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Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo

Apuntes sobre Capacidades perceptivo-motrices en Educacin fsica


Autores; Dra. Teresa Lleix Dra. Teresa Godall Universidad de Barcelona

Capacidades perceptivo-motrices en Educacin fsica

El ser humano tiene la posibilidad de conocer, tanto el entorno como su propio medio interior, a travs del tratamiento que realice de las informaciones recibidas por los diferentes receptores sensoriales distribuidos por todo su organismo. Este proceso de tratamiento de informaciones se inicia con la recepcin de los estmulos sensoriales y prosigue con la descodificacin, anlisis e interpretacin de los mismos. Es decir, a partir de la recepcin de los datos sensoriales, el ser humano es capaz de elaborar las percepciones que culminarn en el conocimiento de s mismo y del entorno. Los procesos perceptivos y cognoscitivos interaccionan de forma permanente con la capacidad de movimiento manifestada por la persona. Dicha interaccin sigue una va de doble direccin: por un lado, el comportamiento motor se ve condicionado por estos procesos perceptivos y cognoscitivos y, por otro lado, la experiencia motriz incide en desarrollo de los mismos. La incidencia en el desarrollo de los procesos perceptivos y cognoscitivos a travs de la motricidad ha sido objeto de estudio de las diferentes orientaciones que ha tomado la psicomotricidad. La Educacin Fsica se ha basado en las propuestas del mbito psicomotriz para determinar una serie de contenidos educativos que suele incluir en sus propuestas curriculares y que estn especialmente relacionados con los procesos perceptivos. Podemos observar estos nexos en los cuadros adjuntos relativos a los contenidos de la educacin psicomotriz segn los autores ms representativos.

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Cuadro n 1: Contenidos de la Educacin Psicomotora segn diferentes autores. LOUIS PICQ Y PIERRE VAYER (!985) JEAN LE BOUCH (1981) ANDR LAPIERRE Y BERNARD AUCOUTOURIER (1988) LOS CONTRASTES

ESQUEMA CORPORAL Conocimiento del propio cuerpo Relajacin global y segmentaria Actitud Respiracin

COORDINACIN MOTRIZ

Coordinacin oculomanual Nociones de intensidad Coordinacin dinmica general Nociones de grandeza Nociones de velocidad Nociones de direccin, situacin y orientacin Nociones de relacin

ESQUEMA CORPORAL Y AJUSTE POSTURAL La lateralidad

CONDUCTAS MOTRICES DE BASE Equilibrio Coordinacin dinmica Coordinacin visomanual

Toma de conciencia del propio cuerpo Relajacin Respiracin Equilibrio y actitud

ASOCIACIN DE CONTRASTES Asociaciones de contrastes absolutos Asociaciones de contrastes relativos Asociaciones convencionales Asociaciones descriptivas y sumativas Asociaciones generales Asociaciones mltiples Asociaciones lgicas ESTRUCTURAS Y RITMOS LOS MATICES Los matices de los diferentes contrastes Asociacin de matices Matices de ritmo

CONDUCTAS PERCEPTIVO-MOTRICES Organizacin del espacio Organizacin del tiempo

PERCEPCIN TEMPORAL

PERCEPCIN DEL ESPACIO Y ESTRUCTURACIN ESPACIO TEMPORAL

Resulta complejo, clasificar las capacidades perceptivo-motrices en categoras temticas, puesto que stas nunca podrn ser excluyentes. Consideraremos pues los siguientes temas, aceptando que existe una gran interaccin entre los mismos:

1. Sensaciones y motricidad 2. Conciencia corporal 3. Actitud y ajuste postural 4. Equilibrio 5. Tono muscular y relajacin 6. Respiracin 7. Lateralidad 8. Organizacin espacial 9. Organizacin temporal

1.- Sensaciones y motricidad


Las sensaciones permiten que llegue al sistema nervioso central de los seres humanos la informacin acerca de lo que acontece en su entorno y en su propio cuerpo. LURIA (1984,9) las define como: Los canales bsicos por los que la informacin sobre los fenmenos
del mundo exterior y en cuanto al estado del organismo llega al cerebro, dndole al hombre la posibilidad de orientarse en el medio circundante y con respecto al propio cuerpo.

A travs del cuerpo humano se hallan distribuidos los diferentes receptores sensoriales especficos, algunos de los cuales ocupan lugares muy concretos y otros se hallan distribuidos. Estos receptores son los responsables de captar los estmulos del medio, transformndolos en una informacin que ser transportada, a travs de las vas nerviosas aferentes, hasta el sistema nervioso central y en particular hacia el crtex, donde se vern sometidas a una descodificacin que determinar de dnde proceden, la naturaleza del excitante, su intensidad, etc. Las sensaciones tienen un carcter activo y selectivo. Son activas en la medida en que se da una participacin de componentes motores como pueden ser las contracciones vasculares o tensiones musculares que surgen como respuesta a cada estmulo perceptible. Son selectivas en la medida que destacan, de los influjos del entorno, aquellos que tienen una marcada importancia biolgica LURIA (1984, 16).

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Las sensaciones suelen clasificarse en: a) Sensaciones interoceptivas. Informan de los procesos internos del organismo captando las informaciones procedentes de las vsceras. Representan las formas de sensacin ms difusas y mantienen cierta afinidad con los estados emocionales. b) Sensaciones propioceptivas. Informan sobre la situacin del cuerpo en el espacio y sobre la postura, concretndose en sensaciones kinestsicas y vestibulares. c) Sensaciones exteroceptivas. Las ms conocidas son la vista, el odo, el tacto, el gusto y el olfato, pero existen otras formas de sensibilidad poco estudiadas como la sensibilidad vibratoria o la fotosensibilidad de la piel. Las sensaciones, por tanto, nos permiten tener acceso a diferentes informaciones. Sin embargo, para que la persona capte realmente tales informaciones y les otorgue un significado es preciso recurrir a un proceso superior que es el de la percepcin. La percepcin ser, pues, fruto de una labor compleja de anlisis y sntesis y nos permitir captar objetos y situaciones ntegras. Este proceso ser posible gracias a diversas caractersticas que podemos atribuir a las percepciones y que resumimos a continuacin, basndonos en las aportaciones de LURIA (1984, 62-63). Las percepciones tienen conocimientos anteriores. carcter activo mediatizado por los

Tienen carcter objetivo y generalizado, es decir, generalizan el conjunto de indicios atribuyndoles una categora como puede ser mesa, reloj, etc. Gozan de permanencia, es decir, el conocimiento anterior de un objeto puede determinar la constancia de la percepcin aunque se vea sometido a situaciones cambiantes. Tienen la singularidad de ser mviles y manejables, es decir, que dependen a menudo de los intereses de la persona que percibe.

La importancia del componente perceptivo en el comportamiento motor de la persona resulta indiscutible. A lo largo del texto analizaremos la importancia de la propiocepcin en la conciencia del propio cuerpo, as como los aspectos perceptivos ms relevantes en la organizacin espacial y temporal. Previamente, sin embargo, nos referiremos a las posibilidades de

la educacin sensorial, haciendo una mayor incidencia en las sensaciones exteroceptivas. En la etapa de Educacin infantil, mejorar la capacidad sensorial de los nios y nias constituye uno de los objetivos prioritarios que se concreta en diversificar sensaciones y mejorar aspectos discriminativos. En los primeros cursos de primaria, la Educacin Fsica tiene la posibilidad de prolongar esta educacin sensorial atendiendo principalmente a aspectos como los siguientes: Las posibilidades sensoriales. Los nios y nias debern ser conscientes de sus posibilidades sensoriales, reconociendo los rganos sensoriales de su cuerpo y relacionando los estmulos con los receptores. La seleccin y discriminacin de estmulos sensoriales. Los nios y nias debern ser capaces de seleccionar los estmulos sensoriales que estimen adecuados y significativos para sus acciones. Afinamiento sensorial. Podemos mejorar la calidad sensorial afinando los umbrales sensoriales, mediante el acceso a nuevas sensaciones y nuevos matices sensoriales.

