O Ensino de Equaes do 1 Grau com significao: uma experincia prtica no ensino fundamental

Rejane Melara PDE 2008 - Colgio estadual Leonardo da Vinci diane@seed.pr.gov.br Prof. Dr. Osmar Ambrosio de Souza Orientador - Universidade Estadual do Centro-Oeste osmar@unicentro.br Resumo: O presente artigo tem por objetivo apresentar um estudo e aplicaes prticas de metodologias alternativas sobre o ensino-aprendizagem de equaes de 1 grau, com significao. Foi desenvolvido na 6 srie do Colgio Estadual Leonardo da Vinci, de Dois Vizinhos PR, no ano de 2009. Est baseado no cognitivismo de Ausubel; apresenta um pequeno histrico das diferentes concepes da lgebra ao longo da histria e como se deu o ensino da lgebra no Brasil. de carter qualitativo com abordagem interpretativa. Para se atingir o objetivo, realizamos primeiro uma anlise de como os livros didticos abordam o ensino de equaes na 6 srie, desde a dcada de 70 at a atual; realizamos uma entrevista, por meio de questionrio, com professores de Matemtica do Paran e aplicamos metodologias alternativas em sala de aula. Conclumos que as abordagens nos livros didticos sofreram mudanas significativas, tornando o ensino da lgebra mais intuitivo e significativo; que apesar da resistncia de alguns professores, a maioria est sempre buscando metodologias alternativas para tornar o ensino de equaes mais significativo e, quando apresentado a diferentes metodologias e prticas, o aluno consegue produzir significado ao resolver uma equao. Abstract: This article has the objective to present a study and practical applications of alternative methods about the teaching and learning of elementary equations, with signification. Developed at the 6th grade of the Colgio Estadual Leonardo da Vinci, Dois Vizinhos PR, in 2009. Its based on the cognitivismo of Ausubel; a brief history of the different concepts of the algebra throughout the history and how the algebra happened in Brazil. It has a qualitative feature with interpretative approach. To achieve the objective, first we did an analysis of how the textbooks address the teaching of equation in 6th grade, from the 70s to the present; an interview conducted a questionnaire, with mathematic teachers from Paran and applied alternative methodologies in the classroom. It is concluded that the approaches in the textbooks have had significant changes, making the teach of algebra more intuitive and meaningful; that despite of the resistance from some teachers, the majority of them is looking for alternative methods to

2 make equations learning more meaningful and when its presented to different methodologies and practices, the student can understand the equation when solving it. Palavras-chave: Equao de 1 grau. Histria da lgebra. Aprendizagem significativa. Diferentes concepes da lgebra. Metodologias para o ensino de equaes.

1 INTRODUO
A lgebra j estava presente entre os babilnios e egpcios (1.700 a.C.) que, mesmo no tendo sistematizado cientificamente, desenvolveram regras para vrios clculos e resolues de problemas. Mais de 3.700 anos se passaram, muitos estudiosos (matemticos ou apaixonados pela Matemtica) dedicaram a vida ao estudo e desenvolvimento desta parte da Matemtica. O estudo das equaes algbricas, durante sculos foi o principal objeto de investigao e contribuiu fortemente para o desenvolvimento da lgebra Moderna. A crescente utilizao de smbolos na lgebra propiciou facilidades em seu aprendizado e esta deixou de ser privilgio de poucos e passou a fazer parte da formao dos cidados. No entanto, quando ensinada de forma mecnica, atravs de regras e tcnicas, sem significado, torna-se um elemento de excluso social, haja vista que, muitas reprovaes so causadas pela falta de entendimento da lgebra. Diante disso, o objetivo deste artigo realizar um estudo e aplicaes prticas de metodologias alternativas, no ensino fundamental, sobre o ensinoaprendizagem de equaes do 1 grau com significao. Para tanto, fez-se necessrio: pesquisar a respeito das diferentes concepes da lgebra e os multisignificados dados equao ao longo da Histria da Matemtica; investigar a respeito do ensino de equaes do 1 grau e das dificuldades da aprendizagem de equaes, na 6 srie, por meio de questionrios a professores de matemtica e anlise de livros didticos.

3 A origem deste estudo est nas observaes realizadas no Ensino Mdio de que a maioria dos alunos demonstra deficincias em relao resoluo de equaes, especificamente equaes de 1 grau, verificamos que eles no sabem as regras ou sabem-nas de cor, esquecendo os raciocnios por trs dos procedimentos que se tornaram mecnicos. As regras decoradas so mal interpretadas, provocando um processo de aprendizagem equivocada e resultam em resolues erradas de equaes. Esses erros refletem, na vida dos estudantes, de forma negativa, porque sabemos da importncia que a aprendizagem da lgebra, que se inicia na 6 srie com equaes do 1 grau, representa para a educao escolar e para sua vida profissional. Tambm, a no aprendizagem ou uma aprendizagem mecnica, sem significao da noo ou conceito de equao, dificulta a aprendizagem de outros conceitos em Matemtica, causando dificuldade de entendimento dos conceitos em outras reas, como: Fsica e Qumica. Diante dessa problemtica, a qual vem causando dificuldades sistmicas, que propomos a busca por alternativas que melhorem o ensino de equaes no Ensino Fundamental.

2 APRENDIZAGEM DA LGEBRA
2.1. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Ausubel apud Barbosa (1982) afirma que s ocorre uma aprendizagem significativa quando o aluno mostra ser capaz, por meio de suas prprias palavras de emitir os conceitos que lhe foram ensinados. No, simplesmente, repeti-los mecanicamente. Ausubel, psiclogo norte-americano, desenvolveu uma linha terica relacionada com o ensino visando uma aprendizagem significativa, no se esquecendo que teorias e mtodos de ensino, considerados vlidos, necessariamente, devem estar relacionados com a natureza do processo de aprendizagem em sala de aula e, tambm, com os fatores cognitivos, afetivos e sociais que o influenciaram.

