planteadas en las guas de los Talleres Breves de Actualizacin Planeando estrategias de lecto-escritura.

La educadora est consciente de la importancia de favorecer la escritura en sus alumnos, por lo que se observa aprovecha cualquier campo formativo para inducirlos hacia el conocimiento de las propiedades o caractersticas del sistema de escritura; desafortunadamente en las guas de los Talleres no se plantean con claridad las caractersticas del sistema de escritura y se omiten las propiedades (segn Nemyrovsky) de la lectura. Me parece relevante incluirlo porque ello da claridad a los lectores sobre los aspectos que requieren ir comprendiendo los alumnos en el acercamiento al lenguaje escrito y de manera especfica al sistema de escritura, evitando que la enseanza y el aprendizaje se produzcan por mera casualidad. An as, la docente consider los referentes que ya posea y que pudo reafirmar -tal vez incrementar-, considerados al interior de los textos incluidos en las guas de los TBA.

Para la docente ha sido importante que sus alumnos tengan clara la funcionalidad del lenguaje escrito, pues tanto las actividades que realiza con los nios como su actitud frente al proceso de enseanza-aprendizaje de los nios y las manifestaciones de ellos, nos indican que la maestra concibe la escritura como una herramienta y como un objeto de conocimiento no supeditado exclusivamente a la clase de escritura, sino como un recurso necesario en cualquier otro campo del conocimiento y de la accin humana, adems de favorecerlo a partir de la lengua escrita como objeto total, es decir, asume desde el principio el trabajo con textos completos, sin fragmentar la lengua escrita, lo cual indica que para ella la escritura no es una suma de palabras sin sentido.

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Ciertamente se observan avances en el lenguaje escrito de los nios, aunque con las expresiones que aqu utilizo estoy generalizando, pues en el grupo encontramos una diversidad de niveles de desempeo en los alumnos; con esto quiero decir que no todos los nios van aprendiendo a la misma velocidad, ni logran captar los aprendizajes de la misma forma, lo cual considero- obedece a su ritmo personal de incorporar los conocimientos, influyendo tambin el entorno que los rodea y del cual reciben estmulos especficos.

La educadora va alcanzando algunos logros puesto que confa en sus alumnos: asegura que tienen la capacidad para aprender y desarrollarse, y acta en consecuencia. Su actitud manifiesta que no ve a sus alumnos como sujetos ignorantes porque an no han sido enseados, por el contrario, puesto que los considera poseedores de conocimientos, indag lo que saben, en funcin del propio trabajo cognitivo de cada uno. Cree que pueden apropiarse del lenguaje escrito, y partiendo del contexto familiar, comunitario y escolar donde sus alumnos se desarrollan dise situaciones didcticas retadoras a los conocimientos ya posedos, para ir accediendo a otros ms complejos. Muchas de sus expectativas fueron cubiertas con las

manifestaciones de la mayora de sus alumnos, pues los nios muestran una serie de capacidades que les permiten ir avanzando en la construccin del lenguaje escrito. Si bien es cierto que las expresiones no son muy largas, s son ideas coherentes, producto de un cuestionamiento constante a s mismos sobre lo que desean escribir.

Las producciones grficas de los alumnos indican que ponen en juego su actividad de razonamiento al definir por s mismos lo que quieren escribir y el signo que utilizarn, el cual no siempre es la letra correcta, pero se observa que ya no realizan dibujos para comunicarse por escrito ni hacen pseudo grafas; adems diferencian las caractersticas de algunos tipos de texto. Un ejemplo se muestra en el siguiente registro.

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La tortuga viaja en el agua

Algunos nios comienzan a identificar propiedades ms complejas de la escritura, como la segmentacin en el texto, lo cual les va dejando ver que una frase est formada de palabras; tambin unos pocos van transitando sobre la escritura correcta de stas, con lo que se observa el desarrollo de las capacidades de atencin, visualizacin y memorizacin de la escritura, lo cual da cuenta del manejo ortogrfico de las mismas.

Considero que reconocer en sus educandos las capacidades que poseen para acceder a los contenidos curriculares del PEP 2004 le ha permitido el desarrollo y aprendizaje de sus alumnos de forma concreta, a la vez se percibe que la docente tiene una visin diferente del sujeto que aprende. Es claro que al dar a los nios una especie de voto de confianza, les permite construir, inventar y plantear sus problemas, obteniendo resultados espectaculares. Dmonos cuenta que los resultados que ahora analizamos estn ubicados en el nivel preescolar, son los antecedentes, las bases, los rudimentos de las potencialidades que pueden desarrollarse en los nios al continuar siendo estimulados de esta manera en su proceso de formacin.

Cuando analic las manifestaciones de los nios tanto en sus expresiones orales y en los escritos que realizaron, me percat que han ido desarrollando las capacidades para construir ideas y expresarlas a partir de textos que necesitan realizar para resolver alguna situacin.

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La estrategia de escritura del propio nombre se trabaj frecuentemente; la docente la incorpor en cada palabra que dese plasmaran por escrito; aprovech cualquier situacin para escribir junto con los nios. Por ejemplo, una actividad cotidiana fue escribir la fecha en el pizarrn, para ello anotaban el nombre del da de la semana y el mes, con esto retomaban invariablemente la identificacin de la letra inicial de los nombres de los alumnos del grupo. Ello ayud a que cuando los nios requeran escribir otros textos hicieran uso de las letras de los nombres de sus compaeros, los cuales siempre estuvieron ubicados en carteles dentro del aula, e incluso hicieron uso de otros letreros ubicados en diversas partes del aula. El inters de la docente es que vayan reconociendo stas en otras palabras, para ir expresando sus ideas grficamente,

acercndose a la forma convencional de la escritura.

Observ su intencin de favorecer la construccin de ideas de los alumnos a travs de la estrategia de escritura el dictado. Ello permiti se despreocuparan por los signos grficos a utilizar, para centrarse en la forma apropiada de escribir el tipo de texto. En el grupo observado se percibe los nios llegan a manejar algunos aspectos de la

composicin de textos en situaciones de escritura, an cuando todava no pueden representarlos por s mismos. Algunas veces not la educadora daba forma a las ideas de los nios, con lo cual no respetaba sus formas originales de expresin. Ello es relevante porque una de las intenciones de esta estrategia es que los nios se percaten de las formas ms adecuadas de expresar algn mensaje escrito, realizndolo en colectivo para recibir las ideas de sus compaeros a travs del ensayo y error. Implicaba que una vez que llegaran a acuerdos entre los compaeros se decidiera cmo deba registrarlo la maestra de manera clara. Ya Ferreiro hace el sealamiento de que mientras el docente conserve para s mismo el rol de corrector impide a los nios trabajar esta cosa tan importante consistente en hacer responsable de su texto a los nios. Con esto me queda clara la necesidad de que cada una de las guas de los TBA (o sesiones) considere una vez analizados individual y colectivamente los anexos correspondientes a cada estrategia de escritura- un apartado donde las participantes definan y registren las caractersticas de cada estrategia planteada.

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A travs de la estrategia del dictado se propici el desarrollo del razonamiento, la participacin en la construccin del texto, la iniciativa, la construccin de ideas personales y grupales, la escucha, la observacin de las formas grficas y la direccionalidad de la escritura.

Un aspecto considerado en las guas de los TBA es la organizacin del grupo para realizar las actividades. Atendiendo las sugerencias planteadas en las guas de los TBA la educadora planific situaciones didcticas variando intencionalmente la organizacin del grupo. Las actividades de escritura se desarrollaron en pequeos equipos, individualmente y en grupo total. Sin duda esta organizacin desafi a los nios, porque aunque fuera la misma actividad -por ejemplo inventar un cuento y escribirlo-, el conflicto cognitivo a que fueron expuestos fue distinto en cada modalidad de trabajo, implicando a los nios esfuerzos diferentes; como cuando fueron puestos en situacin de aprendizaje comn al estar en contacto con sus pares a partir de intereses, conocimientos y necesidades compartidas, se identifica la socializacin en su sentido ms amplio. Esta situacin privilegiada fue aprovechada para compartir entre los nios el proceso de comprensin de la escritura, a travs de sus intercambios.

Al tratarse de construir un texto grupal donde la maestra fue quien escribi lo que los nios le dictaron, los indujo a entablar una necesaria comunicacin oral con el grupo, vindose precisados a respetar las ideas que otros compaeros tuvieron y que

contribuyeron a enriquecer el texto construido, a la vez que les permiti reflexionar sobre la forma ms clara de expresar por escrito aquello que deseaban producir, tanto aportando sus propias ideas como comprobando que las de sus compaeros eran apropiadas. Cuando este mismo tipo de actividad fue realizado en equipos de entre seis y cuatro compaeros les implic una discusin ms cercana donde sus ideas podan fluir con mayor facilidad puesto que las oportunidades de participacin eran ms frecuentes y seguras al ser menos elementos, aunque ello exigi un desempeo ms independiente, pues la docente no estuvo con ellos durante toda la actividad, pues estuvo auxiliando y cuestionando a los diferentes equipos. Algunas ocasiones la

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educadora mencion realizara las actividades por equipos, pero al momento de realizarlas stas fueron individuales o grupales, lo cual deja ver la dificultad para integrar el trabajo colectivo en las tareas de enseanza.

Cuando los alumnos fueron puestos en situacin de escribir por s mismos las actividades se realizaron en equipo o individualmente. Hacerlo en pequeos equipos les dio la oportunidad de preguntar a sus compaeros los signos requeridos para formar palabras tiles. Esto puede conducir a la dependencia de algunos chicos, aunque no todos se manifestaron de esa manera, pues la mayora de las veces los alumnos se apropiaron de las construcciones cognitivas de sus compaeros. Muchas veces las escrituras no eran alfabticas, pero interesa resaltar el gusto, la iniciativa y seguridad de ellos para hacerlo y de esta manera inventar y comparar sus escrituras con las de otros compaeros, lo cual es un referente para corroborar sus hiptesis de escritura y avanzar. Nemirovsky afirma que se trata de acercar a los nios al lenguaje de los libros y no el lenguaje de los libros al de los nios, de manera que no cualquier cosa merece la pena de ser leda o escrita: como leer y escribir planas, fichas, cartillas, ejercicios y textos que no interesan ni comunican ni transmiten ni emocionan ni informan ni divierten.

Las situaciones didcticas desarrolladas por la educadora al utilizar la estrategia escritura por s mismos siempre consideraron la realidad de sus alumnos, esto es, relacion las competencias del PEP 2004 con las necesidades e intereses de sus alumnos, tomando en cuenta su contexto para escribir utilizando los recursos grficos hasta el momento utilizados por ellos.

Tratar de desarrollar competencias de escritura resulta complicado cuando el grupo es numeroso. La educadora Carmen Alcaraz cuenta con un grupo de veinticinco nios, aunque regularmente asistan veintitrs tambin es un problema, pues mencion la docente- es frecuente que varios nios quieran dar su punto de vista al mismo tiempo y

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cuando la maestra les otorga la palabra algunos nios ya han olvidado lo que queran decir. Tambin enfrent dificultades al utilizar la estrategia escritura por s mismos, pues como los alumnos se encuentran en el momento inicial del proceso de alfabetizacin, sus inquietudes y dudas sobre las letras que utilizaran los inquietaba, pues, dado que saben que las palabras tienen una escritura especfica, se apoyan mucho en la estrategia escritura del propio nombre, la cual les da referentes sobre las letras adecuadas de acuerdo al sonido que emiten al oralizar la palabra que desean escribir. Ello requiri mucho de la intervencin personalizada de la docente, para hacerlos reflexionar sobre la letra inicial de la palabra que necesitan escribir a partir de otras que conoce, como las de su propio nombre y las de sus compaeros. Un observable fue las solicitudes de apoyo que la maestra reciba (varias a la vez), y, aunque algunos nios se apoyaban entre s y otros salan adelante con sus propios recursos, contar con una asistencia media de veintitrs alumnos resultaba excesivo para poder otorgar la mediacin que ellos necesitaban para continuar avanzando en la construccin del lenguaje escrito.

Una actitud constante de la educadora fue la de interesarlos en el trabajo a partir de las vivencias de los nios y de los conocimientos que ya poseen. Cuando sus alumnos solicitaban su apoyo o ella perciba que lo requeran, se acercaba a ellos con actitud colaborativa; los cuestionaba para que por s mismos llegaran a la conclusin de lo que deban hacer, les repeta las consignas para asegurarse que esta haba quedado clara y profundizar sobre ella. Esta actitud permea la dinmica de trabajo con las estrategias de escritura propuestas en las guas de los TBA. La estrategia de escritura transcripcin fue utilizada por la docente cuando los alumnos realizaron la escritura por s mismos. Puesto que en los textos que producen los nios utilizan sistemas de escritura no convencionales, es decir, no se ubican en la etapa alfabtica, se hizo necesario transcribir sus escrituras sobre todo en los casos en

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que su lectura tendra que ser interpretada por otros lectores. Esto fue as, por la dificultad ya mencionada que se relaciona con la cantidad de alumnos; la tarea sera verdaderamente agobiante, y de hecho imposible, si la educadora tuviera que transcribir cada texto que los nios realizan, por ello nicamente se realiz esta tarea con los textos de uso social, es decir, aquellas escrituras que otras personas leeran.

Esta estrategia no fue trabajada suficientemente con padres de familia, es decir, no constituy un aspecto significativo entre stas y la escuela, donde se aprovechara su apoyo en beneficio de los pequeos; como tampoco para que conocieran y se compenetraran en esta dinmica para introducir a sus hijos al lenguaje escrito. Es conocida la importancia de la colaboracin entre la escuela y las familias propiciando un espacio democrtico, estimulante y amable de convivencia cultural que permita trabajar con los nios situaciones didcticas acordes a sus experiencias de vida, adems de contar con el apoyo de los padres de familia, lo cual contribuye en una estimulacin permanente a los pequeos.

Que en las paredes del aula estn colocados letreros, carteles o letras aisladas tiene un propsito para la educadora: enriquecer el ambiente alfabetizador, pues ste no slo consiste en la mediacin, acompaamiento u orientacin de la docente para con sus alumnos, sino proporcionarles referentes grficos que posibilite escriban siguiendo los modelos establecidos, ya sea por la visualizacin de las palabras o porque copien las grafas, dndoles seguridad para expresar grficamente sus ideas.

Cabe la reflexin de que no basta con un ambiente alfabetizador para alfabetizar a las personas, porque si fuera as no habra analfabetos en las ciudades (caso distinto en el medio rural-marginado, donde se pueden encontrar casi nada de portadores de texto). Adems del ambiente alfabetizador debe haber alguna intervencin especifica: la transmisin social entre pares, entre un individuo que desconoce y la gua de otro que lo domina, aquella donde el lenguaje oral se hace indispensable.

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Por otra parte, la educadora no realiza una evaluacin individual de

cada uno,

solamente de quienes sobresalen ms, ya sea por sus dificultades en el aprendizaje o por sus avances. Los registros de la educadora sobre los aprendizajes de los nios son considerados por ella posteriormente, por ello su intervencin con cada alumno depende de las evaluaciones realizadas, as como de la dificultad agregada a las situaciones didcticas planeadas.

La docente utiliza la estrategia del copiado ocasionalmente; casi siempre cuando pide a los nios construyan una frase para trabajar su significado en tareas que realizarn. Procura evitar la simple produccin de marcas grficas por parte de los nios, dando paso a la interpretacin de esas marcas grficas. Ya Chomsky nos ha indicado no debemos confundir escritura con copia de un modelo externo (salvo en lo que se refiere a las letras mismas); en cuanto a esto la educadora sabe que la evolucin de la escritura no depende de la mayor o menor destreza grfica del nio, de su mayor o menor posibilidad de dibujar letras como las nuestras, sino su nivel de comprensin de la utilidad de dichas marcas; para ella continan siendo importantes las ideas que sus alumnos quieren representar.

Que los padres de familia no apoyen lo suficiente a sus hijos en el dominio del lenguaje escrito ha provocado mayor lentitud en el proceso de aprendizaje de los nios, y ha requerido a la docente mayor esfuerzo en su mediacin.

En la muestra de alumnos sometidos a escrutinio cognitivo (cuatro nios) observ el siguiente desempeo:

Los nios saben que los signos impresos en textos que circulan a su alrededor comunican algo, y para leer comenzamos de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha (as sucede en nuestro idioma), lo cual muestra su conocimiento de algunas propiedades o caractersticas del sistema de escritura; aunque se observa no tienen

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presente de manera inmediata la escritura como un recurso para comunicarse en este caso- a travs de la distancia.

Los nios identifican el ttulo de los textos tanto en cuentos como en algunos otros escritos, como la carta. Reconocen la estructura del mensaje o recado, el cuento, la carta y la adivinanza, aunque otros tipos de texto como el instructivo, la leyenda, el trabalenguas, la poesa son novedosos para ellos, lo cual refleja que la educadora hace poco o nulo uso de estos.

Han logrado diferenciar entre nmeros y letras, por ello no los incluyen si no se hace referencia a stos, lo cual muestra un buen avance, pues es comn que a esta edad, si los nios no han reflexionado lo suficiente sobre el sistema de escritura, confundan ambos tipos de signos y los utilicen indistintamente al escribir sus ideas. Hay variedad en el dominio de las caractersticas del sistema de escritura. Por un lado dos nios necesitan utilizar las letras convencionales para expresar las ideas que han formulado, se conflictan para recordar la que corresponde a las palabras que desean registrar; en cambio otros dos, an cuando estn conscientes de que las ideas las expresamos a travs de signos arbitrarios, con seguridad trazan diversidad de grafas, que ya no corresponden a pseudo letras.

Importa resaltar que una de las intenciones del nivel preescolar con relacin al acercamiento de los alumnos al lenguaje escrito se observa logrado en este grupo, pues cada uno construye ideas personales y no titubean al querer registrarlas, no todos convencionalmente, pero van en camino hacia ello. A manera de conclusin considero que la estrategia escritura del propio nombre ha contribuido para que los alumnos inicien el conocimiento y utilizacin de ste sistema, ello se refleja en algunos nios al esforzarse por recordar cul letra de las conocidas por ellos deben utilizar para manifestarse por escrito, pues es necesario mencionar que

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la educadora Ma. del Carmen no acerc a sus alumnos al lenguaje escrito a partir de actividades tradicionales como la memorizacin del alfabeto, el llenado de planas con letras, palabras y frases sin sentido para los nios ni libros comerciales que inducen a la escritura.

La definicin del mtodo utilizado en la investigacin y la elaboracin de los contenidos desarrollados a partir de las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, me permiti precisar aquello que deseaba resaltar, dndome la oportunidad de identificar la viabilidad de la propuesta de innovacin, as como los contenidos que es necesario incrementar.

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Conclusiones

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Conclusiones

os cambios que a nivel mundial se han generando en los ltimos tiempos nos exigen capacidades distintas a las que en aos anteriores nos era posible incrustarnos en el mbito social y productivo. Ahora competimos con pases

que muestran mayores avances que el nuestro, lo cual no sera preocupante si no fuera porque ello limita nuestro acceso a la adquisicin de recursos necesarios para impulsar mejores formas de vida en nuestro pas. Ello implica la transformacin de las maneras como favorecemos el desarrollo y aprendizaje de nuestros nios en las escuelas. Nuestra realidad en el mbito educativo an se encuentra ubicada en un tratamiento pedaggico rebasado cientficamente.

La transformacin de las prcticas en el aula requiere investigar aquellas reas que necesitan ser fortalecidas, con el propsito de crear un plan de accin que implique la elaboracin de una propuesta de mejora, siempre sujeta al anlisis de quienes la implementarn, para realizar los cambios que la hagan vlida. Con esta reflexin como punto de partida y pensando retrospectivamente en las relaciones pedaggicas que se han dado entre los diversos agentes que influimos en la formacin de los preescolares, surge la inquietud de atender una parte de la currcula del Programa de Educacin Preescolar 2004: el lenguaje escrito.

Documentarme a travs de algunos registros archivados haca algunos aos, me dio elementos para definir que efectivamente la utilizacin del lenguaje escrito por los alumnos deba ser atendido, sobre todo para evitarles futuros obstculos al acceder a los conocimientos que en otros campos del conocimiento es necesario dominar. Sin duda, haber aplicado situaciones didcticas que me permitieran tener un punto de vista ms real de las dificultades que tienen los nios para utilizar el lenguaje escrito, fue un valioso referente que incorpor a los resultados ya obtenidos. Al cruzar las diversas

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informaciones reafirm la necesidad de dialogar con la supervisora, directoras y docentes de la zona escolar nmero 2 sobre el ideal de no limitar la accin educativa al dominio del sistema de escritura, es decir, al alfabeto espaol, sino que, a partir de la construccin de ideas que den respuesta a lo que necesita comunicar el alumno,

incursione en la produccin de textos tiles para s mismo. Se hace conveniente que se estimule en ellos la iniciativa, seguridad y confianza para construir ideas y expresarlas oralmente, antecedente indispensable para la elaboracin de textos tiles.

El problema identificado me dio pie para puntualizar la pregunta de investigacin y los objetivos de este trabajo. Ello permiti acotar mis intenciones en la investigacin evitando desvos innecesarios que confundieran las indagaciones.

Documentarme sobre lo que estudiosos del desarrollo de la escritura en edad temprana han descubierto y el observar su aplicacin en el aula, me dieron ideas necesarias de incorporar a la propuesta de innovacin denominada Planeando estrategias de lectoescritura. Comenzara por cambiar el ttulo de sta por el de Estrategias para favorecer el lenguaje escrito. Al disear la propuesta utilic el trmino lecto-escritura porque era el referente que en esos momentos manejaba, sin embargo al ir dando contenido a este documento, me fue quedando claro que an cuando la enseanza y aprendizaje de la escritura se dan simultneamente era necesario enfatizar que se investigara slo sobre lo que hace referencia a la escritura; de forma tal que el contenido del Taller incorpora cuatro estrategias de escritura.

Tericos como Lev Vigostky y Paulo Freire me ayudaron a ubicar mi objeto de estudio en el mbito del conocimiento social, donde las formas de relacin entre maestras y alumnos definen lo que habr de aprenderse y lo productivo que ello puede llegar a ser en la formacin efectiva de los nios; en su incorporacin a las exigencias sociales y escolares a que est y estar sujeto el alumno. As mismo, el nfasis que hacen de la relacin no slo entre adultos y menores, sino entre los mismos pares -es decir, entre nios de edades aproximadas-, a travs de una dinmica de dilogo que permite

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compartir saberes y experiencias en un marco de respeto hacia lo que cada uno es y conoce -lo cual es la plataforma de arranque para incorporar nuevos aprendizajes- me dieron idea clara de la importancia de partir de situaciones didcticas que desafen aquello que los nios ya dominan, atendiendo as a la diversidad.

Los conceptos de investigadoras como Emilia Ferreiro, Margarita Gmez Palacio, Ana Teverosky y Myriam Nemirovsky contribuyeron para que comprendiera la diferencia entre el sistema de escritura y el lenguaje escrito, las implicaciones que tiene al utilizarlo cotidianamente como un recurso til para la vida, desde el momento en que este aprendizaje es inducido hacia los alumnos.

Los textos de Kenneth Goodman, Yeta Goodman, Frank Smith y Daniel Cassany me dieron elementos para reforzar la idea de la enseanza de la escritura con un sentido significativo para los alumnos, donde las habilidades del pensamiento entran en juego para construir ideas no fragmentadas, sino a partir del lenguaje integral y con significado.

De Molinari y Castedo -investigadoras a partir del trabajo sistemtico en las aulas preescolares- tom los referentes metodolgicos y didcticos que ellas con su hacer construyeron. Ello permiti incorporar a la propuesta estrategias de trabajo generales que dieran idea a las docentes a travs de las guas de los Talleres-, de las sugerencias para abordar la escritura en el aula.

Cada uno de los investigadores mencionados contribuy en el diseo y sentido para la propuesta. Fue interesante notar que unos y otros toman referentes sealados por sus colegas para dar nueva forma a sus propios conceptos, o bien, marcan coincidencias, lo cual me dio seguridad para utilizar los resultados de sus investigaciones. An cuando el contenido de los Talleres Planeando estrategias de lecto-escritura fue analizado por el personal docente y directivo en 11 de 12 planteles, el seguimiento slo

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se llev a cabo en la prctica de una docente, pues se plante conocer profundamente su intervencin pedaggica en el desarrollo del lenguaje escrito de sus alumnos. De ah que el mtodo seleccionado fue el estudio de caso, de acuerdo con Sampieri, porque a partir del estudio de un grupo se puede saber qu pasa con otros en condiciones similares. Utilizar este mtodo de investigacin me permiti ver con detalle las manifestaciones del hacer docente y las respuestas de los alumnos.

En cuanto a los resultados observados en la educadora sujeta a observacin sealo que las particularidades y anlisis especficos de los resultados de la accin docentealumnos se han explicitado en los apartados que incluyen la matriz de contenido de las diecisis observaciones realizadas al grupo enfocado (cuatro horas cada una), la descripcin del informe de resultados observados y el anlisis de resultados. De ello concluyo que es importante visualizar que la escritura se encuentra inmersa en todos los campos del conocimiento, es decir en todas las materias, asignaturas o como desee llamrsele a la distribucin de los contenidos curriculares de un programa educativo. Esto implica incluir actividades de escritura en ellas en el momento en que se haga necesario registrar las ideas o conclusiones, y no considerar la enseanza de la escritura como una materia separada del resto, donde slo se ensea a escribir letras, slabas o frases sin sentido comunicativo.

Que los nios construyan mentalmente ideas y las expresen grficamente a travs de signos, es posible. Si bien es cierto que en el nivel preescolar an no dominan el conocimiento grfico y sonoro del alfabeto, lo que tiene mayor importancia en su formacin al referirnos al lenguaje escrito es que tengan claridad sobre lo que desean transmitir. Podr alguien negar que es incierto, quiz imposible, asegurar que los nios entre los 4 y 6 aos de edad pueden llegar a desarrollar el lenguaje escrito, incluyendo la graficacin aceptada socialmente? Recordemos los esfuerzos realizados durante treinta aos por Finlandia, el pas con xitos asombrosos en materia educativa a nivel mundial, (esto corroborado por las evaluaciones internacionales PISA [Program for International Student Assessment] del ao 2000); pas donde la organizacin

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institucional de la educacin inicial ha consistido en que a partir de los 7 aos los nios comienzan normalmente el aprendizaje de la lectura (y escritura, debemos suponer). Antes de esto, en el Jardn de Nios (de 1 a 6 aos) y en la educacin preescolar (de 6 a 7 aos) se pretende sobre todo despertar las aptitudes de los nios, sus habilidades y su curiosidad (Cero en conducta 2008, p 11). Esto nos lleva a entender la necesidad de no violentar el desarrollo y aprendizaje de los nios, sino ser consistentes al introducirlos en el desarrollo de habilidades que los lleven a entender la necesidad de la escritura, como paso fundamental, e incorporar otros referentes bsicos para el dominio del lenguaje escrito.

Alcanzar logros en el lenguaje escrito requiere no desesperar. Entender que los nios se encuentran en pleno desarrollo de sus capacidades, dio pauta a la educadora para darles tiempo a sus alumnos para la construccin mental de sus ideas y posteriormente expresarlas oralmente y/o escribirlas. Con este trabajo se reafirma que los niveles de logro de los alumnos dependen de mltiples factores estimulantes de su desarrollo, como los padres de familia, la comunidad donde se desenvuelve, la estimulacin docente, la interaccin grupal escolar, sus caractersticas congnitas, entre otras. Fue notorio lo heterogneo del grupo, pues algunos nios avanzaron ms que otros en sus formas de expresin tanto en la construccin de ideas como en la iniciativa para registrarlo por escrito, an con relacin a la utilizacin de algunas caractersticas del sistema de escritura, como lo es el uso de letras convencionales.

Una intervencin que induzca a los nios hacia el reconocimiento de la forma como socialmente nos comunicamos por escrito y las maneras rudimentarias como lo hacen los ms pequeos, permite su avance con mayor rapidez y firmeza hacia la convencionalidad de la escritura. En el grupo observado a todos les qued claro con cierta prontitud qu es dibujar y qu es escribir, situacin que anteriormente causaba dificultades para acceder a la escritura, y a la educadora impulsar este aprendizaje.

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Sin duda el grupo se aliment a s mismo al externar sus opiniones, pues ello permiti que otros (no todos) entendieran y se apropiaran de conocimientos an no del todo definidos en ellos. El trabajo en pequeos equipos resulta complicado en este nivel de edad, pero con las consignas apropiadas y la constancia, es una dinmica de trabajo que permite a los nios aprender ms y mejor. El aprendizaje entre pares ya sea en binas o equipos no es una forma de organizacin grupal que haya rendido muchos frutos, pero s contribuy en el avance grupal.

Resultados como estos no me resultaran significativos si no contara con referentes sobre los obtenidos en el aprendizaje de los alumnos sin aplicar la propuesta, y sobre todo considerando que la educadora Carmen nunca instruy a los nios para que realizaran las tradicionales planas de letras, palabras y frases aisladas de contenido significativo, ni utiliz libro alguno para ensear a leer y escribir a sus alumnos. Antes bien foment el uso de diversos textos para cumplir funciones especficas, y la construccin de stos dirigidos a destinatarios reales.

Considero que este grupo de pequeos va en camino consistente del lenguaje escrito, lo que le dar la oportunidad de apropiarse con soltura del sistema de escritura una vez su maestro de primaria utilice algn mtodo especfico de enseanza para acceder a l. Aunque lo ms importante lo han ido construyendo con ayuda de la educadora: pensar, construir ideas lgicas, coherentes que les sirven para expresar por escrito lo que necesitan.

Sin embargo, con el propsito de dar mayor claridad sobre las implicaciones del lenguaje escrito a partir de reflexiones ms concretas, considero importante incorporar a los Talleres Planeando estrategias de escritura, los contenidos sealados en el anexo 10.

Es posible que sobre quien recae la aplicacin de nuevas estrategias para favorecer la escritura en los nios, lo incorpore a su tarea cotidiana en el aula nicamente en el

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tiempo en que la investigacin se realice, por lo que se ve necesario hacer una evaluacin constante de los resultados que permitan a la docente ir cambiando sus perspectivas en torno a las formas de abordar este objeto de conocimiento. Gonzlez y Escudero (1987) sealan que la multidimensionalidad del cambio cobra su autntico significado en la prctica, puesto que los maestros pueden cambiar slo

superficialmente al aprobar ciertas prcticas sin vivenciarlas. Compartir con otras educadoras la experiencia de aplicacin puede ser tambin una forma de conducir hacia la transformacin.