2.- Conciencia corporal

La conciencia corporal suele considerarse como un concepto algo ms amplio que el de percepcin corporal. La percepcin corporal supone concentrar la atencin en las sensaciones relativas al propio cuerpo, es decir, supone un proceso de autoexploracin (PAYNE, 1996, 215). La conciencia corporal va un poco ms lejos, ya que implica enmarcar estas percepciones en un sistema de relaciones de nuestro cuerpo consigo mismo y con el mundo exterior. La percepcin corporal y la conciencia corporal conducen al propio conocimiento. El conocimiento del propio cuerpo supone para la persona un proceso que se ir desarrollando a lo largo del crecimiento. Las sensaciones procedentes del espacio corporal interno, las estimulaciones externas, la experimentacin del cuerpo en diferentes situaciones constituyen las causas principales que permiten que la persona, ya desde la infancia, pase de sentir su cuerpo como un todo difuso a construir un marco de referencia que le permita tener una clara representacin mental de s misma. Podemos asimilar este marco de referencia al concepto de esquema del cuerpo que

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ha sido utilizado bajo diferentes perspectivas, y con diferentes denominaciones, por las diversas explicaciones que se han venido dando, en el mundo cientfico, de cmo la persona llega a conocerse a s misma.

2.1.- Aproximacin al concepto de esquema corporal


El concepto esquema referido al propio cuerpo fue utilizado por primera vez, segn explica BERNARD (1985, 29), en 1983 por un mdico francs, E.BONNIER, en sus trabajos sobre el vrtigo. BONNIER introdujo la nocin de esquema refirindose a un modelo perceptivo del cuerpo como configuracin espacial, como lo que permite al individuo disear los contornos de su cuerpo, la distribucin de sus miembros y de sus rganos, y localizar los estmulos que se le aplican as como las reacciones con que el cuerpo responde . Esta nocin de esquema fue bien acogida y dio lugar a varias conceptualizaciones que presentamos resumidas, en el cuadro siguiente.
Cuadro n 2: Diversas conceptualizaciones en relacin al esquema corporal Autor Denominacin Conceptualizacin

PICK

imagen espacial del La localizacin de nuestros rganos, nuestra orientacin en el espacio y , en general el cuerpo
conocimiento del cuerpo, se realiza gracias a una especie de mapa mental derivado de la asociacin de las sensaciones cutneas con las sensaciones visuales correspondientes.

HEAD

esquema postural

Todo cambio reconocible del cuerpo penetra en la conciencia que contiene ya la carga de relacin con algo sucedido anteriormente. Utiliza la palabra esquema para designar el patrn por el cual se miden todos los cambios de postura antes de penetrar en la conciencia. En el esquema corporal intervienen las sensaciones tctiles y visuales, pero tambin las kinestsicas que no pueden disociarse de las anteriores. Asocia la percepcin del cuerpo con la accin.

SHILDER

esquema corporal

LHERMITE

imagen de nuestro Como veremos el sentimiento o idea de nuestro cuerpo nada tiene de esquema. Esta cuerpo
imagen corporal puede descomponerse por el anlisis y trazar varios esquemas: postural, tctil, vestibular o visual (citado en

2.2.- El esquema corporal en Educacin Fsica


El mundo educativo, preocupado por el crecimiento y desarrollo de la infancia, reconoce el papel del esquema corporal en este proceso y se basa en la opinin de diversos autores, principalmente del mbito de la psicologa gentica, para incluir el esquema corporal como contenido educativo. De esta manera se tienen en cuenta las aportaciones de:

AJURRIAGUERRA (1973) quien al referirse al esquema corporal seala: Sobre impresiones tctiles, cinestsicas, labernticas y visuales, se crea un marco espacial de referencia donde toman significado nuestras percepciones.

W ALLON que estudia fundamentalmente la evolucin del esquema corporal a lo largo del crecimiento y lo define de esta manera: ...se constituye segn las necesidades de la actividad. No es algo dado inicialmente ni una entidad biolgica o psquica, es la justa relacin entre el individuo y el medio (W ALLON, 1959, 263).

PIAGET quien no se refiere particularmente al concepto de esquema corporal, pero que propone unas leyes generales que se hallan en la base del conocimiento y la representacin mental.

En el mbito concreto de la Educacin Fsica, Jean LE BOULCH es. sin duda quien ha influido de forma ms determinante en la inclusin del esquema corporal en los programas escolares. LE BOULCH (1981, 87) se refiere al concepto de esquema corporal con las siguientes palabras:
El esquema corporal o imagen del cuerpo puede definirse como intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en funcin de la interrelacin de sus partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y los objetos que lo rodean. Esta nocin es el ncleo de la sensacin de disponibilidad de nuestro cuerpo y es tambin el centro de nuestra vivencia de la relacin universo- sujeto.

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Este autor defiende la presencia del desarrollo del esquema corporal en las clases de Educacin Fsica, argumentando que ignorarlo supone un grave perjuicio en la evolucin normal de los alumnos. Pone de manifiesto este posible perjuicio con las siguientes palabras:
El corolario de un esquema corporal borroso o mal estructurado es un dficit en la relacin sujeto-mundo externo que se traducen el plano: - de la percepcin: dficit de la estructuracin espacio-temporal - de la motricidad: torpeza e incoordinacin, mala postura - de las relaciones con los dems: inseguridad en este universo en movimiento que origina perturbaciones afectivas, las cuales, a su vez, perturban las relaciones con los dems LE BOULCH (1981, 87).

2.3.- Evolucin del conocimiento corporal en la infancia


Diversos autores han realizado observaciones con el propsito de describir las diferentes etapas a travs de las cuales se va construyendo el conocimiento del propio cuerpo. Las consideraciones que presentamos a continuacin estn basadas en las observaciones de AJURRIAGUERRA, GESSELL, W ALLON, PIAGET y CRATTY, fundamentalmente.

Nacimiento - 3 meses Aunque existen estudios que sugieren que antes del nacimiento los nios empiezan a adquirir conciencia de su cuerpo, sus partes y sus capacidades de movimiento , situaremos en los tres primeros meses de vida el momento en que la actividad tnica del nio y sus primeros movimientos aportan los indicios iniciales para la construccin del esquema corporal. Es el periodo denominado por W ALLON perodo de la impulsividad motriz. En este perodo la motricidad del nios se caracteriza por los reflejos arcaicos que desaparecen a medida que va madurando el cerebro, siendo sustituidos por los actos voluntarios. La zona oral ser la que mayor significacin tendr en la conciencia corporal del beb.

3 meses - 1 ao Hacia los cuatro meses, el nio empieza a mirarse la mano, siendo ste el inicio de una referencia visual del cuerpo. En este periodo resulta crucial el dilogo tnico con el adulto; W ALLON lo denomina estadio emocional. Las sensaciones cutneas en el lavar, vestir, acariciar resultan

fundamentales para la adquisicin e la conciencia corporal. En este perodo tiene lugar, tambin, el paso de la postura horizontal a la postura vertical lo cual proporciona nuevas referencias visuales y labernticas.