4 Ausubel um representante do cognitivismo. Para ele, cognio o processo por meio do qual o mundo dos significados tem origem. medida que o ser humano se situa no mundo, estabelece relaes de significao, isto , atribui significados a realidade em que se encontra. Essas significaes so pontos de partida para a atribuio de outros significados, ou seja, constituemse nos pontos bsicos de ancoragem dos quais derivam outros significados. A partir deste ponto de vista, Ausubel prope uma explicao terica do processo de aprendizagem, dizendo que o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. A Estrutura Cognitiva e a Aprendizagem Significativa so os dois conceitos que melhor explicam a proposta de ensino de Ausubel. A Estrutura Cognitiva entendida por Ausubel, como o conjunto total de idias de um indivduo e sua organizao, ou seja, contedo e organizao de suas idias de forma clara e objetiva. A aprendizagem e a reteno de um assunto novo so viabilizadas se a estrutura cognitiva do aluno for clara, estvel e adequadamente organizada. Se o aluno no dispe dessa organizao, a aprendizagem sofre srios prejuzos, chegando at a no acontecer. Analisando os mapas conceituais, verificamos que nas disciplinas escolares, primeiramente, deveria ser dado os conceitos e proposies mais abrangentes e com maior poder de generalizao e depois os mais especficos. Por isso deveramos procurar quais os conceitos mais abrangentes (inclusivos) em cada disciplina e, a seguir, procurar fazer com que o aluno aprenda significativamente. A Aprendizagem Significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona com os conceitos mais relevantes e abrangentes, claros e disponveis na estrutura do conhecimento do indivduo. A premissa fundamental de Ausubel que aprendizado significativo acontece quando uma informao nova adquirida mediante um esforo deliberado por parte do aprendiz em ligar a informao nova com os conceitos ou proposies relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva. Esse relacionamento ou ligao se d mediante substantividade e programacidade. Substantividade significando no se ater apenas a memorizao do novo contedo, mas sim, ater-se no fato de que a relao

5 entre o material a ser aprendido e a estrutura cognitiva no seja alterada se outros smbolos, diferentes mas equivalentes, forem usados; e programacidade, significando que a relao entre o novo assunto a ser aprendido e os conceitos relevantes da estrutura cognitiva do aprendiz seja programada e no arbitrria ou casual. Ainda, para Ausubel apud Barbosa (1982), para que haja uma aprendizagem significativa so necessrias duas outras condies que devem ser satisfeitas: 1) O aluno deve manifestar uma predisposio positiva para aprender. Se este quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, com pouca ou nenhuma associao com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, ento a aprendizagem ser mecnica. O aluno decora frmulas, leis, macetes, mas esquece logo aps a prova. 2) O contedo a ser aprendido deve ser potencialmente significativo para este aluno em particular, isto , tem que ser lgica e psicologicamente significativa: o significado lgico depende apenas da natureza do contedo e, o significado psicolgico uma experincia que cada indivduo tem. 2.1.1. Facilitadores da Aprendizagem Significativa Principio da diferenciao progressiva

Principio da diferenciao progressiva o princpio pelo qual um assunto de uma disciplina deve ser programado de forma que as idias mais gerais e abrangentes desta disciplina sejam apresentadas antes, para depois serem progressivamente diferenciados, em termos de detalhes e especificidades. Essa programao deve, tambm, explorar as relaes entre proposies e conceitos, chamar ateno para diferenas e similaridades importantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes. Dento deste princpio, Ausubel critica o ensino da Matemtica e das Cincias, que so baseadas, principalmente, na repetio, problemas-padro, manipulao repetitiva de smbolos, onde, na maioria das vezes, os alunos no percebem o significado. Principio da reconciliao integrativa

6 Princpio da reconciliao integrativa um princpio que acentua a explicao de semelhanas e diferenas entre idias, quando estas so encontradas em vrios contextos. Ocorre em duas situaes: 1) entre as idias existentes num material a ser aprendido e, 2) entre o novo material e as idias previamente aprendidas e j disponveis e familiares na estrutura cognitiva. Este princpio , para Ausubel, como uma anttese prtica usual da maioria dos livros didticos, que separar idias e tpicos em captulos e sees estanques. A tcnica dos organizadores prvios Organizador uma idia geral que precede o contedo. Sua funo construir uma ligao entre o que o aluno j sabe em sua estrutura cognitiva e aquilo que ele precisa ter, para que possa aprender significativamente um novo contedo. O uso de organizadores prvios, do ponto de vista cognitivista, vantajoso por: 1) proporcionar ao aluno ter, na sua estrutura cognitiva, idia j disponvel, que possam vir a ser relacionadas com as idias do contedo a ser aprendido; 2) por usar idias gerais e inclusivas de uma disciplina como idias ncoras e 3) por identificar o contedo j existente na estrutura cognitiva e indicar sua relevncia para o novo material. 2.1.2. Tipos de Aprendizagem Significativa RECEPTIVA

A aprendizagem receptiva o tipo de aprendizagem na qual o contedo inteiro dado ao aluno em forma final, pronta e acabada. Ocorrer a aprendizagem receptiva significativa se o aluno conseguir relacionar este contedo com a sua estrutura cognitiva. POR DESCOBERTA

Na aprendizagem por descoberta, o contedo a ser aprendido no dado na sua forma final, pronta, mas deve ser descoberto pelo aluno e este deve defini-lo antes de assimil-lo a sua estrutura cognitiva. Ocorrer a aprendizagem por descoberta significativa, se o aluno formular, ele mesmo, a generalizao, e relacion-la as idias j existentes em sua estrutura cognitiva.

7 Apesar de, na fase inicial, os dois tipos de aprendizagem envolver um processo bem distinto, tanto na descoberta como na recepo, o aluno deve agir sobre a informao, a fim de torn-la disponvel. este agir do aluno que faz a aprendizagem ser significativa; se tentar apenas decorar o contedo disponvel ocorrer aprendizagem mecnica. Segundo Ausubel (1982), h trs vantagens na aprendizagem significativa: 1) o conhecimento que se adquire de maneira significativa retido e lembrado por mais tempo; 2) aumenta a capacidade de aprender outros contedos de uma maneira mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida e; 3) uma vez esquecida, facilita a reaprendizagem. Analisando-se o processo ensino-aprendizagem das escolas que funcionam no sistema seriado, com um programa a ser cumprido em cada ano (srie) e o tempo j determinado para cada contedo, torna-se pertinente dizer que

Ausubel aconselha o uso de aulas expositivas, afirmando ocorrer aprendizagem significativa receptiva, sempre que o professor alm de possuir o contedo necessrio cumprir tambm os princpios da diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. E, para auxiliar o cumprimento desses princpios, sugere a utilizao da tcnica dos organizadores prvios, que preencher o vazio existente entre o que o aluno j sabe e aquilo que precisa saber se quiser adquirir novos conhecimentos mais ativa e rapidamente. (Barbosa, 1982, p 22)

2.2. LGEBRA: DIFERENTES CONCEPES A lgebra, tal como a conhecemos bastante recente, mas podemos dizer que estava presente entre os babilnios e egpcios (1.700 a.C.), que, mesmo no tendo sistematizado cientificamente, desenvolveram regras para vrios clculos e para resolues de problemas. Trabalhavam com equaes que, em sua maior parte, eram originrias de problemas de ordem prtica. A busca pelas solues estava relacionada equaes particulares, para resolver problemas especficos. Os mtodos utilizados eram empricos e suas