La disposicin de la educadora cuya prctica fui observando determin la definicin de lo apropiado o no de la propuesta Planeando estrategias de lecto-escritura, pues su inters por acercar a sus alumnos al dominio de la escritura sin contraponerse con el enfoque metodolgico para trabajar las competencias de escritura del Programa de Educacin Preescolar 2004 fueron elementos que la animaron a continuar. A este factor se une la aceptacin de la directora del plantel, pues al estar informada de las implicaciones en la aplicacin de las estrategias -cuya dinmica fortaleca el trabajo con el PEP 2004-, se confabul con la investigacin y me permiti acceder al plantel.

Que la docente Carmen se percatara de los resultados en sus alumnos, a partir de la estimulacin que cotidianamente les ofreca, ha generado su inters por continuar desarrollando la escritura de los nios, con la organizacin y mejora de actividades de escritura como las que plane durante el tiempo de la investigacin, incluyendo una actitud que propicia este tipo de aprendizajes. Habr de considerarse que los cambios no son fciles ni rpidos. La lucha contra las inercias para desarrollar el trabajo de acuerdo a lo que se transmite de generacin en generacin y que tiene que ver con el cambio de ideologa, no solo del personal docente, sino tambin de los padres de familia, ser un reto a considerar.

Creo que gran parte del xito de un proyecto de innovacin depende de la definicin de un problema real y urgente, el diseo de una alternativa apropiada, eleccin del mtodo

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e instrumentos adecuados y un seguimiento constante, as como una evaluacin consciente. Considero que estos elementos han acompaado este trabajo produciendo resultados en la investigacin.

Al lector de este trabajo le propongo reflexionar sobre las implicaciones del lenguaje escrito como una forma de comunicacin que va ms all del dibujo convencional de letras, pues esto corresponde solo al dominio de algunas caractersticas o propiedades del sistema de escritura. La construccin mental, y an ms, la expresin oral de las ideas son parte de las funciones mentales superiores que como humanos poseemos y debemos desarrollar; no sirve de mucho conocer y escribir el alfabeto si no sabemos utilizarlo para expresar las inquietudes e ideas que nos ayudan a resolver situaciones vividas cotidianamente. No vale la pena favorecer solamente las funciones mentales inferiores, aquellas de las que los animales pueden nicamente disponer, y que corresponden a la memorizacin y la mecanizacin de los aprendizajes, a las sensaciones, la atencin reactiva, la memoria espontnea y la inteligencia sensomotora; habremos de inducir a nuestros nios hacia el desarrollo de las funciones mentales superiores, es decir, a pensar, conducirlos hacia la percepcin mediada, la atencin dirigida, la memoria deliberada y el pensamiento lgico.

Me resta decir que queda pendiente difundir entre las educadoras la necesidad de reflexionar sobre las formas utilizadas para acercar a los nios a la escritura, para considerar la alternativa aqu propuesta como un recurso que les permitir pasar del mero conocimiento del alfabeto a la utilizacin de ste para comunicarse. Ser interesante evaluar los resultados en el aprendizaje del lenguaje escrito de los nios a partir del registro sistemtico, para reorientar el proceso de enseanza.

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Anexos

Anexo 1
Nombre del plantel JARDINES DE NIOS DE EDUCACIN PBLICA CON DIRECTORA TCNICA Nmero de Aos de Domicilio Directora docentes por Escolaridad servicio grado

Edad

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Angelita Betancourt Bejar

Mexcalli esquina con Tepamilt, Col. Villa Ixcalli Villa de lvarez, Col. Roberto Surez Olvera S/N Col. Ramn Serrano Villa de lvarez, Col.

Una docente con normal bsica Licenciada en Educacin Preescolar 9 aos de servicio como docente frente a grupo y 4 aos como directora interina sin grupo 36 aos de edad 3 educadoras atienden tercer grado 2 educadoras atienden segundo grado Dos docentes con Licenciatura en educacin preescolar Una docente con Maestra en educacin Cuatro docentes con normal bsica en educ. preesc. Tres docentes con Licenciatura en educacin Preescolar Entre 15 y 20 Una docente con siete meses como interina Entre 29 y 53 aos Entre 26 y 44 aos

Entre 2 y 25

Normal bsica educacin preescolar Especialidad en nios con problemas de aprendizaje 16 aos de servicio como docente frente a grupo y dos aos como directora interina sin grupo 43 aos de edad

Isaura Pamplona

3 educadoras atienden tercer grado 4 educadoras atienden segundo grado

Se entiende por directora tcnica aquella persona que tiene la funcin de dirigir el plantel sin tener la responsabilidad de atender un grupo de alumnos.

Nombre del plantel CIHMA S.C.

Domicilio Cristbal Coln No. 69 Centro Villa de lvarez, Col. Xalln No. 34 Col. Villas de Bugambilia Villa de lvarez, Col Juan Torres Virgen No. 36 Centro Villa de lvarez, Col. Paseo de Bugambilia No. 224, Villa de lvarez, Col.

JARDINES DE NIOS PARTICULARES CON DIRECTORA TCNICA Nmero de Directora docentes por Escolaridad grado Una educadora Tres con Normal bsica de educacin en 3 Licenciatura en primaria Una educadora educacin 51 aos de edad. en 2 preescolar Una educadora en 1 Una educadora Lic. en Pedagoga en 3 Tres con 1 aos de servicio Una educadora Licenciatura en 31 aos de edad en 2 educacin Una educadora preescolar en 1 Una docente con Una educadora Normal bsica de en 3 educ. preescolar Contadora Pblica Una educadora Una Licda. en Cinco aos de servicio en 3 y 2 educacin especial 32 aos de edad Una educadora Una Licda. en en 2 y 1 educ. preescolar Una educadora en 3 Tres con Normal bsica de educacin Una educadora Licenciatura en primaria. en 2 Educacin Nueve aos de servicio Una educadora Preescolar 53 aos de edad. en 1

Aos de servicio

Edad

Entre 7 y 18

Entre 32 y 35 aos Entre 29 y 31 aos

Centro de Desarrollo Infantil Tierra y Libertad

Entre 5y7

Entre 1 y 22

Entre 25 y 62 aos

Harvard

Villa de lvarez

Entre 1y5

Entre 29 y 38 aos

JARDINES DE NIOS CON DOCENTE FRENTE A GRUPO ENCARGADA DE LA DIRECCIN DE LA ESCUELA Nombre Sosteni Nmero de docentes por Aos de Domicilio Escolaridad Edad del miento grado servicio

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plantel Conocido Ejido La Esperanza Coquimatln, Col. lvaro Obregn No. 120, Centro Comala, Col. Manuel lvarez No. 36 Centro Villa de lvarez, Col. Juan Escutia No. 83 Centro Villa de lvarez, Col. Av. Pablo Silva Garca No. 622 Col. Centenario Villa de lvarez, Col. Zaragoza No. 232 Col. Alta Villa Villa de lvarez, Col. Antonio Barbosa Heldt Una educadora en 3 Una educadora en 2 Ambas Licenciadas en educacin preescolar Una 20 Otra 7 como interina Entre 32 y 42

Pblico

Centro Educati vo Golondri na

Particular

Una educadora con 2 y 3

Licenciada en educacin preescolar

34 aos

* Manuel C. Silva

Particular

Una educadora con 1, 2 y 3

Normal bsica educ. preescolar

20

40 aos

El pequeo mundo de Karla

Particular

Una educadora en 3 Una educadora en 2

Ambas Licenciadas en educacin preescolar Una Licenciada en educ. preesc. Una Licda. en pedagoga Una Asistente educativa Normal bsica educ preescolar incompleta

Entre 3y5

Entre 27 y 26 aos

Pablo Silva Garca

Particular

Una educadora en 3 Una educadora en 2 Una educadora en 1

Entre 2 y 10

Entre 27 y 34 aos

Rayitos de sol

Una educadora con 2 y 3

Particular

25

51 aos

Anexo 2 Anlisis de los registros de observacin de la prctica docente

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En este anexo se sintetiza informacin obtenida de los registros de observacin de la prctica docente realizados de agosto de 2004 a junio de 2008 en las visitas a las aulas de la zona escolar nmero 2, cuyo propsito fue procurar apoyo a las docentes en la interpretacin y aplicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004. La dinmica de observacin fue no participante, es decir, no intervine en el desarrollo de las actividades con los nios.

De las visitas que se realizaron en ese periodo, slo se tom la informacin relacionada con la enseanza y aprendizaje de la escritura, la cual abarc 37 del total de visitas; implic dejar de lado aquella afines con el tratamiento del resto de campos formativos del PEP 2004.

Se visitaron grupos de segundo y tercer grado de todos los Jardines de Nios de la zona, cubriendo el horario de trabajo de la educadora: de 8:30 a 12:30.

En la mayora de las prcticas de las docentes se observ inters acuciante por que los nios aprendan a escribir, por lo que favorecen este aprendizaje a travs de la identificacin visual y oral de vocales, usando dibujos como referente; muchos de ellos son parte de los libros que utilizan para tal fin, adems de las libretas. Al decir de las propias educadoras de planteles particulares, ensear a escribir a los nios utilizando estos materiales es una prioridad para los dueos del establecimiento, pues ello muestra un trabajo de calidad, adems de que justifica lo que los padres pagan.

Son muy pocas las educadoras que incluyen actividades de escritura en las situaciones didcticas de todos los campos formativos. Algunas han ido incorporando a su intervencin docente el cuestionamiento a los nios con el propsito de que construya sus propias ideas, aunque ello ha sido un reto que poco a poco han ido dominando. Ellas esperan que sus alumnos respondan con rapidez, lo cual, al no ser posible, influye en su nimo de continuar preguntando a sus alumnos.

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Es comn que las educadoras confundan el copiado de palabras con la escritura. Ello se refleja en el exceso de planas de letras y palabras sin sentido que piden realizar a los nios.

Sin embrago tambin se observa en algunas docentes su esfuerzo por desarrollar competencias de escritura en sus alumnos, pues estn atentas a favorecer las habilidades comunicativas en ellos: a los nios se les permite expresar sus puntos de vista, escuchar la opinin de otros, utilizar los diversos textos que en el aula se encuentran para que estos sean ledos por la docente y por los propios nios, as como utilizar, en un ambiente de confianza, -seguros de que no sern ridiculizados- los signos que conocen y desean utilizar para expresar por escrito sus ideas. Sobre todo en estas situaciones se observan avances en el desarrollo del lenguaje escrito de los nios, sin el uso de libros y planas de letras aisladas, aunque tambin se percibe en algunos casos de la enseanza tradicional.

Al observar el uso grfico de la escritura de los nios resalta que la mayora lo hace a travs de dibujos, pero algunos ya utilizan signos arbitrarios y una minora, convencionales. De cualquier forma es notorio que muchos se esfuerzan por escribir. Se observa que varios alumnos de escuelas pblicas no tienen claro an la direccionalidad de la escritura y muchos (no importa el tipo de sostenimiento) no han desarrollado la confianza para escribir.

Al realizar las visitas a las educadoras en las aulas les suger realizar con mayor frecuencia actividades de dictado a los nios y sobre todo el dictado de los nios a la educadora. Esta ltima con el propsito de fortalecer la construccin lgica de ideas de acuerdo con el tipo de texto que se requiere construir; para fortalecer ms este aspecto se recomend propiciar actividades con los nios en donde ellos creen sus propias historias y las escriban. En este punto se resalt lo innecesario de las libretas de caligrafa y ejercicios musculares, pues ello no contribuye al desarrollo de la escritura como tal.

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Se dialog sobre la importancia de leer a los nios, que los nios lean a la educadora o a sus compaeros. Ello permitir dar sentido al acto escritor no slo por su utilidad sino por el placer que llega a provocar lo escrito, as como que puedan identificar que lo que escribimos se puede leer.

Se puso nfasis en sugerir que la escritura sea desarrollada a partir de que los nios sientan la necesidad de redactar algo que posteriormente utilizarn, es decir, que la escritura tenga un sentido en la formacin de los nios. De igual forma se rescat que este aprendizaje hiciera uso de las letras del propio nombre de los alumnos, pues estas letras en lo particular encierran un gran significado afectivo para los nios, por lo que ese inters puede ser aprovechado en la tarea que nos ocupa.

Se observ que los padres de familia no valoran el esfuerzo y los logros de sus hijos/as, pues consideran que los signos que hacen no representan la escritura. Las educadoras dijeron preocupadas que los padres de familia les piden enseen a leer y escribir a sus hijos en este nivel educativo, por lo cual recurren a las estrategias de escritura que conocen desde los tiempos en que sus padres y ellas mismas fueron enseadas, lo cual implica el uso y dominio del alfabeto, mas no la construccin de ideas que habrn de graficarse con un sentido de utilidad.

Despus de observar el desempeo de la docente y la manera de trabajar la escritura, comparta con ellas mis apreciaciones y sugera diferentes formas de propiciar el acercamiento al lenguaje escrito. Se incorporan dos comentarios como muestra de los que se realizaron durante ese periodo.

23 de septiembre de 2005 Jardn de Nios Isaura Pamplona Educadora L: 3er grado

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Creo conveniente realices ms acciones tendientes a que los nios avancen en el aprendizaje de la escritura, ya que observo que no han desarrollado la confianza para escribir. Hoy, an cuando tenan la indicacin de escribir un cuento, pocos lo hicieron, incluso una minora grafican.

No es necesario que los nios realicen ejercicios musculares, en preescolar hay muchas actividades que llevan a los nios a mejorar su habilidad motriz fina; que hagan la letra hermosa en este momento no es fundamental, lo importante es que los nios sientan la confianza de escribir (como puedan) y de manifestar de esa forma lo que piensan.

La enseanza de la escritura de manera mecanizada obstaculiza que sientan confianza para escribir y limita la compresin de la lectura, por ello te invito a evitar las planas de letras aisladas y slabas sin sentido.

31 de enero de 2006 Jardn de Nios Pablo Silva Garca Educadora C: Te recomiendo continuar con la lectura constante a los nios, aunque tambin es necesario darles oportunidad de que ellos lean ya sea apoyndose en imgenes, suponiendo lo que ah dice o leyendo lo que ellos mismos escribieron, incluso lo que saben que t escribiste. 3er grado

Considero necesario que los nios te vean escribir, te dicten y t les dictes a ellos.

Anexo 3

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Las siguientes tablas muestran la definicin del problema principal de cada colectivo de docentes y directoras de la zona nmero 2. Su planteamiento en el Proyecto Escolar del plantel indica su intencin de resolver dicha problemtica acadmica.
Jardn de Nios Angelita Betancourt Bejar

Ciclo escolar 2004-2005 Falta del hbito de escucha en los nios.

Ciclo escolar 2005-2006 Existe dificultad para aplicar adecuadamente actividades de lecto-escritura y diversas formas de expresin. Falta de capacidad de escucha en los pequeos. No respetan turnos para hablar e incluso algunos no siguen indicaciones. Falta de comunicacin verbal en la resolucin de conflictos que se presentan. El vocabulario de los nios es reducido, limitado, y, en buena parte tienen problemas de pronunciacin de palabras.

Ciclo escolar 2006-2007 Limitada expresin oral y escrita de los nios para manifestar sus ideas. Falta de atencin por parte de los padres de familia en cuanto a la lectura en casa, tareas y formacin de hbitos.

Isaura Pamplona

Falta de valores y actitudes como orden, respeto, cortesa, honestidad, etc. Falta de mecanismos que garanticen la respuesta oportuna y adecuada a las demandas y necesidades de alumnos y padres de familia. No estaba incorporado a la SEP.

CIHMA S.C.

Falta de expresin oral y escrita.

CENDI Tierra y Libertad

Dificultad de los nios para expresar sus ideas por escrito. Los alumnos requieren fortalecer la prctica del conteo numrico, as como los aspectos relacionados con la lecto-escritura, respondiendo a los fundamentos del PEP 2004 Detectamos en nuestros alumnos falta en el desarrollo de sus capacidades motrices gruesas y finas impactando por ende en sus capacidades cognitivas y afectivas.

Preescolar Villa de lvarez

Dependencia, inseguridad y carencia de hbitos de los nios.

Logros insuficientes de los propsitos educativos.

Harvard

Necesidad de alternativas para mejorar la prctica docente.

Hbitos alimenticios inapropiados en los nios.

Antonio Barbosa Heldt

Los alumnos presentan dificultad para escuchar y expresar ideas, experiencias, adems de sentimientos con un lenguaje amplio y claro, lo que limita el desarrollo integral para el logro de las competencias comunicativas.

Dificultad para expresar y escribir sus ideas, experiencias y observaciones sobre lo que realiza.

Los nios continan con problemas para expresarse y escribir sus ideas, experiencias.

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Centro Educativo Golondrina

Que la intervencin pedaggica se fortalezca para desarrollar en el alumnado sus habilidades comunicativas y psicomotrices que impacten en la comunidad escolar. La falta de planeacin y estrategias significativas por parte del personal y la falta de apoyo de los padres de familia en el seguimiento de las tareas escolares, repercuten en la dificultad para que los nios y las nias adquieran el propsito: comunicar ideas, experiencias, sentimientos y deseos a travs de diversos lenguajes. Dificultad en los nios para ser independientes de lo que la maestra dice. Falta de trabajo colectivo que permita implementar estrategias novedosas que introduzcan a los nios hacia el respecto mutuo y/o enriquecimiento de las actividades de aula, involucrando a los padres de familia. No estaba incorporado a la SEP Falta de compromiso y motivacin tanto de docentes como de padres de familia para favorecer el desarrollo integral de los propsitos educativos en los infantes. Falta de participacin de los padres de familia en el proceso formativo de sus hijos y en diferentes actividades.

Las capacidades de expresin oral y escrita no se encuentran muy desarrolladas en los nios.

Un porcentaje alto de la poblacin presenta tipo de dificultad en el lenguaje y comunicacin, siendo este campo formativo una herramienta indispensable y de usos diversos en diferentes contextos; es importante trabajarlo y estimularlo.

Manuel C. Silva

Poco desarrollo en los nios de las capacidades de comunicacin oral y escrita.

Falta de razonamiento de los alumnos en el despliegue de las capacidades para comprender un problema matemtico.

El pequeo mundo de Karla

Los alumnos tienen dificultades para aprender a leer y escribir.

Los nios tienen dificultad para comunicar sus sentimientos y expresarse a travs del lenguaje oral, matemtico, corporal, grfico y escrito.

Pablo Silva Garca

Pocos padres de familia apoyan a sus hijos en la realizacin de sus tareas y actividades de lectura.

A la mayora de los nios se les dificulta expresarse de manera oral y escrita y est perjudicando en su aprendizaje significativo.

Rayitos de sol

Los nios presentan bajo desarrollo de la expresin oral.

Los nios presentan bajo desarrollo de la expresin oral y escrita.

Klacadi

Cambi de domicilio y zona escolar.

Cambi de domicilio y zona escolar.

Jean Piaget

El plantel se desintegra.

El plantel se desintegra.

Anexo 4

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Registros sobre la aplicacin de situaciones didcticas de escritura en los grupos de 1, 2 y 3

Del 16 de mayo al 28 de junio de 2007 apliqu cuatro situaciones didcticas de escritura que favorecieran distintos aspectos de este sistema. Para su realizacin consider los grados de 2 y 3 de los Jardines de Nios Isaura Pamplona, Angelita Betancourt Bjar, Antonio Barbosa Heldt, Pablo Silva Garca, Villa de lvarez, CIHMA, Tierra y Libertad, Golondrina, Manuel C. Silva y Harvard (slo en este ltimo trabaj con los tres grados).

Las situaciones didcticas fueron tomadas del texto de apoyo a la prctica docente en preescolar Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin Preescolar (2005), editado por la SEP.

A continuacin se muestran las situaciones didcticas utilizadas. COMPETENCIA: Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. SITUACIN DIDCTICA: Trabajo con el propio nombre. Mostrar a los nios los carteles con sus nombres. Preguntarles qu dice aqu? Leer y sealar el nombre y pegarlo en el pizarrn. Continuar hasta terminar con los nombres de los nios de todo el grupo. Formar columnas de cinco nombres. Tomar cualquier nombre y preguntar qu otros nombres comienzan igual que.....? Hacer columnas con los nombres que comiencen igual. Pedirles que digan palabras que empiecen con la letra inicial del nombre de algunos compaeros. Escribirlas en el pizarrn. Preguntar cul nombre es el ms largo?, cul es el ms corto? (escuchar las explicaciones de los nios y confrontar sus hiptesis). Hacer columnas de no ms de cinco carteles con nombres compuestos.

145

Cubrir el primer nombre de uno de los carteles y preguntar qu dir aqu? Hacer lo mismo con el segundo nombre. En caso necesario hacerles ver que a cada parte le corresponde un nombre.

Decir a los nios que los nombres permanecern pegados a la vista de todos para que sepan cmo se escriben los nombres de sus compaeros.

Se muestra un ejemplo de registro de observacin del desempeo de los alumnos. 29 de mayo de 2007 Jardn de Nios Angelita Betancourt Bjar Grupo de 3er grado. Asistieron 25 alumnos. La mayora de los nios identific el propio nombre y de algunos compaeros; a la vez fueron capaces de reconocer palabras orales que comienzan con la misma letra e identificar la similitud de la letra inicial graficada de algunos de los nombres de ellos mismos. Aunque no particip la totalidad del grupo expresando la identificacin de su nombre, el de otros compaeros y otras palabras que comienzan igual que sus nombres, la mayora estuvo en posibilidad de responder.

COMPETENCIA: Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. SITUACIN DIDCTICA: Qu est haciendo el lobo? 1. Jugar con los nios a Qu est haciendo el lobo? Al terminar, leer con el grupo la letra de la cancin de este juego. 2. Por parejas entregar una hoja con el texto de la cancin. Explicar en qu consiste la actividad: sealar en el texto, con el dedo, dnde dice mientras repiten lentamente la cancin.

3. Plantearles los siguientes problemas:

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a) Cuntas veces dice, qu est haciendo el lobo? (Permitir que utilicen sus estrategias). Para confirmar solicitar que busquen y sealen en el texto qu est haciendo el lobo? Ayudarles dando pistas: con cul empieza?, empieza igual que. Si es necesario decir y escribir en el pizarrn algunas palabras que empiecen igual que lobo. b) De manera similar, localizar otras palabras como bosque, comer o juguemos y pedirles que busquen en otros portadores de texto palabras que comiencen igual, por ejemplo los carteles con sus nombres. c) Preguntarles: si hasta aqu dice (sealar mientras leo) Jugaremos en el bosque mientras en el lobo no est qu dice despus? 4. Si resulta necesario ayudarlos, apoyarme en la lmina pegada en el pizarrn. Dejar que los nios busquen donde y qu dice. 5. Solicitar a los nios que copien la palabra lobo. Pedirles escriban algunas otras apoyndose en los referentes grficos del aula.

Texto proporcionado en hoja tamao carta a cada bina de nios:

Qu est haciendo el lobo? Jugaremos en el bosque mientras que el lobo no est, porque si el lobo aparece a todos nos comer. Qu est haciendo el lobo?

Se agrega un ejemplo de registro de observacin del desempeo de los alumnos. 28 de mayo de 2007

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Jardn de Nios Angelita Betancourt Bjar Grupo de 3er grado. Asistieron 23 alumnos. Varios nios encontraron las palabras solicitadas. Buscaban similitudes y diferencias en la escritura, la sonorizacin y relacin con lo escrito, pues ya se saban la ronda, otros solamente copiaron lo que sus compaeros encerraban. Para algunos la actividad fue muy retadora, pero fueron identificando las palabras solicitadas.

COMPETENCIA: Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. SITUACIN DIDCTICA: Instrucciones divertidas.

1. Conversar con los nios acerca de algunas actividades que realizan de manera cotidiana: baarse, vestirse, cepillarse los dientes, servir agua en un vaso, cortarse las uas, comer sopa, comer un helado, etc. 2. Proponer cmo hacemos algunas de esas actividades y elaborar un libro con instrucciones para realizar algunas actividades para las que no existen instructivos. 3. Leerles un instructivo o instrucciones para realizar algo. 4. Animarlos explicando y actuando las acciones correspondientes para cepillarnos los dientes. 5. Invitar a los nios a explicar cmo realizan algunas actividades, por ejemplo: comer un taco, subir los escalones, masticar chicle, etc. 6. Pedir elijan una de las situaciones mencionadas y, de manera grupal, traten de explicar los pasos a seguir y todos participen realizando las acciones. Propiciar la reflexin acerca de qu sera primero, qu despus, etc., hasta concluir la actividad. 7. Proponer escribir los pasos para no olvidarlo. Pedirles que me dicten y escribirlos en un pliego de papel. Releer lo que los nios me dicten para

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verificar si estn todos los pasos, si se entienden; de no ser as, realizar con ellos las correcciones necesarias. 8. Por binas elaborar sus propias instrucciones para formar el libro. 9. Leer al grupo su instructivo. Se incluye un ejemplo de registro de observacin de las manifestaciones de los alumnos. 6 de junio de 2007 Jardn de Nios Harvard Grupo de 3er grado. Asistieron 23 nios. La situacin didctica les gust mucho. En grupo decidieron redactar un instructivo para lavarse los dientes. Al manifestar sus ideas para que yo las registrara en los pliegos de papel bond, notaron las correcciones que habran de hacerse al primer instructivo, reconsiderando la redaccin y acomodo de los enunciados para que finalmente quedara claro.

Al realizar su propio instructivo lo elaboraron en binas; cada una decidi el tema; a algunos les cost trabajo coordinarse con su compaero, as como ir construyendo la redaccin. La mayora de alumnos ya saben leer y escribir, de manera que escribieron las instrucciones convencionalmente y redactaron con ideas muy claras.

Me pareci muy significativo que manejaran conceptos que no son frecuentes en nios de su edad como: proseguiremos con la siguiente instruccin, presionar slo un poco la pasta de dientes, etc.

Cada bina ley al grupo su instructivo con absoluta soltura, coordinndose entre ellos.

COMPETENCIA: Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios.

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SITUACIN DIDCTICA: Qu pasara si? Comentar con los nios sobre los cuentos que les han narrado, cul es su preferido y por qu. Mostrarles un cuento (del gusto de los nios), si recuerdan algunos datos y de qu trata la historia. Invitarlos a escuchar nuevamente la lectura del cuento. Proponerles cambiar lo que sucede en la historia. Formar pequeos equipos para que se pongan de acuerdo en lo que quieren cambiar. Intervenir para favorecer la confrontacin entre las propuestas de los nios y de lo que implican los cambios. Proponer a un integrante del equipo, narre al resto la nueva historia y hagan los ajustes necesarios. Escuchar las diferentes versiones y comentar cul les gust ms.

Se integra un ejemplo de registro de observacin del desempeo de los alumnos.

18 de junio de 2007 Jardn Nios Pablo Silva Garca Grupo de 2 grado. Asistieron 21 nios. Not dificultad en los nios para reconstruir la narracin de un cuento por ellos conocido, muy pocos lograron cambiar alguna parte, otros repetan algn pasaje ledo en el cuento y la mayora no particip.

La situacin didctica se realiz por tros y nicamente dos nias lograron conjuntar sus intereses para construir y expresar una nueva idea. El resto no construy nada o lo hizo de manera individual.

Decid hacerlo en tros y no en binas para agilizar las participaciones orales y con ello mantener la atencin del grupo en sus compaeros. Esper un tiempo razonable para

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que las ideas de los nios fluyeran oralmente. Esta primera situacin didctica fue complicada para ellos; pocos construyeron ideas diferentes. Anexo 5 SNTESIS DE LOS TALLERES DE ACTUALIZACIN PLANEANDO ESTRATEGIAS DE LECTO-ESCRITURA. Propsito general Que las participantes, mediante el anlisis de textos y la reflexin individual y colectiva: Obtengan elementos para planear situaciones didcticas a partir de estrategias que permitan a los alumnos descubrir algunas caractersticas escrito al interactuar con textos diversos y construirlos. Cada una de las temticas planteadas parte de la reflexin personal de lo que se ha aprendido; se da paso a la reflexin compartida a travs del trabajo en equipos o grupal y se presentan lecturas (anexos) con la intencin de reforzar y/o ampliar los saberes de las participantes. y funciones del lenguaje

Primer Taller Breve de Actualizacin

* Se identificar qu es escribir, qu es leer, para qu hacerlo y cmo expresarlo y graficarlo, con la intencin que en los tiempos actuales se requiere abordar este aprendizaje. Se analizan los siguientes textos. -Lectura, escritura y alfabetizacin inicial.- Mara Claudia Molinari. Leer y escribir en el jardn de infantes. Pag. 15. Editorial Santillana -Escribir.- Carl Seefeldt y Barbara Wasik. Preescolar: los pequeos van a la escuela. Pag. 244. Biblioteca para la actualizacin del maestro.

*Cules son las caractersticas del sistema de escritura?, qu funcin tiene la lecto-escritura?

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-Texto de Mara Claudia Molinari. Leer y escribir en el jardn de infantes. Pag. 16. Editorial Santillana.
-

Las situaciones de escribir.- Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky. Ms all

de la

alfabetizacin. Pag.256. Editorial Santillana. Discutir el contenido del texto Proyecto: enciclopedia de animales.- los felinos, trabajo realizado por la docente Blanca Garca (1993), jardn de infantes de la escuela graduada Joaqun V. Gonzlez, de la Universidad Nacional de La Plata. Coordinacin: Mara Claudia Molinari; e identificar qu cambios pueden hacer a sus practicas docentes. Llegar a conclusiones grupales en relacin con el siguiente texto: - Algunas intervenciones del docente durante el desarrollo de la situacin.- Ministerio de Educacin. Propuestas para el aula. Lengua. EGB1. Mirta Castedo (coordinadora). Programa Nacional de Innovaciones educativas. Buenos Aires, Argentina, 2001. *En el PEP 2004, pp. 120-122 identificar los elementos de la planeacin y contrastar con los siguientes textos: -Situaciones didcticas: algunas previsiones y relatos de experiencias.- Leer y escribir en el jardn de Infantes. Mara Claudia Molinari. Buenos Aires, Argentina. -Leer el propio nombre.- S. E. (s/f). Prcticas del lenguaje. Primer ciclo. Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires -Escribir el propio nombre.- S. E. (s/f). Prcticas del lenguaje. Primer ciclo. Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires -Analizar las situaciones didcticas planteadas en el Volumen I, Mdulo Aproximacin de los nios al lenguaje escrito del Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar. Identifiquen la o las que se relacionan con la estrategia escritura y lectura del propio nombre. -Seleccionar o disear una situacin didctica para aplicarla en su grupo. Registren su experiencia y la evaluacin de los alumnos.