1 ao - 3 aos Este periodo es denominado por W ALLON estadio sensorio-motor y proyectivo. La locomocin facilita el descubrimiento del mundo exterior y la consecuente confrontacin del nio con su entorno. La prensin se hace ms precisa. PIAGET considera que la nocin del cuerpo como un todo se adquiere hacia los dos aos. Corresponde, segn este autor, a una poca en que se forman las primeras imitaciones diferidas (imgenes mentales). Adquisicin de la actividad simblica.

3 aos -6/7 aos Constituye un periodo transitorio en que el nio se desprende progresivamente de sus subjetividad. Tiene lugar un estadio global y sincrtico a la posibilidad de representacin analtica, hacia el final de la etapa. Progresivamente, el nio adquiere una mayor facilidad y dominio de la actividad corporal general con mayor economa de movimientos lo cual influye en la propia imagen. En este periodo, tiene lugar la estabilizacin del predominio lateral y, hacia la finalizacin del mismo, el nio es capaz de localizar la izquierda y la derecha y detallar las partes corporales.

7 aos 11/12 aos Tiene lugar la estructuracin definitiva del esquema corporal. El nio es capaz de apreciar la posicin relativa de los segmentos corporales y la justa proporcin entre los mismos. Existe una primaca de la representacin sobre la percepcin.

2.4.- Conciencia corporal: orientaciones didcticas


Las diferentes situaciones vividas en las sesiones de Educacin Fsica facilitan la adquisicin de la conciencia corporal en la medida en que permiten la percepcin del cuerpo en movimiento. La confrontacin y contraste de percepciones resultantes de las diversas acciones motrices

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enriquecen, sin duda, la conciencia que cada uno tiene de s mismo. Por este motivo, cuando en Educacin Fsica se disean actividades con el propsito de facilitar la adquisicin de la conciencia corporal, estas actividades no deben centrarse nicamente en el reconocimiento y diferenciacin de las partes del cuerpo, sino que deben tener un objetivo ms amplio. Es decir, deben permitir que el alumno conozca y controle su cuerpo en las diferentes situaciones, tanto en reposo como en movimiento. la educacin de las sensaciones propioceptivas, el ajuste postural, el equilibrio, la respiracin, el control tnico, la lateralidad se convertirn en contenidos prioritarios en esta tarea educativa. No debemos olvidar, adems, la importancia de colocar a los nios y nias en situacin de confrontar su cuerpo con el espacio que les rodea.

3.- Actitud y ajuste postural

3.1- Aproximacin al concepto de actitud y ajuste postural


Nos hallamos, de nuevo, frente a un concepto que recibe diferentes denominaciones. De esta manera, diversos autores han utilizado trminos como postura, actitud, posicin, imagen postural, esquema postural, ajuste postural para matizar o introducir connotaciones particulares a este concepto. LAPIERRE (1968) se refiere a actitud y la define como el modo de reaccin personal a un estmulo constante: la gravedad. Esta manera de responder a la accin continuada de la gravedad ha sido analizada por algunos autores bajo un punto de vista fundamentalmente mecnico o fisiolgico y , en general, ha sido denominada posicin o postura. Otros autores han aadido un punto de vista comportamental. Este sera el caso de LE BOULCH (1982, 27) cuando dice:
La actitud, aunque en primer trmino sea una reaccin corporal, una manera de ser del cuerpo en presencia del mundo o de los dems, nos remite, en realidad, a lo que expresa, es decir, a una determinada manera de ser del sujeto en el plano emocional o afectivo. La relacin entre sujeto y objeto se revela en la reaccin corporal. Esta relacin entre el sujeto y lo propio vivido se manifiesta por medio de los sentimientos que experimenta. As, pues, la situacin vivida por el sujeto es significante para l, y la estructura de significacin es la que organiza y da un sentido a lo vivido, a la vez que se traduce de manera

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dinmica en el plano de la conducta mediante una actitud que se compone de un complejo afectivomotor que escapa, a menudo, a la conciencia clara.

Unas y otras aportaciones conducen a la conclusin de que la actitud o postura del individuo vendr condicionada por factores morfolgicos (msculos, huesos, etc.), neurolgicos (reflejos, etc.), pero tambin por factores afectivos. La incidencia de los factores emocionales en la postura ha sido puesta tambin de manifiesto por W ALLON cuando se refiere al dilogo del nio con el mundo a travs de las relaciones tnico-emocionales. Emociones y sentimientos se manifestarn somticamente mediante variaciones de la tonicidad y, como consecuencia inmediata, a travs de los indicios posturales.

3.2- Educacin de la actitud y el ajuste postural


La educacin de la actitud y ajuste postural queda justificada en el marco de los procesos de los que depende el dominio corporal. Por un lado, como ya he indicado, el ajuste postural se halla muy relacionado con la adquisicin de la conciencia de la actitud corporal. Con relacin a la conciencia de la actitud corporal, HEAD1 se refiere a los esquemas posturales que dan cuenta de la sensacin de la posicin del cuerpo, la apreciacin de la direccin del movimiento y la conservacin del tono postural. Por otro lado, cuando una persona realiza una actividad motriz est imprimiendo movimiento a una determinada postura de base. La eficacia del acto motor resultante depender, sin duda, de lo equilibrada y econmica que sea esta postura de base. Atendiendo a las anteriores reflexiones pueden establecerse una serie de orientaciones didcticas relativas a la educacin de la conciencia y el ajuste postural. As, para optimizar la educacin postural deberamos tener en cuenta: La adquisicin de posturas equilibradas. Para ello es necesario, propiciar la interiorizacin de sensaciones profundas y la puesta en accin de los reflejos de equilibracin. La adquisicin de posturas econmicas. Las economa en las posturas depender en cierta manera de la situacin de equilibrio de las mismas, as como de la contraccin tnica que debiera ser la justa y necesaria.
1

citado por BERNARD (1985, 36)

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La valoracin de la expresividad postural. Una buena educacin postural dar lugar a gestos ms expresivos ya que un mejor conocimiento de cada una de las partes del cuerpo y el mejor control tnico de las mismas tendr como resultado un mayor repertorio de actitudes, as como una mayor gama de matices en las mismas.

La incidencia de la educacin postural en la salud. En este caso la educacin postural tiene un carcter preventivo. La conciencia postural debera ayudar a los nios y nias a evitar desequilibrios articulares, posibles desviaciones de columna, as como otros problemas derivados de la adquisicin habitual de actitudes perjudiciales. La incidencia de la educacin postural en la autoestima. Una buena educacin postural debe tener como consecuencia una autoaceptacin que infunda seguridad y autoconfianza.

Para facilitar la programacin de unidades didcticas y actividades dirigidas a educar la actitud y el ajuste postural proponemos una serie de contenidos (procedimentales y actitudinales) que deberan ser tomados en consideracin:

Reconocimiento y verbalizacin de las diferentes partes del cuerpo Experimentacin de sensaciones en las diferentes partes de la superficie corporal Reconocimiento de sensaciones internas Conciencia de la movilidad articular Mantenimiento de la movilidad articular Diferenciacin de posiciones y posturas, en un mismo y en los dems Diferenciacin de movimientos segn los ejes corporales Disociacin de los segmentos corporales en movimiento Control tnico y de la respiracin Mantenimiento del equilibrio corporal Expresin y comunicacin mediante la actitud

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Esta propuesta de contenidos debe entenderse nicamente como un listado para sistematizar las actividades de enseanza/aprendizaje, de manera que no se ignore ninguno de los aspectos relacionados al ajuste postural. Se trata, ms que de fragmentar el comportamiento postural de los individuos, de incidir en los diferentes aspectos que se ven implicados en el mismo. No debemos olvidar que la actitud responde a una forma de actuacin global que, adems, est muy relacionada con el contexto cultural en que el individuo se desenvuelve.