8 idias aritmticas no buscavam generalizaes que pudessem abranger outros problemas. Segundo Boyer (1974), os gregos (entre 400 a 300 a.C.) encontravam a soluo de equaes quadrticas pelo processo conhecido como a aplicao de reas. Isto , a noo de equao no era de origem prtica, como para os babilnios e egpcios, mas contemplava um carter geomtrico: a resoluo por meio de manipulaes geomtricas. A busca pela soluo tambm estava relacionada com as equaes particulares e no a mtodos gerais. A lgebra geomtrica antiga no era um instrumento ideal, mas era eficaz. Servia aos mesmos fins que a nossa lgebra simblica. Isso verificado no Livro II de Os elementos, de Euclides. Por volta do ano 250, surge o grego Diofanto, considerado o maior algebrista grego. Sua obra no se assemelha a lgebra geomtrica de Euclides, nem o tipo de material que forma a base da lgebra elementar moderna. Sua grande criao vista como sendo a introduo de um sinal especial para a incgnita em uma equao, e uma escrita de equaes um pouco parecida com a atual e utilizava um sinal especial para a igualdade. Hindus e rabes trabalhavam com equaes originrias de problemas de ordem prtica, e tambm com situaes que recaiam em manipulaes geomtricas. A noo de equao j tinha um carter mais algbrico. Brahmagupta (628) e Bhaskara (1150) foram os mais proeminentes algebristas hindus. Resolviam equaes quadrticas completando quadrados e aceitavam nmeros negativos e razes irracionais; tambm tinham conhecimento de que uma equao quadrtica (com razes reais) tem duas razes. Foram os primeiros a dar mtodos gerais de soluo. No perodo rabe destacamos al-khowarizmi, que, apesar de ter recusado outros resultados j alcanados, atravs de seu livro mais importante, Al-jabr wal muqabalah ele nos deu uma palavra familiar: lgebra. Sua lgebra inteiramente expressa em palavras (lgebra retrica), sem nada de sincopao que j era encontrada em Diofanto e Brahmagupta. Seu objetivo era escrever um livro prtico sobre resoluo de equaes. Preocupou-se na busca de formas cannicas ao estabelecer todas as possibilidades para o que conhecemos como trinmios de grau no superior a dois. No se sabe bem o

9 que significam, mas acredita-se que as palavras al-jabr e muqabalah refiram-se a:

al-jabr significa restaurao e refere-se a transposio dos termos

subtrados para o outro lado da equao;

muqabalah significa equilbrio e refere-se ao cancelamento dos termos

semelhantes em lados opostos da equao. Omar khayyam (1100), poeta e matemtico, tinha uma concepo de equao relacionada a um carter geomtrico e usou a interseco de cnicas para obter a soluo geomtrica para certos tipos de equaes cbicas. O francs Franois Vite (1540 1603), advogado, cujo lazer era a matemtica, contribuiu com a aritmtica, a lgebra, a trigonometria e a geometria. Foi o primeiro a introduzir letras como coeficientes genricos. Dentre suas contribuies mais significativas ele forneceu transformaes para aumentar ou multiplicar as razes de uma equao por uma constante; demonstrou a relao entre razes e coeficientes de uma equao polinomial. Ren Descartes, tambm francs, tem como principal contribuio seu trabalho com geometria analtica plana, mas ele aprimorou o simbolismo da lgebra. Vite introduziu as letras para representar as incgnitas (lgebra simblica) e Descartes utilizou as ltimas letras do alfabeto latino (x, y, z,...) para designlas. Descartes tambm deixou a regra de sinais para determinar o nmero de razes positivas e negativas de uma equao. Podemos dizer que com Vite e Descartes uma nova fase da matemtica era inaugurada. Nenhum dos dois considerava a lgebra como uma disciplina que tratasse s de nmeros; ambos tratavam das ligaes da lgebra com a geometria. A gnese da noo de estrutura algbrica veio com Galois (1811 1832) e Abel (1802 1829). E por fim, com Nicolas Bourbaki (1940 grupo de matemticos franceses) quando entramos no domnio prprio do clculo com letras, mas num sentido bem mais sofisticado, o da sintaxe: um clculo com regras prprias e ignorantes de qualquer sistema particular que funcione como elas ... . Um mundo ... abstrato..( LINS e GIMENES,1997, p 91) Muitos nomes, no menos importantes que os aqui citados foram deixados de fora, pois o objetivo deste breve histrico para que se observe que o estudo das equaes algbricas, durante sculos, foi o principal objeto

10 de investigao e contribuiu fortemente para o aparecimento da chamada lgebra Moderna. No fim do sculo XIX, equao deixou de ser o foco de ateno em lgebra.

... a clara percepo de que o objeto de investigao desse campo do conhecimento matemtico ultrapassava o domnio exclusivo das equaes e das operaes clssicas sobre quantidades generalizadas... para centrar-se no estudo das operaes... sobre objetos abstratos ... sobre estruturas matemticas tais como grupos, anis, corpos, etc. ( FIORENTINI, MIORIM e MIGUEL, 1993, p 79)

Essa mudana de objeto de investigao permite dividir a lgebra em: lgebra Clssica ou Elementar (antes da mudana) e lgebra Moderna ou Abstrata (depois da mudana). 2.3. O ENSINO DA LGEBRA NO BRASIL A lgebra foi introduzida legalmente no ensino brasileiro, como aulas avulsas, com a Carta Rgia de 19 de agosto de 1799. Mesmo aps a Reforma Francisco Campos (1931), em que Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria assumem a denominao MATEMTICA, a separao no modo de ensinar continuou como se fossem compartimentos estanques. O primeiro livro didtico da lgebra elementar, de 1852, de autoria de Cristiano Ottoni (1811 1896). A lgebra era entendida como uma parte da matemtica que tratava com nmeros e utilizava letras para abreviar, simplificar e generalizar. A maioria dos autores concebia a lgebra como uma aritmtica generalizada, que servia para resolver problemas envolvendo quantidades desconhecidas. O professor Antnio Trajano, no seu livro, lgebra Elementar (1935), justifica a importncia do ensino da lgebra, pela importncia com que esta vista por paises com a Inglaterra, Frana, Estados Unidos e Alemanha. A importncia de um trabalho reflexivo e analtico que garanta o exerccio de caracterizadores do pensamento algbrico, tais como, a percepo de regularidades, o processo de generalizao, as tentativas de