Segundo Taller Breve de Actualizacin

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*Compartir con el grupo de docentes la experiencia de aplicacin de la situacin didctica de la estrategia Escritura y lectura del propio nombre. *Dar respuesta a la pregunta A quin corresponde ensear a leer y escribir.... al Jardn de Nios o a la escuela primaria? Apoyarse en los textos de los siguientes autores. -Myriam Nemirovsky. Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos. Editorial Piados,.2004, Pags.9 y 10 -Mara Claudia Molinari. Leer y escribir en el jardn de Infantes. Buenos Aires, Argentina. Pags. 15 y 16. *Dialogar en equipo sobre las acciones que realizan cuando los nios les dictan. Enriquecer sus iniciativas con el contenido del siguiente texto. - Molinari, M; Tarro, M; Santoro, M. Lectura y escritura: Diversidad y continuidad en las situaciones didcticas. Provincia de Buenos Aires, La Plata. 1997. Pag. 7 -La enseanza de la lengua escrita en el jardn de nios.- Mara Claudia Molinari. Leer y escribir en el jardn de infantes. Pags. 34 a 36. -Escribir en voz alta.- Mirta Castedo (coordinadora). Propuestas para el aula. Lengua. Inicial Ministerio de Educacin de Buenos Aires, Argentina. Innovaciones Educativas. -Analizar las situaciones didcticas planteadas en el Volumen I, Mdulo Aproximacin de los nios al lenguaje escrito del Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar. Identifiquen las que se relacionan con la estrategia de escritura El dictado de los nios a la educadora. -Seleccionar o disear una situacin didctica para aplicarla en su grupo. Registren su experiencia y la evaluacin de los alumnos. Programa Nacional de

Tercer Taller Breve de Actualizacin

*Compartir con el grupo de docentes la experiencia de aplicacin de la situacin didctica de la estrategia de escritura El dictado de los nios a la educadora. * Den respuesta a las siguiente pregunta apoyndose en los textos que aparecen a continuacin: Por qu se dice que para que los nios aprendan a escribir por s

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mismos es necesario darles confianza para ello?, Qu podemos hacer para dar confianza a los nios para que escriban? - Quehaceres del escritor y adquisicin del sistema de escritura. Secretara de Educacin. Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Prcticas del lenguaje. Primer ciclo. Pags. 398-399. -Qu hace muy fcil o muy difcil el aprendizaje del lenguaje.- SEP. Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar. Volumen I, p. 146. *Compartan lo que les parezca ms relevante del siguiente texto. -Tomar el lpiz para escribir.- Castedo, Mirta; et al. Argentina. Propuestas para el aula. Lengua. Inicial.- En busca de t : Mayra aprende a escribir. Arlen Ixchel Ramrez Reyes en Ramrez, R. (2006). Cero en conducta. (53). Mxico. *Analizar las situaciones didcticas planteadas en el Volumen I, Mdulo Aproximacin de los nios al lenguaje escrito del Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar. Identifiquen las que se relacionan con la estrategia Escritura por s mismos. *Seleccionar o disear una situacin didctica para aplicarla en su grupo. Registren su experiencia y la evaluacin de los alumnos.

Cuarto Taller Breve de Actualizacin

*Compartir con el grupo de docentes la experiencia de aplicacin de la situacin didctica de la estrategia Escritura por s mismos. *Tomando en cuenta las preguntas Involucro a los padres de mis alumnos en los procesos de adquisicin de la escritura de sus hijos?, cmo lo hago?, obtiene beneficios el alumno?, qu caractersticas tiene la dinmica familiar de mis alumnos?, qu hbitos poseen y de qu manera influyen en el aprendizaje de la escritura de sus hijos?, de qu manera puedo contar con su apoyo para que juntos los beneficiemos en el desarrollo de competencias escritoras?, en equipo lean los siguientes textos.

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- Prez Gmez, ngel, La cultura escolar: un espacio de convivencia para recrear la cultura social. Ediciones Pirmide, pp 158.E.P. , Mxico. -Programa de Educacin Preescolar 2004, p. 60. *Reflexionen: en qu ambiente familiar se desenvuelven mis alumnos y cmo puedo ayudarlos a todos desde el aula? *Compartan el contenido del siguiente texto. - Nemirovsky Miriam, Mxico, 2004. Sobre la enseanza del lenguaje escritoy temas aledaos. Paidos, pp 86-87. *Grupalmente den respuesta a las siguientes preguntas apoyndose en el contenido de las lecturas sealas a continuacin. Qu haras t para involucrar a los padres de tus alumnos en el proceso de escritura de sus hijos, a travs de la transcripcin? -Los nios escriben cartas: una forma diferente de festejar a las madres. Rosa Ma. Leticia Prez Garca en Ramrez Raymundo, Rodolfo (director) Revista Cero en conducta, nmero 53, ao 21, diciembre 2006, Mxico, pp 49-64 -Sobre la transcripcin. Nemirovsky Miriam,2004. Mxico Sobre la enseanza del lenguaje escritoy temas aledaos. Paids, pp 88 -94 *Analizar las situaciones didcticas planteadas en el Volumen I, Mdulo Aproximacin de los nios al lenguaje escrito del Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar. Identifiquen las que se relacionan con la estrategia de escritura Transcripcin. *Seleccionar o disear una situacin didctica para aplicarla en su grupo. Registren su experiencia y la evaluacin de los alumnos.

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ANEXO 6

MATRIZ DE CONTENIDO
Temas Organizacin de la jornada Aspectos Uso del tiempo Contenidos Especficos Tiempo invertido para actividades de escritura Observacin a la educadora Entrevista a la educadora Plan de trabajo Evidencias Expedientes de los nios Producciones de los nios

Finalidad con que realiz las actividades. Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y Aspecto de la escritura desarrollar las actividades de escritura (competencias, copiado, planas de letras u otros). Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades. Origen de las actividades (de los intereses de los nios, de la educadora). Estrategias para trabajar la escritura Instrucciones que da la educadora para las actividades. La Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo. interaccin en Organizacin del Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades el aula grupo de escritura. Formas en que la educadora propicia la participacin de los nios. Actitud que toma la maestra ante las propuestas o iniciativas de los Relaciones entre nios. maestra y alumnos Formas en que procede la educadora cuando percibe errores en los durante el trabajo alumnos. Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos. Concepciones que tiene la educadora de Capacidades que tienen los alumnos. sus alumnos Presencia de ambiente alfabetizador en el aula. Finalidad del ambiente alfabetizador del aula. Espacios y Organizacin y uso de Tipos de materiales de escritura que hay en el aula. materiales los espacios Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura en el aula. Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula

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Temas Planificacin didctica

Aspectos Caractersticas del plan de trabajo Evaluacin del aprendizaje

Contenidos Especficos Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura Estrategias de escritura que utiliza la educadora. Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos. Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios. Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora. Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios. Derivadas del tamao del grupo.

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Evaluacin La evaluacin de la prctica docente

Principales dificultades en la aplicacin de estrategias de escritura.

Dificultades para trabajar estrategias de escritura relacionadas Relacionadas el mobiliario del aula. con las condiciones en que se realiza el Relacionadas con el espacio del aula. trabajo del grupo Otras dificultades

Espacios sombreados indican lo investigado de cada evidencia y participante.

157 ANEXO 7 OBSERVACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE ESCRITURA


Jardn de Nios: _______________________________________________ Educadora: _____________________________________________Fecha: ___________________ Nmero de alumnos presentes: _____________ Hora de inicio de la observacin: _____________ Hora de trmino: _____________ Observadora: Norma Pea Padilla

Temas Organizacin de la jornada.

Aspectos Uso del tiempo.

Contenidos Especficos Entre 5 y 10 min Tiempo invertido para actividades de escritura.

Observacin a la educadora Entre 10 y 15 min Entre 15 y 20 min

Ms de 20 min

Competencias de escritura (1) Aspecto de la escritura. Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura. 1 2 3 4 5 Copias

Prcticas tradicionales Ejercici Planas os caligrfi cos Surgidas de la nece- sidad que se presenta

Origen de las actividades. Estrategias para trabajar la escritura

Propuesta por la maestra

Propuestas por los nios

Instrucciones que da la educadora para las actividades. Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo. Orienta verbalmente Grupalmente Orienta verbalmente Atiende Cuestiona Equipos Anima Les lleva la mano Binas Los ignora Individual

La interaccin en el aula

Organizacin del grupo.

Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura. Formas en que la educadora propicia la participacin de los nios. Actitud que toma la maestra ante las propuestas o iniciativas de los nios.

Cuestiona Disuade Considera el error Les pide que Los compara vuelvan ha con otros nios hacerlo Molesta

Anima Ignora

Los ignora Niega

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo.

Formas en que procede la educadora cuando percibe errores en los alumnos.

Los invita a reflexionar

Los regaa

Ignora el error

Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos. Concepciones que tiene la Capacidades que tienen los alumnos. educadora de sus alumnos

Actitud colaborativa

Ignora

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Temas

Aspectos

Contenidos Especficos Presencia de ambiente alfabetizador en el aula.

Observacin a la educadora

Espacios y materiales.

Organizacin y uso de los espacios.

Tipos de materiales de escritura que hay en el aula. Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula.

Planificacin didctica Evaluacin

Caractersticas del plan de trabajo La evaluacin de la prctica docente

Estrategias de escritura que utiliza la educadora.

Escribir el propio nombre

Escritura por s mismos

El dictado

Transcripcin

Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios. Derivadas del tamao del grupo. Relacionadas con el mobiliario del aula.

Productos

Evala Procesos S S S

Ambos

Califica con Numeral Smbolo

Registra No No No

No registra

Dificultades para trabajar Principales estrategias de dificultades escritura en la relacionadas aplicacin de con las estrategias de condiciones en escritura. que se realiza el trabajo del grupo.

Relacionadas con el espacio del aula.

(1) Competencias de escritura * 1. Conoce diversos portadores de texto e identifica para que sirven. 2. Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. 3. Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. 4. Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. 5. Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios. ______________________________________

* S.E.P. Programa de Educacin Preescolar 2004. Mxico

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ENTREVISTA A LA EDUCADORA
Objetivo: Contar con informacin que permita confrontarla con la obtenida a travs de los registros de observacin del trabajo de la educadora y los nios, plan de trabajo, expedientes y producciones de los nios, a fin de contar con apreciaciones confiables.

Jardn de Nios: ____________________________________________________ Fecha: ______ Educadora:________________________________________ Grado:_________ Grupo:_________ 1.- Cunto tiempo dedicars a las actividades de escritura con tus alumnos? 2.- Con qu finalidad realizars las actividades de escritura con tus alumnos? 3.- Cules capacidades consideras haber promovido en tus alumnos mediante las actividades de escritura que realizaste hoy? 4.- Apoyas de forma especial a los alumnos que as lo requieren en las actividades de escritura?, cmo? 5.- Cmo organizars a tus alumnos al desarrollar las actividades de escritura? 6.- Cmo propiciaste la participacin de los nios en las actividades de escritura? 7.- Qu hiciste cuando alguno o algunos de tus alumnos se equivocan en las actividades de escritura? 8.- Tus alumnos tienen capacidades?, Cules? 9.- Ambientaste alfabticamente el aula para la actividad de escritura de hoy?, Con qu finalidad? 10.- Cules espacios para escritura utilizaste hoy?, con qu finalidad? 11.- Cunto tiempo consideras abarcar al aplicar la actividad de escritura hoy? 12.- Cules estrategias de escritura que utilizas? 13.- Qu uso le das a la informacin que obtienes al evaluar la escritura en tus alumnos? 14.- De qu forma evalas la escritura de tus alumnos? 15.- A cules competencias de escritura das mayor importancia? 16.- Con qu frecuencia registras informacin sobre la escritura de tus alumnos? 17.- Enfrentaste dificultades al aplicar las estrategias de escritura relacionadas con el nmero de alumnos asistentes?, cules? 18.- Enfrentaste dificultades al aplicar las estrategias de escritura relacionadas con el mobiliario del aula? 19.- Enfrentaste dificultades al aplicar las estrategias de escritura relacionadas con las dimensiones del aula? 20.- Qu otras dificultades encontraste al trabajar las actividades de escritura con tus alumnos? 21.- Consideras que tus alumnos tienen capacidades?, cules?

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EL PLAN DE TRABAJO DE LA EDUCADORA


CONTENIDOS ESPECFICOS Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura (competencias, copiado, planas de letras u otros). Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura. Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura. Estrategias de escritura que utiliza la educadora OBSERVACIN

LAS EVALUACIONES DE LOS NIOS


CONTENIDOS ESPECFICOS OBSERVACIN Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios. Capacidades que tienen los alumnos.

PRODUCCIONES DE LOS NIOS


CONTENIDOS ESPECFICOS Capacidades que tienen los alumnos. Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura. (Tipo de producciones que los nios realizan: desarrollo de competencias, copias, planas de letras, ejercicios caligrficos). Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades. (Iniciativa para escribir, creacin de ideas). OBSERVACIN

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MATRIZ DE CONTENIDOS

ANEXO 8

Pamplona EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 2 A ALUMNOS/AS ASISTENTES: 22 FECHA DE VISITA: 29 de mayo de 2008 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Contenidos Observacin a la Entrevista a la Temas Aspectos Expedientes Producciones especficos educadora educadora Plan de trabajo de los nios de los nios
Organiza cin de la jornada Uso del tiempo Tiempo invertido Una hora. para actividades Hora de inicio: 9:40 de escritura Hora de trmino: 10:40 Finalidad con que realiz las actividades La primera actividad de escritura una hora y la otra 20 minutos. Que expresaran sus ideas para construir un texto breve, utilizando las letras convencionales que conocen a travs de sus nombres. A partir de la competencia observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre con fenmenos naturales (campo formativo exploracin y conocimiento del mundo), entre otras actividades, la educadora planea el uso de la escritura solicitando a sus alumnos le dicten lo que observaron en su recorrido por el plantel. Se plantea le dicten el permiso para visitar el parque ecolgico de Nogueras.

Aspecto de la escritura La Interoccin en el aula

Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura

Sus referentes son las competencias del P.E.P. 2004 (3, 4 y 5 competencias): Maestra: Muy bien, pues ustedes van a pedir permiso a su mam para que los dejen ir al museo de Nogueras maana. Lo van a escribir en una hoja.

Los nios escriben de acuerdo a su nivel de conceptualizacin de la escritura. Escriben de arriba hacia abajo. Uno utiliza signos arbitrarios y tres convencionales sin valor sonoro. Tres escriben su nombre con acercamiento a la escritura correcta; una lo escribe correctamente.

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades. Surgen de los intereses de la educadora: Maestra: Vamos a salir a recorrer la escuela para observar con mucho cuidado los seres vivos que hay y luego vamos a platicar aqu en el saln los que encontraron.

Iniciativa para escribir, expresin de ideas, observacin-memorizacin de la linealidad de la escritura (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo), utilizacin de signos convencionales, escritura del propio nombre.

Estrategias para trabajar la escritura

Origen de las actividades

162
Evidencias Plan de trabajo Expedientes Producciones de los nios de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

Maestra: Arriba vamos a empezar a escribir: Mam, me das permiso de ir a Nogueras? Y aqu Instrucciones que abajo le `ponen una rayita para que su mam firme da la educadora de que les da permiso. para las actividades. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Maestra: Chicos, acurdense que tenemos que escribir. A ver, dnde empezamos a escribir? La maestra se acerca a Lizet: A ver corazn, aqu vas a escribir ma-m, me das per-mi-so de ir a Nogueras? A ver: ma-m, maEstrategias de m (la nia escribe) apoyo especfico a -------------algunos alumnos Maestra: A ver, cmo lo vas a escribir. Fjate: del grupo mam, me dejas ir a Nogueras? Ma-m, me de-jas ir a No-gue-ras? Escrbelo cmo puedas, como t puedas. Grupal e individualmente: Maestra: Muy bien, pues ustedes van a pedir permiso a su mam para que los dejen ir al museo de Nogueras maana. Lo van a escribir en una hoja. ------------Maestra: A ver Valeria cmo le vas a pedir permiso a tu mam para salir de paseo?

Organizacin del grupo

Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura.

Apoyo de manera especial a algunos alumnos como Russel, Citlali, Jess, Anel. Son los ms chiquitos y si no me acerco a ellos no trabajan. Tambin platico con las madres de familia. Generalmente los organizo grupalmente o individualmente. Pero hay algunas actividades que quiero que se pongan de acuerdo y entonces los pongo en equipo.

En la planeacin no ha anotado de qu manera estar organizado el grupo, pero dado que se plantean cuestionamientos y se menciona que le dictarn se deduce que sern grupales.

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

Formas en que la educadora propicia la participacin de los nios

Los orienta verbalmente, los cuestiona, los anima... Maestra: A ver Cristian, ve tu nombre (hace referencia a los carteles de nombres); fjate en tu nombre comienza como est escrito jueves?, fjate. ----------Maestra: A ver, yo les dije, vamos a pensar. Algunos nios no participan. A ver Cristian qu necesitamos para salir de paseo? Escuchemos slo a Cristian. Jos: Maestra, Oscar le est diciendo. Maestra: No, a ver, Cristian es muy inteligente, l sabe qu necesitamos.

Primero con la expresin oral, despus me escriben lo que ellos opinan.

163
Contenido s especficos Evidencias Expedientes Producciones de los nios de los nios

Temas

Aspec tos

Observacin a la educadora
Los atiende: Maestra: A ver aqu hay un nio que se est quedando calladito. No dice nada, y su nombre comienza muy parecido a jueves. A ver quin es? lvaro: Jos! Maestra No Cristina: Jess! Maestra: No Nios/as: Jaime! Maestra: No. Fjense bien. Nios/as: Juan! Maestra: S, Juan! Bien, cuntos nombre comienzan como jueves? Nios/as:(repiten: Jos, Jess, Jaime, Juan, Jair) Cinco! Maestra: S, cinco. Los invita a reflexionar: Maestra: Miren, tambin Jair dice que jueves empieza como su nombre. Cristian: Tambin el mo. Maestra: A ver Cristian, ve tu nombre (hace referencia a los carteles de nombres), fjate en tu nombre comienza como est escrito jueves?, fjate... Mantiene una actitud colaborativa: Valeria: Maestra cmo escribo abuelita? Abuelita: Con cual letra empieza? A-buelita con cul empieza? Valeria: Con la A. Nios/as: Con la A de rbol. ---------Norma: Maestra cmo lo escribo, me dejas ir de paseo?.... Maestra: (Se acerca a la nia y se coloca a su estatura). M-M-MMe dejas ir... Maestra: A ver Cristian, ve tu nombre (hace referencia a los carteles de nombres); fjate en tu nombre comienza como est escrito jueves?, fjate.

Entrevista a la educadora

Plan de trabajo

Actitud que toma la maestra ante las propuestas o iniciativas de los nios

Formas en que procede la educadora cuando percibe errores en los alumnos Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos Presencia de ambiente alfabetizador en el aula. Organiz Finalidad del a-cin y ambiente uso de alfabetizador los del aula. espacios Tipos de materiales de escritura que hay en el aula.

Trato de explicarle que vamos a iniciar de arriba o que vean como lo hacen sus compaeros. Le vuelvo a dar la consigna, para que si no entendi, a la mejor dndole la explicacin lo trata de hacer mejor, para ubicarlos en la consigna.

Espacios y
materiales

Para que tengan un ambiente alfabetizador, para despertar su inters, para que sea un referente cuando quieren escribir alguna palabra, por estn sus nombres. Tiras de papel con el nombre de cada alumno, peridico mural, nombre de las reas con material, reglamento, nmeros con su nombre, vocales con alguna palabra alusiva a ella, meses del ao, libros del rincn de lectura, colores, lpices, libretas, revistas, libros

Temas Aspectos

Contenidos especficos
Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura.

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

Evidencias
Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones 164 de los nios

Para que las utilicen al estar a su alcance. Los materiales estn al alcance de los nios. Los alumnos toman algunos y la maestra reparte otros: Maestra: Ahora las nias van a tomar sus cartucheras. (Las nias lo hacen, despus se paran los nios y hacen lo mismo). ----------Maestra: Ahora les voy a dar una hoja para que escriban. Les voy a poner la rayita para que su mam firme. No se encuentra registrado el tiempo o periodo que abarcar, pero es una de Generalmente 40 minutos varias actividades de la o una hora. maana de trabajo cuyo punto de partida no es una competencia de escritura, pero ha sido favorecida indirectamente. Expresin oral, iniciativa, identificacin y escritura de la escritura de su nombre, atencin y memorizacin de informacin. El 29 de mayo registr en el diario de trabajo: Dificultades para escribir de algunos nios. Acciones de escritura que realizan.: Ellos escribieron solicitando autorizacin para salir. Algunos nios leyeron el permiso: Juan, Mara Jos, Roberto, etc. Se les dificult escribir a Liz, Jess, Anel. Bryan particip desde su lugar. Lo anoto en el diario y me sirve para despus anotarlo en la evaluacin de cada nio. Me sirve para ver logros y dificultades.

Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula

Planificacin didctica

Caractersticas del plan de trabajo

Periodo para el que elabor la situaciones didcticas de escritura

Evaluacin

Informacin que registra Evaluacin la educadora sobre sus del alumnos en relacin con aprendizaje la escritura

La evaluacin de la prctica docente

Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos.

165
Evidencias Expedientes de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios.

Observacin a la educadora
No se observ que hiciera valoracin alguna.

Entrevista a la educadora
A la mejor no evalo en que nivel de escritura van, pero me fijo si van avanzando. Generalmente hago el diario, pero muchas cosas no escribo. Slo lo que ms sobresales. A veces lo registro en alguna libreta. A las competencias: -Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. -Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. -Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura.

Plan de trabajo

Produccione s de los nios

Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora

Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios.

Generalmente trato de hacerlo diario, pero no me paso de ms de tres das. Pienso que soy constante.

Todos los alumnos cuentan con el registro de la evaluacin diagnstica (sepoct). Se encuentra un registro trimestal de dos alumnos (enero, febrero, marzo). En diario de trabajo registr sobre escritura el 28 de abril, 6, 8, 12, 16, 19, 20, 23, 27 y 29 de mayo.

Principales dificultades en la aplicacin de estrategias de escritura.

Dificultades para trabajar estrategias de escritura relacionadas con las condiciones en que se realiza el trabajo del grupo

Derivadas del tamao del grupo.

La mayora de alumnos solicita la ayuda de la maestra simultneamente, ella se acerca a otros por iniciativa propia: Maestra: A ver Andrea: cmo lo vas a escribir?, mam-, m-am-, a ver escrbelo Ah, muy bien! escrbelo, Muy bien. (varios nios se acercan a la maestra a mostrarle lo que han escrito) Ah muy bien, muy bien! (Algunos nios se acercan a la maestra a preguntarle como se escribe determinada palabra). A ver, me dejas, m- m-m-e- das, permiso de ir a Nogueras? A ver m-m- cmo cul?(contina apoyando a otros nios).

S, son muchos nios. Ellos me entendieron la actividad pero lleg el momento en que varios solicitaban mi apoyo al mismo tiempo y algunos nios, como Russel, que necesita que est cerca de l si no, no trabaja; y as hay otros nios.

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Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Relacionadas con el mobiliario del aula.

Observacin a la educadora
No se observ dificultad relacionada con el mobiliario.

Entrevista a la educadora
No tengo problemas con el mobiliario.

Plan de trabajo

Evidencias Expedientes de los nios

Produccione s de los nios

No se observ dificultad Relacionadas con el relacionada con el espacio del espacio del aula. aula. Otras dificultades

No tengo problemas con el tamao del saln. Para evaluar a los nios, se me descontrolan. Debo estar cerca de los nios y no puedo registrar sus avances al mismo tiempo; son muchos nios.

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MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona ALUMNOS/AS ASISTENTES: 24 Temas
Organizacin de la jornada

Aspectos
Uso del tiempo

Contenidos especficos
Tiempo invertido para actividades de escritura

EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 3 A FECHA DE VISITA: 4 de diciembre de 2008 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Entrevista a Observacin a la educadora Plan de Expedientes Producciones La educadora trabajo de los nios de los nios
1 hora 45 minutos. Inicio : 9.15 Trmino: 11:00 Mi intensin fue regular su conducta. Favorecer la competencia. Lo tena planeado para realizarlo en dos horas.

Finalidad con que realiz las actividades

Aspecto de la escritura

La interaccin en el aula

Aspectos que tiene que ver con las competencias del PEP 2004. Jaime: Es que tenemos este palito para todos y Referentes que toma debemos platicar como queremos decorarlo, y en cuenta la educadora entonces vamos por el material y se lo pegamos. para organizar y Maestra: As, as, as como dijo Jaime. Entonces desarrollar las pngase de acuerdo y tomen el material del rea actividades de grfico plstico. escritura -------Maestra: A ver, Juan va a parar su palito y nos va a contar un cuento. Nadie puede hablar cuando otro compaero est hablando. Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades.

Campo formativo: Lenguaje y comunicacin. Aspecto: Lenguaje oral. Competencia: Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems.

Toma en cuenta las competencias del programa.

Con Liz, logr que escribiera.

Construccin de ideas personales. Escribir por s mismo. Iniciativa, seguridad para escribir.

Estrategias para rabajar Origen de las la escritura actividades

Las actividades son propuestas por la maestra. Maestra: Recuerdan qu les dije que vamos a trabajar hoy? Mario: Que vamos a trabajar en equipo. Maestra: As es. Ayer les coment que vamos a trabajar en equipo con qu letra empieza equipo. Instrucciones que da la Maestra: Le van a poner un nombre a su equipo y educadora para las uno de ustedes lo va a escribir en esta hoja. Tienen actividades. que pensar cmo le van a poner.

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Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo

Observacin a la educadora
Los anima, los cuestiona. Maestra: A ver Russell, piensa qu ms puede decir el cuento, t qu quieres que diga, qu sigue? La maestra organiza al grupo en equipos. Maestra: Vamos a hacer cuatro equipos. Quieren que yo haga los equipos o los hacen ustedes?

Entrevista a la educadora
Ayud a Eduardo porque no quera trabajar.

Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Organizaci n del grupo

Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura.

Los organic en equipo e individualmente

Plantea en su libreta de planeacin la formacin de cuatro equipos; seala tambin trabajo individual.

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

Formas en que la Los nios contaron cuentos en cadena. La maestra los educadora propicia la cuestionaba y animaba. participacin de los nios Actitud que toma la maestra ante las propuestas o iniciativas de los nios Formas en que procede la educadora cuando percibe errores los alumnos Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos Los anima. Maestra: Muy bien lvaro, lo ests haciendo muy bien, tu cuento est muy interesante. Explica nuevamente la indicacin. Jaime: Maestra dme un palito, maestra dme un palito! Maestra: El trabajo se va a hacer por equipo Jaime, por eso solo le dar un palito a cada equipo, para que lo compartan cuando vayan a hablar. Les da confianza y les sugiere. Mara Jos: Maestra, cmo lo escribo? Maestra: Como tu cres que se escribe, con las letras que tu conoces.

A travs de la reflexin y motivacin en algunos. Que escribieran lo que ms les gust.

Muchos queran su palito. Yo les indiqu que era en equipo.

Concepcio nes que tiene la educadora de sus alumnos

Capacidades que tienen los alumnos.

Tienen la capacidad de construir un cuento en equipo. Ramona: Caperucita corri y se escap Quetzali: y entonces Caperucita lleg con su mam y estuvo a salvo.

Tienen la capacidad de interactuar, participar, cooperar.

Iniciativa, creacin de ideas personales, identificacin de diferencias entre un cuento, trabalenguas, chiste, adivinanza.

Presencia de ambiente alfabetizador en el aula. Espacios y Organizaci

materiale n y uso de Finalidad del los s ambiente alfabetizador espacios


del aula. Tipos de materiales de escritura del aula.

En el aula se observan carteles con diversidad de mensaje y palabras. El alfabeto y los nmeros en tarjetas grandes. Diversidad de tipo de textos. Materiales para escribir como papeles de diversos tamaos, lpices, crayolas, marcadores. Propiciar la escritura al tener referentes y la necesidad de hacerlo. Cartulina, crayolas, marcadores, lpices.

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Evidencias Expedientes de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Fines con que se usa los espacios destinados a la escritura en el aula. Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula. Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora
Para que los utilicen cuando lo consideren necesario.

Plan de trabajo

Producciones de los nios

Permite que lo tomen libremente. Maestra: Tomen el material que necesitan para escribir. Yo aqu les estoy dejando a cada equipo una cartulina para que escriban el nombre de su equipo.

Dos horas.

No anota fecha ni tiempo. La situacin corresponde a lenguaje oral. La actividad de escritura que desarroll con los nios no la tiene registrada en su planeacin. En equipos dijeron chistes como pudieron, algunos nios se salieron del humor blanco. Saban trabalenguas. Adivinanzas fueron las que ms saban y eran creadas por ellos en su mayora. Al realizar el cuento en cadena participaron Mario, Jaime, Alberto y Eduardo, solo que el ltimo deca yo no s. Ya no hubo tiempo para seguir con las participaciones.

CaractersPlanificacin ticas del plan didctica de trabajo

Estrategias de escritura que utiliza la educadora.

Estrategia escritura por s mismos. Maestra: Ahora van a escribir el cuento que ms les haya gustado. Vamos a escribir lo que les haya gustado de los cuentos que contaron.

Escritura por s mismos.

Evaluacin del aprendizaje Evaluacin

Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura

La evaluacin de la prctica docente

Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos.

Para anotarlo en el diario y despus me sirve para hacer las evaluaciones de los nios.

170

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios. Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora. Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios.

Observacin a la educadora
Evala procesos: La maestra se acerca a cada equipo para observar sus manifestaciones, del cual toma nota.

Entrevista a la educadora

Plan de trabajo

Evidencias Expedientes de los Producciones nios de los nios

El diario.

A todas.

A veces cada tercer da.

Es difcil identificarlo, puesto que varios de los registros no tienen fecha, pero de escritura se registra ms o menos cada semana.

Dificultades Derivadas del tamao del grupo. para trabajar Principales estrategias Relacionadas con el de mobiliario del aula. dificultades escritura en la relacionadas aplicacin con las de estrategias condiciones Relacionadas con el en que se de espacio del aula. realiza el escritura. trabajo del grupo Otras dificultades Otras dificultades

Ninguna.

Ninguna.

No alcanzo a escribir en sus hojas de trabajo lo que los nios escribieron. Tampoco puedo registrar en el diario algunas manifestaciones de los nios. Ninguna. Me pareci que lleg el momento en que el aula no era un lugar apropiado para que construyeran y expresaran oralmente su cuento en equipo, por eso nos salimos al patio. Pero tambin not que ese lugar no fue cmodo para ellos porque se queran sentar y no haba sillas y haba pura tierra en el piso. Ninguna

Ninguna.