4- Equilibrio

4.1.- Bases fisiolgicas


Mediante el equilibrio podemos mantener una determinada postura, tanto en reposo como en movimiento. As mismo, podemos restablecer dicha postura en caso de que sea alterada. Diversas sensaciones intervienen en el manteniendo del equilibrio corporal: Tctiles Kinestsicas Visuales Labernticas Dichas sensaciones dan cuenta de: las variaciones en los apoyos; las aceleraciones y deceleraciones; los cambios de posicin coporal. Los reflejos posturales dan respuesta a estas sensaciones.

4.2.- Educacin del equilibrio Las actividades indicadas deberan incidir en los siguientes aspectos: Identificacin de los tres ejes de simetra, de las direcciones i de los planos de movimiento en el espacio. Exploracin de situaciones de desequilibrio

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o Incremento altura del centro de gravedad o Disminucin de la base de sustentacin o Lnea de gravedad fuera de la base de sustentacin o Disminucin de referencias visuales o Movilidad de la superficie de apoyo Reconocimiento de sensaciones de estabilidad y de perdida de estabilidad

Es preciso tener en cuenta la progresin lenta y precisa, la habituacin a la altura y el aprendizaje de la cada.

5.- Tono muscular y relajacin

5.1.- La actividad tnica


El tono muscular constituye una tensin en el msculo que existe tanto en reposo como en movimiento y que est sometido a diferentes formas de regulacin. Se ha definido tambin el tono muscular como la actividad de un msculo en reposo aparente, dejando traslucir con ello que el msculo se halla siempre en actividad aunque no exista movimiento. En la actividad fsica, el tono muscular interviene: a) en el mantenimiento de la postura (tono postural) b) sirviendo de base para las diferentes formas de contraccin muscular necesaria en la actividad motriz. Cada tipo de actividad fsica precisa de un tono muscular determinado. El tono muscular aumenta en situacin dinmica y disminuye con el reposo. El sueo, el dolor, las emociones y algunos frmacos constituyen algunos de los agentes principales de variacin del tono muscular. El tono muscular experimenta, tambin, variaciones en relacin al crecimiento de la persona. La calidad de los movimientos estar relacionada con esta evolucin del tono muscular y con la capacidad que posea cada uno de controlarla. Esta evolucin del control tnico con la edad queda

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manifiesta en las paratonas que consisten en dificultades para relajar voluntariamente los msculos. Las paratonas suelen disminuir a medida que el nio avanza en edad. Otro de los problemas motores ligados al control tnico que tambin vara con la edad son las sincinesias, es decir, las contracciones parsitas que se producen en el miembro que debera permanecer pasivo cuando el miembro activo realiza una tarea. Parece ser que las sincinesias de reproduccin, es decir, las que producen un movimiento de imitacin, van desapareciendo progresivamente y de forma regular al crecer el nio, mientras que las sincinesias tnicas, que comportan nicamente el incremento del tono en otros msculos que no intervienen en la actividad, prcticamente no evolucionan y siguen existiendo en nios mayores. El tono muscular presenta gran relacin con los procesos emocionales y afectivos. Como han constatado diversos autores, entre los que destaca W ALLON, la actividad tnica ligada a los procesos emocionales interviene en la adaptacin al medio y a los dems. La relacin de la actividad tnica con los procesos emocionales constituye uno de lo motivos por los cuales el control tnico se hace necesario en las actividades expresivas, ya que en este tipo de actividades, a menudo, existe el propsito de comunicar sentimientos y emociones.

5.2.- El concepto de relajacin


El concepto de relajacin se emplea, habitualmente, haciendo referencia a dos realidades. Por un lado, se utiliza para describir un estado general de la persona, agradable, distendido, despojado de las tensiones personales que producen las excitaciones sensoriales y emocionales impuestas por la relacin con el entorno y con las dems personas. Por otro lado, se utiliza en un sentido puramente mecnico cuando se hace referencia a la liberacin de las tensiones de las fibras musculares producidas por la contraccin muscular. Se da por supuesto, sin embargo, que existe una conexin entre una y otra realidad. De esta manera podramos decir que, en general, la nocin de relajacin se acostumbra a asociar con descontraccin, disminucin de la tensin, laxitud, distensin, desinhibicin, reposo. Si bien la relajacin se usa habitualmente con finalidades preventivas o teraputicas, en la escuela se utiliza, fundamentalmente, con finalidades formativas.

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La relajacin como prevencin se utiliza para proteger a los rganos del cuerpo de un desgaste innecesario, especialmente aquellos rganos relacionados con enfermedades asociadas al estrs. La relajacin como accin teraputica est indicada en la infancia, cuando el nio presenta de forma patolgica descontroles tnico-motores, descontroles de tipo emocional o bien inestabilidad. Cuando la relajacin es utilizada nicamente con intenciones pedaggicas, se pretende: obtener un mejor conocimiento y conciencia del cuerpo, al poder percibir los grupos musculares contrastando las diferentes tensiones, controlar mejor el tono muscular para obtener un movimiento ms eficaz y ms econmico.

5.3.- Los mtodos o tcnicas de relajacin


Diversos mtodos o tcnicas de relajacin han sido desarrollados en funcin de las necesidades con las que se han encontrado los diferentes especialistas. PAYNE (1996, 27) realiza una distincin entre mtodos que producen un relajacin profunda y mtodos que producen una relajacin breve. Segn esta autora, la relajacin profunda se halla vinculada a procedimientos que inducen un efecto de gran magnitud y que son aplicados en un ambiente tranquilo con el receptor tendido. La relajacin breve hace referencia a las tcnicas que producen efectos inmediatos y que pueden usarse cuando el individuo se enfrenta con acontecimientos estresantes, siendo el objeto liberar con rapidez el exceso de tensin. Se describen a continuacin algunos de los mtodos que han sido ms utilizados en el mbito de la Educacin Fsica y deportiva. La Eutona de Gerda Alexander A pesar de no estar considerada en la anterior lista, resulta oportuno hacer una referencia a la Eutona de Gerda Alexander, puesto que esta autora, en sus consideraciones tericas, insiste en la aplicacin pedaggica de su mtodo. Comenta, por ejemplo, que:
Una de las tareas ms importantes en la pedagoga de la eutona consiste en desarrollar en el alumno la capacidad de observar, sin prejuicios, las reacciones que se producen en su propio cuerpo. En particular, debe aprender a distinguir la imaginacin de la sensacin real, y no dejarse llevar por fantasas, tan nocivas para el cuerpo como para el espritu. (ALEXANDER, 1983, 41).