11 expressar a estrutura de um problema, a percepo de aspectos no variantes com outros que variam e que possibilitem a construo de uma linguagem simblica que seja significativa para o estudante, uma preocupao recente, quando comparada com histria da educao algbrica no Brasil. Hoje, segundo Castro (2003), um dos problemas que envolvem o ensino da lgebra, a idia da necessidade do aluno ter bom conhecimento em aritmtica para ento iniciar o estudo da lgebra. Os anos se passaram e continua a idia de que estamos ensinando lgebra bsica, toda vez que so usadas letras no lugar de nmeros. Para Fiorentini, Miorim e Miguel (1993), a maioria dos professores ainda trabalha a lgebra de forma mecnica e automatizada, dissociada de qualquer significao... enfatizando... a manipulao de regras e macetes... tal como ocorria h vrias dcadas. Fiorentini, Miorim e Miguel (1993) propem repensar a educao algbrica elementar por meio de uma anlise que compara as concepes de educao algbrica ao longo da histria do ensino de matemtica, com as concepes da lgebra que se evidenciaram no desenvolvimento histrico desta. Essas concepes so: 1. Processolgica considerada como um conjunto de procedimentos, tcnicas, artifcios, processos e mtodos (tcnicas algortmicas); 2. Lingstico-estilstica considerada como uma linguagem especfica, enfatiza a forma de expresso do pensamento algbrico; 3. Lingstico-sinttica-semntica alm de uma linguagem especfica, com a anterior, o poder criativo e instrumental de uma dimenso sinttica-semntica (linguagem simblica); 4. Lingstico postulacional alm de conceb-la como uma linguagem simblica, imprime aos signos lingsticos um grau de abstrao e generalidade que se estende o domnio da lgebra a todos os campos da Matemtica. Aps essa anlise discutem que
"Uma vez identificados e caracterizadas as concepes mais freqentes da lgebra que podem ser inferidas a partir das diferentes leituras do desenvolvimento histrico desse campo, a questo que se coloca : em que medida elas se relacionam com as concepes dominantes de Educao Algbrica que se

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manifestaram ao longo da histria da educao Matemtica elementar?" (FIORENTINI, MIORIM E MIGUEL, 1993, p 83)

As concepes de Educao Algbrica propostas so: 1. Lingstico-pragmtica vincula o papel pedaggico da lgebra como instrumento de resoluo de problemas. ... prevalece a crena de que a aquisio, ainda que mecnica, das tcnicas requeridas pelo transformismo algbrico seria necessria e suficiente para... a capacidade de resolver problemas,.... (FIORENTINI, MIORIM E MIGUEL, 1993, p 83) 2. Fundamentalista-estrutural de natureza lingstica, contrape a anterior. Fundamenta-se na concepo lingstico-postulacional, que concebe a lgebra um papel fundamentador dos vrios campos da Matemtica cincia das estruturas. 3. Fundamentalista-analgica uma sntese das duas primeiras, pois recupera o valor instrumental da lgebra e mantm seu carter fundamentalista, apoiada em recursos analgicos geomtricos, portanto, visuais. Estes estudiosos apontam como ponto negativo existente nas trs concepes, a reduo do pensamento algbrico linguagem algbrica. O ensino-aprendizagem reduz-se ao transformismo algbrico. Enquanto na primeira predomina o transformismo mecnico-formal, as outras procuram fundamentar o transformismo, porm, enfatizando o ensino de uma linguagem algbrica j constituda, em detrimento da construo do pensamento algbrico e de sua linguagem. (FIORENTINI, MIORIM e MIGUEL, 1993, p 85) Ribeiro (2007) faz um estudo epistemolgico da noo de equao, na qual o autor leva em conta a concepo de equao enquanto um objeto de estudo ao longo da Histria da Matemtica, e a concepo de equao como um algoritmo, como aparece nos livros didticos. 1. Intuitivo-pragmtica equao ligada a idia de igualdade entre quantidades relacionada resoluo de problemas (babilnios e egpcios);

13 2. Dedutivo-geomtrica ligada a figuras geomtricas, aos segmentos; relacionada a clculos com segmentos, com medidas de lados de figuras geomtricas, com interseces de curvas (Euclides, Khayyam); 3. Estrutural-generalista concebida como noo estrutural definida e com propriedades e caractersticas prprias. A equao considerada por si prpria, operando-se sobre ela mesma na busca de solues gerais para uma classe de equaes de natureza prpria (al-Khawarizmi, Descartes, Abel, Galois); 4. Estrutural-conjuntista concebida dentro de uma perspectiva estrutural, que est diretamente ligada noo de conjunto relacionada a problemas que envolvem relaes entre conjuntos ( Rogalski, Warusfel, Bourbaki); 5. Processual-tecnicista concebe a equao como a sua prpria resoluo como mtodos e tcnicas que so utilizadas para resolv-la; 6. Axiomtica-postulacional concebe equao como uma noo de Matemtica que no precisa ser definida, uma idia a partir da qual outras idias, matemticas ou no-matemticas, so construdas. Utilizada no sentido de noo primitiva, como ponto, reta e plano, na geometria de Euclides. Nas concluses coloca que o axiomtico-postulacional, deveria ser o primeiro significado a ser discutido no processo de ensino-aprendizagem, por que

... a importncia de ser usado diferentes registros de representao semitica para a construo do conhecimento matemtico presumvel que articulando o intuitivo-pragmtico com o geomtrico, por exemplo, podemos propiciar situaes em que a idia de equao ainda entendida como uma igualdade de quantidades pode ser interpretada e representada de diferentes formas grficas, seja por meio de diagramas, de esquemas grficos, ou mesmo, posteriormente, pela interseco de curvas, gerando uma soluo para o problema apresentado. (RIBEIRO, 2007, p 129)

2.4. LGEBRA: APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

14 Vivemos na era tecnolgica e as mudanas so rpidas. A tecnologia da computao transformou nossa maneira de viver, de trabalhar, de receber informaes; teve influncia sobre esferas da atividade humana, como a da indstria, do comrcio, do setor de servios, entretanto teve pouco impacto sobre como e o que os professores ensinam e nem sobre o que e como os alunos aprendem. Com raras excees, os alunos continuam sendo treinados para armazenar informaes e para desenvolver a competncia no desenvolvimento de manipulaes algortmicas, de regras e de tcnicas. Sabemos que o domnio de regras e tcnicas importante para o programa de lgebra, contudo dever-se-ia priorizar a compreenso dos conceitos algbricos e a capacidade de usar esse conhecimento nas mais diversas situaes; dever-seia conceber habilidade algbrica como algo que vai alm da manipulao de smbolos e tcnicas. O modo como se ensina deveria levar em conta os processos de pensamento dos alunos e da percepo que eles tm do que seja a atividade algbrica e s depois lhes propor a tarefa de resolver equaes. Para Ausubel apud Barbosa (1982), o fator isolado mais importante que influncia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe, portanto, o uso de situaes significativas para o ensino da lgebra, de fundamental importncia, principalmente para quem est entrando em contato pela primeira vez com este assunto. Apesar de algumas pesquisas mostrarem que melhor resultado tem sido alcanado quando alunos iniciam a educao algbrica desde as sries iniciais da escola bsica, a lgebra comea a ser trabalhada, oficialmente (no currculo), a partir da 6 srie. E sendo uma parte da matemtica que envolve simbologia e possui uma linguagem especfica importante que o aluno aprenda primeiro a dar significado quilo que aprende, se alfabetize algebricamente. Confirma-se isso na fala de Lins e Gimenes:

... tornar possvel que os alunos venham a dominar certo tipo de pensamento, certas formas de produzir significado. ... significados que os alunos esto efetivamente produzindo. ... Para uma mesma afirmao possvel produzir distintos significados, o que implica que no basta que os alunos anunciem as mesmas

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afirmaes que ns: continua sendo necessrio investigar os significados produzidos. (LINS e GIMENES, 1997, p.121)

As equaes desempenham um papel to importante na matemtica e em muitas de suas aplicaes de forma que o aprendizado da resoluo de equaes seja um elemento essencial no estudo da lgebra. Para que o aluno compreenda o significado de equaes acredita-se que primeiro deva construir significado para expresses algbricas, que compreenda o que uma atividade algbrica e tenha em sua formao uma base cognitiva que o alicerce. O aluno que chega 6 srie, geralmente, s trabalhou com aritmtica, cujo foco principal encontrar respostas numricas particulares e dificilmente so feitas generalizaes. O foco da atividade na lgebra estabelecer procedimentos e relaes e express-los numa forma simplificada geral. Apesar de essas afirmaes gerais serem usadas para se chegar a respostas numricas, deve-se mostrar que o principal o estabelecimento da expresso algbrica e a manipulao da prpria afirmao geral, tornando-se necessrio que sejam produzidos significados para essas afirmaes. Muitas vezes, na nsia de se atingir o que espera de uma melhor educao, sendo isto interpretado, na maioria das vezes, como notas altas, ocorre o perigo de enfraquecer o processo de avaliao e ainda de ensinar apenas habilidades mecnicas, que so fceis de medir, em detrimento de novos instrumentos que avaliem o raciocnio e habilidades de resolver situaes novas e inesperadas. Provavelmente, muitas das dificuldades que os alunos encontram na aprendizagem da lgebra seja resultado de um ensino que prioriza regras e tcnicas, procedimentos sem significao, limitando sua capacidade de compreender os conceitos que permitem o domnio do conhecimento. Um projeto de educao algbrica, para Lins e Gimenes (1997) deve compreender dois objetivos centrais: 1) permitir que os alunos sejam capazes de produzir significados... para a lgebra; e, 2) permitir que os alunos desenvolvam a capacidade de pensar algebricamente.

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3 MATERIAIS E MTODOS
Nossa pesquisa de carter qualitativo, com uma abordagem interpretativa, tendo surgido da necessidade em buscar alternativas para a deficincia no ensino de equaes de 1 grau. Essa necessidade resultante de observaes realizadas, durante os 20 anos de trabalho como professora no Ensino Mdio. Sendo a lgebra, particularmente equaes do 1 grau, um conhecimento fundamental para o bom desempenho dos alunos, no s em Matemtica, mas em outras disciplinas como Fsica e Qumica, sentiu-se necessidade de verificar porque isso acontece e tentar, de alguma forma, modificar essa situao realizando um estudo mais aprofundado sobre o assunto e desenvolver novas estratgias de ensino-aprendizagem na 6 srie, do Colgio Estadual Leonardo da Vinci, de Dois Vizinhos. Como primeiro recurso metodolgico fez-se o estudo bibliogrfico sobre: as diferentes concepes da lgebra ao longo da Histria da Matemtica, baseado, principalmente, em Fiorentini, Miorim e Miguel (1993); os multisignificados de equao baseado em Boyer (1974) e Ribeiro (2007); o ensino da lgebra no Brasil, baseado em Valente (2007), e uma teoria que atendesse ao objetivo deste que o ensino de equaes do 1 grau com significao, sendo esta encontrada em Ausubel que defende a teoria do cognitivismo, baseado em Barbosa (1982) e Neto (2006). Como segundo procedimento metodolgico prope-se a anlise de livros didticos de 6 srie, de diferentes pocas, para verificar como estes abordam o ensino de equaes do 1 grau, que coincide com a introduo da lgebra para a vida escolar do aluno. Como hoje e como foi em outros tempos. Com o avano nos estudos sobre a Educao Matemtica, mudou o que, na abordagem deste assunto? Tambm se realizou uma entrevista com professores de Matemtica, para saber como aprenderam a resolver equaes quando estudavam na 6 srie (se lembrarem) e como ensinam hoje. Quais as maiores dificuldades para que a aprendizagem se efetive? Se o tempo pr-determinado no planejamento favorece o ensino significativo de equaes?

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3.1. ANLISE DE LIVROS DIDTICOS Optamos por fazer uma anlise de livros didticos por sabermos da forte influncia que este exerce, normalmente, na prtica de ensino, como fonte de referncia, e como deve ser ensinado determinado contedo. Geralmente o livro didtico o principal instrumento de pesquisa, se no o nico, de um grande nmero de professores da educao bsica. Ao buscarmos metodologias alternativas para o ensino de equaes achamos pertinente essa anlise para sabermos como foi ensino no passado, e como est sendo abordada introduo ao estudo da lgebra que, por questo de currculo, comea com alunos de 6 srie (11, 12 anos), com o ensino de equaes de 1 grau. No nossa inteno destacar o que cada livro traz de maneira isolada; o que pretendemos fazer uma anlise de como este assunto apresentado aos alunos, desde a dcada de 70 at a atual. Analisamos somente dois livros de cada dcada, por ser este apenas um complemento de nosso trabalho, com o objetivo de explicitar a forma como o assunto (equaes de 1 grau) foi abordado nesse tempo. So eles: Costa e Anjos (1970), Catunda (1971), Giovanni e Castrucci (1985), Andrini (1989), Giovanni (1992), Jakubo e lellis (1994), Iezzi, Doce e Machado (2005) e Iracema e Dulce (2006). A opo por este perodo para realizar esta anlise ocorre em funo da influncia da Matemtica Moderna, e por ser nesta poca que o ensino da lgebra comeou com crianas de 11 12 anos.

3.2. ENTREVISTAS COM PROFESSORES DE MATEMTICA O questionrio abrangeu professores de diversas regies do Paran, com o objetivo de verificar como os professores aprenderam e como trabalham o ensino de equaes; que metodologia utilizam para ensinar equaes; quais as maiores dificuldades dos alunos na aprendizagem da resoluo de equaes; o que dificulta essa aprendizagem; se o professor trabalha de forma que o aluno seja capaz de dar significado noo de equao.