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MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona ALUMNOS/AS ASISTENTES: 23
Temas Aspectos Contenidos especficos Tiempo invertido para actividades de escritura

EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 2 A FECHA DE VISITA: 3 de junio 2008 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla
Observacin a la educadora Una hora. Hora de inicio: 9:10 Hora de trmino: 10:10 Con la intencin de que ellos vean como escribo, la direccionalidad y que vean que lo que ellos me dictan yo lo escribo y se puede leer, lo retomamos. Sus referentes para organizar el trabajo con los nios son las competencias de P.E.P. 2004. La primera produccin fue grupal (expresin oral y dictado a la maestra sobre lo que observaron en la visita al ecoparque de Nogueras). La segunda actividad fue en equipos: Equipo1: Platiquen sobre los seres vivos que conocen y los dibujen. Escribir los nombres de los integrantes del equipo. Equipo 2: Platicar y dibujar sobre cmo pueden cuidar la naturaleza. Escribir los nombres de los integrantes del equipo. Equipo 3: Platicar y hacer un dibujo sobre lo que les gust del ecoparque. Escribir los nombres de los integrantes del equipo. Se observa la manifestacin de capacidades de expresin oral, produccin de ideas coherentes, expresin de ideas personales, memoria, atencin. Entrevista a la educadora Pensaba llevar aproximadamente 40 minutos. Plan de trabajo Evidencias Expedientes de los nios Producciones de los nios

Organizacin de la jornada

Uso del tiempo

Finalidad con que realiz las actividades

La interaccin en el aula

Aspecto de la escritura

Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura

Los referentes que toma en cuenta son las competencias del P.E.P. 2004: Maestra: Oigan, para qu estoy escribiendo? Jaime: Para escuchar. Mara Jos: Para que aprendamos. Adrin: Para que lo lea despus. Maestra: Muy bien, para que lo lea despus. Diego: Para que no se nos olvide. Maestra: Ah! Para que no se nos olvide. A ver, ahora voy a leer lo que ustedes me dictaron (la maestra lee).

Al anotar la fecha favorece la competencia: Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. La competencia central que se encuentra trabajando corresponde al campo formativo exploracin y conocimiento del mundo; aspecto: mundo natural. Transversalmente favorece la competencia: Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto con ayuda de alguien. La educadora enfatiz que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones; se lee y escribe de derecha a izquierda.

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades.

De escucha, participacin y atencin.

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Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
De la iniciativa de los alumnos: Bryan: Maestra!, maestra!, maestra!, el da (se refiere a escribir la fecha en el pizarrn).Maestra!, maestra!, maestra!, el da. (la maestra no le presta atencin) ).Maestra!, maestra!, el da. Maestra: Ah!, me dice Bryan que el da, qu da es hoy? Nios: Tres! Maestra: Tres (escribe el nmero). En qu mes estamos?, el mes pasado fue mayo y este mes cul es? Nios: Junio! Maestra: Muy bien; junio con qu letra comienza?, como el nombre de quin? ------------------De los intereses de la educadora: Maestra: Vamos a recordar lo que vimos en el ecoparque Qu les gust del ecoparque? Yo voy a escribir lo que ustedes me digan. Maestra: A ver, ahora este equipo nos va a explicar su trabajo. Aqu dice (muestra la hoja donde escribi, ella misma, la consigna del trabajo del equipo)cmo podemos cuidar la naturaleza? Ellos nos van a decir lo que dibujaron sobre cmo podemos cuidar la naturaleza. Los orienta verbalmente, los cuestiona: Maestra: Chicos ustedes cmo vieron las plantas? lvaro: Porque tenemos ojos. Maestra: S, muy bien, pudimos verlas porque estamos bien de nuestros ojos, porque vemos bien. qu ms? cmo vieron las plantas?, cmo estaban? Mario Antonio: Bonitas Los organiza grupalmente: Maestra: Vamos a recordar lo que vimos en el ecoparque Qu les gust del ecoparque? Yo voy a escribir lo que ustedes me digan.

Entrevista a la educadora

Evidencias Plan de trabajo Expedientes Producciones de los nios de los nios

Origen de las actividades

Estrategias para trabajar la escritura

Instrucciones que da la educadora para las actividades.

Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo

Hoy no se dio. Yo s quera.

Organizacin del grupo

Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura.

Primero en forma individual, como me viste, y La actividad trat que trabajaran en de escritura equipo. ----------------no estaba Los organiza por equipos: registrada en Maestra: Ahora, por equipos van dibujar lo que ms les la planeacin. gust del ecoparque, otro equipo va a dibujar cmo debemos cuidar las plantas y otro las plantas que vieron en el ecoparque.

173
Contenidos especficos Observacin a la educadora
Atiende sus iniciativas: Maestra: Por qu las plantas estn bonitas? Norma: Porque les ponen agua. (La maestra escribe en el pizarrn) Mario Jair: Porque les ponen tierra. (La maestra escribe en el pizarrn) Sheyla: Porque les ponen abono. (La maestra escribe en el pizarrn) No se equivocaron. Slo el nio que hablaba sobre las mariposas y yo quera que comprendiera que estn dentro de los animales. Creo que me respondieron dentro de lo que preguntaba.

Temas

Aspectos

Entrevista a la educadora

Plan de trabajo

Evidencias Expedientes Producciones de los nios de los nios

Actitud que toma la maestra ante las propuestas o iniciativas de los nios

Les da la informacin correcta: Formas en que Maestra: A ver Cristhian a ti que te gust? procede la educadora Cristhian: La planta grande de pltanos. cuando percibe errores en Maestra: Ah! Te gust la planta de pltanos. Se los alumnos llaman vstagos. Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos Concepciones que Capacidades que tiene la tienen los educadora alumnos. de sus alumnos Presencia de ambiente alfabetizador en el aula.

Los nios no solicitaron apoyo.

Tienen la capacidad de expresarse oralmente, participar (iniciativa), escuchar, construir ideas coherentes. Maestra: Cmo podemos cuidar la naturaleza? Anel: No quemando basura. Sheyla: Cuidando las mariposas. Mara Jos: Cuidando los rboles. Cristhian: Echndoles agua. Maestra: Para qu escrib? Andrea: Para que no se nos olvidara. Maestra: S, para que no se nos olvide. Me dijeron muchas cosas. Se los voy a leer, les voy a leer todo lo que escrib, todo lo que me dijeron (la maestra lee, sealando a la vez donde lee).

La capacidad de escucha, participacin, capacidad de memorizar, autorregularse (en proceso), de expresin oral, tomar acuerdos (en proceso), expresarse grficamente.

De integrarse al trabajo del aula, tomar acuerdos en equipo, construccin y registro de ideas y gustos

Espacios y
materiales

Organizacin y uso de los espacios

Finalidad del ambiente alfabetizador de aula.

Para que en cierto momento tengan referentes. Para que se interesen en la escritura. Algunos nios no slo conocen su nombre sino el de otros compaeros. Maestra: Yo voy a escribir lo que ustedes me digan. Juan: Mmmm, con qu papel grande! Maestra: S, con un papel grande porque voy a escribir mucho. Para que los nios sepan donde estn las cosas y las utilicen.

Tipos de materiales de escritura que hay en el aula. Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura en el aula.

174
Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula

Observacin a la educadora
Maestra: Les voy a dar una cartulina a cada equipo para que dibujen lo que les toc. Las nias tomen su cartuchera y despus los nios.

Entrevista a la educadora

Planificacin didctica

Caractersti Periodo para el cas del plan que elabora situaciones de trabajo didcticas de escritura

Calculaba abarcar entre 40 y una hora. No estaba planeada.

No se encontr planeacin de la actividad de escritura de hoy. Los expedientes de los nios permanecen con los registros observados el pasado 29 de mayo de 2008. La educadora registra logros y dificultades en el diario de la trabajo. Escribe sobre: Actitud y/o disposicin de los nios hacia el trabajo del aula. Toma de acuerdos en equipo. Dificultades para expresar ideas y gustos. Integracin al trabajo de equipo.

Informacin que registra Evaluacin la educadora sobre sus del alumnos en relacin con aprendizaje la escritura

Evaluacin

Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos. Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios. La evaluacin de la prctica docente Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora. No se observ que tomara nota para valorar la escritura de los alumnos.

S lo que los nios saben. Me sirve para registrarlo en el diario.

A travs de sus trabajos y manifestaciones. Doy ms importancia a las competencias: -Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. -Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. -Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura.

175

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora
Por ejemplo hoy escribo en el diario y cuando voy ha hacer la evaluacin retomo del diario. Antes anotaba en una libreta. Voy a retomar lo de la libreta.

Evidencias
Plan de trabajo Expedientes de los nios
En el diario de la educadora registr los das 5 y 9 de junio.

Producciones de los nios

Frecuencia con que registra informacin sobre la escritura de los nios. Maestra: A ver, ahora me van a decir cmo podemos cuidar la naturaleza. Cmo podemos cuidar la naturaleza?..... (los nios platican entre s), qu podemos hacer para cuidar la naturaleza?.... (los nios continan ablando varios a la vez, no todos sobre lo que se les pregunta); a ver mis nios qu podemos hacer para cuidar la naturaleza?.. (La maestra hace una muestra de angustia y/o desesperacin). No se observan dificultades por el tipo de mobiliario.

Derivadas del Dificultades tamao del grupo. para trabajar estrategias de escritura Principales relacionadas dificultades en con las la aplicacin de condiciones Relacionadas con el estrategias de mobiliario del aula. en que se escritura. realiza el trabajo del grupo. Relacionadas con el espacio del aula.

No tengo dificultades por el tamao del grupo, porque en este caso fue que me estuvieran dictando. A la mejor s. Si te fijaste dos o tres alumnos paraban la mano al mismo tiempo y cuando le pude preguntar ya se le haba olvidado. No tengo dificultades relacionadas con el mueble del aula.

No se observan dificultades por el tamao del aula.

A la mejor que estaban muy juntos los nios, pero pude haberlo hecho afuera (se refiere afuera del aula) y no se me ocurri, para que se sintieran ms libres. Ninguna.

Otras Otras dificultades dificultades

176

MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona ALUMNOS/AS ASISTENTES: 23 Temas Aspectos Contenidos especficos
Tiempo invertido para actividades de escritura

EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos FECHA DE VISITA: 12 de junio 2008 Observacin a la educadora
Una hora con cinco minutos.

GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 2 A

OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Entrevista a Plan de Expedientes Producciones la educadora trabajo de los nios de los nios

Uso del Organizacin tiempo de la jornada

Hora de inicio: 9:10 Hora de trmino: 10:15

Pens llevar una hora. Favorecer la competencia Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

Finalidad con que realiz las actividades Toma en cuenta las competencias del P.E.P. 2004 Maestra: A ver, voy a poner ju-e-ves. Ayer fue once, hoy qu es?, qu sigue del once? Jos: Empieza como mi nombre. Maestra: A ver, Jos dice que empieza como su nombre. Juan: Tambin como el mo. Maestra: Juan dice que tambin empieza como su nombre. A ver, despus de once que sigue? ----------------------------------------Maestra: As es chicos, les voy a contar un cuento. Aqu les traje unos materiales, para construir un cuento juntos. Entre todos lo vamos a construir. A ver, de qu creen que se valla a tratar el cuento? (muestra nueve imgenes de unos osos haciendo diferentes acciones). ----------------------------------------Maestra: Cmo podemos iniciar un cuento?, los cuentos cmo inician? Mario: Desde la portada. Maestra: S, desde la portada. Aqu nos vamos a imaginar que tenemos la portada y le escribimos el ttulo (escribe) El osito feliz, y luego, despus del ttulo qu sigue?

La interaccin en el aula

Aspecto de la escritura

Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura

Sus referentes son las competencias de escritura del P.E.P. 2004: Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

Se observa la manifestacin de las siguientes competencias del P.E.P. 2004

Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura.

177
Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios
En sus participaciones orales se observa variedad. Algunos nios participan con gran iniciativa; pocos expresan la construccin de ideas coherentes, varios se basan linealmente en lo que la imagen expresa. Todos los nios/as utilizan signos arbitrarios y/o convencionales para expresarse por escrito, con una clara tendencia al uso de grafas convencionales. Hay quienes slo participan cuando la maestra se dirige expresamente a ellos/as. El lenguaje oral de Russel no es claro.

Tema

Aspectos

Contenidos Especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades.

Despertar su imaginacin. Expresin oral, graficar sus ideas, favorecer su lenguaje.

Estrategias para trabajar la escritura

Surge de los intereses de la educadora Maestra: A ver, se acuerdan que ayer les dije que les iba a contar qu....? Origen de las Nios: Un cuento! actividades Maestra: As es chicos, les voy a contar un cuento. Aqu les traje unos materiales, para construir un cuento juntos. Maestra: As es chicos, les voy a contar un cuento. Aqu les traje unos materiales, para Instrucciones que construir un cuento juntos. Entre todos lo da la educadora vamos a construir. A ver de qu creen que para las actividades. se valla a tratar el cuento? (muestra las imgenes).

178
Evidencias Expedientes de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
Los cuestiona: Maestra: A ver, eso es lo que piensa Eduardo y t Mario, qu piensas? Mario: Que lo mandaron a baar porque estaba sucio. Maestra: Bien. A ver, tu Andrea qu ms podemos poner? Andrea: Que su mam lo mand a baar. Maestra: A ver y qu mas Italia? Italia: Que se puso a jugar con sus juguetes en el bao. -----------------------------------------Los anima: Maestra: Ramona ponte a trabajar. Escribe en esta hoja tu cuento. Despus descansas, ahorita vamos todos a escribir el cuento de El osito feliz. (Se acerca a dos nios poco participativos, que como han hecho algunos signos, los anima) muy bien, muy bien Diego- El nio sigue copiando. Russel vas bien Russel, vas bien. Grupalmente: Maestra: As es chicos, les voy a contar un cuento. Aqu les raje unos materiales, para construir un cuento juntos. Entre todos lo vamos a construir. A ver de qu creen que se vaya a tratar el cuento? (muestra las imgenes) ---------------------------------------Maestra: A ver, vamos a poner el ttulo del cuento. A ver... todos. Escriban... A ver, EL-O-SI-TO-FE-LIZ. A ver, ELO-SI-TO-FE-LIZ, escriban EL-O-SI-TO-FE-LIZ -----------------------------------------Individualmente: Maestra: A ver nios, acurdense que ahorita estamos escribiendo el ttulo del cuento. Los que ya lo escribieron, abajo van a escribir lo que ms les gust. Miren lvaro ya termin de escribir el ttulo (muestra la libreta), ahora l va a escribir abajo (se refiere al ttulo) lo que ms le gust del cuento. Los anima: Maestra: A ver, todos tienen que participar. Entre todos vamos a construir este cuento. Todos tenemos que decir algo sobre el cuento. Todos tienen que participar si no, no vamos a poder hacerlo. -----------------------------------------Los cuestiona: Maestra: Voy a leerles el cuento. Dnde comienza o en qu parte? Nios: Arriba, arriba !! Maestra: As es, comienzo a leer arriba. Lee el cuento sealando cuando lee.

Entrevista a la educadora

Plan de trabajo

Producciones de los nios

Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo

Organizacin del grupo

Varios nios necesitan que me acerque a ellos. Russel y Diego son de los que casi no se expresan, pero si me acerco, me lo dicen. A Ramona, a Andrea, las vi inseguras. Russel me dijo me ayudas? Tienes que estar con l, para animarlo y slo as trabaja. Ramona, si no me acerco no trabaja; le digo escribe, qu vas ha hacer?; y empieza.

Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura.

Primero los organic en forma grupal, para tomar acuerdos, llamar su atencin, escuchar. Fui escribiendo conforme ellos me dictaban. Despus individual; cada quin construy lo que ms le gust. Grupal e individual.

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

Formas en que la educadora propicia la participacin de los nios

Pidindoles que expresaran lo que ms les gust del cuento.

179
Evidencias Expedientes Producciones de los nios de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
Las pone a consideracin del grupo: Maestra: A ver, Adrin dice que el quiere que se llame El osito feliz, estn de acuerdo? ----------------------------------------Las atiende: Bryan: Como la de Eduardo maestra (se refiere a la E de El) Maestra: As es El osito, como la de Eduardo (escribe El osito feliz) -----------------------------------------Los cuestiona: Mara Jos: Le hizo dao la pera. Juan: S, le hizo dao la pera. Maestra: A ver, las peras nos hacen dao?, la fruta hace dao? Nios: Nooo ! Maestra: Qu comida nos hace dao? Andrea: Las gusgueras. Maestra: Ah! las gusgueras cmo cules?(los nios mencionan varias). -----------------------------------------Las disuade para centrar en el tema: Cristian: Maestra ya tenemos mucho que no jugamos al boliche. Maestra: No, otro da jugamos. Jaime: Maestra se acuerda del juego de los pececitos? Maestra: S. Jaime: Hay que jugar a los pececitos. Maestra: Otro da, ahorita estamos construyendo un cuento. Los invita a reflexionar: Mara Jos: Le hizo dao la pera. Juan: S, le hizo dao la pera. Maestra: A ver, las peras nos hacen dao?, la fruta hace dao? Nios: Nooo ! Maestra: Qu comida nos hace dao? Andrea: Las gusgueras. Maestra: Ah! las gusgueras cmo cules?(los nios mencionan varias).

Entrevista a la educadora

Plan de trabajo

Actitud que toma la maestra ante las propuestas o iniciativas de los nios

Formas en que procede la educadora cuando percibe errores en los alumnos

No s si sea como el caso de Ramona. Yo la vi insegura. Le dije escribe como tu puedas para que ella sintiera confianza, porque s puede; que lo sienta. A veces ellos sienten que no pueden, pero si me acerco para darles confianza, entonces ellos lo hacen.

Temas

Aspectos

Contenidos

Observacin a la educadora

Entrevista a

Evidencias

180
especficos
Actitud colaborativa: Maestra: Aqu vas a escribir lo que ms te gust del cuento. Russel: Cmo? Maestra: Como tu puedas. (Russel dibuja algunos signos) Oye, ests trabajando muy bien! --------------------------------------------------De impotencia: Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos La educadora me comenta: Ella quiere escribir convencionalmente, eso la est limitando para escribir. Se ha detenido porque quiere hacerlo convencionalmente y no sabe hacerlo, pero no avanza en la construccin del cuento. Yo le digo que lo haga como ella pueda. Enseguida pregunta a la nia: Maestra: A ver qu fue lo que ms te gust del cuento?, qu te gust ms?, escrbelo como puedas, qu te gust ms? Sheyla: Cuando se meti a la tina y se ba. Maestra: Escrbelo. (La nia lo hace). Muy bien, muy bien. La maestra me comenta: Lo escribi, pero ella sabe que no dice eso. Ella quiere escribirlo convencionalmente. Tienen la capacidad de construir y expresar ideas oralmente: Jos: Que el seor tena un carro, se iba a ir de viaje porque no conoca a otras gentes, y agarr la maleta y se fue a conocer otro mundo. ----------------------------------------Tienen la capacidad de construir y expresar ideas grficamente: Maestra: A ver, aqu qu escribiste?, dime. Diego: -Hijo, por qu ests tan sucio?-, -Porque estaba jugando lodo-. Mtete a baar-. Y despus se comi una pera. Cuando la maestra va escribiendo El osito feliz Lauro dice: Como la E de espejo (el espejo tiene pegado el letrero Espejo). De apoyo para favorecer la competencia.

la educadora

Plan de trabajo

Expedientes Produccione de los nios s de los nios

Concepcio nes que tiene la educadora de sus alumnos

Capacidades que tienen los alumnos.

De participacin, escucha, construccin de ideas por escrito.

Iniciativa, confianza en s mismos, expresar y registrar ideas por escrito.

Espacios y
materiales

Organizacin y uso de los espacios

Presencia de ambiente alfabetizador en el aula. Finalidad del ambiente alfabetizador del aula. Tipos de materiales de escritura que hay en el aula. Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura en el aula.

Maestra: A ver, los nios se levantan por su cartuchera. Yo les voy a dar su libreta. Y luego las nias. Para que puedan hacer uso de las herramientas que estn a su alcance.

181

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
Maestra: A ver, los nios se levantan por su cartuchera. Yo les voy a dar su libreta. Y luego las nias.

Entrevista a la educadora

Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula Periodo para el que Caractersticas Planificacin elabora situaciones del plan de didctica didcticas de trabajo escritura

Generalmente 40 minutos o una hora.

Un da. Los registros los realiza en el diario de trabajo. Registra sobre: Actividades realizadas. Disposicin de los nios para el trabajo, participacin en las actividades. Alumnos que requieren apoyo especial, p. ej: Le pregunt directamente a Diego, el cual s contest, pero tuve que acercarme a l. Tuve que acercarme a Liz porque ella no quera hacer nada; motivndola trabaj. Lauro lento para trabajar hasta que le dije: si no trabajas no sales a recreo; entonces empez a apurarse a trabajar.

Evaluacin del aprendizaje

Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura

Evaluacin

Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos. La evaluacin de la prctica docente Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios. Los cuestiona: Maestra: -A ver, de qu creen que se va a tratar el cuento? -Y luego, despus del ttulo qu sigue? -A ver, eso es lo que piensa Eduardo y t Mario, qu piensas? -A ver, aqu qu escribiste. Dime. No se observ que realizara algn escrito evaluatorio.

Lo anoto en el diario y me sirve para despus anotarlo en la evaluacin de cada nio. Me sirve para ver logros y dificultades.

A travs de la observacin.

182
Evidencias Expedientes Producciones de los nios de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora
A las competencias: -Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. -Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. -Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. Generalmente trato de hacerlo diario, pero no me paso de ms de tres das. Pienso que soy constante.

Plan de trabajo

Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora.

Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios. A la maestra se acercan varios nios a la vez para mostrar su escritura. Ella aprueba una por una pidindoles que lean lo que escribieron. Los nios leen, la maestra escribe El osito feliz bajo el ttulo que cada nio escribi. Anota tambin la narracin del cuento escrito por los nios. Permite que los nios tomen libros del rincn puesto que han terminado su trabajo, lo cual le permite continuar con la transcripcin de las escrituras del total de alumnos. No se observ dificultad por el tipo de mueble.

No ha registrado ms informacin.

Principales dificultades en la aplicacin de estrategias de escritura.

Dificultades del para trabajar estrategias de tamao del grupo. escritura relacionadas con las condiciones en que se Relacionadas con realiza el el mobiliario del trabajo del aula. grupo No se observ dificultad por las Relacionadas con el dimensiones del aula. espacio del aula. Otras dificultades

Derivadas

Yo pienso, no tanto como dificultad, porque lo que yo quera que expresaran sus ideas- se logr, ms bien cuando les preguntaba muchos queran hablar al mismo tiempo y no hallaba qu escribir; adems quera que hablaran los que no acostumbran hacerlo.

Ninguna.

Ninguna. Ramona no estaba interesada en escribir. No tena nada de motivacin. No quera hacer nada. Me tuve que acercar a ella y me cost trabajo que hiciera algo.

183

MATRIZ DE CONTENIDO
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 2 A ALUMNOS/AS ASISTENTES: 24 FECHA DE VISITA: Martes 17 de junio 2008 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Contenidos Entrevista a Temas Aspectos Observacin a la educadora Expedientes Producciones especficos la educadora Plan de trabajo de los nios de los nios
Organizacin de la jornada Uso del tiempo Tiempo invertido para actividades de escritura Finalidad con que realiz las actividades 1 hora 35 minutos Hora de inicio: 9:10 Hora de trmino: 10:45 Pienso que la actividad de escritura de hoy se llevar una hora. Que los nios conozcan su colonia, conozcan los negocios que hay y de qu forma nos beneficia familiar, personalmente, en la escuela y la comunidad. Sus referentes son las competencias del P.E.P. 2004: Reconoce y comprende la importancia de la accin humana en el mejoramiento de la vida familiar en la escuela y en la comunidad. Transversalmente favoreci la competencia de escritura: Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. Escritura, la reflexin, al tratar de que escribieran la inicial. Las actividades surgen del inters de la educadora: Maestra: A ver chicos, vamos a iniciar. A ver hijos recuerden que ayer dijimos que vamos a hacer un recorrido. Sus paps ya firmaron dando el permiso. A ver chicos hoy vamos a salir a dnde? ----------------------------------------Maestra: Ustedes creen que podamos inventar una adivinanza que tenga que ver con lo que vimos en nuestra salida? Iniciativa para escribir. Utilizacin de signos arbitrarios y/o convencionales al escribir.

Aspecto de la escritura

La interaccin en el aula

Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura

Toma en cuenta las competencias del P.E.P. 2004: Maestra: Ustedes creen que podamos inventar una adivinanza que tenga que ver con lo que vimos en nuestra salida? ----------------------------------------Maestra: Por ejemplo, vamos a salir del jardn. Toman su cartuchera, tomamos nuestra libreta, entonces vamos a escribir el nombre de las instituciones, los negocios y lugares que hay, en estas lneas horizontales (seala la libreta de los alumnos)

Sus referentes son las competencias del P.E.P. 2004:

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades

Estrategias para trabajar la escritura

Origen de las actividades.

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Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

Organizacin del grupo

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

Maestra: Por ejemplo, vamos a salir del jardn. Toman su cartuchera, tomamos nuestra libreta, entonces vamos a escribir el nombre de las instituciones, los negocios y lugares Instrucciones que que hay, en estas lneas horizontales (seala la libreta de los da la educadora alumnos) para las actividades. ---------------------------------------Maestra: Les estoy poniendo como una estrellita y en esa lnea van a poner la palabra es-cue-la. Estrategias de Los orienta verbalmente, los anima. apoyo especfico a Maestra: Russel, ya trabajaste? Mira, vas a escribir as algunos alumnos (Russel hace un garabato) Ah! ya ves ya ves que s puedes?, del grupo muy bien Russel. Formas en que Los organiza individualmente: procede para Maestra: Por ejemplo, vamos a salir del jardn. Toman su organizar a los cartuchera, tomamos nuestra libreta, entonces vamos a alumnos en las escribir el nombre de las instituciones, los negocios y lugares actividades de que hay, en estas lneas horizontales (seala la libreta de los escritura. alumnos) Los cuestiona directamente: Maestra: Vamos a recorrer la colonia. Todos viven en la Formas en que la misma colonia?, t dnde vives Jaime? educadora propicia Jaime: En Villas San Jos. la participacin de Maestra: A ver voy a poner Villas (escribe en el pizarrn). los nios T Russel dnde vives? Russel: En Villas del Ro. Actitud que toma Las ignora: la maestra ante las Jess: Maestra nos dijo que un da vamos a jugar a los propuestas o pescaditos y al boliche. iniciativas de los Maestra: S, s, s. Vamos a salir a recorrer la colonia nios (dirigindose a toda la clase). Los invita a reflexionar: Formas en que Maestra: A ver ustedes creen que aqu dice escuela? procede la Nios: S educadora Maestra: Escuela con qu letra empieza? cuando percibe Nios: Con la E errores en los Maestra: Entonces aqu como dice?, qu letra es sta? alumnos Eduardo: La J. Maestra: As es, la J. Aqu dice Jardn de Nios. Muestra una actitud colaborativa: Roberto: Maestra, no s hacer las letras que me dijo. Reacciones de la Maestra: Te ayudo? educadora ante Roberto: S. solicitudes de Maestra: Vas a poner parque. Mira p-p-p-par-que (busca apoyo de los el nombre de algn nio que comience con P, pero no lo hay, alumnos entonces se ubica en otro cartel), como puerta (seala). S puedes, verdad que s puedes?

Apoy especialmente a Russel. Tambin a Italia, la vi muy insegura. Los organizar en equipo. Individual mente.

A travs de la observacin, preguntando qu es lo que est ah.

Cuando escribieron escuela, que algunos no escriban la letra inicial, les dije como elefante, porque estn familiarizados con esa palabra.

185
Evidencias Expedientes de los nios
La mayora tiene iniciativa para escribir. Todos tienen inters en escribir, aunque algunos se limitan porque desean hacerlo convencionalmente y no pueden, lo que limita continuar con la construccin de ideas.

Temas Aspectos
Concepciones que tiene la educadora de sus alumnos

Contenidos Especficos

Observacin a la educadora
Los nios infieren lo que dicen algunas palabras: Maestra: Cmo creen que dice ah arriba? Jess: Dice paletera. Maestra: Dice nevera y paletera. Y ac que hay? Nios: Computadoras. Maestra: Es un ciber y hay computadoras verdad? Identifican el sonido y forma de algunas letras y algunas palabras donde es utilizada: Maestra: Ahora vamos a poner la palabra escuela con qu letra empieza la palabra escuela? Nios: Con la E. Maestra: S, con la E. Pongan es-cue-la. Maestra: Vas a poner parque. Mira p-p-p-par-que (busca el nombre de algn nio que comience con P, pero no lo hay, entonces se ubica en otro cartel), como puerta (seala). S puedes, verdad que s puedes?

Entrevista a la educadora

Plan de trabajo

Producciones de los nios

Capacidades que tienen los alumnos.

S tienen capacidades. Algunos, no todos: de observacin, participacin, atencin.

Presencia de ambiente alfabetizador en el aula. Finalidad del ambiente alfabetizador del aula.

Se llevaron su libreta para escribir.

Espacios y materiales

Organizacin y uso de los espacios

Maestra: Ahora van a escribir el nombre de su colonia. A ver, estos chicos son de la Ramn Serrano (escribe en una hoja silabenado Ramn Serrano y la deja en el equipo Tipos de materiales correspondiente). de escritura que hay --------------------------------------en el aula. Maestra: Por ejemplo, vamos a salir del jardn. Toman su cartuchera, tomamos nuestra libreta, entonces vamos a escribir el nombre de las instituciones, los negocios y lugares que hay, en estas lneas horizontales (seala la libreta de los alumnos) Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura en el aula. Para que iniciaran ellos algunas palabras que se encuentran ubicadas en el aula; para que recordaran la letra. La maestra reparte las libretas y dice: Bien, agarren su cartuchera.

Planificacin didctica

Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula Periodo para el que Caractersti elabora situaciones cas del plan didcticas de de trabajo escritura

Un da.

Un da.

186

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a La educadora

Entrevista a la educadora

Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios


Algunos tienen habilidad para copiar palabras. Muchos utilizan signos arbitrarios. Otros utilizan signos convencionales sin valor sonoro convencional. La mayora no tiene control en la cantidad de grafas que utilizan. Requieren del sealamiento a travs de lneas para respetar la direccin de sus escrituras. Muchos no identifican que al comenzar a escribir lo hacemos de arriba hacia abajo. Algunos no identifican la orientacin que debe tener la libreta cuando escribimos en ella.

Producciones de los nios

Evaluacin del aprendizaje

Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura

Evaluacin

Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos. Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los La evaluacin de la prctica docente nios. No se observ que realizara escritos para valorar la escritura de los nios.

La escribo en el diario para despus retomar la evaluacin de los nios. Les platico a las paps cmo van sus hijos.

A travs de la observacin. Luego veo los avances y dificultades.

Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora.

Doy ms importancia a las competencias: -Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. -Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. -Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura.

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Temas

Aspectos

Contenidos Especficos
Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios.

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios


Cada dos o tres das, aunque no en el expediente individual del nio, sino grupalmente en el diario de la educadora, haciendo algunos sealamientos individuales.

Producciones de los nios

Como cada dos o tres das. Cuando hay algo sobresaliente.

Principales dificultades en la aplicacin de estrategias de escritura.

Dificultades para trabajar estrategias de escritura Derivadas del relacionadas con las tamao del condiciones en que grupo. se realiza el trabajo del grupo Relacionadas con el mobiliario del aula. Relacionadas con el espacio del aula. Otras dificultades

No se percibe dificulta derivada de la cantidad de alumnos.