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La Eutona se basa en la consideracin de que el tono postural, as como el sistema neurovegetativo y el conjunto de las regulaciones fisiolgicas, estn en interrelacin con el psiquismo. Este mtodo se fundamenta en la idea de que la tonicidad puede influir sobre todo el ser humano. Al principio, la accin sobre el tono se obtiene dirigiendo la atencin sobre determinadas partes del cuerpo, sobre su volumen, su espacio interior, sobre la piel, los tejidos los rganos, el esqueleto y el espacio interior de los huesos. Con la prctica se podr alcanzar un cambio inmediato y voluntario del tono. L Eutona concede gran importancia a la educacin de los sentidos y de la respiracin. As mismo, tiene muy en cuenta la economa energtica en los movimientos: El movimiento en eutona se caracteriza por la liviandad en la ejecucin y por el empleo de poca energa, incluso para un rendimiento dinmico (ALEXANDER, 1983, 33).

La relajacin progresiva de JACOBSON Este mtodo suele ser considerado como el ms fisiologista. Es consecuencia de una investigacin en la JACOBSON pretenda verificar su idea sobre la existencia de una relacin entre la vivencia emocional y el estado tnico del individuo. El mtodo consta de tres estadios. El primero de ellos es puramente muscular. El segundo estadio es el de relajacin diferencial y en l se busca una mxima economa en la contraccin. Se persigue, tambin, la extrapolacin del control muscular a la vida cotidiana. El tercer estadio es una toma de conciencia de las tensiones musculares provocadas por los trastornos afectivos que afectan a cada uno.

El entrenamiento autgeno de SCHULZ Es el mtodo de relajacin ms utilizado. La persona accede a un estado denominado autgeno o autognico que se halla prximo al estado hipntico. Dicho estado comporta modificaciones orgnicas que intervienen en la modificacin psicolgica del individuo. El mtodo comprende dos ciclos conocidos como el inferior y el superior: El primer ciclo consta de seis ejercicios:

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de peso de calor de corazn de respiracin de plexo solar de frente fresca La sucesin de sugestiones del segundo ciclo es la siguiente: prctica de la convergencia de los glbulos oculares; descubrimiento del color propio; descubrimiento de la visin interior de los objetos concretos; concentracin en representaciones abstractas; descubrimiento del sentimiento propio concentracin en las relaciones con otro (neutras, positivas, negativas); concentracin en su vivencia interior; preguntas al inconsciente interrogndole sobre los grandes valores existenciales propios del sujeto; propuesta de una frmula de resolucin, en forma ms o menos directa, de un lema personal.

Este mtodo de relajacin no es recomendable para nios menores de seis aos.

La tcnica de M. ALEXANDER La tcnica de ALEXANDER tiene repercusiones importantes en el mbito de la Educacin Fsica debido, principalmente, a la importancia que esta tcnica otorga a las cuestiones posturales. Esta tcnica se basa en los siguientes principios, segn PAYNE (1996,153): Control primario de la postura Radica, principalmente, en las relaciones de la cabeza con el cuello y del cuello con el resto de a columna vertebral.

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Uso y mal uso. Se refiere al modo caracterstico que tenemos de sostener nuestro cuerpo que debera ser equilibrado. Percepciones sensoriales errneas. Se refiere a una mala interpretacin de las sensaciones propioceptivas. Inhibicin. Se trata de la realizacin de pausas con la finalidad de que el individuo cuestione la validez de sus respuestas. Logro de objetivos y medios empleados Es importante fijarse en los medios. El fijarse exclusivamente en los objetivos hace que las acciones se realicen con demasiada rapidez. Integracin de mente y cuerpo. Creencia de que la mente y el cuerpo son interdependientes.

5.4.- El control tnico y la relajacin en Educacin Fsica


La relajacin se asocia normalmente al estado del cuerpo en reposo, es decir, a un estado de tipo pasivo. Sin embargo, la relajacin requiere una adquisicin de la conciencia del cuerpo y para ello es necesario un estado de alerta, es decir un estado ms activo de atencin. La educacin de este estado activo de atencin incide tambin en la conciencia del gesto y del movimiento, con lo que no podemos prescindir de estos aspectos en Educacin Fsica. En las sesiones de Educacin Fsica, la educacin de la relajacin tendr como propsitos fundamentales:

Incrementar y diversificar las percepciones corporales, as como tomar conciencia de dichas percepciones. Mejorar el control voluntario del tono muscular.

Para ello en las diversas actividades que se propongan en las sesiones de Educacin Fsica deberan favorecer las siguientes adquisiciones: Percepcin global del cuerpo en reposo y en movimiento. Percepcin global del cuerpo en tensin y en distensin.

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Reconocimiento de diversos grados de tensin en los diferentes segmentos corporales. Realizacin de movimientos con diferentes velocidades y aceleraciones. Utilizacin de contracciones musculares de diferente intensidad en la realizacin de movimientos. Apreciacin del bienestar en el estado corporal de distensin.

Resulta difcil conseguir con nios y nias pequeos la atencin sobre el propio cuerpo que precisan estas actividades. Por ello es recomendable iniciar este tipo de trabajo mediante ejercicios de relajacin dinmica, es decir, con alternancia de contraccin y relajacin, para continuar con un tipo de relajacin esttica que conduzca hacia una relajacin profunda.

6.- La respiracin
Una de las finalidades que ha tenido, tradicionalmente, la respiracin en Educacin Fsica ha sido la de favorecer la resistencia al esfuerzo fsico continuado. Sin embargo, esta finalidad ha ido perdiendo importancia en favor de otras relacionadas, en mayor grado, con el conocimiento y el control del propio cuerpo ya que, por un lado, la percepcin de la propia respiracin permite percibir el cuerpo interiormente y, por otro lado, el control de la respiracin favorece el control de las contracciones tnicas. En el presente apartado, tras una breve referencia a los factores fisiolgicos de la funcin respiratoria, se considerarn diversas orientaciones didcticas relativas a la educacin de la respiracin.

6.1.- La funcin respiratoria


La respiracin es una funcin corporal automtica regulada por unos centros respiratorios situados en el tronco cerebral. Estos centros son los responsables de la activacin del diafragma y de los msculos intercostales que permiten la expansin de la caja torcica. Se presenta a continuacin una breve descripcin de los siguientes elementos que intervienen en el proceso respiratorio.

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a) Vas respiratorias superiores Las vas respiratorias superiores estn constituidas por la nariz, la boca, la faringe, la trquea y los bronquios extrapulmonares. Estas vas adems de permitir el paso de los gases respiratorios tienen otras funciones: en ellas se ubican los receptores del gusto y del olfato permiten el calentamiento del aire inspirado tienen lugar, en ellas, los mecanismos de filtracin del aire representan el punto de origen de determinados reflejos (reflejos traqueobronquiales)

b) Fenmenos mecnicos de la respiracin Diversos procesos mecnicos permiten la entrada y salida de los gases respiratorios, de los alvolos pulmonares. Entre ellos pueden ser mencionados: Las fuerzas respiratorias , a las que ya me he referido, que se ejercen mediante determinados msculos que actan sobre la caja torcica. Estos msculos son el diafragma, los msculos intercostales externos y los msculos escalenos y esternocleidomastoideos (estos dos ltimos intervienen nicamente en la respiracin forzada) Las resistencias respiratorias que comportan diversos factores, como pueden ser: la elasticidad pulmonar, la sustancia tensoactiva pulmonar, la elasticidad torcica, la resistencia de las vas areas y la resistencia de los tejidos.

c) La ventilacin pulmonar Gracias a la ventilacin pulmonar captamos oxgeno de la atmsfera ambiente y expulsamos el CO2 . Parece ser que un sujeto en reposo capta 250 ml de oxgeno y expulsa 200 ml de CO2 por minuto. La captacin de oxgeno aumenta a 1.500 ml por minuto en el ejercicio de intensidad moderada y a 3.000 ml por minuto en el ejercicio intenso.

d) La ventilacin alveolar

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Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo

Gracias a la ventilacin alveolar, la sangre de los capilares puede captar oxgeno y desprender CO2 . Por ello, es necesario que se eleve la presin parcial de oxgeno en los alvolos, en relacin a la del oxigeno de la sangre, y se disminuya la presin de CO2 en los alvolos, en relacin a la de CO2 de la sangre.

e) El control respiratorio El control respiratorio que tiene lugar automticamente en nuestro organismo es posible gracias a: Los centros respiratorios que ajustan el aporte de oxgeno y la eliminacin del CO2 en funcin de la necesidad del organismo. Los quimiorreceptores de las paredes de la aorta y de las arterias que son sensibles a los cambios de la cantidad de CO2 .