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3.3. APLICAO DAS ATIVIDADES NA SALA DE AULA As atividades foram realizadas com as 6 sries A e B, do Colgio Estadual Leonardo da Vinci, durante o segundo bimestre do ano de 2009, no municpio de Dois Vizinhos, Paran. Preparamos uma apostila com as atividades e os problemas de generalizao para cada aluno. Queremos destacar que essas atividades foram pesquisadas e uma Unidade Didtica foi elaborada no 3 perodo do PDE 2008, com fundamentao terica para finalmente chegarmos s atividades dos alunos. Primeiramente propomos atividades que propiciam a formao de habilidades algbricas. Nessas atividades os alunos devem fazer a representao de uma quantidade oculta de pontos onde s poderiam ver quantos pontos havia na primeira linha sem saber a quantidade de linhas; representar o comprimento de um segmento dividido em partes iguais onde s poderiam ver a medida de uma dessas partes, sem saber quantas partes havia ao todo; determinar o permetro de figuras de lados iguais conhecendo a medida do lado e no quantos lados possuam, pois a figura estava com partes encobertas; e problemas de generalizao. Os exerccios foram apresentados em cartazes, pela professora, como nas figuras a seguir, e os alunos respondiam no caderno. Algumas situaes apresentadas aos alunos: a) Neste exerccio voc esta vendo uma linha de sete pontos.

As outras linhas esto escondidas, cada uma com sete pontos. Como eu poderia escrever o nmero total de pontos se no sei o nmero exato de linhas? b) Este segmento est dividido em vrias partes. Voc s pode ver uma delas. Como voc representaria o comprimento dele?

19 c) Este retngulo est parcialmente encoberto e dividido em partes iguais. Represente a rea dele, usando letras.

Outra atividade proposta, e que propicia habilidades algbricas foi baseada na atividade dos tanques de Lins e Gimenes (1997). Temos dois suportes iguais para palitos de picol, P1 e P2. Os dois possuem uma quantidade indefinida de palitos, X e Y, respectivamente. Sabemos que para completar P1 faltam 6 palitos e, para completar P2, faltam 10 palitos.

A partir dessa situao os alunos foram estimulados, depois de alguns exemplos do professor, a fazer afirmaes a respeito do assunto e justific-las. Combinar o uso da letra p para palitos. A professora fez um suporte maior, de papelo, e usou tiras feitas do prprio papelo, no lugar dos palitos de picol. Exemplos: a) Afirmao: P1 = P2 Justificao: os dois suportes comportam a mesma quantidade de palitos. b) Afirmao: X + 6 p = Y + 10 p Justificao: se acrescentarmos 6 palitos de picol em P1 ele ficar completo e se acrescentarmos 10 palitos de picol em P2, tambm ficar completo, e P1 = P2 c) Afirmao: X = Y + 4 p Justificao: se acrescentar 4 palitos de picol em P2, faltaro 6 palitos para complet-lo, que o mesmo que falta em P1. Outro recurso utilizado foram os problemas de generalizao, pois fornecem expresses algbricas que descrevem uma situao contextualizada

20 ou uma regularidade observada e so, em geral, obtidos a partir da observao em que os valores envolvidos so pequenos. No entanto, a expresso obtida vale para todos os valores envolvidos (com as restries colocadas pela natureza do problema), mostrando dessa forma o objetivo desta atividade que a generalizao. Para desenvolver a noo de igualdade dos dois membros de uma equao de 1 grau foi utilizado material concreto: fichas vermelhas ( )

representavam valores positivos (cada ficha valia +1), fichas azuis ( ) valores negativos (cada ficha valia 1) e fichas pretas (maiores que as outras), as incgnitas. Tudo que era representado com o material era registrado no caderno. O professor utilizava um quadro de metal com uma fita dividindo-o ao meio representando a igualdade e peas imantadas e os alunos dividiram as carteiras com um fio e fichas de papel carto.

As equaes representadas nos modelos a, b, c e d, respectivamente, so:

x = 1 3 ; x 1 = 3 + 1 ; 2 x 2 = 5 + 1 ; 4 2 = 1 + 2 + x .
Por fim foram trabalhados os diferentes mtodos para se resolver equaes e muitos problemas envolvendo essas equaes.

4 RESULTADOS 4.1. ANLISE DE LIVROS DIDTICOS

Da anlise dos livros da dcada de 70, observamos que o conceito e exemplos de resoluo de equaes fazem introduo ao captulo. Valoriza uma abordagem puramente algbrica e as equaes so resolvidas a partir das operaes inversas. No ocorrem questionamentos nem situaes

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significativas. Na dcada de 80, a terminologia e as definies fazem introduo; apresentam-se exemplos resolvidos e, em seguida, uma lista de equaes para serem resolvidas. Observamos ainda uma valorizao na abordagem puramente algbrica, sem situaes que d algum significado a equao. Na dcada de 90, apesar de muitos exemplos puramente algbricos, surgem problemas de natureza geomtrica; resoluo de equaes com a utilizao da balana de dois pratos e diversos problemas de natureza prtica. Podemos perceber a influncia da implementao da avaliao do PNDL (Plano Nacional do Livro Didtico) nos meados da dcada de 90 e os avanos na rea de pesquisa em Educao Matemtica, quando analisamos os livros da ltima dcada. Trazem um pouco da Histria da lgebra, atividades diversificadas e problemas que trabalham a linguagem algbrica; do significado as expresses algbricas com problemas prticos; trabalham com equivalncia utilizando-se da balana de dois pratos, acrescentando ou tirando valores para que a introduo a equaes e sua resoluo ocorra de forma natural depois de conhecer expresses algbricas. Podemos dizer que nesse espao de tempo analisado, ocorreram mudanas muito significativas na apresentao das equaes, tornando seu inicio mais intuitivo, valorizando a aprendizagem atravs de significaes, com exemplos matemticos e no-matemticos. Nossa pesquisa por metodologias alternativas para o ensino de equaes permite supor que as mudanas vo continuar e talvez de forma mais acentuada. 4.2. ENTREVISTAS COM PROFESSORES DE MATEMTICA Aps anlise das respostas dos questionrios, pudemos verificar que por um lado tem se a angustia na situao atual e por outro lado tem-se e a esperana numa evoluo positiva no processo de ensino/aprendizagem, por parte dos professores, na melhoria do ensino. Acreditamos ser conveniente destacar a fala de um professor que diz: se ns aprendemos da forma tradicional (o que exemplos resolvidos exerccios), porque nossos alunos no aprendem assim tambm?. Verificamos uma resistncia que existe nessa busca por novas alternativas para que a aprendizagem se efetive. Quando indagados sobre como aprenderam a