No me caus problema la cantidad de nios que vinieron hoy.

Hoy los nios escribieron apoyndose en las banquetas, lo que result muy incmodo. Debido a que la actividad de escritura de signos se realiz en la calle, algunos nios se dispersaban alejndose del ncleo grupal, lo cual preocupaba a la educadora. Realizar la actividad en las banquetas result un tanto riesgoso y distrajo a los nios porque se dispersaron por la calle en algunos momentos, sobre todo al llegar al parque.

Hoy fue incmodo porque escribieron sin mueble.

Los espacios no fueron cmodos. Tres o cuatro nios se desbalagaban, no se ubicaban en lo que estbamos haciendo. Hay nios que se distraen.

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MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona ALUMNOS/AS ASISTENTES: 24 Temas Aspectos Contenidos especficos
Tiempo invertido para actividades de escritura

EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 2 A FECHA DE VISITA: 25 de junio 2008 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Observacin a Entrevista a Expedientes Producciones la educadora La educadora Plan de trabajo de los nios de los nios
Pienso que la actividad de escritura de hoy me llevar unos 40 minutos. Hoy pretendo favorecer la competencia Practica medidas preventivas y de seguridad para preservar la salud as como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.

Una hora cincuenta minutos Inicio de la actividad: 9:10 Trmino de la actividad: 11:00

Uso del Organizacin tiempo de la jornada

Finalidad con que realiz las actividades

La interaccin en el aula

Aspecto de la escritura

Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura.

Los referentes que toma en cuenta son las competencias del P.E.P. 2004: Maestra: Fjense bien, todo lo que me dicen lo voy a escribir. Acrquense, dnde debo comenzar a escribir? Lauro: Arriba. Bryan Cruz: Arriba. -----------------------------Maestra: A ver, qu podemos hacer en caso de sismo? La pregunta la estoy escribiendo en color rojo y la respuesta en color negro. Qu podemos hacer en caso de sismo? Lo voy a escribir (parafrasea en tanto escribe). -----------------------------Maestra: A ver, voy a leer las preguntas y lo que ustedes me contestaron, de qu parte comienzo a leer?.... de lado izquierdo donde est la estrellita o de lado derecho donde est la palomita? Ramona: De lado de la estrellita. Considero haber promovido las capacidades de participacin, escucha y copiado de palabras.

La educadora parte del campo formativo desarrollo fsico y salud con la competencia: Practica medidas preventivas y de seguridad para preservar la salud, as como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella. A la par favorece las siguientes competencias del campo formativo lenguaje y comunicacin: - Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. - Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura.

Las producciones de los nios expresan el desarrollo de las competencias correspondientes al campo formativo lenguaje y comunicacin: - Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. - Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura.

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades.

Construccin de ideas. Expresin grfica de ideas. Copiado

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Temas Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
Las actividades surgen del inters de la maestra: Maestra: Tomen la libreta (espera a que la tomen). branla donde hicieron la tarea. Ayer dej de tarea qu podemos hacer para evitar enfermedades? (Repite la pregunta). Lauro: Tenemos que comer bien. Bryan Cruz: Comer fruta, verdura. Maestra: Fjense bien, todo lo que me dicen lo voy a escribir. Acrquense, dnde debo comenzar a escribir? ---------------------------Maestra: A ver, voy a leerles lo que puso la mam de Citlali sobre lo que debemos hacer en caso de inundacin: Cuando hay inundacin hay que subirnos a lo ms alto. Hay personas que se suben a los rboles. Maestra: Ahora chicos van a ponerme ustedes arriba cmo cuidar nuestro cuerpo. A ver, van a poner, van a dibujar qu alimentacin debemos tener para estar bien. Voy a escribir aqu (seala el pizarrn) alimentacin (escribe pizarrn), qu alimentacin deben tener para estar bien. A ver Bryan, pon aqu arriba (seala la libreta de Bryan) alimentacin y dibuja lo que debemos comer para estar sanos. Van a poner arriba de su hoja a-li-men-ta-cin. A ver, con cul letra empieza a-li-men-ta-cin, con cul empieza?. Maestra: A ver: alimentacin con qu letra empieza? (los nios no contestan. Una nia hace una mueca muy clara de no saber. La maestra continua cuestionando; los nios solo la ven y escuchan sin responder). Con qu letra empieza alimentacin, con cual? Fjense bien: a-li-men-ta-cin, alimentacin, con cul letra empieza? )se dirige al espacio donde se encuentran pegados sobre la pared algunos carteles con las vocales y algunas palabras de referencia) con la e de elefante?,... con la i de indio?,... con la o de olla?,... con la u de uva,... con la a de rbol? Fjense bien ar-bol, a-limentacin. Corazn, Citlali, apyate en la mesa para que te salga bien. Bryan, sigue trabajando (los nios copian o tratan de copiar la palabra alimentacin que la maestra ha escrito en el pizarrn) Bien, ahora pongan lo que deben comer para estar sanos qu van a dibujar? Los organiza grupalmente: Maestra: Bien, ahora fjense lo que les voy a preguntar (se refiere a todo el grupo): cmo debemos actuar ante situaciones de peligro? Lo voy a escribir aqu en el papel (lo escribe silabenado en voz alta al hacerlo). A ver, si ustedes van por la calle y vienen a la escuela y alguien los quiere agarrar qu haran? Bryan Cruz: Llamar a la polica. Maestra: Llamar a la polica, muy bien, es buena tu idea, la voy a escribir qu ms haran? ---------------------------Los organiza individualmente: Maestra: Bien, ahora todos van a agarrar su cartuchera y su libreta (espera a que la tomen y regresen a su lugar). Ahora chicos, van a ponerme ustedes arriba cmo cuidar nuestro cuerpo.

Entrevista a la educadora

Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Origen de las actividades.

Instrucciones que da la educadora para las actividades.

Estrategias para trabajar la escritura

Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo

Cuando mis alumnos requieren de apoyo especfico me acerco a quien necesita ayuda. Le explico nuevamente para tratar de que lo entienda.

Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura.

Hoy tengo planeado trabajar de manera individual con los nios.

Grupal e individual.

190
Contenidos Aspectos especficos Entrevista a la educadora
Para que los nios participen los cuestiono, para que recuerden lo que les haban platicado en casa. (La maestra se refiere a la tarea de investigacin que sobre la temtica a trabajar hoy dej a sus alumnos).

Evidencias Plan de Expedientes trabajo de los nios Producciones de los nios

Temas

Observacin a la educadora

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

Los cuestiona, los orienta y los anima: Maestra: Ah! lo que dice Ramona es muy cierto. Ella dice que en una inundacin la gente se ahoga. Muy bien Ramona, as es. Citlali: Debemos pedir ayuda. Maestra: As es, pedir ayuda. Lo voy a escribir. Tambin podemos ir a algn albergue con cual letra comienza al-ber-gue?A ver, aaal-ber-gue, aaa aaal-ber.gue, albergue, con cual letra empieza, aaal-ber-gue,... con la a, al-ber-gue (lo escribe). ------------------------------Formas en Lauro: Maestra cmo se hacen las peras?, yo me acuerdo que tienen una bolita arriba y que la otra ms grande abajo. educadora Maestra: A ver, dibjala en el pizarrn as como te acuerdas (le entrega un gis. El nio dibuja propicia la dos crculos de diferente tamao uno sobre otro. La maestra toma un libro de adivinanzas y participacin busca la imagen de una pera. La muestra a Lauro). A ver, dibjala. de los nios --------------------------Maestra: A ver, qu te dijo tu mam que debemos hacer en caso de incendio? Citlali: Me dijo mi pap. Maestra: Ah, tu pap! qu te dijo? ---------------------------Maestra: A ver nios, yo les dej una tarea. Supongo que sus paps hablaron con ustedes, No trajeron la tarea? Lauro: Mi papi me dijo tan poquito. La educadora atiende las propuestas o iniciativas de los nios: Mauro: Maestra, le digo una adivinanza? Actitud que Maestra. S, a ver dmela. toma la Lauro: Tiene amarillo por dentro y verde por fuera. maestra ante Nios: El mango! las propuestas Ramona: Algo que vuela, tiene alas y tiene antenitas? o iniciativas Maestra: Qu ser?, con qu letra empieza? de los nios Ramona: Con la M. Maestra: Ah, es una mariposa! Los invita a reflexionar: Maestra: Con qu letra empezamos a escribir uvas? Lauro: Con la S (solo menciona el fonema) Maestra: Qu escribiste ac? Lauro: Uvas. Formas en Maestra: Con qu letra empieza? que procede la Lauro: (Hace una expresin de desconocimiento). educadora Maestra: Fjate, uvas, u-vas, con qu letra empieza?, u-vas, uuu-vas. cuando Lauro: Con la U. percibe Maestra: Cul es la U. errores en Lauro: (Se dirige al cartel que tiene la letra U y el dibujo de un racimo de uvas). sta! los alumnos -------------------------------Maestra: A ver qu pueden pensar que podemos hacer nosotros?, qu podemos hacer nosotros si todo se est inundando? Bryan: Echarle agua, para que no se queme la casa. Maestra: S verdad, echarle agua para que no se queme. A ver qu podemos hacer cuando hay inundacin

Cuando Ramona hizo un sol, le dije: hablamos de escribir sobre la alimentacin. Los cuestiono para ubicar a los nios. No les digo est mal.

191

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos

Evidencias Observacin a la educadora Entrevista a la educadora Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Los alumnos no solicitaron la ayuda de la maestra.

Concepciones que Capacidades que tiene la tienen los educadora alumnos. de sus alumnos

Espacios y
materiales

Organizacin y uso de los espacios

Presencia de ambiente alfabetizador en el aula.

La maestra reconoce que sus alumnos tienen la capacidad de evocar y reproducir imgenes, crear y expresar ideas por escrito, razonar: Maestra: A ver, dibjala en el pizarrn as como te acuerdas (le entrega un gis. El nio dibuja dos crculos de diferente tamao uno sobre otro. La maestra toma un libro de adivinanzas y busca la imagen de una pera. La muestra a Lauro). A ver, dibjala. -----------------------------Maestra: Bien, ahora todos van a agarrar su cartuchera y su libreta (espera a que la tomen y regresen a su lugar). Ahora chicos, van a ponerme ustedes arriba cmo cuidar nuestro cuerpo. -----------------------Maestra: A ver qu pueden pensar que podemos hacer nosotros?, qu podemos hacer nosotros si todo se est inundando? --------------------------Maestra: A ver Citlali, qu dibujaste aqu? Citlali: Manzana. Maestra: Manzana, como tu ya sabes escribir, t escrbelo. (La nia lo hace) Maestra: A ver: alimentacin con qu letra empieza? (los nios no contestan), una nia hace una mueca muy clara de no saber. La maestra continua cuestionando; los nios solo la ven y escuchan sin responder). Con qu letra empieza alimentacin, con cual? Fjense bien: a-li-men-ta-cin, alimentacin, con cul letra empieza? )se dirige al espacio donde se encuentran pegados sobre la pared algunos carteles con las vocales y algunas palabras de referencia) con la e de elefante?,... con la i de indio?,... con la o de olla?,... con la u de uva,... con la a de rbol? Fjense bien r-bol, a-limentacin.

Participacin sobre todo.

No aparecen nuevos registros.

Finalidad del ambiente alfabetizador del aula.

Hoy no ambient alfabticamente el aula para desarrollar la actividad de escritura.

192
Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
En el aula hay diversos portadores de textos (letreros y carteles). Maestra: A ver: alimentacin con qu letra empieza? (Los nios no contestan. Una nia hace una mueca muy clara de no saber. La maestra continua cuestionando; los nios solo la ven y escuchan sin responder). Con qu letra empieza alimentacin, con cual? Fjense bien: a-limen-ta-cin, alimentacin, con cul letra empieza? (se dirige al espacio donde se encuentran pegados sobre la pared algunos carteles con las vocales y algunas palabras de referencia) con la e de elefante?,... con la i de indio?,... con la o de olla?,... con la u de uva,... con la a de rbol? Fjense bien abr-bol, a-limentacin. ---------------------------------Materiales para escribir como gis, pizarrn, lpices, colores, libretas, textos diversos: Lauro: Maestra cmo se hacen las peras?, yo me acuerdo que tienen una bolita arriba y otra ms grande abajo. Maestra: A ver, dibjala en el pizarrn as como te acuerdas (le entrega un gis. El nio dibuja dos crculos de diferente tamao uno sobre otro. La maestra toma un libro de adivinanzas y busca la imagen de una pera. La muestra a Lauro). A ver, dibjala.

Entrevista a la educadora

Tipos de materiales de escritura que hay en el aula.

Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura en el aula. Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura Los materiales se encuentran al alcance de los nios y los toman cuando lo requieren: Maestra: Bien, ahora todos van a agarrar su cartuchera y su libreta (espera a que la tomen y regresen a su lugar). Ahora chicos, van a ponerme ustedes arriba cmo cuidar nuestro cuerpo.

Hoy utilic el pizarrn, el espacio de las vocales...

Planificac Caractersin ticas del plan didctica de trabajo

Un da. Un da.

Evaluaci Evaluacin n del aprendizaje

El da de hoy no registr.

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Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Temas

Aspectos
Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos. Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios.

Contenidos Especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

Lo anoto en el diario y me sirve para despus anotarlo en la evaluacin de cada nio. Me sirve para ver logros y dificultades.

La evaluacin de la prctica docente

La educadora no registr avances de sus alumnos durante el trabajo con ellos.

A travs de la observacin.

Competencias de escritura a las que concede Frecuencia mayor con que se importancia la registra educadora. informacin sobre escritura de los nios. Derivadas del tamao del grupo. Relacionadas con el mobiliario del aula. Relacionadas con el espacio del aula.

A las competencias: -Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. -Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. -Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. Generalmente trato de hacerlo diario, pero no me paso de ms de tres das. Pienso que soy constante. La educadora se sinti desconcertada por la cantidad tan reducida de alumnos que asistieron, (a causa de la lluvia). La educadora me comenta: Todo eso pensaba escribirlo, pero son poquitos y siento que debo estar cerca de ellos; hablan muy bajito. Dirigindose a los nios: Fjense bien, todo lo que me dicen lo voy a escribir. Acrquense, dnde debo comenzar a escribir? No se observa que haya dificultad por el tipo y cantidad de mueble. No aparecen nuevos registros en el diario de la educadora, que es donde anota las evaluaciones de los nios.

Principales dificultades en la aplicacin de estrategias de escritura.

Dificultades para trabajar estrategias de escritura relacionadas con las condiciones en que se realiza el trabajo del grupo

No.

No.

No se observa que haya dificultad por las dimensiones del aula.

No.

194
Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos Especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora
Al principio los not inseguros (se refiere a los nios), como a la expectativa, pero despus me acerqu a ellos y los segu cuestionando, y entonces ellos comenzaron a expresar ms.

Otras dificultades

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MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 2 A ALUMNOS/AS ASISTENTES: 23 FECHA DE VISITA: 4 de septiembre de 2008 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Contenidos Entrevista a Temas Aspectos Observacin a la educadora Plan de Expedientes Producciones especficos la educadora trabajo de los nios de los nios
Organiza cin de la jornada Uso del tiempo Tiempo invertido para actividades Hora de inicio: 9:05 de escritura Hora de trmino: 12:00 2 horas 25 min (no se incluye el tiempo de receso establecido entre el inicio y trmino. Dos horas. Cre que me llevara hora y media. Hizo falta que se expresan ms cuando lo leyeron.

Finalidad con que realiz las actividades

Para favorecer la competencia.

La Interaccin en el aula

Aspecto de la escritura

Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura .

La maestra toma en cuenta las competencias del P.E.P. 2004 Maestra: Vamos a ver diferentes portadores de texto sto qu es? Andrea: Revista. Maestra: Muy bien, a ver chicos y qu viene en las revistas? Varios nios/as: Celulares, (la maestra da vuelta a las hojas) lavadoras, trastes para cocinar, televisin, planchas. Maestra: Para qu nos sirven las revistas?

Conoce diversos portadores de texto e identifica para qu sirven.

Competencias

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades.

Atencin, escucha, participacin.

Utilizan letras convencionales y signos arbitrarios. Algunos diferencian nmeros de letras, otros slo dibujan. Construyen ideas teniendo como referente situaciones de su contexto y cuentos conocidos por ellos.

Estrategias para trabajar la escritura

Origen de las actividades.

Las actividades surgen del inters de la educadora. Maestra: Bien, ahora les toca trabajar a ustedes. Ustedes creen que pueden hacer un cuento?

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Evidencias Plan de trabajo Expedientes Producciones de los nios de los nios

Temas Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
Seala como es que han de realizar la actividad, para que a partir de ah los nios creen: Maestra: Miren, los que hacen cuentos primero piensan y piensan; ya que pensaron mucho escriben lo que piensan y hacen el cuento. A ver, cierren sus ojos y piensen (pasa un rato), ya pensaron de quin se trata su cuento?... ahora piensen cmo les gustara que se llame su cuento. A ver cada quien piense diferente, no se copien, cada quien hace su cuento. Da la indicacin concreta: La maestra se acerca a los nios para indicarles el uso de la libreta para que no se pasen hojas. ----------------------------Los cuestiona para que piensen. Maestra: A ver, t qu escribiste? Bryan: No s leer. Maestra: Si no sabes leer t que quisiste escribir aqu? Bryan: Cuento. Los organiza para trabajar individualmente. Maestra: Agarren por favor su libreta porque cada uno de ustedes va a pensar en un cuento, lo va a inventar y lo va escribir en su libreta.

Entrevista a la educadora

Instrucciones que da la educadora para las actividades.

Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo

Siento que me falt apoyar ms a Eduardo cuando confundi lo que es una libreta y un libro. Creo que no lo hice como deba.

Organizacin del grupo

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura. Formas en que la educadora propicia la participacin de los nios Actitud que toma la maestra ante las propuestas o iniciativas de los nios

Individual.

Individual.

Solicita la participacin voluntaria de los nios. Maestra: A ver quin quiere leernos su cuento? Pasa un nio y todos lo escuchan.

A travs de cuestionamientos.

Reconoce ante los dems las iniciativas personales. Maestra: Le vamos a dar un aplauso porque ella se anim a participar.

Formas en que procede la educadora cuando percibe errores en los alumnos

Cuestiona para que el grupo de la respuesta acertada. Maestra: A ver qu es sto?, qu ser sto? Juan: Es de COPEL porque tiene amarillo. Maestra: Ah! A ver fjense bien, no es de COPEL por tener amarillo qu es?, qu es esto?... (no dan respuestas). Es una receta mdica. Miren, aqu el doctor anot los medicamentos y aqu qu puso?, qu es esto?,. qu est escrito aqu?.... la firma, la firma del doctor que hizo la receta. ------------------------------------Seala cmo debe realizar la actividad. Maestra: Ests escribiendo?Corazn debes iniciar con el ttulo arriba.

Tuve el acercamiento mostrando los materiales para que identificaran la diferencia entre libreta y libro, pero no lo logr porque continu con su idea.

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Evidencias Expedientes de los nios

Temas Aspectos

Contenidos especficos
Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos

Observacin a la educadora
No se observ que solicitaran la ayuda de la educadora.

Entrevista a la educadora

Plan de trabajo

Producciones de los nios

Algunos alumnos manifiestan tener la capacidad de memoria, expresin oral, atencin y escucha. (La maestra les muestra un peridico) Jaime: Mi abuelito lo compra cada da. Maestra: A ver Jaime y tu abuelito te dice algo del peridico? Jaime: S, me dice mira ven, aqu hay una sopa de letras, ven, ponte a trabajar. Maestra: Qu ms te dice tu abuelito? Jaime: Ah! cuando hay algo importante me habla y me lo dice. Concepciones que Capacidades tiene la que tienen los educadora alumnos de sus alumnos De pensar, construir cuentos, expresarlo oralmente, exponerlo ante sus compaeros. Maestra: A ver, Jessi va a pasar a leernos su cuento. (Jessica lee su cuento) Maestra: Muy bien escucharon a Jessi? Nios: S! Maestra: Por qu creen que la escuchamos? Russel: Por que habl fuerte. Anel: Porque nos callamos. Maestra: As es, fjense lo que dice Anel, porque nos callamos, porque guardamos silencio. Todos debemos poner atencin a nuestros compaeros guardando silencio. -------------------------------Maestra: Ya ven que ustedes tambin pueden escribir cuentos? Como los que tenemos en nuestra biblioteca. Pero para escribir un cuento tenemos que concentrarnos y pensar mucho. En el aula se encuentran pequeos carteles con los nombres de cada alumno/a. Maestra: Y qu sigue de la J para escribir ju-e-ves, ju-e, ves. Bryan: La U. Maestra: As es, la U. (Rpido se levanta Bryan Cruz y sin decir nada seala la U de Cruz Participacin, atencin (en su momento), diferencian nmeros de letras, observacin, expresin.

La mayora tiene seguridad e iniciativa para escribir. Utilizan signos convencionales (letras o nmeros). La mayora escribe de acuerdo a la direccionalidad de la escritura convencional (izquierda-derecha)

Presencia de ambiente alfabetizador en el aula. Espacios y materiales Organizaci n y uso de los espacios Finalidad del ambiente alfabetizador del aula. Materiales de escritura que hay en el aula.

S prev recursos. Los prev para trabajar a favor de la competencia

En el aula se encuentran revistas y lpices para escribir. Maestra: Agarren su libreta por favor.

198
Evidencias Expedientes de los nios

Temas Aspectos

Contenidos especficos
Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura en el aula.

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora
Utilic la biblioteca para favorecer la competencia, ya que de ah tom los diversos portadores de texto que les present (peridico, revista, directorio telefnico, receta, cuento, y la libreta para escribir).

Plan de trabajo

Producciones de los nios

Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura Planificacin didctica Caractersticas del plan de trabajo

La maestra indica los materiales que habrn de utilizar y en el momento que los tomarn por s mismos. Maestra: Agarren su libreta por favor.

Slo un da.

Una parte de la maana.

Estrategias de escritura que utiliza la educadora

Utiliza la estrategia escritura por s mismos combinando con escritura del propio nombre. Maestra: S, hoy es jueves, y qu nombre comienza con la J de jueves? Roberto: Mi nombre maestra! Maestra: A ver Roberto con qu letra. (Jos Roberto se levanta y seala con su dedo la J que est en el cartel que tiene escrito el nombre Jos Roberto, lo mismo hacen Joseln, Jess y Jos Eduardo con sus respectivos nombres, en tanto la maestra los anima a hacerlo).

(Esta pregunta no estaba incorporada a la matriz, por lo que no se previ el cuestionamiento)

(Esta pregunta no estaba incorporada a la matriz, por lo que no se previ su revisin).

Evaluacin

Informacin que registra la Evaluacin educadora sobre del sus alumnos en aprendizaje relacin con la escritura

Dificultades en relacin con la construccin de ideas. La linealidad, fonoarticulacin de palabras. Letras que utilizan para escribir, mezcla de letras y nmeros indiscriminadamente. A los nios les gust la actividad. Algunos pequeos no quisieron dar su tarjeta, porque se la hicieron a su mam o primo. Russell se la dio a Eduardo pero se puso triste porque nadie le dio a l. Pocos crean por s mismos; por lo general tienden a copiar.

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Temas Aspectos

Contenidos especficos
Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos. Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios. Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora. Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios.

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora
Hago notas y veo si van avanzando. Son evidencias para m y los padres.

Plan de trabajo

Evidencias Expedientes Producciones de los nios de los nios

La evaluacin de la prctica docente

La educadora hace algunos registros en una hoja sin membrete ni apartados, mientras trabajan los nios.

A travs de las observaciones me doy cuenta si van avanzando o no.

* Conoce diversos portadores de texto e identifica para que sirven. * Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. * Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Cada que se trabaja la competencia de escritura como motivo central del da.

En el diario todos los das; en esta etapa de diagnstico, diario. Se observa que slo puede estar cerca de pocos nios para intervenir pedaggicamente en la construccin de su cuento. No se observa que haya dificultad por el tipo de mueble que hay en el aula. Creo que no me ponen la atencin suficiente por la cantidad de alumnos, o tal vez porque no los motivo bien.

Principales dificultades en la aplicacin de estrategias de escritura.

Dificultades para trabajar estrategias de escritura relacionadas con las condiciones en que se realiza el trabajo del grupo Otras dificultades

Derivadas del tamao del grupo. Relacionadas con el mobiliario del aula. Relacionadas con el espacio del aula.

Ninguna.

Las dimensiones del aula no son un problema para desarrollar las actividades de escritura.

Ninguna.

Algunos nios hablan (leen) muy bajito y despacio, eso hace que el grupo no le ponga atencin, pero que el nio se anime a pasar a leer sus trabajos es un avance.

200

MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 3 A ALUMNOS/AS ASISTENTES: 23 FECHA DE VISITA: 25 de septiembre de 2008 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Contenidos Entrevista a la Temas Aspectos Observacin a la educadora Expedientes Producciones especficos educadora Plan de trabajo de los nios de los nios
1 hora 20 minutos Organiza cin de la jornada Uso del tiempo Tiempo invertido para actividades de escritura Hora de inicio: 9:10 Hora de trmino 10:30 Pens que la actividad de escritura me llevara una hora. La actividad la realic con la finalidad de favorecer la competencia: Conoce algunas caractersticas y funciones propias de textos literarios Los referentes que toma en cuenta para desarrollar las actividades son las competencias del P.E.P. 2004 Maestra: Qu tenemos que hacer con las adivinanzas? Sheila: Pensar. Maestra: Muy bien, pensar, eso es muy importante. lvaro: Tenemos que escuchar. Maestra: Para adivinar tenemos que, lo que dijo lvaro primero tenemos que escuchar. Aqu lo voy a escribir. A ver, voy a empezar, recuerden primero tenemos que escuchar y luego pensar. Las capacidades de atencin, escucha, participacin, capacidad de escribir. Las actividades surgen del inters de la educadora. Maestra: A ver chicos, fjense, hoy les voy a contar adivinanzas les gustan las adivinanzas? Toma como referentes las competencias del P.E.P. 2004. Escriben signos arbitrarios y convencionales, identifican algunas letras que requieren para escribir lo que necesitan, apoyndose de carteles con letras o palabras que se encuentran ubicados en diferentes partes del aula.

Finalidad con que realiz las actividades

Aspecto de la escritura La interacci n en el aula

Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura

Competencia del Programa de Educacin Preescolar 2004: Conoce algunas caractersticas y funciones propias de textos literarios.

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades. Estrategias para trabajar la escritura Origen de las actividades

Iniciativa, seguridad. (Russell, Jos Roberto, Citlali necesitan el apoyo cercano de la docente para guiarlos).

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Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
Cuestiona a los nios sobre la forma de realizar las actividades, tomando en cuenta sus aportaciones. Maestra: Qu tenemos que hacer con las adivinanzas? Sheila: Pensar. Maestra: Muy bien, pensar, eso es muy importante. lvaro: Tenemos que escuchar. Maestra: Para adivinar tenemos que, lo que dijo lvaro primero tenemos que escuchar. Aqu lo voy a escribir. A ver, voy a empezar, recuerden primero tenemos que escuchar y luego pensar. -------------------------Precisa lo que habrn de hacer. Maestra: Primero van a escribir arriba de la hoja a-di-vi-nan-zas. Los cuestiona para ubicarlos en la actividad acordada. Maestra: A ver Roberto, qu vas ha hacer, qu estas haciendo?, qu vas ha escribir?, qu dijimos que vamos ha hacer?, qu estamos haciendo? Roberto: Vamos a escribir adivinanzas. Maestra: As es, es lo que escribiste aqu? Roberto: No. Maestra: Qu escribiste? Roberto: Olla. Maestra: Quieres borrarlo?, te ayudo a borrarlo? Roberto: S. Maestra: Ahora escribe como tu puedas a-di-vi-nan-zas, con qu letra empieza adivinanzas? El trabajo es organizado de manera individual. Maestra: Van a continuar donde est la tarea de patriotismo y a la siguiente hoja (cada nio la busca). A ver, ya tienen lista su hoja?

Entrevista a la educadora

Instrucciones que da la educadora para las actividades.

Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo

Anel y Liz no saban cmo escribir lo que yo les peda, por eso me acerqu, para cuestionarlas y darles seguridad.

Organizaci n del grupo

Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura.

El trabajo lo organic de Individual. forma grupal con participaciones individuales.

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

Cuestiona a los nios sobre la forma de realizar las actividades, tomando en cuenta sus aportaciones. Formas en que la Maestra: Qu tenemos que hacer con las adivinanzas? educadora Sheila: Pensar. propicia la Maestra: Muy bien, pensar, eso es muy importante. participacin de lvaro: Tenemos que escuchar. los nios Maestra: Para adivinar tenemos que lo que dijo lvaro primero tenemos que escuchar. Aqu lo voy a escribir. A ver, voy a empezar, recuerden primero tenemos que escuchar y luego pensar. Actitud que toma Acepta sus iniciativas. la maestra ante Jaime: Yo pens que era un lpiz porque aqu arriba tiene una bolita las propuestas o (borrador) y ac tiene una punta que ni pica ni vuela, y est derechito. iniciativas de los Maestra: Ah podra se verdad, podra ser. nios

Propicio la participacin centrando las consignas en lo que se tiene que hacer.

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Evidencias Expedientes de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora
Sera el caso de Russell. Yo le haca hincapi en que tena que escribir a partir de arriba. No se lo sealo directamente, que ellos sigan la indicacin, que se ubique a ver dnde empiezo a escribir sin decirle est mal.

Plan de trabajo

Producciones de los nios

Formas en que procede la educadora cuando percibe errores en los alumnos

Seala la consigna dada Maestra: Mi amor, inicia arriba, arriba (dice a una nia que escribi en medio de la hoja a la derecha).

Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos

Dispuesta a orientar. Maestra: Campana, escriban cam-pa-na. Russell: cmo!? Maestra: A ver aqu podemos encontrar la primera letra con la empieza campana? Los alumnos tienen la capacidad de pensar, tener iniciativa, expresin coherente de ideas, argumentacin. Maestra: A ver, esta adivinanza es muy sencilla. (la lee). A ver, no les voy a dar la respuesta, van a pensar. Jaime: Yo pens que era un lpiz porque aqu arriba tiene una bolita (borrador) y ac tiene una punta que ni pica ni vuela, y est derechito. Maestra: Ah podra se verdad, podra ser. Maestra: Y dnde ms podemos encontrar la letra i? (Varios nios se levantan y sealan la letra i que contiene el cartel de su nombre, la maestra les reconoce con algaraba). He alfabetizado el aula para que en un momento dado puedan retomarlo para construir alguna palabra. Escritura del propio nombre. Utilizacin de grafas para representar palabras. Identificacin de la letra inicial. Diferenciacin entre nmeros y letras. Uso de maysculas y minsculas. Direccionalidad. Uso de estrategias para escribir.