6.2.- Educacin de la respiracin


La educacin de la respiracin en la Educacin Fsica escolar tendr dos finalidades principales: Incrementar y diversificar las percepciones del propio cuerpo a travs de la percepcin del proceso respiratorio. Controlar la respiracin para utilizarla de la manera ms conveniente tanto en situaciones dinmicas como en estados de relajacin.

La educacin de la respiracin adoptar una progresin lenta y minuciosa que ya es sugerida, por los precursores de la educacin psicomotriz, como es el caso de PICQ y VAYER (1985, 17):
No se puede empezar la verdadera educacin de la respiracin, es decir, la respiracin nasal, en tanto el nio no sea capaz de controlar su espiracin y de sonarse completa y correctamente. Luego y a medida de la mejora del control sobre s mismo, paralelamente a esta educacin sistemtica, se introducirn los ejercicios torcicos y toracoabdominales, insistiendo en los ejercicios diafragmticos por su efecto sedante.

A continuacin se exponen las cuestiones que deben ser tenidas en cuenta en una buena educacin de la respiracin.

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Sobre las vas respiratorias. Los nios y nias deben ser conscientes de la posibilidad de utilizacin de la va respiratoria nasal y de la va respiratoria bucal. Aun cuando es necesario que experimenten los dos tipos de vas respiratorias, no debemos olvidar que la respiracin nasal es preferible a la respiracin bucal debido a que los conductos nasales disponen de mecanismos de filtracin y calentamiento de aire. Otra consideracin distinta, con relacin a este tema, sera la importancia de la respiracin bucal en las actividades realizadas en el medio acutico o en actividades de alto nivel de esfuerzo fsico. Sobre las fases respiratorias. Los nios y nias deben prestar atencin a las diferentes fases respiratorias con el objetivo de tomar conciencia de las mismas. Es aconsejable que entre la fase de inspiracin y la fase de espiracin se produzca en un momento de retencin del aire y, as mismo, entre la espiracin y la inspiracin, tambin debera producirse un pequeo intervalo. Estas fase de transicin son conocidas como apnea inspiratoria y apnea espiratoria. Es importante que los nios sean capaces de realizar correctamente las espiraciones lo que facilita una ventilacin pulmonar normal. Adems, algunos casos de agitacin y ansiedad pueden ser suavizados con un buen aprendizaje de la espiracin. Es necesario tener en cuenta, sin embargo, que una respiracin excesiva puede conducir a una hiperventilacin que puede ocasionar mareos. Sobre los tipos de respiracin . Otro aspecto interesante en la educacin de la respiracin consiste en conseguir que los alumnos sean capaces de diferenciar la respiracin abdominal de la respiracin torcica2. La respiracin abdominal se fundamenta en la expansin hacia abajo de la cavidad pectoral. Este tipo de respiracin se ha denominado, tambin diafragmtica, porque el msculo que tiene una intervencin prioritaria, para conseguir la mencionada expansin, es el diafragma. La respiracin torcica, por el contrario, se caracteriza por una expansin de la caja torcica hacia adelante y hacia arriba. Este tipo de respiracin se denomina, tambin, intercostal. Aunque los alumnos deberan llegar a controlar ambos tipos de respiracin , no deberan considerarse estas dos formas de manera aislada, puesto que en una respiracin normal, ambos movimientos se complementan dando lugar a la respiracin completa.

Un tercer tipo de respiracin que se educa en edades ms avanzadas es la respiracin clavicular que se produce cuando al buscar un mximo ensanchamiento de la caja torcica se elevan as clavculas como fase final de la respiracin profunda.

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Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo

Orientaciones didcticas. La experimentacin de la respiracin abdominal y torcica no debera realizarse con los nios y nias sentados. Aunque podran estar de pie, es aconsejable que se hallen tendidos sobre el dorso, posicin que permitir una mayor distensin, lo que facilitar la concienciacin de la movilidad del trax y abdomen. La educacin de la respiracin debe realizarse a lo largo del curso e ir muy unida a todo trabajo de relajacin.

7.- La lateralidad

7.1.- Concepto de lateralidad El ser humano muestra una tendencia a utilizar de forma diferente las partes simtricas de su cuerpo. Esta diferencia es tanto cualitativa como cuantitativa, es decir, tanto en la forma de utilizacin como en el nmero de veces. Un ejemplo sera la diferencia de habilidad que suele mostrarse en el uso de una y otra mano. Este modo de comportarse se remonta a las pocas ms antiguas. Se denomina lateralidad a la preferencia de utilizacin de un lado sobre el otro del cuerpo. Debemos tener en cuenta, sin embargo, que muchos autores amplan el concepto y se refieren con el trmino lateralidad al proceso por el cual se llega a la mencionada preferencia as como a las consecuencias que conlleva dicho proceso. No podemos hablar de lateralidad sin referirnos a la lateralizacin cortical que es definida por RIGAL (1985,461) de la siguiente manera: La lateralizacin cortical es la especificidad de un de los dos hemisferios en cuanto al tratamiento de la informacin sensorial o en cuanto al control de ciertas funciones. Segn este mismo autor, el dominio de la mano esta asociado a un dominio hemisfrico. En cambio, el dominio de los ojos no puede estar asociado a un dominio hemisfrico dado que la retina transmite a cada uno de los lbulos occipitales la mitad de los estmulos que recibe. La determinacin de la preferencia de un pie sobre el otro resulta compleja, puesto que existen dos tipos de preferencia: una esttica y la otra dinmica. Normalmente las pruebas para evaluar esta preferencia se refieren a la dinmica que exige mayor coordinacin y que se corresponde normalmente con la mano dominante.

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Al hacer un recorrido por la literatura especializada, Lebert (1977,1562) halla cuatro perspectivas diferentes en el estudio de la lateralidad: a) Las investigaciones neurofisiolgicas que estudian, entre otros temas, los vnculos entre el predominio hemisfrico y la prevalencia sensorial o motora. b) las investigaciones ergonmicas dedicadas al anlisis de las relaciones entre el predominio lateral y la adaptacin al trabajo. c) Las investigaciones genticas centradas en los aspectos evolutivos de la lateralidad. En estas investigaciones, precisamente, se basan las consideraciones del apartado siguiente relativas a la evolucin de la lateralidad en la infancia.