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resolver equaes, a maioria dos professores respondeu que, da forma: tudo que tem x vai para o primeiro membro e tudo que no tem x vai para o segundo membro, trocando o sinal sempre. Quando indagados sobre quais as maiores dificuldades observadas para que a aprendizagem se efetive, as respostas foram: dificuldade das operaes com inteiros; leitura e interpretao dos dados trabalhados na equao; dificuldade da noo de equilbrio para compreender o porqu retirar ou acrescentar o mesmo valor nos dois membros; e o desinteresse dos alunos e a falta de participao da famlia na escola foram apontados como as principais causas (parece que aprender no tem valor, s passar de ano). A metodologia mais usada a balana de dois pratos; alguns professores percebem que muitos alunos no conseguem relacion-la com a resoluo de equaes; alguns professores acreditam que do aos alunos oportunidades para compreender o significado de equaes, mas a falta de interesse que faz com que no aprendam; outros sentem falta de metodologias para desenvolver o contedo. Verificamos que, apesar da resistncia de alguns, a maioria dos professores d muita importncia e anseia por trabalhos que busquem metodologias alternativas para que a aprendizagem de equaes do 1 grau se torne mais fcil e significativa para o aluno. 4.3. APLICAO DAS ATIVIDADES NA SALA DE AULA Num primeiro momento, fui indagada por que no aplicar as atividades somente em uma sala e na outra no, para fazer comparao. Justifico a aplicao em ambas as turmas pela curiosidade dos alunos em relao ao material que era carregado para a sala vizinha, querendo saber o que era, para que servia, porque eles no poderiam usar e tambm porque numa aplicao inicial pude verificar o aprendizado vantajoso de uma sala em relao outra e no quis privar os alunos deste aprendizado. As primeiras atividades propostas tinham por objetivo formar habilidades algbricas: com base em idias aritmticas, em idias geomtricas, com problemas de generalizao e, utilizando o suporte dos palitos de picol formular afirmaes algbricas com a devida justificao.

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A escolha dessas atividades para iniciar o trabalho justificada pela importncia das habilidades algbricas na formao do raciocnio lgico e na base necessria para o desenvolvimento de muitos conceitos matemticos e de disciplinas afins, servindo como um organizador prvio. No inicio os alunos ficaram meio apreensivos, no entendiam porque usar uma letra para representar o nmero de linhas se era s mostrar a figura toda e eles saberiam quantas bolinhas teria no cartaz. Aos poucos foram percebendo o que era representar uma quantidade, sem a necessidade de conhecer o resultado. Quando foram representar o comprimento dos segmentos e do permetro das figuras o fizeram sem dificuldades. Segundo, Chalout e Herscovics apud Coxford e Shulte (1995), estes tipos de atividades servem para superao de um obstculo cognitivo sobre a aprendizagem de expresses algbricas, que a falta de um referencial numrico no uso de letras pelo aluno, pois se o aluno no v as letras como representao dos nmeros, efetuar operaes aritmticas com essas letras torna-se uma tarefa sem sentido. Quando tinham que somar duas incgnitas, igualavam a uma terceira. (Exemplo: Num jogo entre Brasil e Argentina, o Brasil fez x gols e a Argentina
y gols. Qual o total de gols da partida? Faziam x + y = w ). Observamos a

dificuldade dos alunos em aceitarem a falta de fechamento, no aceitam a expresso como resposta; sentem necessidade de dar uma resposta, assim,
x + y o que se deve fazer e w a resposta.

Na utilizao do suporte dos palitos de picol onde temos dois suportes iguais para palitos de picol, P1 e P2 ; os dois possuem uma quantidade indefinida de palitos, X e Y , respectivamente; sabemos que para completar P1 faltam seis palitos e, para completar P2 , faltam dez palitos os alunos eram estimulados a fazer afirmaes a respeito do assunto e justificlas, partindo das afirmaes

P1 = P2 , ento

x + 6 p = y + 10 p ; os alunos

deveriam tirar um palito de um suporte e eram questionados se a igualdade

x + 5 p = y + 10 p continuava verdadeira; se no, o que deveriam fazer para que

continuasse verdadeira. Os alunos logo perceberam o que era necessrio fazer e respondiam se tiramos um de um suporte, temos de tirar um do outro tambm. Logo perceberam o equilbrio das igualdades, acrescentavam ou

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tiravam palitos e escreviam as equaes no caderno com muita facilidade, pois a atividade permitia que fossem produzidos significados para as afirmaes no momento que estas eram justificadas. Quando foram propostas atividades onde tivessem que ver alm dos palitos, com valores grandes ou negativos disseram, num primeiro momento, que no era possvel, mas logo perceberam que: ah! s fazer mesma coisa, s que sem pegar os palitos. Sempre que escreviam uma nova igualdade tinham que justific-la. Esperamos que fiquem claros os dois momentos das afirmaes: quando nos referimos ao modelo dos suportes de picol e quando as transformaes ocorrem diretamente, sem passar pelos suportes. A expresso x + 5 p = y + 9 p pode ser explicada pelos suportes, mas
x + 105 p = y + 109 p

no, apesar de estar correta. No cabe toda essa

quantidade de palitos nos suportes. Aps, receberam atividades com equaes sem relao com os suportes dos palitos de picol, e conseguiram fazer as igualdades sugeridas, acrescentando ou retirando valores, sem grandes dificuldades. Alm da igualdade, utilizando mesma operao nos dois membros, tambm destacamos a importncia desta atividade na utilizao do sinal de igualdade como equivalncia entre duas expresses e no como o indicativo de um resultado utilizado, at ento, por eles em aritmtica. Muitos outros contextos (atividades de generalizao) podem servir para este tipo de atividade, no entanto o principal que segundo Lins e Gimenes (1997) as frases (expresses) a serem transformadas devem ter significado, devem ser objetos para os alunos; em geral h mais de um modo de produzir significado para novas frases e diferentes modos de produzir justificaes; que as situaes devem ser genricas (como no exemplo dado: as quantidades X e Y no so conhecidas) para que os alunos se concentrem no mtodo e no em resultados. Nos problemas de generalizao os alunos, no incio, ficavam mais interessados em completar as tabelas dos problemas com alguns valores numricos, do que em encontrar a expresso que generalizasse o problema. Depois de muitos problemas que perceberam como a expresso facilitava encontrar as respostas dos questionamentos. Ainda restava uma questo: a