Concepciones que tiene la educadora de sus alumnos

Capacidades que tienen los alumnos.

Tienen la capacidad de observar, de comunicarse, de participar.

Presencia de ambiente alfabetizador en el aula. Finalidad del ambiente alfabetizador del aula.

Espacios y materiales

Organizacin y uso de los espacios

En el aula se encuentran libretas, lpices y el alfabeto pegado en la pared, como materiales de escritura. Tipos de materiales Maestra: A ver, van a agarrar su libreta y su de escritura que hay lpiz. en el aula. --------------------------Maestra: A ver, aqu que vemos? (seala la primera letra del alfabeto que tiene colocado en la pared).

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Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura. Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora
Para que expresen grficamente.

Los alumnos toman los materiales cuando la educadora se los solicita. Maestra: A ver, van a agarrar su libreta y su lpiz.

Pens llevar slo una hora en esta actividad. Las estrategias de escritura que utiliza son el dictado, escritura por s mismos escritura del propio nombre. Maestra: Ahora, al reverso de la hoja donde acaban de escribir lo de las adivinanzas me van a escribir la letra i.

Una parte de la jornada de trabajo.

Planificacin didctica

Caractersticas del plan de trabajo

Estrategias de escritura que utiliza la educadora.

Utilic las estrategias de escritura por s mismos.

Dictado.

Evaluacin

Evaluacin del aprendizaje

Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura

Logros y dificultades. Con Liz y Anel estuve con mayor acercamiento, porque no iniciaban en cuanto a escribir la palabra de las adivinanzas, hicieron lo que ped: escribir en su libreta ttulo, para escribir la respuesta a la adivinanza se les dificult. Eran campana, albail y la letra i. La actividad se prolong ms del tiempo esperado. A Russell se le dificult, no reflejaba nada de inters, no segua nada de indicaciones. La maestra Norma (observador/aplicadora) tuvo un acercamiento muy personal y encausndolo as logr hacer la actividad. Charlote tiende a iniciar en la parte central de su libreta y de derecha a izquierda. Los nios en su mayora se ubican en el espacio.

204
Evidencias Expedientes Producciones de los nios de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora
El registro de observaciones que hago la utilizo para pasar la informacin al diario; despus retomo la informacin del diario para anotar las evaluaciones de los nios en sus expedientes y posteriormente darlas a conocer a los padres de familia. A m me sirve para saber cmo van, a quin debo apoyar, quin tiene logros.

Plan de trabajo

Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos. Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios. La evaluacin de la prctica docente Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora. Se observa que la docente toma algunas notas de lo que los nios hacen o dicen.

Tomo nota de algunos nios en cuanto a sus formar de trabajo y lo que van aprendiendo. A las competencias: -Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. -Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. -Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. -Conoce algunas caractersticas y funciones propias de textos literarios Depende de la competencia. Trato que sea diariamente.

Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios.

Diariamente. Evaluacin inicialdiagnstica.

Dificultades para trabajar estrategias de Principales escritura dificultades relacionadas en la con las aplicacin condiciones de en que se estrategias realiza el de trabajo del escritura. grupo

Derivadas del tamao del grupo.

Maestra: Qu son los albailes? Russell: Unos trabajadores. Maestra: Saben qu son los cimientos? Russell: Unos hoyos. Ninguna. (habla muy bajo y son varias aportaciones de otros nios al mismo tiempo, por lo que la educadora no lo escucha). Ninguna. Ninguna.

Relacionadas con el mobiliario del aula. Relacionadas con el espacio del aula.

Ninguna. Ninguna.

Otras dificultades

Ninguna

Ninguna.

205

MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona ALUMNOS/AS ASISTENTES: 23 Temas Aspectos
Organiza cin de la jornada Uso del tiempo

EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos FECHA DE VISITA: 9 de octubre de 2008 Entrevista a la educadora
Pensaba llevarme tres das, pero veo que ya casi terminan la actividad. Favorecer las competencias del P.E.P. 2004

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 3 A OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Expedientes de Plan de trabajo Producciones de los nios los nios

Tiempo invertido Inicio.- 9:20 para actividades Trmino.- 11:00 de escritura Finalidad con que realiz las actividades Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura Toma como referentes de su trabajo las competencias del P.E.P. 2004: Maestra: Entonces vamos a hacer un libro?, estn de acuerdo en que su libro lleve un cuento?

Aspecto de la escritura

Tom en cuenta la competencia del P.E.P. 2004: Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto con ayuda de alguien.

Toma en cuenta las competencias del programa. Los alumnos elaboraron un libro de cuentos y/o adivinanzas.

La Interaccin en el aula

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades.

Participacin, escritura, atencin, iniciativa.

Al manifestar sus ideas por escrito la mayora utilizan signos convencionales aunque no los utilizan apropiadamente. Todos utilizan el recurso del dibujo para apoyar sus expresiones. En algunos casos manejan un repertorio limitado de signos. No inician sus escrituras con la letra inicial convencional.

Estrategias para trabajar la escritura

Origen de las actividades.

Las actividades surgen del inters de la educadora, aunque los motiva para que se involucren y los cuestiona sobre la forma en que habrn de realizarlo: Maestra: Ahora vamos a hacer un libro. Qu es sto?, esta parte del libro qu es, cmo se llama? Daniel: Portada. Maestra: As es, se llama portada y qu mas tiene?

206
Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Temas Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
La educadora gua y cuestiona a sus alumnos sobre la forma de realizar el trabajo: Maestra: Miren aqu van a hacer su libro (les muestra dos hojas tamao carta dobladas a la mitad una sobre otra). Aqu qu sera (muestra el frente de las hojas dobladas) lvaro: La portada. Maestra: As es, la portada. Miren lo que dice Sheyla, que si el libro se trata de patos, en la portada debe haber el dibujo de un pato.

Entrevista a la educadora

Instrucciones que da la educadora para las actividades.

Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo

Organizacin del grupo

Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura.

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

Formas en que la educadora propicia la participacin de los nios Actitud que toma la maestra ante las propuestas o iniciativas de los nios Formas en que procede la educadora cuando percibe errores en los alumnos

Se acerca sobre todo a los nios que ve dudosos sobre lo que van a hacer: Jess y Citlali no saban cmo Maestra: A ver Russell qu vas a hacer (el nio no contesta, la maestra empezar su trabajo. Me espera, le da tiempo para pensar). Vas a hacer un cuento, de qu se acerqu y ya empez con el trata tu cuento? pirata. Los organiza por pares: Maestra: Vamos a dar nuestro trabajo a otro compaero para que lo conozca, vamos a intercambiar. Deben tener cuidado de no quedarse con el suyo (los nios intercambian). Si ya intercambiaron se sientan y Individualmente y despus observan el cuento de su compaero. Vean los dibujos, las letras. Vean si grupal, cuando compartieron ellos escriben igual que ustedes. su cuento. Los organiza individualmente: Maestra: Cada uno de ustedes va a hacer su propio libro. Los organiza grupalmente. Maestra: Ahora vamos a hacer un crculo en el piso con su cuento y de uno en uno lo van a leer a sus compaeros. Toma en cuenta los intereses de los nios para entusiasmarlos: Maestra: A ver, t que vas a hacer?, qu cuento te gustara a ti?, a ti que te gustara escribir en tu cuento? Les pregunto. Diego: A m me gustan los cerdos. Maestra: Ah!!, pues escribe tu cuento sobre los cerdos! Cuando la maestra pregunta al grupo qu les gustara que tuviera su libro, rescata las aportaciones de quienes las expresan y lo comenta a todos: Maestra: Norma dice que a ella le gustara que tuviera dibujos Fair dice que le gustara que el libro hable de la naturaleza, de los rboles Jessica dice que le gustara que el libro trajera algo de leer y con dibujos Que tenga frutas, dice Andrea Cuestiona: Maestra: A ver Russell. Leenos tu cuento cmo se llama? Russell: Constructor.- Cuando una moto en el suelo- (el nio narra observando sus dibujos) Maestra: Dnde ests leyendo? Los cuestiono para que ellos (Russell, con expresin de sorpresa, hace una mueca de ignorancia) mismos caigan a la cuenta de Escribiste Russell? que estn equivocados. Russell: No. Maestra: Contina (dando la vuelta a la hoja).

Individual, grupal y por pares.

207
Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos

Observacin a la educadora
No se observ que algn alumno solicitara el apoyo de la educadora.

Entrevista a la educadora

Concepcio nes que tiene la educadora de sus alumnos

Capacidades que tienen los alumnos.

La maestra confa en que sus alumnos tienen capacidades. Maestra: Quiero escuchar a Roberto. A ver qu te gustara que trajera tu libro? Russell: No sabe. Maestra: S sabe, est pensando qu te gustara que trajera tu libro? Roberto: Dibujos. La maestra tiene una actitud constante de que lo que hablamos lo podemos escribir: Maestra: Aqu voy a escribir hacer un libro (escribe en un pliego de papel: ha-cer-un-li-bro) Aqu vamos a escribir lo que necesitamos.

Comparacin, creacin, registro, solidaridad.

Varios manifiestan la capacidad de construccin de adivinanzas. observ que ms bien dibujaron que escribieron pero reconocen lo que quieren escribir. Les pregunt qu hiciste?, y me decan la adivinanza (inventndola); y el dibujo s coincida con su respuesta, en su mayora.

Presencia de ambiente alfabetizador en el aula. Finalidad del ambiente alfabetizador del aula.

Para que los nios se sientan motivados a escribir. En el aula hay cuentos, libretas, hojas, lpices y colores: Juan: Yo quiero hacer un cuento de caperucita. Maestra: Ah! t quieres hacer un cuento de caperucita. Entonces qu puedes hacer? A ver, si Juan quiere que su libro tenga imgenes de caperucita qu puede hacer Juan? (repite la pregunta al grupo). Juan puede tomar el cuento de caperucita. Hoy escribieron en su lugar porque se trataba de una actividad individual y como tenan que escribir, lo mejor es que lo hagan lo ms cmodos posible. Por equipos les pide que se paren a tomar su cartuchera.

Espacios y materiales

Organizacin y uso de los espacios

Tipos de materiales de escritura que hay en el aula.

Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura en el aula.

Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales

208
Evidencias Plan de trabajo
Tres das (9, 10 y 13 de octubre)

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura

Observacin a Entrevista a la educadora la educadora


La pens para tres das, pero ya casi terminan. Tiene un acercamiento a la estrategia escritura por s mismos: Maestra: Qu vas a hacer?, de qu se trata tu libro? Mara Jos: De la mam que va al centro. Maestra: Muy bien, escrbelo como tu puedas.

Expedientes de los nios

Producciones de los nios

Planificacin didctica

Caractersticas del plan de trabajo

Estrategias de escritura que utiliza la educadora.

Escritura por s mismos y dictado.

Acercamiento a la estrategia escritura por s mismos.

La docente registra: Sobre su forma de intervencin y lo que la motiva a ello. Dificultades de los nios para escribir. Sobre el tiempo que haba considerado para la actividad y el que realmente utiliza. Sobre la direccionalidad y ubicacin espacial. Sobre la utilizacin o falta de materiales para trabajar en el aula. Sobre la respuesta de los nios hacia las actividades. La educadora se autoevala: Quiero reconocer que comet un error, porque ellos iban a inventar su cuento, y me dijo lvaro podemos agarrar un cuento?. Le dije que s y muchos trataron de agarrar y al final copiaron. No quise desviar la actividad porque estaban concentrados. Creo haberme equivocado, porque no me gusta limitarlos de agarrar libros. El tiempo me es insuficiente para ayudarles a cada nio a escribir su texto. Mientras escribo con unos los otros se me inquietan. Sobre agentes que involucran: Ped ayuda a una mam, la ltima que lleg, porque yo quera que ella me ayudara, aprovechando para que viera la conducta de su hijo y me dice. no puedo porque tengo cita en el seguro. Escrib sobre los que alcanc, pero los nios ya hacen grafas para representar algn texto. En la mayora les preguntas qu dice? y ellos se expresan, excepto Diego, Eduardo no se centra en el trabajo, Russell tiende a hacer ms bien dibujos que escribir. Aspectos algunos nios en especial: Russell se anim a leer su cuento, slo dio lectura a las imgenes y trat de copiar el cuento Constructor y cuando iba narrando, nada deca en relacin con sus dibujos.

Evaluacin

Evaluacin del aprendizaje

Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura

209
Evidencias Expedientes Produccione de los nios s de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos. Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios.

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora
Los registros de avances y dificultades de los nios los utilizo para hacer notas en los expedientes de cada nio. Tambin me sirven para ver como van, informar a los padres de familia y saber cules actividades pueden ser mejores para ellos.

Plan de trabajo

En momentos se observa a la educadora tomando nota de las reacciones y formas de proceder de algunos de sus alumnos.

Pues al final de clase recuerdo como los observ. Tambin a veces tomo nota de lo que hacen algunos nios, generalmente los que ms apoyo necesitan. Doy ms importancia a las competencias: -Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. -Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. -Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. ltimamente tambin le doy importancia a la que estoy trabajando hoy: -Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios. En la etapa de diagnstico todos los das, pero despus como cada tres das. Cada tres o cuatro das.

La evaluacin de la prctica docente

Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora.

Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios. Dificultade s para trabajar estrategias de Principales escritura dificultades relacionada en la s aplicacin con las de condicione estrategias s en de que se escritura. realiza el trabajo del grupo Otras dificultades Parece ser que la cantidad de alumnos llega a ser un problema. Maestra: Qu ttulo le podemos poner en la portada a nuestro libro?, chicos qu ttulo le podemos poner en la portada a nuestro libro? (repite varias veces pero lo nios no le prestan atencin, generan mucho ruido. La maestra hace un gesto de desesperacin). No se observ dificultad con este contenido.

Derivadas del tamao del grupo.

A veces muchos nios quieren hablar al mismo tiempo. Como son muchos se impacientan porque no les pregunto pronto y a veces se les olvida lo que queran decir.

Relacionadas con el mobiliario del aula.

Ninguna

Relacionadas con el espacio del

No se observ dificultad con este contenido.

Ninguna

Ninguna

210

MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona ALUMNOS/AS ASISTENTES: 24 Temas Aspectos EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 3 A FECHA DE VISITA: 23 de octubre de 2008 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Contenidos Observacin a Entrevista a Expedientes Producciones especficos la educadora la educadora Plan de trabajo de los nios de los nios
1 hora 50 minutos Organizacin de la jornada Uso del tiempo Tiempo invertido para Hora de inicio 9:10 actividades de escritura Hora de trmino: 11:00 Finalidad con que realiz las actividades Pens que la actividad llevara aproximadamente 40 minutos. Favorecer la competencia y que los nios se den cuenta de la Institucin ONU Campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo. Aspecto: Cultura y vida social. Competencia: Reconoce y comprende la importancia de la accin humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad. Participacin, memoria, escucha, (aunque no en todos) construccin de ideas coherentes.

Aspecto de la escritura La interaccin en el aula

Considera las competencias del PEP 2004 Referentes que toma en Maestra: Voy a leer lo que cuenta la educadora ustedes me dictaron dnde debo para organizar y empezar a leer? desarrollar las Nios: De lado izquierdo! actividades de Maestra: Dnde; de arriba, escritura. abajo o en medio? Nios: Arriba! (La maestra lee).

La educadora cuestiona a los nios sobre el registro de la tarea, la cual pide sea leda para que ella lo escriba.

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades. Maestra: Les dej esta tarea porque maana van a bailar y es importante que sepan por qu. Maestra: Aqu ya dice que no hay que pelear qu ms quieren que yo escriba?

Varios nios (no todos) leen lo que sus padres les escribieron en su libreta. Con ello muestran ser capaces de participar, apreciarse a s mismos, expresarse oralmente, interpretar signos.

Estrategias para trabajar la escritura

Origen de las actividades. Instrucciones que da la educadora para las actividades.

211
Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo. Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura.

Observacin a la educadora
Les da tiempo para recordar, construir y expresar sus ideas: Jaime: Maestra, Mara Jos dice que yo no s. Maestra: No, s sabe, pero est recordando lo que escribi. -----------------------Maestra: A ver, hay nios que se me estn quedando muy callados. Citlali t que investigaste? Compartir la tarea grupalmente: Maestra: Ayer se llevaron una tarea a su casa verdad? lvaro: S !! Maestra: Pues yo tambin me di a la tarea en casa de escribir unas preguntas. Aqu est lo que yo les ped de tarea. Quin quiere pasar a leerme su tarea? Apoya sus explicaciones aclarando en caso necesario: Valeria: Respetar. No agarrar el cabello. Jaime: Maestra, nosotros decimos de cosas que son importantes, ni que tuviramos caspa. Maestra: A ver Jaime por qu dices eso? Jaime: Porque la ONU dice cosas importantes, no eso. Maestra: Mira Jaime, lo que Valeria quiere decir es que si no nos jalamos el cabello unos a otros entonces nos estamos respetando. La ONU dice que no debemos pelear, que debemos respetarnos. --------------------------Mario: Portarse bien. Maestra: Mario, qu quieres que yo escriba? Mario: Portarse bien. Apoya sus participaciones: Maestra: Lo que dice Yenni. Ellos practican el respeto (escribe en el pliego de papel al mismo tiempo que silabea: res-pe-to, so-li-dari-dad). Los cuestiona: Jaime: Que no se peleen en las calles. Hay que decirles que hay que pelear en las calles, mejor pelear en un lugar donde no hay cosas ni personas. Maestra: Entonces qu escribo? Jaime: Que no hay que pelear. Maestra: Pero entonces qu es mejor, pelear o no pelear? Jaime: No pelear. Atiende sus inquietudes: Jaime: Maestra, Mara Jos dice que yo no s. Maestra: No, s sabe, pero est recordando lo que escribi.

Entrevista a la educadora
Hoy no apoy especialmente a ninguno.

Organizacin del grupo.

Individualmente.

Individualmente

Formas en que la educadora propicia la participacin de los nios.

A travs de cuestionamientos.

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo.

Actitud que toma la maestra ante las propuestas o iniciativas de los nios. Formas en que procede la educadora cuando percibe errores en los alumnos. Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos.

No me parece que los nios se hayan equivocado.

212

Temas

Aspectos
Concepciones que tiene la educadora de sus alumnos

Contenidos especficos
Capacidades que tienen los alumnos. Presencia de ambiente alfabetizador en el aula.

Observacin a la educadora
Identifica que tienen la capacidad de construir y expresar ideas oralmente: Jaime: Maestra, Mara Jos dice que yo no s. Maestra: No, s sabe, pero est recordando lo que escribi. Presenta una actitud a favor de la escritura. Maestra: Voy a ir escribiendo en este papel lo que me digan ustedes.

Entrevista a la educadora
Tienen la capacidad de observar, de comunicarse, de participar.

Plan de trabajo

Evidencias Expedientes de los nios


Expresar ideas grficamente. Construir textos diversos.

Producciones de los nios

Finalidad del ambiente alfabetizador del aula. Espacios y


materiales

Para que sepan que lo que hablamos lo podemos escribir y que despus lo podemos leer.

Organizacin y uso de los espacios

Tipos de materiales de Maestra: A ver chicos, vean en su libreta lo escritura que hay en el que su mam les dijo sobre la ONU aula. Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura en el aula. Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de No se hace alusin a ello. materiales de escritura del aula Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura

En su lugar.

Cuarenta minutos. El dictado: Maestra: Voy a ir escribiendo en este papel lo que me digan ustedes. ----------------Mario: Que no haya guerras. Maestra: Que no haya guerras, a ver, eso no lo hemos escrito (la maestra escribe).

Una parte de la maana.

Planificaci n didctica

Caractersticas del plan de trabajo

Estrategias de escritura que utiliza la educadora.

El dictado El dictado.

Evaluacin

Evaluacin del aprendizaje

Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura

No se observ que hiciera algn registro.

En el trabajo con el tema investigacin de la ONU no hubo la participacin que yo esperaba ya que varios nios solo les escribieron y tambin observ que no fue muy de su inters aunque una lmina logr sacar de producto dictada.

213
Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos. Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios.

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

La evaluacin de la prctica docente

La retomo para las evaluaciones.

No se observa que haga registro alguno.

Tomo nota de algunos nios en cuanto a sus formar de trabajo y lo que van aprendiendo. A las competencias: -Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. -Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. -Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. -Conoce algunas caractersticas y funciones propias de textos literarios En general sobre escritura no.

Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora.

Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios. Dificultades para trabajar estrategias de escritura relacionadas con las condiciones en que se realiza el trabajo del grupo Probablemente la cantidad de alumnos, porque varios hablan al mismo tiempo. Los nios estn sentados en su silla y cerca de la mesa de trabajo. La maestra Derivadas del nota que varios hablan al mismo tiempo. tamao del grupo. Para centrar la tencin en ella canta una cancin que todo el grupo conoce, por lo que stos se incorporan al canto. Les pide se sienten en el piso haciendo un gran crculo en el centro del aula. Relacionadas con el Ninguna. mobiliario del aula.

Principales dificultades en la aplicacin de estrategias de escritura.

Si tuviera menos nios hubiera tenido ms control del grupo; necesito darles ms tiempo para pensar y expresar a algunos nios, pero los dems comienzan a desordenarse.

Ninguna

214

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Relacionadas con el espacio del aula. Ninguna

Necesitamos un espacio ms amplio para dialogar en crculo.

Otras dificultades

Ninguna

Propiamente de los nios no, sino mas bien de los padres. Varios nios no hicieron la tarea ya sea porque no les explicaron a sus hijos y otros ni siquiera les acercaron la informacin.

215

MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 3 A ALUMNOS/AS ASISTENTES: 24 FECHA DE VISITA: 6 de noviembre de 2008 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Contenidos Observacin a la Entrevista a la Temas Aspectos Expedientes de Producciones especficos educadora educadora Plan de trabajo los nios de los nios
nicamente se observaron 2 horas 20 minutos. Organiza cin de la jornada Uso del tiempo Tiempo invertido para actividades de escritura Hora de inicio: 9:10 Hora de trmino: 12:00 (30 minutos de recreo). De favorecer las competencias de ambos campos formativos. Campo formativo: Desarrollo fsico y salud. Aspecto: Promocin de la salud. Competencia: Practica medidas bsicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, as como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella. (La semana prxima tiene planeada una situacin didctica para la competencia Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral). Expresin oral, escritura, conclusiones en equipo, retencin de informacin (memoria). De los intereses de la educadora. Maestra: A ver chicos, abran su libreta por favor qu tarea les dej para realizar en su casa? Cinco das

Finalidad con que realiz las actividades

Aspecto de la La escritura interacci n en el aula

Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura

Considera las competencias del PEP 2004 Maestra: A ver chicos, abran su libreta por favor qu tarea les dej para realizar en su casa? Jaime: Qu reglas de seguridad practicas en tu casa. Maestra: Ustedes me dicen lo que escribieron y yo lo anoto en este papel (pliego de papel).

Los referentes que se observan en las manifestaciones de los nios tienen que ver con las competencias del PEP 2004, pues partiendo del contexto de cada alumno ellos con ayuda de sus padres identificaron acciones de riesgo para su vida personal. Las escribieron sus paps o con ayuda de ellos y posteriormente lo manifestaron al grupo y a la maestra para que esta hiciera los registros a travs del dictado de los nios.

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades. Estrategias para trabajar la escritura

Iniciativa para participar expresando sus ideas. Dictado a la maestra. Expresin oral clara y con coherencia de ideas. Hasta cierto punto, respeto de turno para hablar y escucha a los compaeros.

Origen de las actividades

216
Evidencias

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
Organizados en equipos: Maestra: Ustedes tienen que platicar ser peligroso esto o no ser peligroso?, t cmo lo ves? Si ustedes dicen ah, esto s es peligro! , entonces anotan: nmero uno, y escriben el peligro. Despus siguen buscando, continan platicando y donde vean otro peligro se vuelven a poner de acuerdo. Les da oportunidad de participar an a los alumnos que tienen dificultades en su desarrollo y aprendizaje. Russell: (Con dificultad para expresar sus ideas) No acercarse a la estufa cuando estn cocinando. --------------------Propicia que participen los que no acostumbran hacerlo. Maestra: A ver, vamos a dar oportunidad de que todos los nios participen; a ver estos nios qu reglas de seguridad les dijeron sus paps? Se formaron dos equipos: el de las nias y el de los nios. Maestra: Pueden platicar con su compaerito. Platiquen t ves esto como un peligro?, si ven que s, lo registran y se siguen poniendo de acuerdo.

Entrevista a la educadora

Plan de trabajo

Expedientes de los nios

Producciones de los nios

Instrucciones que da la educadora para las actividades.

Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo

Como apoyo no; slo me acerqu a Bryan para que se integrara. Afuera Russell quiso que le escribiera perro.

Organizacin del grupo

Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura.

Primero fue individual; despus los organic en equipos y en binas, para que compartieran con sus compaeros.

No seala cmo estarn organizados para realizar las actividades dentro del aula. Registra una actividad por equipos al salir a la calle.

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

Los cuestiona: Alondra: No prender cerillos Maestra: A ver nios, no prender cerillos es una Formas en que la regla de seguridad de la calle o de la casa? educadora propicia la Nios: De la casa. participacin de los nios Maestra: Muy bien, entonces voy a anotarlo de este lado, donde estn las reglas de seguridad que debemos tener en la casa. Las toma en cuenta para preguntar la opinin del grupo. Actitud que toma la maestra ante las propuestas o iniciativas de los nios Maestra: Juan me dice no aventar piedras; estn de acuerdo? Nios: S! Maestra: (Escribe silabeando) No-a-ven-tar-piedras. Porque podemos lastimar a alguien verdad? Tom nota de algunos nios en cuanto a sus formar de trabajo y lo que van aprendiendo.

Los cuestiono y los animo para que se atrevan a participar.

217

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
Cuestiona a los alumnos para que reflexionen sobre el error.

Entrevista a la educadora
Bueno, yo creo que no es que se equivoquen, porque ellos estn en formacin, pero s los cuestiono para que piensen si lo que han dicho o hecho es correcto.

Plan de trabajo

Evidencias Expedientes Producciones de los nios de los nios

Formas en que procede la educadora cuando percibe errores en los alumnos

lvaro: Al atravesar la calle, no atravesarnos porque nos pueden atropellar. Maestra: A ver, la tarea fue conocer reglas de seguridad en la casa, y no atravesarse sin fijarse dnde sucede? Les pide reflexionen con sus compaeros Liz: Maestra, si la escuela se est incendiando es peligro? Maestra: A ver, comntalo con tus compaeras. Los alumnos tienen la capacidad de ponerse de acuerdo, escuchar, hablar y registrar sus ideas. Maestra: Pueden platicar con su compaerito. Platiquen t ves esto como un peligro?, si ven que s, lo registran y se siguen poniendo de acuerdo. La maestra escribe en presencia de sus alumnos, silabenado segn anota. Maestra: Fijarnos al cruzar la calle.

Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos

Concepciones que tiene la Capacidades que educadora de tienen los alumnos. sus alumnos

De comparar escrituras con las de otros nios. Observacin, habilidad para comunicarse, reflexin, expresin oral y escrita.

Observacin, atencin, expresin de ideas, memoria.

Presencia de ambiente alfabetizador en el aula. Finalidad del ambiente alfabetizador del aula. Tipos de materiales de escritura que hay en el aula.

Las lminas se fueron haciendo conforme ellos me dictaban. En el aula hay libretas para escribir. Maestra: Esta nia me dijo algo que nadie me dijo: no acercarnos a la plancha cuando est caliente. Bryan: Maestra, aqu estaba! (seala el registro de su tarea, seguramente recordando lo que platic con su madre). Para que los utilicen cuando lo consideren necesario. La maestra indica cundo deben tomar los materiales. Los nios los toman por s mismos. Maestra: Chicos, tomen su libreta y su lpiz nada ms. Vamos a salir del saln para recorrer la escuela. Nos vamos a fijar en los espacios o las cosas que pueden ser un peligro. Lo que crean ustedes que es un peligro, lo registran en su libreta.

Espacios Organizacin y y uso de los materiales espacios

Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura en el aula. Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula

218

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

Evidencias Plan de trabajo


No registra el tiempo que invertir en la situacin didctica, sobre todo en esta que corresponde a otro campo formativo, en donde slo alguna(s) actividad(es) ser (n) de escritura, no toda la situacin didctica. La situacin didctica no corresponde al campo formativo lenguaje y comunicacin. Ella no seala ninguna actividad de escritura, por lo tanto tampoco estrategias de escritura. Logros y dificultades de los nios. Caractersticas especficas de algunos alumnos: Rusell trata de participar pero no se ubica especficamente en la indicacin: perros atropellados en la calle, cuando tratamos de ubicar peligros pero de la escuela. Diego ya me participa y para la mano para solicitar su participacin y espera turno. Russell sigue requiriendo mayor atencin, apoyo. Lo que a veces no me funciona es que quieren participar al mismo tiempo y se desesperan, quisieran que escribiera ms rpido.

Expedientes de los nios

Producciones de los nios

Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura

No se pregunt al respecto.

Planificacin didctica

Caractersticas del plan de trabajo

Estrategias de escritura que utiliza la educadora.

Maestra: A ver, si voy a escribir subir con qu letra debo empezar? Jaime: Con su. Escritura por s Maestra: Muy bien. Cul es la mismos. su (escribe s, a, e, en el pizarrn). Nios: Esa (sealan la s). Maestra: As es, subir empieza con s.

Evaluacin del aprendizaje Evaluacin

Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura

La evaluacin de la prctica docente

Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos.

Hoy no pude tomar notas personales de los nios. Olvid llevarme en qu escribir.

219

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios.

Observacin a la educadora
Registra en una pequea libreta algunos referentes que le ayuden a recordar alguna manifestacin de algn alumno, para registrarlo en su diario posteriormente.

Entrevista a la educadora
Observo sus reacciones y formas de trabajar las actividades, sobre ello hago registros de logros y dificultades. A las competencias: -Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. -Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. -Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. -Conoce algunas caractersticas y funciones propias de textos literarios Cada 4 o 5 das.

Plan de trabajo

Evidencias Expedientes Producciones de los nios de los nios

Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora.

Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios. Varios nios hablan a la maestra al mismo tiempo pidiendo participar. Maestra: A ver chicos, no me estn diciendo maestra, maestra!, nada ms alcen la mano. --------------------Maestra: A ver nios, estn hablando mucho, no me estn poniendo atencin. No es justo que yo hable y hable para que ustedes aprendan algo y no me estn escuchando. No estamos respetando. Aqu dice, en el nmero 2 escuchar a la persona que est hablando y ustedes no me estn escuchando. A ver de qu estamos hablando? Ninguna

Principales dificultades en la aplicacin de estrategias de escritura.

Dificultades para trabajar estrategias de escritura relacionadas con las condiciones en que se realiza el trabajo del grupo.

Derivadas del tamao del grupo.