7.2.- Evolucin de la lateralidad


En los primeros aos de la vida puede observarse la utilizacin de una y otra mano sin que se detecte una preferencia definitiva. A lo largo de la infancia suele observarse una fluctuacin en la prevalencia de un lado sobre el otro. Suele situarse sobre los seis aos, la edad en la que el dominio queda fijado definitivamente, para la mayora de los nios. Esto es debido a que, si bien la mayora de los nios afirman su preferencia lateral hacia los cuatro aos, no es raro que en algunos casos, a los seis aos, se de una crisis que modificara la lateralidad. Determinar hasta qu punto intervienen los factores genticos y los factores ambientales en la preferencia de utilizacin de un miembro sobre el otro es objeto de numerosas investigaciones, sin que con ello se hayan podido extraer conclusiones definitivas. Si bien parece ser que la herencia desempea un papel importante en el proceso de lateralizacin, tambin resulta cierto que ste puede ser desviado por factores culturales o patolgicos.

7.3.- La lateralidad en Educacin Fsica


Las actividades motrices que los nios y nias realizan en las sesiones de educacin fsica desempean un papel importante en su lateralidad. Por una parte constituirn un indicio bsico para la observacin que realice el maestro con relacin a la lateralizacin de sus alumnos. Es conveniente que el maestro sistematice la observacin acerca de la lateralizacin de sus alumnos utilizando, por ejemplo, hojas de registro en las que pueda tomar anotaciones en ciertas tareas que impliquen la

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Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo

utilizacin preferente de las extremidades de un slo lado del cuerpo. Ello le permitir clasificar a sus alumnos segn su lateralidad y descubrir casos conflictivos. Por otra parte, la utilizacin de un lado u otro del cuerpo, en la realizacin de las tareas incidir en el desarrollo de la lateralidad de los alumnos y alumnas. Por ello ser necesario orientarlas de manera que este desarrollo sea favorecido, intentando asegurar una afirmacin de la lateralidad que respete en lo posible la correlacin entre la lateralizacin cortical y el dominio de un lado del cuerpo. El enfoque educativo de la lateralidad ser diferente si tratamos con nios y nias de educacin infantil, o si las actividades van dirigidas a la educacin primaria. La diferencia radica esencialmente en los tres aspectos que mencionamos a continuacin: a) suele situarse sobre los seis aos la edad en la que debera quedar fijado el dominio lateral; b) a partir de seis o siete aos evoluciona la capacidad de tomar nuevos puntos de referencia externos a uno mismo en el tratamiento espacial de la lateralidad; c) es necesario tener bien fijado el dominio de un lado del cuerpo para mejorar la cualidad en la realizacin de habilidades con el otro lado. Estas consideraciones dan lugar a que diferenciemos claramente tres etapas en la educacin de la lateralidad. De tres a seis aos. El principal objetivo es que el nio fije el dominio de una extremidad sobre la otra, mediante un mximo nmero de vivencias motrices que exijan la utilizacin de dicha extremidad dominante. Las actividades diseadas deben permitir abordar los siguientes procedimientos: Concienciacin de la simetra corporal. Diferenciacin de la derecha y la izquierda corporal. Independencia de las extremidades, del resto del cuerpo, en la realizacin de movimientos. Experimentacin del mximo nmero de movimientos que comprometan a un solo lado del cuerpo. De seis a ocho aos. El principal objetivo es que el nio afiance la lateralidad que ya tiene fijada. Las actividades diseadas deben poder abordar los siguientes procedimientos: Diferenciacin de la derecha y la izquierda en los dems.

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Diferenciacin de espacio.

la derecha y la izquierda en el

Afinamiento de los movimientos de las extremidades dominantes. A partir de los ocho aos. En esta etapa es recomendable buscar ya una cierta cualidad en los movimientos de las extremidades no dominantes, as como mejorar la coordinacin entre ambos lados del cuerpo cuando stos realicen movimientos diferentes. Para ello disearemos actividades relacionadas con los siguientes procedimientos: Experimentacin de habilidades iguales o diferentes con ambos lados del cuerpo, de forma sucesiva o simultnea. Afinamiento de los movimientos de las extremidades no dominantes. Es importante programar la educacin de la lateralidad conjuntamente con aspectos tales como la conciencia corporal, la adquisicin de habilidades motrices y la organizacin del espacio, con los cuales se halla ntimamente vinculada.

8- Organizacin espacial

8.1.- Fundamentacin didctica


El individuo vive inmerso en un espacio en el que puede establecer un conjunto de relaciones, entre l y los objetos que le rodean. Estas relaciones se estructuran con gran complejidad. Percibir dichas relaciones, reconocerlas y representarlas mentalmente constituir un proceso largo que se inicia desde el nacimiento y se prolonga a lo largo de la infancia. En un primer momento, el nio ser capaz, nicamente, de llegar a diferenciar su propio cuerpo del mundo exterior. En la medida en que vaya adquiriendo conciencia de hasta dnde llega l y dnde empieza el mundo exterior, podr tomarse a s mismo como referencia en esta percepcin del entorno. Si nos situamos bajo una perspectiva constructivista, entenderemos que el nio contribuye activamente a la organizacin espacial a partir de las diversas experiencias que va integrando y tratando. La percepcin inmediata

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Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo

y la memoria convergen en la elaboracin de la representacin espacial, puesto que la imagen que una persona logra elaborar de un determinado espacio es el resultado de la relacin que establece entre la informacin sensorial que recibe en aquel momento y las imgenes espaciales que guarda en su memoria. En Educacin Fsica se intenta facilitar el proceso de organizacin espacial haciendo ms ricas las experiencias de los nios y las nias en el espacio. As mismo, se tiene muy en cuenta la relacin entre el propio espacio corporal y el espacio exterior. El comportamiento motor de los nios se ve, sin duda, condicionado por su capacidad de organizar el espacio. Cuando un individuo se mueve ocupa necesariamente un espacio, por tanto, resulta evidente que sus movimientos sern tanto ms eficaces cuanto mejor sea la organizacin que tenga de ese espacio. Resulta fcil hallar ejemplos de la manera en que la capacidad de organizacin espacial condiciona a la actividad motriz. Un primer ejemplo podra ser el de las acrobacias o las actividades de gimnasia artstica o rtmica que requieren una buena organizacin del espacio propio. Un segundo ejemplo sera el de los juegos colectivos o de los deportes de equipo en los que estn comprometidos aspectos de la organizacin espacial como pueden ser la organizacin propia en relacin al baln, la previsin de trayectorias tanto del baln como del oponente, etc. Un tercer ejemplo podran ser las actividades en la naturaleza que ponen constantemente en juego la capacidad de orientacin.

8.2.- Fundamentacin psicofisiolgica


La percepcin de las relaciones espaciales ser fruto de la actividad de las diferentes modalidades sensoriales. Tanto sensaciones exteroceptivas (vista, odo, tacto fundamentalmente), como sensaciones propioceptivas (sensaciones musculotendinosas y articulares, sensaciones labernticas) interactan y son integradas en el proceso de organizacin espacial. Un sistema de referencias ser necesario: la constante postural determinar nuestro espacio locomotor. Debemos tener en cuenta, sin embargo, en la prctica educativa, que algunas condiciones fisiolgicas pueden actuar sobre las percepciones espaciales y hacer que sean diferentes de un individuo a otro. La edad, la naturaleza del sistema sensorial, el estado fisiolgico del sujeto, en general

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y de las reas corticales, en particular, pueden suponer causas diferenciadoras. La evolucin de la organizacin espacial en funcin de la edad condicionar de forma determinante las actividades a plantear en las sesiones de educacin fsica. La organizacin espacial del nio pasa por un primer estadio que podramos denominar de acceso al espacio perceptivo y que es fruto de la experiencia perceptiva inmediata y de la vivencia motriz. Este primer estadio lo podramos situar entre el nacimiento y los siete aos aproximadamente, etapa en la que el nio percibe las relaciones que se establecen en el espacio desde una perspectiva egocntrica. Progresivamente va asimilando relaciones de proximidad y separacin, de orden y seriacin, de inclusin, de continuidad, etc. En un segundo estadio, a partir de los 7/8 aos, el nio accede a un espacio representativo que requerir un anlisis de las propias percepciones. Ser capaz ahora de tomar puntos de referencia externos a s mismo en la compresin de las relaciones espaciales. las relaciones proyectivas (apreciacin de perspectivas, secciones, prolongacin de superficies y volmenes, orientacin en relacin a los dems, etc.) y las relaciones euclidianas (comprensin de la escala, respeto de proporciones, nociones de paralelismo, ngulos, etc.) entrarn a formar parte de sus esquemas de pensamiento.