Reconozco que no son muchos nios. Son 26, pero si fueran menos alumnos podra apoyarlos mejor. Como cuando lo de la plancha, (se refiere al momento en que por atender la participacin de una nia no dio el tiempo suficiente a Bryan para que revisara y recordara toda su tarea, pues al coincidir con la aportacin de sta sobre el cuidado que debemos tener con la plancha caliente, el nio seal con cierta frustracin aqu estaba, aqu estaba!-en su libreta-).

Relacionadas con el mobiliario del aula. Relacionadas con el espacio del aula.

Ninguna

Ninguna Ninguna

Otras dificultades

Ninguna

220

MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 3 A ALUMNOS/AS ASISTENTES: 22 FECHA DE VISITA: 20 de noviembre de 2008 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Contenido Observacin a Entrevista a Temas Aspectos s Plan de Expedientes Producciones la educadora la educadora especficos trabajo de los nios de los nios
1 hora con 53 minutos Organiz a-cin de la jornada Uso del tiempo Tiempo invertido para actividades de escritura Inicio: 9:07 Trmino: 11:00 Yo haba pensado que me llevara ms tiempo, dos das, porque quera que ellos escribieran las preguntas que queran hacer, pero para agilizar lo escrib yo. Por eso lo termin. Que los nios se dieran cuenta que se tiene que pedir permiso para salir, adems de que en la visita surgen preguntas. Que se den cuenta que lo que ellos saben se puede escribir y despus leer. C.F. Exploracin y conocimiento del mundo. Competencia: Observa seres vivos y elementos de la naturaleza y lo que ocurre en fenmenos naturales. La actividad que la educadora trabaja es la construccin grupal de un recado que los nios necesitan para que sus padres les permitan ir al paseo organizado por la maestra. Ella escribe lo que los nios le dictan. Posteriormente los nios copian lo que la maestra escribi. Los nios construyen las preguntas que harn al seor que cuida los animales, las dictan a la maestra.

Finalidad con que realiz las actividades

Aspecto de la escritura La Interoccin en el aula

Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura.

Toma en cuenta las competencias del PEP 2004 Maestra: Saben qu?, ya sabemos que maana nos vamos a ir de paseo, pero nos falta algo importante en relacin al paseo? Jaime: Las preguntas. Maestra: Si ustedes van a ir a la tienda nada ms se salen y ya? lvaro: No. Tenemos que pedir permiso

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades. Surgen del inters de la maestra, para lo que despierta el inters de los nios: Maestra: Saben qu?, ya sabemos que maana nos vamos a ir de paseo, pero nos falta algo importante en relacin al paseo? Jaime: Las preguntas. Maestra: Si ustedes van a ir a la tienda nada ms se salen y ya? lvaro: No. Tenemos que pedir permiso Maestra: Podemos hacer una cartita?

Capacidades de participacin, cooperacin, escritura, dictado.

Observacin, realizar trazos finos, respetar las producciones de sus compaeros, expresin de ideas acordes a lo que se requiere manifestar.

Estrategias para trabajar la escritura

Origen de las actividades.

221
Contenidos Especficos
Instrucciones que da la educadora para las actividades.

Temas

Aspectos

Observacin a la educadora
Maestra: Recuerden, empezamos a escribir de lado izquierdo hacia el derecho, y cuando terminemos un rengln, seguimos abajo. Tenemos que iniciar arriba. Los anima mostrando confianza en las capacidades de sus alumnos: Maestra: ndale Liz, muy bien!, Muy bien!, qu bien lo ests haciendo! -------------------------------Considera sus capacidades personales: Maestra: El nio que no alcance a ver bien, se pone aqu al frente, cerca del pizarrn y copia (varios nios se acercan). --------------------------------Maestra: A ver Russell dnde vas?, en sta?, vas en sta? (seala una palabra del recado escrito en el pizarrn) Russell: S. Maestra: Ahora escribe sta (seala una letra) ahora sta ahora sta (Russell escribe la letra que la maestra le seala). Ahora sta cmo se llama? Es la V como de Valeria. Maestra: Van a tomar una hoja y su lpiz y van a copiar el mensaje que me dictaron y que escrib en la hoja del pizarrn. Cada quien va a escribir un recado a su mam y su pap para pedir permiso. -----------------------------Maestra: Todos van ha hacer su propio trabajo; no le hagan el trabajo a su compaero. Cuestiona a los nios Maestra: Quin me quiere decir cmo le ponemos al recado?, qu debemos escribir? --------------------Maestra: Aqu falta algo. Ya tenemos nuestro recado, pero le falta algo qu le falta? (pregunta una y otra vez porque los nios no identifican lo que hace falta), si lo dejamos as, nuestra mam y pap van a saber quin le est pidiendo permiso? A la mejor piensan que es otro hermano el que escribi el recado De aceptacin Maestra: Quin me quiere decir cmo le ponemos al recado?, qu debemos escribir? Juan: Mam, me dejas ir al paseo? Maestra: Ah! Muy bien. Mam me dejas ir al paseo?, dice Juan. Jenifer: Mam, por favor me dejas ir al paseo? Maestra: Es verdad, las cosas hay que pedirlas por favor. Entonces cmo va a decir nuestro recado?

Entrevista a la educadora

Evidencias Plan de trabajo Expedientes Producciones de los nios de los nios

Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo

A Russell le indiqu la letra que segua para que no se perdiera tanto al escribir. A Charlotte si no la apoyo comienza a escribir de abajo hacia arriba; si estoy con ella lo hace bien.

Organizacin del grupo

Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura.

Individual

El plan no seala cmo estar organizado el grupo para desarrollar el trabajo.

Formas en que la educadora propicia la participacin de los nios Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

A travs de cuestionamientos.

Actitud que toma la maestra ante las propuestas o iniciativas de los nios

222
Evidencias Expedientes Producciones de los nios de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos Especficos

Observacin a la educadora
Maestra: Se van a llevar a su casa lo que hicimos hoy qu es? Roberto: El contrato. Maestra: El contrato? A ver, acurdense qu fue lo que hicimos hoy. Bryan: El papel. Maestra: A ver, no slo es un papel cmo se llama lo que hicimos hoy? Algunos nios: Recado! Maestra: As es, un recado. Se lo dan a sus paps para que se los firmen si los dejan ir maana al parque. Russell: Maestra, maestra!, no puedo escribir todo el recado. Maestra: S puedes, s puedes. Russell: No maestra, no puedo escribir todo el recado. Maestra: A ver Russell, ven. Chicos, pueden escribir todo el recado? Nios: S!!! Maestra: S Russell, t tambin puedes escribir el recado. Yo s que puedes hacerlo.

Entrevista a la educadora

Plan de trabajo

Formas en que procede la educadora cuando percibe errores en los alumnos

Generalmente lo que trato es de centrar en lo que estamos.

Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos

Concepciones que tiene la educadora de sus alumnos

Capacidades que tienen los alumnos.

Russell: Maestra, maestra!, no puedo escribir todo el recado. Maestra: S puedes, s puedes. Russell: No maestra, no puedo escribir todo el recado. Maestra: A ver Russell, ven. Chicos, pueden escribir todo el recado? Nios: S!!! Maestra: S Russell, t tambin puedes escribir el recado. Yo s que puedes hacerlo.

Tienen capacidades de escucha, formulacin de preguntas, razonamiento, congruencia de ideas, escritura, copiado, expresin oral y escrita.

Construccin de ideas. Identifican situaciones de riesgo en la calle, casa y escuela. Escribir. Comparacin. Tolerancia.

Trazo de signos convencionales. Diferencian entre carta y recado. Apoyar a compaeros que lo requieren.

Los nios expresaron sus ideas para construir el recado. Se observa que tienen toda la intensin de copiar fielmente el recado escrito por la educadora en el pliego de papel. Lo hacen comenzando en la parte de arriba de la hoja, partiendo del lado izquierdo hacia el derecho. Sus grafas no son claras del todo, aunque hay varios casos en que se manifiestan acercamientos importantes. Una nia, muy solcita y comprensiva comienza a escribir el recado de una compaera.

Espacios y
materiales

Presencia de ambiente Organizacin y alfabetizador en uso de los espacios el aula.

Maestra: A ver, cmo empezamos a escribir nuestro recado?, cmo se empieza a escribir mam?, con qu letra? Nios: Con la m. Maestra: As es con la m, y luego qu le pongo?

223

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Finalidad del ambiente alfabetizador del aula. Tipos de materiales de escritura que hay en el aula. Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura en el aula. Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora
Para que los nios se centren en la actividad de escritura.

Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Pliegos de papel, marcadores, hojas tamao carta, lpices. Maestra: Tomen una hoja y su lpiz para que escriban el recado que escrib en el papel del pizarrn. Para que los nios tengan con que escribir y se ubiquen en un lugar cmodo para hacerlo.

Estn al alcance de los nios para que los tomen cuando los necesiten. Maestra: Tomen una hoja y su lpiz para que escriban el recado que escrib en el papel del pizarrn.

Pens abarcar dos das en las actividades de escritura, aunque stas estn incluidas en una situacin didctica que pretendo trabajar en cuatro das. La maestra pide aportaciones de los nios para redactar un recado que ella escribir en un pliego de papel. Maestra: Quin me quiere decir cmo le ponemos al recado?, qu debemos escribir? -------------------Maestra: Cmo quieres que yo escriba eso que t quieres preguntar? Jaime: Seor cmo se llama ste animal? ---------------------Maestra: Nuestro recado est terminado, ahora ustedes lo van a copiar en su hoja.

No seala el tiempo que abarcar.

Caractersticas Planificacin del plan de didctica trabajo Estrategias de escritura que utiliza la educadora.

Dictado y transcripcin.

No seala ningn tipo de estrategia de escritura; incluso ninguna actividad, todas estn dirigidas a los seres vivos.

224
Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios
Los nios copiaron un recado en el cual pedan permiso para la salida pedaggica. Logr la participacin y anlisis de los nios entre la carta y el recado, llegando a la conclusin que el recado es ms rpido y por ello optamos por hacerlo. Sigue requiriendo mayor apoyo Russell; si uno no est con l, no le interesa copiar ni escribir. Le fui sealando en el pizarrn la letra que continuaba mientras l copiaba. Puse entre pares a compaeros para que apoyara al que se le haca ms difcil hacer la actividad. A veces me pongo a leer y analizo si van avanzando y defino lo que debo hacer. Los retomo.

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

Producciones de los nios

Evaluacin del aprendizaje

Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura

Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos. Evaluacin Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios. No se observa que la educadora haga registro alguno en tanto los nios trabajan.

A veces puedo tomar nota de lo que los nios hacen mientras se encuentran realizndolo. Hoy no pude. Luego lo paso al diario. A las competencias: -Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. -Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. -Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. -Conoce algunas caractersticas y funciones propias de textos literarios Como cada tercer da o casi diario. Registr 3 veces en quince das

La evaluacin de la prctica docente

Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora.

Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios.

225

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
El grupo se encuentra definiendo las preguntas que harn al seor que cuida los animales en el parque que visitarn. Italia se le acerca a la maestra y pide participar una y otra vez: Italia: Maestra, yo no he contestado (La maestra se encuentra interesada en captar la atencin de los nios para que hablen slo uno a la vez. Repentinamente canta una rima y los nios lo hacen tambin. Con ello los nios se centran en lo que la maestra les dice). Italia: Los animales de quin son?, los animales de quin son? La maestra no la escucha a pesar de que la Italia est a su lado. La ignora sin darse cuenta y contina preguntando a otros nios.

Entrevista a la educadora

Plan de trabajo

Evidencias Expedientes de los nios

Producciones de los nios

Derivadas
Dificultades para trabajar estrategias de escritura relacionadas con las condiciones en que se realiza el trabajo del grupo del tamao del grupo.

Creo que no es dificultad que se de la situacin de participar, solo que de aqu a que les puedo preguntar a algunos ya se les fueron las ideas.

Principales dificultades en la aplicacin de estrategias de escritura.

Relacionadas con el mobiliario del aula.

Ninguna Ninguna Ninguna

Relacionadas con el Ninguna espacio del aula. Otras dificultades Ninguna

Ninguna

226

MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona ALUMNOS/AS ASISTENTES: 24 Temas
Organizacin de la jornada

Aspectos
Uso del tiempo

Contenidos especficos
Tiempo invertido para actividades de escritura

EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 3 A FECHA DE VISITA: 4 de diciembre de 2008 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Entrevista a Observacin a la educadora Plan de Expedientes Producciones La educadora trabajo de los nios de los nios
1 hora 45 minutos. Inicio : 9.15 Trmino: 11:00 Mi intensin fue regular su conducta. Favorecer la competencia. Lo tena planeado para realizarlo en dos horas.

Finalidad con que realiz las actividades

Aspecto de la escritura

La interaccin en el aula

Aspectos que tiene que ver con las competencias del PEP 2004. Jaime: Es que tenemos este palito para todos y Referentes que toma debemos platicar como queremos decorarlo, y en cuenta la educadora entonces vamos por el material y se lo pegamos. para organizar y Maestra: As, as, as como dijo Jaime. Entonces desarrollar las pngase de acuerdo y tomen el material del rea actividades de grfico plstico. escritura -------Maestra: A ver, Juan va a parar su palito y nos va a contar un cuento. Nadie puede hablar cuando otro compaero est hablando. Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades. Origen de las actividades

Campo formativo: Lenguaje y comunicacin. Aspecto: Lenguaje oral. Competencia: Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems. Con Liz, logr que escribiera.

Toma en cuenta las competencias del programa.

Construccin de ideas personales. Escribir por s mismo. Iniciativa, seguridad para escribir.

Estrategias para trabajar la escritura

Las actividades son propuestas por la maestra. Maestra: Recuerdan qu les dije que vamos a trabajar hoy? Mario: Que vamos a trabajar en equipo. Maestra: As es. Ayer les coment que vamos a trabajar en equipo con qu letra empieza equipo.

Instrucciones que da la Maestra: Le van a poner un nombre a su equipo y educadora para las uno de ustedes lo va a escribir en esta hoja. Tienen actividades. que pensar cmo le van a poner.

Temas

Aspectos

Contenidos

Observacin a la educadora

Entrevista a

Evidencias

227
especficos
Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo Organizaci n del grupo Los anima, los cuestiona. Maestra: A ver Russell, piensa qu ms puede decir el cuento, t qu quieres que diga, qu sigue?

la educadora
Ayud a Eduardo porque no quera trabajar.

Plan de trabajo

Expedientes de los nios

Producciones de los nios

Formas en que procede para organizar La maestra organiza al grupo en equipos. a los alumnos en las Maestra: Vamos a hacer cuatro equipos. Quieren que yo actividades de haga los equipos o los hacen ustedes? escritura. Formas en que la educadora propicia la participacin de los nios Actitud que toma la maestra ante las propuestas o iniciativas de los nios Formas en que procede la educadora cuando percibe errores los alumnos Los nios contaron cuentos en cadena. La maestra los cuestionaba y animaba.

Los organic en equipo e individualmente

Plantea en su libreta de planeacin la formacin de cuatro equipos; seala tambin trabajo individual.

A travs de la reflexin y motivacin en algunos. Que escribieran lo que ms les gust.

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

Los anima. Maestra: Muy bien lvaro, lo ests haciendo muy bien, tu cuento est muy interesante. Explica nuevamente la indicacin. Jaime: Maestra dme un palito, maestra dme un palito! Maestra: El trabajo se va a hacer por equipo Jaime, por eso solo le dar un palito a cada equipo, para que lo compartan cuando vayan a hablar. Les da confianza y les sugiere. Mara Jos: Maestra, cmo lo escribo? Maestra: Como tu cres que se escribe, con las letras que tu conoces. Iniciativa, creacin de ideas personales, identificacin de diferencias entre un cuento, trabalenguas, chiste, adivinanza. Muchos queran su palito. Yo les indiqu que era en equipo.

Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos Concepcio nes que tiene la educadora de sus alumnos

Capacidades que tienen los alumnos.

Tienen la capacidad de construir un cuento en equipo. Ramona: Caperucita corri y se escap Quetzali: y entonces Caperucita lleg con su mam y estuvo a salvo. En el aula se observan carteles con diversidad de mensaje y palabras. El alfabeto y los nmeros en tarjetas grandes. Diversidad de tipo de textos. Materiales para escribir como papeles de diversos tamaos, lpices, crayolas, marcadores.

Tienen la capacidad de interactuar, participar, cooperar.

Presencia de ambiente alfabetizador en el aula. Espacios y

materiales de los

Organizacin y uso espacios

Finalidad del ambiente alfabetizador del aula. Tipos de materiales de escritura que hay en el Cartulina, crayolas, marcadores, lpices. aula.

Propiciar la escritura al tener referentes y la necesidad de hacerlo.

228
Evidencias Expedientes de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Fines con que se usa los espacios destinados a la escritura en el aula. Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula. Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora
Para que los utilicen cuando lo consideren necesario.

Plan de trabajo

Producciones de los nios

Permite que lo tomen libremente. Maestra: Tomen el material que necesitan para escribir. Yo aqu les estoy dejando a cada equipo una cartulina para que escriban el nombre de su equipo.

Dos horas.

No anota fecha ni tiempo. La situacin corresponde a lenguaje oral. La actividad de escritura que desarroll con los nios no la tiene registrada en su planeacin. En equipos dijeron chistes como pudieron, algunos nios se salieron del humor blanco. Saban trabalenguas. Adivinanzas fueron las que ms saban y eran creadas por ellos en su mayora. Al realizar el cuento en cadena participaron Mario, Jaime, Alberto y Eduardo, solo que el ltimo deca yo no s. Ya no hubo tiempo para seguir con las participaciones.

CaractersPlanificacin ticas del plan didctica de trabajo

Estrategias de escritura que utiliza la educadora.

Estrategia escritura por s mismos. Maestra: Ahora van a escribir el cuento que ms les haya gustado. Vamos a escribir lo que les haya gustado de los cuentos que contaron.

Escritura por s mismos.

Evaluacin del aprendizaje Evaluacin

Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura

La evaluacin de la prctica docente

Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos.

Para anotarlo en el diario y despus me sirve para hacer las evaluaciones de los nios.

229
Evidencias Expedientes de los Producciones nios de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios. Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora. Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios.

Observacin a la educadora
Evala procesos: La maestra se acerca a cada equipo para observar sus manifestaciones, del cual toma nota.

Entrevista a la educadora

Plan de trabajo

El diario.

A todas.

A veces cada tercer da.

Es difcil identificarlo, puesto que varios de los registros no tienen fecha, pero de escritura se registra ms o menos cada semana.

Dificultades Derivadas del tamao del grupo. para trabajar Principales estrategias Relacionadas con el de mobiliario del aula. dificultades escritura en la relacionadas aplicacin con las de estrategias condiciones Relacionadas con el en que se de espacio del aula. realiza el escritura. trabajo del grupo Otras dificultades Otras dificultades

Ninguna.

Ninguna.

No alcanzo a escribir en sus hojas de trabajo lo que los nios escribieron. Tampoco puedo registrar en el diario algunas manifestaciones de los nios. Ninguna. Me pareci que lleg el momento en que el aula no era un lugar apropiado para que construyeran y expresaran oralmente su cuento en equipo, por eso nos salimos al patio. Pero tambin not que ese lugar no fue cmodo para ellos porque se queran sentar y no haba sillas y haba pura tierra en el piso. Ninguna

Ninguna.

MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona ALUMNOS/AS ASISTENTES: 25 EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 3 A FECHA DE VISITA: 16 de enero de 2009 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla

230
Evidencias Expedientes de los nios

Temas

Aspectos
Uso del tiempo

Contenidos especficos
Tiempo invertido para actividades de escritura Finalidad con que realiz las actividades Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura

Observacin a la educadora
1 hora 50 minutos. Inicio: 9:10 Trmino: 11:00

Entrevista a la educadora
Dos horas

Plan de trabajo

Producciones de los nios

Organizacin de la jornada

Favorecer la competencia en los nios y para fortalecer la escritura. Toma en cuenta las competencias del programa. Maestra: A ver, vamos a escribir lo que Bryan dice cmo brincan los conejos? De qu lado comenzamos a escribir de lado derecho, o de lado izquierdo? Campo formativo: Exploracin y conocimiento del mundo. Competencia: Formulan preguntas que expresan su curiosidad y su inters por saber ms acerca de los seres vivos y el medio natural.

Aspecto de la escritura

Competencias del PEP2004

La interaccin en el aula

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades. Las actividades parten de los intereses de la maestra. Maestra: A ver qu tarea les dej? Maestra: Ahora ustedes me van a hacer alguna pregunta. Yo las voy a escribir. Las preguntas van a ser en relacin con los seres vivos. Cul es la inicial de seres vivos?

Observacin, de cuestionarse, de compartir, de respeto, de construir ideas.

Capacidad para preguntar, razonar, participar, tener iniciativa, se expresarse oralmente, construccin de ideas personales y en equipo.

Estrategias para trabajar la escritura

Origen de las actividades

Instrucciones que da la educadora para las actividades.

231
Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Temas Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
Los cuestiona. Jaime: Cmo se le saca la leche a las vacas? Liz: Con las chichis. con las manos. Maestra: No, cmo se le saca la leche, no dnde la tiene. A ver Liz, piensa. Liz: Con las chichis. Con las manos. Con el bote. Maestra: A ver, no dnde la ponen; cmo le sacan la leche a las vacas. Liz: Con las manos. Norma: Se le aprieta la chichi. Maestra: A ver Liz, no con qu, cmo le sacan la leche a las vacas. Norma: Se aprieta la chichi con las manos. (La maestra lo escribe en el pizarrn). Individualmente. Maestra: Ahora ustedes me van a hacer alguna pregunta. Yo la voy a escribir. Las preguntas van a ser en relacin con los seres vivos Cuestionadora. Maestra. Qu ms quieren preguntar? Italia: Cmo crecen los animales! (La maestra escribe silabeando). Cuestiona. Maestra: Cul es la inicial de seres vivos? Norma: La SSSSSSS (pronuncia el fonema). Maestra: As es, la SSSSS (pronuncia fonema) Cmo es la S, cmo se escribe? Diego: Como una viborita. Maestra: As es, como una viborita (la maestra escribe). Cuestiona. Maestra: Qu ms quieren preguntar? Daniel: Si las serpientes no tienen manos cmo le hacen para caminar? Maestra: Muy bien, esa es una pregunta. La voy a escribir (escribe silabenado). A ver, t caminas con las manos? Daniel: No, con los pies.

Entrevista a la educadora

Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo

Me acerco y les pregunto para ayudarles a aclarar sus ideas.

Organizaci n del grupo

Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura. Formas en que la educadora propicia la participacin de los nios Actitud que toma la maestra ante las propuestas o iniciativas de los nios Formas en que procede la educadora cuando percibe errores en los alumnos

Grupalmente.

Grupal e individualmente

Los cuestiono constantemente.

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

Los cuestiono para saber qu es lo que quiere decir y as ayudarles a que se den cuenta del error y lo rectifiquen.

Reacciones de la educadora ante -------------solicitudes de apoyo de los alumnos

232
Evidencias Expedientes de los nios
Construccin coherente de ideas, iniciativa para participar, respeto y coordinacin en el trabajo con sus compaeros.

Temas Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
Percibir su entorno y cuestionarse. Expresar sus inquietudes. (Cuando la maestra solicita a sus alumnos construyan preguntas cuya respuesta desean saber) Russell: Cmo le hacen las lucirnagas para prender la cola? Jaime: Cmo nadan los cocodrilos? Bryan: Cmo crecen los nios?

Entrevista a la educadora
Atencin, cuestionamiento, de escritura, observacin, participacin, confrontacin, expresin oral.

Plan de trabajo

Producciones de los nios


Cuestionan, razonan, participan, tienen iniciativa, se expresan oralmente, construyen ideas personales y en equipo.

Concepcio nes que tiene la educadora de sus alumnos

Capacidades que tienen los alumnos.

Espacios Organizay cin y uso materiade los les espacios

Presencia de Maestra: Ahora ustedes me van a hacer algunas preguntas. ambiente alfabetizador en Yo las voy a escribir. Las preguntas van a ser en relacin con el aula. los seres vivos Finalidad del ambiente alfabetizador del aula. Se observa gis, pizarrn, marcadores y papel bond extendido. Tipos de materiales de Maestra: Ahora ustedes me van a hacer alguna pregunta. Yo escritura que hay en el la voy a escribir. Las preguntas van a ser en relacin con los aula. seres vivos (La maestra escribe con marcador sobre el papel bond que se encuentra pegado en el pizarrn). Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura en el aula. Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula. Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura

Que se apoyen en l para escribir lo que quieren.

Para trabajar de acuerdo con las actividades de la situacin didctica con la que espero favorecer las competencias.

Hoy no tomaron material los nios

Con la actividad de escritura de hoy pens llevarme dos horas. Dictado. Maestra: Ahora ustedes me van a hacer alguna pregunta. Yo la voy a escribir. Las preguntas van a ser en relacin con los seres vivos. Copiado. Maestra: Bien, ahora van a copiar la pregunta de la que quieran saber la respuesta. Yo se las voy a leer y ustedes van viendo de cual quieren saber la respuesta, y la escriben en su libreta.

Un da

CaractersPlanifica ticas del -cin plan de didctica trabajo

Estrategias de escritura que utiliza la educadora.

Dictado y copiado

Dictado de los nios a la educadora.

233

Temas

Aspectos

Contenidos Especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios


Formularon preguntas sobre lo que les interesa, despus fueron dando respuesta a sus cuestionamientos. Les entregu por escrito las preguntas en una copia, ya que eran muchas para que los nios las investigaran. Se hicieron modificaciones mnimas junto con ellos para que quedaran mejor redactadas. Registros de otros das de trabajo: Los nios se vinieron disfrazados, presentaron cuentos inventados por ellos, logr que participaran todos, tambin los que no traan disfraz. En algunos cuentos s hubo secuencia, otros no coordinaban bien las ideas. Requirieron mayor atencin Liz y Jess. Bryan C. fue el nico que no quiso participar. Debo fortalecer la participacin de todos.

Producciones de los nios

Evaluacin del aprendizaje

Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura

Evaluacin

Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura. Cuestiona. Maestra: Cul es la inicial de seres vivos? Norma: La SSSSSSS Formas que utiliza la (pronuncia el fonema). educadora para valorar Maestra: As es, la SSSSS la escritura de los (pronuncia fonema) Cmo es nios. la S, cmo se escribe? Diego: Como una viborita. Maestra: As es, como una viborita (la maestra escribe). Competencias de escritura a las que concede mayor importancia

Registro en el diario, de ah retomo para la evaluacin de los nios.

Viendo sus trabajos. Analizando sus dificultades.

La valuacin de la prctica docente

Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura.

Antes tena encausadas algunas; ahora trato de estimularlas todas. Cuando veo que hay algo sobresaliente. Cada tercer da. A veces diario.

En los registros se encuentran notas sobre escritura, a veces de cada tercer da.

234

Temas

Aspectos
Dificultades para trabajar estrategias de escritura relacionadas con las condiciones en que se realiza el trabajo del grupo Otras dificultades

Contenidos Especficos
Derivadas del tamao del grupo. Relacionadas con el mobiliario . Relacionadas con el espacio del aula.

Observacin a la educadora
Ninguna Ninguna

Entrevista a la educadora
Ninguna Ninguna

Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Principales dificultades en la aplicacin de estrategias de escritura.

Ninguna Ninguna

Ninguna Ninguna

235

MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona ALUMNOS/AS ASISTENTES: 24 Temas Aspectos
Uso del tiempo

Contenidos especficos

EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 3 A FECHA DE VISITA: 28 de enero de 2009 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Observacin a Entrevista a Expedientes Producciones la educadora la educadora Plan de trabajo de los nios de los nios
Dos horas

Organiza-cin de la jornada

1 hora 50 minutos Tiempo invertido para actividades Inicio: 9:10 de escritura Trmino: 11:00 Finalidad con que realiz las actividades

Favorecer la competencia y la escritura.

La InterocAspecto de la cin en el aula escritura

Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura.

Cuando la maestra pide al grupo copie la frase escrita en el pizarrn similitud con figuras geomtricas: Maestra: Dnde debes iniciar a escribir?, dnde inicias? Sarah: Aqu (seala arriba a la izquierda). Maestra: Muy bien.

Campo formativo: Pensamiento matemtico. Competencia: Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos. La actividad de escritura que desarrollo en el aula no se encuentra planeada.

Considera los referentes metodolgicos del PEP2004

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades.

Observacin, identificacin de letras y palabras, seguridad en s mismos, iniciativa.

Escritura de palabras, iniciativa, identificacin de algunas letras, direccionalidad de la escritura, observacin, ayuda, colaboracin. En menor medida percepcin de la segmentacin de palabras, reglas ortogrficas, identificacin de que una frase est formada de palabras (como cuando Italia copio la frase similitud con figuras geomtricas separando cada palabra; o cuando Russell identifica la R de su nombre en la palabra rectngulo, an cuando estaba en minscula; cuando lvaro seala que crculo se escribe con la C de carro, o cuando Jaime pregunta a la maestra cuntas palabras hay donde dice similitud con figuras geomtricas).

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a

Evidencias

236
la educadora Produccione s de los nios

Plan de trabajo

Expedientes de los nios

Origen de las actividades.

Instrucciones que da la educadora para las actividades.

Estrategias para trabajar la escritura Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo

Del inters de la maestra. Maestra: Vamos a ver hoy las figuras geomtricas? Primero corrobora que los nios conozcan lo que van a escribir. Maestra: Sabes cmo se llama esta figura? Diego: Crculo. Maestra: Diego, escribe abajo crculo como t puedas. Escribe crculo. Los orienta verbalmente, los anima, los cuestiona. Cuando la maestra pide al grupo copie la frase escrita en el pizarrn similitud con figuras geomtricas, Liz no escribe. Maestra: A ver Liz, primero cul vas a escribir? Liz: La S. Maestra: Y luego, cul sigue? Liz: La IMaestra: Muy bien, cul sigue? Liz: Observa sin articular palabra. Maestra: Cul sigue? Mira, sigue la M de mam, escrbela.

Hubo algunos nios, como Liz, que no se animaban a escribir, se sentan inseguros, entonces los cuestionaba sobre la letra que ellos creen que debe escribir. Con ello esperaba tambin que recordaran las letras que han escuchado y escrito o visto escritas.

Organizaci n del grupo

Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura.

Individual. Individual. Los anima y los pone en situacin de reto intelectual. La maestra al ver que Diego identifica el crculo y su escritura en un cartel y que comienza a copiar, retira el cartel y lo pone fuera de la vista del nio. Maestra: Como t puedas Diego, escrbelo como t puedas. Cuando Diego escribi crculo de acuerdo a sus propias concepciones la maestra reconoce su esfuerzo. (Diego escribi CITM). Maestra: Muy bien Diego. Los invita a reflexionar. La maestra observa que Sarah comienza a escribir en el centro de la hoja. Maestra: Dnde debes iniciar a describir?, dnde inicias? Sarah: Aqu (seala arriba a la izquierda). Maestra: Muy bien. Sarah borra y escribe comenzando arriba a la izquierda. Me acerco a ellos y los cuestiono para que piensen si lo que estn haciendo es lo correcto, como con Sarah, que comenz a escribir en el centro de la hoja, la cuestione sobre esto y se dio cuenta del error, entonces borr lo que haba hecho y escribi arriba a la izquierda.

Individual

Formas en que la educadora propicia la participacin de los nios Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

Los cuestiono y los animo para que se sientan seguros de participar en las actividades.

Actitud que toma la maestra ante las propuestas o iniciativas de los nios

Formas en que procede la educadora cuando percibe errores en los alumnos

237
Evidencias Expedientes Producciones de los nios de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
Actitud colaborativa. Cuando la maestra pide al grupo copie la frase escrita en el pizarrn similitud con figuras geomtricas: Jaime: Maestra, maestra!, cuntas son? Maestra: Cuntas son de qu Jaime? Jaime: Cuntas son, de esas, cuntas son? Maestra: Ah, ya te entend!, cuntas palabras son! Mira, similitud es una palabra; con es otra; figuras es otra; y geomtricas otra. Son cuatro Jaime. Maestra: (Pregunta a Italia) Con cul comienza crculo? (Contesta lvaro). lvaro: Crculo comienza con la de carro. ----Cuando Liz para al pizarrn para escribir rectngulo. Russell: Mira Liz, sta, as se escribe rectngulo! (le seala la palabra rectngulo anotada en el cartel que la maestra retir para que no copiaran). Mira, mira, empieza con sta, con la de mi nombre! (Russell identifica la letra inicial de su nombre aun cuando est escrita en minscula), como la de mi nombre, y sta, y sta, y sta, y sta, y sta!, Mira Liz, aqu dice rectngulo, con sta, como la de mi nombre, y tambin stas! ---------------Jaime: Maestra, maestra!, cuntas son? Maestra: Cuntas son de qu Jaime? Jaime: Cuntas son, de esas, cuntas son? Maestra: Ah, ya te entend!, cuntas palabras son! Mira, similitud es una palabra; con es otra; figuras es otra; y geomtricas otra. Son cuatro Jaime. Maestra: Russell pasa a escribir tringulo. Russell pasa con gusto al pizarrn, busca en el aula el cartel donde est la figura del tringulo con el nombre escrito.

Entrevista a la educadora

Plan de trabajo

Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos.

Concepcio nes que tiene la educadora de sus alumnos

Capacidades que tienen los alumnos.

Dialogar, construir ideas, participar, identificar letras y palabras, crear adivinanzas.

Copiar letras y palabras, construir ideas.

Presencia de ambiente alfabetizador en el aula.

Espacios y materiales

Organizaci n y uso de los espacios

Finalidad del ambiente alfabetizador del aula.

Lo tengo para que sea un referente cuando necesiten escribir alguna palabra. Tambin los cuestiono sobre la escritura de letras y palabras para que se vayan familiarizando con el lenguaje escrito. Papeles varios, pizarrn, gis, marcadores, carteles. Maestra: Russell pasa a escribir tringulo. (Russell pasa con gusto al pizarrn, busca en el aula el cartel donde est la figura del tringulo con el nombre escrito). Son para que los tomen cuando necesiten escribir.

Tipos de materiales de escritura que hay en el aula. Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura.

238
Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura. Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura

Observacin a la educadora
La maestra indica quien debe pasar a escribir al pizarrn. Maestra: Russell pasa a escribir tringulo.

Entrevista a la educadora

Un da.

Planificacin didctica

Caractersticas del plan de trabajo Estrategias de escritura que utiliza la educadora.

La competencia de matemticas est planeada para trabajarla en cuatro das. La actividad de escritura no se encuentra planeada. La actividad de escritura no se encuentra planeada, por lo tanto tampoco la estrategia de escritura. Entregu por escrito las figuras en una copia, ya que eran muchas para que los nios las copiaran; se hicieron modificaciones mnimas junto con ellos (redaccin). Cada nio particip segn se acordaban. Quiero sealar que no todos los nios estaban atentos aun que les dije: hay que escuchar para saber qu investig nuestro compaero y aprender, vamos a comparar lo que pensbamos con la investigacin. --------------------Pasaron los nios a poner (se refiere a escribir en el pizarrn) figuras geomtricas identificndolas por su nombre (escribiendo como ellos podan), algunos trataron de copiar. Vimos que aunque los movieran no cambiaban de nombre. Copiar el letrero similitud de figuras geomtricas, tratar de que en otras figuras, cosas, tratamos de encontrar similitud con figuras geomtricas. Lograron realizar la indicacin, logr identificaran figuras geomtricas, copiar el ttulo del trabajo la mayora lo hace. Charlotte empieza a escribir de derecha a izquierda y Norma en medio, cuestionndola, hacindola que reflexionara logr iniciara al lado izquierdo.

Escritura por s mismos. Maestra: Diego, escribe abajo crculo como t puedas. Escribe crculo. Jaime: Hjole !! (manifestando que la actividad es un reto).

Escritura por s mismos.

Evaluacin

Evaluacin del aprendizaje

Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura

239

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora
Me sirve para informar a los padres sobre los avances de sus hijos y tambin para saber yo en qu han avanzado y hacer las planeaciones. Lo registro en el diario y despus tomo la informacin de ah para hacer las evaluaciones individuales de los nios. A todas.

Plan de trabajo

Evidencias Expedientes Producciones de los nios de los nios

Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos. Formas que utiliza la No se observ que realizara educadora para valorar la registros. escritura de los nios. Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora. Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios. Principales dificultades en la aplicacin de estrategias de escritura. Dificultades para trabajar estrategias de escritura relacionadas con las condiciones en que se realiza el trabajo del grupo Otras dificultades Derivadas del tamao del grupo. Relacionadas con el mobiliario del aula. Relacionadas con el espacio del aula. No se observ ninguna dificultad. No se observ ninguna dificultad. No se observ ninguna dificultad. No se observ ninguna dificultad.

Como cada tercer da.

Los registros de evaluacin no tienen fecha de realizacin.

Ninguna. Ninguna. Ninguna. Ninguna.

240

MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona ALUMNOS/AS ASISTENTES: 22 Temas Aspectos Contenidos especficos
Tiempo invertido para actividades de escritura Finalidad con que realiz las actividades Considera las competencias del PEP2004. Maestra: A ver, si yo quiero escribir contaminacin qu letra necesito? lvaro: Con la co, con la co! Maestra: Como cual. lvaro: Como coco, como coco! Jaime: Con la o. Maestra: Como cul de estas letras? (sealando las diversas letras y palabras escritas en carteles ubicados en el aula). lvaro: Como esa, como esa que est ah! Maestra: (sealando la S ubicada en el letrero de soldado) sta?.... es la S. lvaro: No, esa no, la segunda. Maestra. sta? (seala la O) lvaro: S, esa.

EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 3 A FECHA DE VISITA: 5 de febrero de 2009 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Entrevista a la Observacin a la educadora Expedientes Producciones educadora Plan de trabajo de los nios de los nios

Dos hora 45 minutos Inicio: 9:10 Toda la jornada. Trmino: 12:00 Favorecer la competencia y la escritura a travs de las estrategias de copiado y dictado.

Uso del Organizacin tiempo de la jornada

Aspecto de la escritura La interaccin en el aula

Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura

CAMPO FORMATIVO: Desarrollo fsico y salud. COMPETENCIA: Participa en acciones de salud social, de preservacin del medio ambiente y del cuidado de los recursos naturales de su entorno.

Competencias del PEP2004

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades. Origen de las actividades Instrucciones que da la educadora para las actividades. De acuerdos establecidos anteriormente. Maestra: Se acuerdan qu vamos a ver hoy? Jaime: Sobre la contaminacin. Maestra: As es, sobre la contaminacin. Maestra A ver, solo va a hablar de uno en uno, todos al mismo tiempo no.

Memoria, participacin.

Escucha, razonamiento, construccin de ideas personales.

Estrategias para trabajar la escritura

241

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
Cristian pasa al frente a expresar una adivinanza, pero no logra articular palabra. Jaime: Djenlo est pensando. (Pasan varios segundo y Cristian no habla) Maestra: Est muy bien, est pensando cmo va a decir su adivinanza quieres ir a tu lugar a seguir pensando y luego vienes a decirnos tu adivinanza? Cristian: S. Individual Maestra: A ver, yo les dej una tarea sobre la contaminacin. La primera pregunta es quin integra nuestro medio ambiente? Voy a escribir en este pliego de papel lo que cada uno me diga sobre la pregunta. Los invita a participar. Maestra: A ver.; abran su libreta y vean que fue lo que su mam les escribi; revisen su tarea.

Entrevista a la educadora
Hoy no se prest para eso.

Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Estrategias de apoyo especfico a algunos alumnos del grupo Formas en que procede para organizar a los alumnos en las actividades de escritura.

Organizacin del grupo

Individualmente. En equipos.

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

Los cuestiona. Maestra: Ustedes hicieron una investigacin verdad? Nios: S!! Maestra: Dnde investigaron? Jaime: Yo en un libro. lvaro: Yo en la computadora. Maestra: Muy Bien. Sheila: A mi me ayud mi prima. Se meti a Internet. Mario: Yo fui a la papelera y compr ste (muestra un cromo tamao carta) Las toma en cuenta. Actitud que toma Maestra: Ustedes qu podran hacer para que los problemas de contaminacin no la maestra ante las nos afecten?, qu haran ustedes? propuestas o Jaime: Yo les dira que no tiren basura porque pueden contaminar. iniciativas de los nios Maestra: As es. Miren, eso que Jaime est diciendo, quiero que lo pongan en prctica: no tiren basura. Formas en que la educadora propicia la participacin de los nios Formas en que procede la educadora cuando percibe errores en los alumnos Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos Los anima. Maestra: Bueno, Cristian no nos dijo una adivinanza sobre la contaminacin, pero Cristian estuvo pensando bien, porque l pens y pens y logr inventar una adivinanza sobre la escalera. l pens mucho.

Cuestionndolo s.

Los cuestiono y animo para que sigan participando.

Los nios no solicitaron apoyo.

242

Temas

Aspectos
Concepciones que tiene la educadora de sus alumnos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora
Tienen la capacidad de pensar para inventar, iniciativa, observacin, la escucha.

Plan de trabajo

Evidencias Expedientes de los nios


Observacin, copiado, iniciativa, seguridad para escribir.

Producciones de los nios


Escucha, razonamiento, construccin de ideas personales, observacin, registrar ideas.

Capacidades que tienen los alumnos.

Maestra: Ustedes creen que puedan hacer alguna adivinanza en relacin con lo que es contaminacin? Jaime: S!! La educadora trata de que los nios identifiquen cules letras debe escribir para registrar la palabra contaminacin. Maestra: Como cul de estas letras? (sealando las diversas letras y palabras escritas en carteles ubicados en el aula). lvaro: Como esa, como esa que est ah! Maestra: (sealando la S ubicada en el letrero de soldado) sta?.... es la S. lvaro: No, esa no, la segunda. Maestra. sta? (seala la O) lvaro: S, esa.

Presencia de ambiente alfabetizador en el aula.

Espacios y materiales

Finalidad del ambiente Organizacin alfabetizador del aula. y uso de los espacios Tipos de materiales de Libretas, lpices, borradores. escritura que hay en el aula. Fines con que se usan los espacios destinados a la escritura en el aula. Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura Los nios los toman cuando los necesitan. Maestra: A ver, van a tomar su cartuchera y su libreta porque van a copiar una palabra. (Los toman).

Lo tengo para que lo utilicen para escribir.

Hoy los utilic para escribir en el pizarrn lo que me dictaran y despus les ped que escribieran en su libreta.

El da de hoy. Dictado. Maestra: A ver, yo les dej una tarea sobre la contaminacin. La primera pregunta es quin integra nuestro medio ambiente? Voy a escribir en este pliego de papel lo que cada uno me diga sobre la pregunta. Copiado. Maestra: A ver, van a tomar su cartuchera y su libreta porque van a copiar una palabra.

Un da.

Planificacin didctica

Caractersticas del plan de trabajo

Estrategias de escritura que utiliza la educadora.

El copiado y el dictado.

En la planeacin no se define ninguna actividad ni estrategia de escritura.

243

Temas

Aspectos

Contenidos especficos
Informacin que registra la educadora sobre sus alumnos en relacin con la escritura Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos.

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

Evidencias
Plan de trabajo Expedientes de los nios
No hay registros de evaluacin de la actividad de hoy.

Producciones de los nios

Evaluacin

Evaluacin del aprendizaje

La registro en el diario; despus la retomo para hablar con los paps y para evaluar a los nios.

La evaluacin de la prctica docente

Formas que utiliza la educadora para valorar la escritura de los nios. Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora. Frecuencia con que se registra informacin sobre escritura de los nios.

No se observ que hiciera registros de evaluacin de sus alumnos.

Registro de lo que me acuerdo.

A todas.

Cuando realizo actividades de escritura y considero que es relevante escribir sus logros y dificultades. Se observa que varios nios quieren aportar sus ideas pero no es posible darla a todos, pues llevara mucho tiempo y posiblemente los nios se enfadaran. Ninguna.

Aproximadamente cada cuatro das.

Principales dificultades en la aplicacin de estrategias de escritura.

Dificultades para trabajar estrategias de escritura relacionadas con las condiciones en que se realiza el trabajo del grupo Otras dificultades

Derivadas del tamao del grupo.

Ninguna

Relacionadas con el mobiliario del aula. Relacionadas con el espacio del aula.

Ninguna

Ninguna.

Ninguna La docente seala que no tuvo ninguna dificultad, aunque en el receso me coment que observ que los nios no le ponan atencin al cuestionarlos sobre la tarea de la contaminacin, atribuyndolo a que esto no les interesa.

244

MATRIZ DE CONTENIDOS
JARDN DE NIOS: Isaura Pamplona ALUMNOS/AS ASISTENTES: 23 Temas Aspectos Contenidos especficos
Tiempo invertido para actividades de escritura

EDUCADORA: Carmen Alcaraz Ceballos GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE: 3 A FECHA DE VISITA: 6 de marzo de 2009 OBSERVADORA/APLICADORA: Norma Pea Padilla Evidencias Observacin a Entrevista a Expedientes la educadora la educadora Plan de trabajo Producciones de los nios e los nios
Tres das

Uso del Organizacin tiempo de la jornada

Inicio.- 9:20 Concluir dos das ms adelante.

Finalidad con que realiz las actividades

Para favorecer la escritura en los nios y trabajar las competencias del programa. Las competencias del PEP 2004. Maestra: Quin conoce este nombre? (pone a la vista de los alumnos el cartel con el nombre Anel). ------------------Maestra: Miren les voy a poner un ejemplo. De este nombre cul es la primera letra? Las competencias del PEP 2004. Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. Toma en cuenta las competencias del programa. Maestra: Qu nombre dice aqu? (muestra el cartel con el nombre de Mario Jair). Nios: Empieza con M, como Mario. Alan y Roberto: Mario Jair. El grupo identifica la letra inicial de los nombres de sus compaeros y el suyo, as como otras letras intermedias o finales. Tambin relacionan la letra inicial de los nombres con otras palabras que mencionan oralmente, y de algunas las sealan por escrito si se encuentran en los carteles del aula. Maestra: Qu nombre dice aqu? (muestra el cartel con el nombre de Mario Jair). Nios: Empieza con M, como Mario. Alan y Roberto: Mario Jair.

Aspecto de la escritura La interaccin en el aula

Referentes que toma en cuenta la educadora para organizar y desarrollar las actividades de escritura

Capacidades que considera haber promovido en los nios mediante las actividades.

Observacin, memoria, comunicacin oral entre compaeros, cooperacin, identificacin de la letra inicial de su nombre y la de algunos de sus compaeros.

Estrategias para trabajar la escritura

Origen de las actividades

De los intereses de la educadora. Maestra: Vamos a retirar el mueble hacia las orillas para que ustedes hagan un crculo en el centro del saln, porque voy a poner los carteles con sus nombre en el centro del crculo.

245
Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

Organizacin del grupo

Relaciones entre maestra y alumnos durante el trabajo

Maestra: Quiero que las mujeres agarren su nombre. (las nias toman el cartel con su nombre). Fjense si son sus nombres. Ahora los nios tomen su nombre. Instrucciones que --------------------------------------da la educadora Maestra: ste es el ltimo (se refiere a los carteles con para las actividades. los nombres de los alumnos), y vamos a ver qu dice; pero no vamos a adivinar. Tenemos que ver que letras tiene para saber que dice. Estrategias de Hoy no se present ningn caso apoyo especfico a No hubo necesidad de ello. que requiriera apoyo especfico. algunos alumnos del grupo Individual. Formas en que Maestra: Quiero que las mujeres agarren su nombre. procede para (las nias toman el cartel con su nombre). Fjense si son organizar a los Individual y en equipo. sus nombres. Ahora los nios tomen su nombre. alumnos en las ----------------------------------actividades de En equipo. escritura. Maestra: A ver, nos vamos a juntar por equipos. Se asegura que los alumnos entiendan las consignas de trabajo. Maestra: Fjense cmo se van a juntar por equipo: van a fijarse cmo empieza su nombre y van a buscar a otro Formas en que la compaero que su nombre empiece igual, y ellos van a Trato de darles confianza para educadora propicia ser sus compaeros de equipo. .. Miren, les voy a poner que se sientan seguros en la participacin de un ejemplo en el pizarrn. De este nombre cul es la participar. los nios primera letra? (escribe Alan). Nios: La a. Maestra: Bien, entonces van a buscar a los compaeros que su nombre empiece con la letra que comienza su nombre. Reconoce sus logros y los cuestiona. (Al estar formando equipos de acuerdo con la inicial de su nombre) Actitud que toma la Russel: Yo con Ramona! maestra ante las Maestra: Ah, que bien! Miren, Russel ya encontr una propuestas o compaera cul es?, diles a tus compaeros. iniciativas de los Russel: Ramona. nios Maestra: Muy bien cmo supiste?, cmo te diste cuenta?, por qu lo sabes? Russel: Porque empieza igual Russel y Ramona.

Individual.

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora
Confronta las respuestas con la opinin del grupo. Maestra: Ahora vamos a ver este equipo (se refiere a las nias Norma y Valeria). Enseen a sus compaeros sus nombres comienzan con la misma letra? Norma: No. Nios Nooooo!! Maestra: A ver, entonces por qu se juntaron en el mismo equipo? Norma: Porque somos amigas. La ltima letra es igual. Maestra: Ah! Fjense lo que dice Norma: se juntaron porque al ltimo tienen la misma letra es cierto? Nios: S! Maestra: Cul es? Nios: La A. Maestra: Muy bien. No se present el caso.

Entrevista a la educadora

Plan de trabajo

Evidencias Expedientes Produccione de los nios s de los nios

246

Formas en que procede la educadora cuando percibe errores en los alumnos

Los cuestiona para que piensen si lo que han hecho o contestado es correcto.

Reacciones de la educadora ante solicitudes de apoyo de los alumnos Concepciones que tiene la educadora de sus alumnos

Capacidades que tienen los alumnos.

Presencia de ambiente alfabetizador en el aula.

Reconocen la letra inicial de su nombre y las de sus compaeros, as como las de algunas otras palabras. Maestra: A ver, dganme si efectivamente el nombre de Mario Antonio y el de Mara Jos, el primer nombre, empiezan igual. Nios: S! Maestra: As es, la primera letra del primer nombre es la misma cul es? Nios: La m de mariposa; de mesa. Maestra: A ver, este nombre con qu letra empieza? (Muestra el cartel con el nombre Bryan Alejandro). Nios: Bryan!, Bryan! Maestra: Hay otro nombre que comience igual que la primera letra de Bryan? lvaro: No hay un nio, pero aqu dice bandera (seala el cartel que tiene la palabra bandera y el dibujo de una bandera). sta que sea su equipo.

Identifican la letra inicial de su nombre y las de algunos de sus compaeros, tambin las de algunas otras palabras. Son observadores y varios se ayudan entre s.

Observacin, memoria, atencin.

Espacios y
materiales

Finalidad del Organizaambiente cin y uso alfabetizador del de los aula. espacios Tipos de materiales de escritura que hay en el aula. Fines con que se usan los espacios de escritura. Gis, pizarrn, papel, carteles. Maestra: Voy a poner el nombre de Alan aqu en el pizarrn, y Alan va a pasar a escribir otra palabra que empiece igual. (Alan escribe en el pizarrn la palabra rbol que copi del cartel pegado en la pared).

Los carteles con palabras y el alfabeto y nmeros que tengo pegados en las paredes los utilizamos como referentes para cuando necesitan identificar algunas letras

Los utilizan cuando necesitan escribir algo.

247

Temas Aspectos

Contenidos especficos
Reglas implcitas o explcitas para el acceso a las reas y al uso de materiales de escritura del aula Periodo para el que elabora situaciones didcticas de escritura

Observacin a la educadora
Maestra: Voy a poner el nombre de Alan aqu en el pizarrn, y Alan va a pasar a escribir otra palabra que empiece igual. (Alan escribe en el pizarrn la palabra rbol, que copi del cartel pegado en la pared).

Entrevista a la educadora

Evidencias Plan de trabajo Expedientes de los nios Producciones de los nios

Caractersti -cas del plan de Planificac trabajo in didctica

Esta situacin didctica tengo planeado trabajarla en tres das. Lectura del propio nombre. Maestra: Aqu qu nombre dice? Nios: Andrea. Maestra: Por qu saben que dice Andrea? Nios: Porque comienza con la A

Tres das.

Estrategias de escritura que utiliza la educadora.

La escritura y la lectura del propio nombre.

Lectura del propio nombre y escritura del propio nombre.


Los nios ubican la inicial de su nombre, lograron encontrar algn compaero que los nombres iniciaran con la misma letra. Russel fue uno de los primeros y pronto se ubico con Ramona. Ramona agarr el nombre de Roberto. Me dictaron palabras que inician con a . Copiaron la palabra mis amigos, y ellos trataron de escribir el nombre de sus compaeros. Algunos lo copiaban de una parte visible que tenemos, a otros se le hizo ms fcil y agarraron tarjetas que al inicio del ciclo escolar utilizamos. Ramona agarr la tarjeta de Andrea y viceversa. Ramona le pregunt a Anel cul es tu nombre? y ella le contesta te digo cmo se hace?; S -contesta-, y le dijo. Logr que copiaran los nombres de sus compaeros y ubicaran la inicial. Necesito mayor apoyo de Jess, debo motivarlo, l slo dibuj; estando cerca de l logr que escribiera. Debo fortalecer el acercamiento constante, porque no me percat del detalle de Charlotte (la maestra se refiere a que ella no escribi pero sus amigas lo hicieron por ella), porque estuve cerca de Russel motivndolo y trabajando. Me dictaron nombres o palabras largas y cortas con algunas consonantes como S, C, F, M, P y T. De nuestra lista checamos nombres que tuvieran dos nombres y cules tenan uno solo.

Informacin que registra la Evaluacin Evaluaci educadora sobre del n sus alumnos en aprendizaje relacin con la escritura

Temas

Aspectos

Contenidos especficos

Observacin a la educadora

Entrevista a la educadora

Evidencias

248
Plan de trabajo
Usos que hace de la informacin que obtiene mediante la evaluacin de la escritura de sus alumnos. La evaluacin la escribo en el diario porque despus de ah saco informacin de cada nio para darla a conocer a los padres de familia.

Expedientes de los nios

Producciones de los nios

La evaluacin de la prctica docente

Formas que utiliza la No se observo que hiciera registro El diario de trabajo. educadora para valorar alguno. la escritura de los nios. Competencias de escritura a las que concede mayor importancia la educadora. Frecuencia con que se registra informacin sobre la escritura de los nios. Dificultades para trabajar estrategias de escritura relacionadas Principales dificultades en con las la aplicacin de condiciones en que se estrategias de realiza el escritura. trabajo del grupo Otras dificultades Derivadas del tamao del grupo. Relacionadas con el mobiliario del aula. Ninguna

A todas por igual.

Cada que trabajo situaciones didcticas de escritura.

Casi siempre que se desarrollan actividades de escritura

Ninguna Ninguna

Ninguna

Relacionadas con el espacio del aula.

Ninguna Ninguna

Ninguna

249 Anexo 9
EVALUACION DE LA ESCRITURA DE LOS NIOS
Los nios que se encuentran en proceso de adquisicin del lenguaje escrito en el nivel preescolar Nocin de la escritura saben que las marcas grficas dicen algo, que tienen un significado. tienen algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito (contar o narrar, recordar, enviar mensajes a destinatarios especficos, anunciar sucesos o productos..). identifican la direccionalidad de la escritura. Lo grfico de la escritura Algunas veces

No

Alumnos

identifican las caractersticas de la distribucin grfica de ciertos tipos de texto. identifican la diferencia entre letras, nmeros y signos de puntuacin.

descubren semejanzas y diferencias sonoras a partir de la identificacin de grafas diferentes. Caractersticas de la escritura Construccin de ideas escriben su nombre propio y el de otros compaeros.

reconocen la relacin existente entre la letra inicial de su nombre y el sonido inicial correspondiente

relaciona la letra inicial de su nombre con otras palabras que quiere escribir.

dictan a la maestra y realizan correcciones al texto.

intentan representar sus ideas por medio de diversas formas grficas.

Anexo 10

250

Sugerencias para mejorar la propuesta de innovacin Planeando estrategias de lecto-escritura


Primera sesin. En la primera actividad agregar una tabla para que las participantes expliciten las siguientes reflexiones individuales y las compartan posteriormente: Qu es leer?, Qu es escribir?, Cmo se concibe el lenguaje escrito desde esta perspectiva?, Qu debemos considerar para desarrollar el lenguaje escrito en los nios?, Qu implicaciones conlleva en el aspecto didctico esta visin del lenguaje escrito?

En los textos de la segunda actividad incluir: en equipos analizar los siguientes textos y compartir reflexiones en torno a las siguientes preguntas: Qu funcin tiene el lenguaje escrito? Qu tipo de apoyo debe proveer la educadora a sus alumnos? Qu informacin es necesario dar a los nios cuando construyen textos? Cmo conviene organizar al grupo?

En la actividad tres incorporar la tabla Propiedades del tipo de texto y Propiedades del sistema de escritura y su explicacin, tomado del texto: Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos, de Myriam Nemirovsky, pp 28 y 30-41. Agregar las siguientes reflexiones: Leer individualmente los siguientes textos; compartir en equipo las siguientes reflexiones: A qu hace referencia cada una de las propiedades (caractersticas) del tipo de texto y del sistema de escritura? En qu favorece a los nios recurrir a escrituras seguras? Qu hace la docente al intervenir con los alumnos para completar la escritura?

Posteriormente compartir sus reflexiones con el grupo. Individualmente registrar sus conclusiones.

251 En la actividad cuatro cambiar el ttulo El proceso de planeacin por el de Elementos necesarios en la construccin de situaciones didcticas de lenguaje . En la actividad cinco, despus del texto Situaciones didcticas: algunas previsiones y relatos de experiencias agregar espacio para que anoten sus reflexiones al respecto.

Agregar una tabla para que respondan a los siguientes cuestionamientos, con base en los anexos 2 y 3:

ESTRATEGIA DE ESCRITURA: Leer el propio nombre Caractersticas Papel que juega la docente: Qu hace y dice? y cmo organiza al grupo? Manifestaciones de los nios: Qu hacen y dicen?, qu reflexionan? (individualmente, en binas y/o en colectivo).

Para cada una de las siguientes estrategias, incorporar la misma tabla con los cuestionamientos anteriores: Escribir el propio nombre, dictado, escritura por s mismos y transcripcin.

Segunda sesin. En la primera actividad agregar los siguientes cuestionamientos: Cmo se present el lenguaje escrito?, qu tipo de texto utiliz?, qu tipo de informacin brind a los nios?, qu apoyo dio a los nios?, en sus intervenciones qu hizo y dijo?, cmo organiz al grupo?, qu lograron los nios al interactuar entre s?, qu bsquedas de informacin realizaron?, qu retos cognitivos les represent la tarea encomendada?..... En la actividad cuatro agregar una tabla para que respondan a los siguientes cuestionamientos, con base en los anexos 4 y 5:

ESTRATEGIA DE ESCRITURA: el dictado Caractersticas

252 Papel que juega la docente: Qu hace y dice? y cmo organiza al grupo? Manifestaciones de los nios: Qu hacen y dicen?, qu reflexionan? (individualmente, en binas y/o en colectivo).

Tercera sesin.

En la primera actividad incluir los siguientes cuestionamientos: Cmo se present el lenguaje escrito?, qu tipo de texto utiliz?, qu tipo de informacin brind a los nios?, qu apoyo dio a los nios?, en sus intervenciones qu hizo y dijo?, cmo organiz al grupo?, qu lograron los nios al interactuar entre s?, qu bsquedas de informacin realizaron?, qu retos cognitivos les represent la tarea encomendada?.....

En la actividad tres agregar los siguientes cuestionamientos en una tabla, una vez que han ledo los anexos 6 y 7.

ESTRATEGIA DE ESCRITURA: escritura por s mismos Caractersticas Papel que juega la docente: Qu hace y dice? y Cmo organiza al grupo? Manifestaciones de los nios: Qu hacen y dicen?, Qu reflexionan? (individualmente, en binas y/o en colectivo).

Cuarta sesin

En la primera actividad incluir los siguientes cuestionamientos: Cmo se present el lenguaje escrito?, qu tipo de texto utiliz?, qu tipo de informacin brind a los nios?, qu apoyo dio a los nios?, en sus intervenciones qu hizo y dijo?, cmo organiz al grupo?, qu lograron los nios al interactuar entre s?, qu bsquedas de informacin realizaron?, qu retos cognitivos les represent la tarea encomendada?.....

253 En la actividad 2, inciso d, incorporar la siguiente pregunta: En qu ambiente familiar se desenvuelven mis alumnos y cmo puedo ayudar a unos y a otros (dependiendo de esas caractersticas) desde el aula?

En la actividad tres, incluir la siguiente indicacin: Lean el siguiente texto. Definan las actividades que los padres realizan con sus hijos en relacin con la escritura y los motivos que lo propician, as como las acciones que sugiere para involucrar a los padres, de manera que escuela y familia dirijan sus esfuerzos hacia el desarrollo del lenguaje escrito. Agregar una tabla con dos columnas para que registren sus apreciaciones. En la actividad cinco agregar los siguientes cuestionamientos en una tabla, una vez que han ledo los anexos 8 y 9.

ESTRATEGIA DE ESCRITURA: transcripcin Caractersticas Papel que juega la docente: Qu hace y dice? y Cmo organiza al grupo? Manifestaciones de los nios: Qu hacen y dicen?, Qu reflexionan? (individualmente, en binas y/o en colectivo).

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