8.3.- Aplicacin didctica


RIGAL (1985, 524) define la orientacin espacial como la capacidad de evaluar con precisin la relacin fsica entre nuestro cuerpo y el medio, y para tratar las modificaciones de esta relacin en el curso de nuestros desplazamientos. Otros conceptos afines que podemos hallar en relacin a este tema son el de situacin espacial, es decir, la capacidad de evaluar con precisin la relacin fsica entre nuestro cuerpo y el medio en un momento determinado, y la estructuracin espacial, es decir, la capacidad para evaluar las relaciones entre los elementos del medio mediante la representacin mental. En Educacin Fsica nos hemos visto influenciados, en la adquisicin de dichas capacidades, por estudios sobre el espacio desde un punto de vista de la afectividad y desde el punto de vista de la cognicin. a) Desde el punto de vista de la afectividad: ocupacin del espacio personal, parcial, total, social;

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Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo

b) Desde el punto de vista de la cognicin: construccin de la espacio (espacio percibido, espacio estructurado)

idea de

De esta manera debern ser combinadas actividades que permitan tomar conciencia del espacio desde un punto de vista afectivo y al mismo tiempo construir la idea de espacio adquiriendo las diferentes nociones propias de esta idea. Con relacin al primer caso, es decir, a la toma de conciencia del espacio desde un punto de vista afectivo, como indica STOKOE (1984, 63), los nios y nias debern poder realizar actividades relativas a: a) La toma de conciencia del espacio personal, es decir, el espacio delimitado por la superficie corporal, es espacio interior. b) La ocupacin del espacio parcial, es decir, aquel espacio que puede ser ocupado por los movimientos segmentarios del cuerpo. c) La ocupacin del espacio total, es decir , aquel espacio al que se puede acceder a travs de los desplazamientos. d) La ocupacin del espacio social, es decir el espacio que compartimos con los dems.

En relacin al segundo caso, el referente a la construccin racional de la idea de espacio diferenciaremos los dos estadios a los que me he referido al inicio de este apartado. Hasta los siete/ocho aos las actividades irn dirigidas hacia: La apreciacin del espacio corporal. La realizacin de localizaciones espaciales (reconocimiento del espacio de accin; nociones de dentro/fuera, interior/exterior; nociones de delante/detrs; nociones de arriba/abajo, encima/debajo)

La adquisicin de nociones de dispersin y agrupacin La adquisicin de nociones de orden La adquisicin de nociones de proximidad/lejana, junto/separado. La apreciacin de la direccionalidad A partir de los siete/ocho aos las actividades irn dirigidas hacia: La consolidacin de las nociones adquiridas anteriormente

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La proyeccin de la lateralidad en el espacio La apreciacin de trayectorias, velocidades y aceleraciones La representacin e interpretacin grfica de un espacio

Debemos tener en cuenta finalmente que la educacin de la organizacin espacial no puede pensarse al margen de la educacin de la organizacin temporal, como podremos apreciar en el apartado siguiente.

9.- Organizacin temporal

9.1.- Tempo y ritmo


El cuerpo se mueve en un espacio y en un tiempo. De esta manera y, como ya se ha indicado, la educacin de la organizacin espacial y temporal discurren ntimamente ligadas. Los nios y nias son capaces de aprehender las relaciones propias de la organizacin temporal a partir de factores temporales inherentes a la persona como son el tempo y el ritmo. Schinca (1988, 67) se refiere al tempo como el grado de rapidez o lentitud con que se manifiesta, dentro del tiempo en su acepcin ms amplia, una secuencia sonora o de movimiento. Esta misma autora define el ritmo como un juego de contrastes: puede estar dado por contraste de intensidad, tono, duracin o timbre. El ritmo es inherente al ser humano. Los nios y nias, ya antes de nacer estn en contacto con ritmos naturales (latidos del corazn, respiracin, primero de la madre y, despus, propios); ms tarde sus movimientos espontneos tendrn un fuerte componente rtmico. Puesto que el ritmo se halla a en la base de la experiencia temporal, es importante la ejercitacin en estos movimientos, durante los primeros aos de vida. Este hecho permitir desarrollar una mejor organizacin temporal de la motricidad. La organizacin temporal se acabar de consolidar tanto con la educacin musical, donde se materializa el tiempo a travs del sonido, como con la Educacin Fsica donde se materializa el tiempo a travs del movimiento. No podemos ignorar, adems, la estrecha relacin que guardan el ritmo motor y el ritmo musical.

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Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo

9.1.- Educacin de la organizacin temporal Tomando como referencia la descomposicin del tiempo propuesta por FRAISE (1976), el orden, o distribucin cronolgica de los cambios o acontecimientos sucesivos, representa el aspecto cualitativo del movimiento y la duracin su aspecto cuantitativo, podemos afirmar que los nios fundamentan su organizacin temporal en la percepcin del orden y en la percepcin de la duracin. La percepcin de la duracin requiere, en primer lugar, la capacidad de establecer unos lmites, es decir, de determinar el principio y el final. En segundo lugar, ser necesaria una apreciacin cuantitativa del tiempo transcurrido entre dichos lmites. Aqu interviene la memoria. Ser necesaria la comparacin con experiencias anteriores, o bien, una estimacin en relacin a referencias externas (espaciales por ejemplo). La percepcin del orden se establece sobre la sucesin de los acontecimientos que tienen lugar en un perodo de tiempo y que dan cuenta del orden como factor temporal. Si tomamos como ejemplo un determinado movimiento, la percepcin del orden estar basada en la apreciacin de la secuencia. La divisin del movimiento en pequeas subreas permitir clasificarlas secuencialmente. Las nociones de antes y despus sern determinantes en esta percepcin del orden. Al incidir en la percepcin de los diferentes aspectos temporales que afectan al movimiento, se favorece el proceso de organizacin temporal. De esta manera, las actividades a proponer deben permitir: La adquisicin de las nociones de antes, durante y despus. La adquisicin de las nociones de simultaneidad y sucesin. La percepcin de la duracin. La percepcin de la pausa. La apreciacin de estructuras rtmicas. La adecuacin del movimiento al ritmo.

Cuando las tareas se realicen apoyadas en un tema musical se aboradarn aspectos como: La percepcin de la lnea meldica La discriminacin de la sonoridad y el timbre de los instrumentos.

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La apreciacin del tempo. La apreciacin de la colocacin de los acentos. Finalmente, en relacin con la organizacin espacio-temporal, deben posibilitarse la apreciacin de velocidades y de aceleraciones del propio cuerpo, de los dems y de los objetos.

REFERENCIA BIBLIOGRFICAS
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Revue

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