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grande maioria dos alunos conseguia chegar expresso algbrica sem dificuldade, no entanto no conseguiam dar significado a incgnita, dizendo simplesmente que era um valor desconhecido. Exemplo: Um andarilho faz
35km por dia. Quantos quilmetros far em y dias? Respondiam 35 y

facilmente, no entanto, quando questionados sobre o que significava o y na expresso respondiam que era um valor desconhecido; observamos a dificuldade de dar o verdadeiro significado do y que era o nmero de dias considerado. Acreditamos que, em nenhuma atividade, a resposta correta precisa ser alcanada nos primeiros problemas ou situaes. Mesmo porque, a resposta correta no indica necessariamente que o aluno pensou mais corretamente que do outro que deu uma resposta errada. Nesse ponto o trabalho do professor fundamental e insubstituvel, seja no planejamento de muitos problemas e situaes que permitam ao aluno fazer afirmaes algbricas (construir representaes matemticas), seja no momento de permitir que construa ou de dar oportunidades para construir argumentos matemticos que justifiquem tais afirmaes. No momento que idias erradas do ponto de vista matemtico aparecem ser uma tima oportunidade para o professor fazer perguntas sobre o seu significado, no sentido de legitimar e dar significado atividade, no simplesmente descart-la. Isto pode ajudar no desenvolvimento da capacidade de construir argumentos para defender sua idia. Na primeira aula da utilizao do quadro de metal e das fichas para desenvolver a noo de igualdade dos dois membros de uma equao de 1 grau, colocamos a equao no quadro da professora e os alunos nas carteiras repetiam e encontravam a quantidade de fichas que deveriam ser colocadas no lugar da ficha preta, ou seja, o valor da incgnita. Por exemplo, para representar a equao 2 y + 3 = 7 , colocavam duas fichas pretas e trs peas vermelhas num lado da carteira e no outro lado, sete peas vermelhas. Muitos faziam o clculo de cabea, mas a instruo era que: para descobrir o valor devemos isolar, ou seja, deixar a(s) incgnita(s) sozinha e, para isso, devemos cancelar o +3 (no esquecendo do equilbrio que uma igualdade, tudo que acrescentarmos ou tirarmos de um membro devemos tirar do outro) acrescentavam trs fichas azuis em cada membro, assim 2 y + 3 3 = 7 3 ,

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restava 2 y = 4 , como duas fichas pretas valiam quatro positivo e elas tinham que ter o mesmo valor, cada uma devia valer +2. E, de maneira anloga, resolviam 3 x 5 = 7 , sendo que acrescentavam cinco vermelhas para cancelar as azuis e o faziam nos dois membros; depois foram apresentadas equaes com incgnitas nos dois membros, sempre utilizando mesma operao nos dois membros, pois segundo Kieran apud Coxford e Shulte (1995), embora a transposio seja frequentemente considerada como uma verso abreviada do procedimento de efetuar a mesma operao nos dois membros, o mtodo de efetuar nos dois membros de uma equao uma operao que a inversa das operaes dadas explicita o equilbrio dos dois membros da equao. Alm disso, a justificao para se efetuar a mesma operao nos dois membros precisamente manter a equao em equilbrio e a soluo inalterada ao longo de todo o processo de resoluo, pois esse procedimento envolve tambm a simplificao do primeiro e do segundo membros da equao, e no apenas um dos membros, o que ocorre quando se transpem termos para outro membro. Essa nfase no equilbrio dos membros est ausente no procedimento da transposio e no produz o mesmo significado para o aluno. Trabalhamos oito aulas (duas semanas) com o material inclusive com a verificao de razes, isto , se determinado nmero era ou no raiz de uma equao, fazendo a substituio, para s ento resolver algumas equaes sem o uso do material. Acreditamos que j possuam conhecimentos suficientes para ancorar o estudo de equaes com significao: conhecimento de nmeros e variveis, facilidade em substituir, uso do sinal de igual como smbolo da relao de equivalncia entre o primeiro e segundo membros da equao, habilidades algbricas e a clareza do que a raiz de uma equao.

5 CONSIDERAES FINAIS
Muitas pesquisas em Educao trabalham questes acerca da forma como se d o processo de construo de significados para os conceitos matemticos.

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Acredita-se que erros correspondentes aos aspectos conceituais na resoluo de equaes do 1 grau, fazem com que as tcnicas de resoluo, ao invs de facilitarem, acabam tornando-se um obstculo na aprendizagem, pois os alunos utilizam as frases muda de lado, muda de sinal e t multiplicando passa dividindo sem entender o que elas significam, enquanto mtodo de resoluo. Da anlise dos livros didticos podemos dizer que no espao de tempo considerado, ocorreram mudanas muito significativas na apresentao das equaes, tornando seu inicio mais intuitivo, valorizando a aprendizagem atravs de significaes, com exemplos matemticos. Nossa pesquisa por metodologias alternativas para o ensino de equaes, valorizando mais a significao, permite supor que as mudanas vo continuar e talvez de forma mais acentuada. Verificamos que, apesar da resistncia de alguns, a maioria dos professores d muita importncia e anseia por trabalhos que busquem metodologias alternativas para que a aprendizagem de equaes do 1 grau se torne mais fcil e significativa para o aluno. A balana de dois pratos a metodologia utilizada por, praticamente, todos os professores. Alguns professores acreditam que do oportunidades aos alunos para compreender o significado de equaes, mas vrios fatores influenciam a aprendizagem, tais como, dificuldade das operaes com inteiros; leitura e interpretao dos dados trabalhados na equao; dificuldade da noo de equilbrio para compreender o porqu retirar ou acrescentar o mesmo valor nos dois membros; o desinteresse dos alunos e a falta de participao da famlia na escola foram apontados como as principais causas (parece que aprender no tem valor, s passar de ano). Apesar da apreenso e da desconfiana no incio das atividades, pois vrias vezes j haviam perguntado: o que era estudar as letras, que os outros alunos haviam comentado, e que eles iriam estudar na 6 srie. Aps vrias atividades perceberam o que significava representar um valor sem necessariamente saber o valor deste - enfim: usar as "letras". Na utilizao dos suportes de palitos de picol conseguiram entender o significado de equilbrio dos dois membros de uma equao. Alm da igualdade, utilizando mesma operao nos dois membros, tambm

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destacamos a importncia desta atividade na utilizao do sinal de igualdade como equivalncia entre duas expresses e no como o indicativo de um resultado utilizado, at ento, por eles em aritmtica. Nos problemas de generalizao conseguiam chegar facilmente na expresso algbricas que os representavam, no entanto demoraram em entender o verdadeiro significado desta. Observamos que, em nenhuma atividade, a resposta correta precisa ser alcanada nos primeiros problemas ou situaes. Mesmo porque, a resposta correta no indica necessariamente que o aluno pensou mais corretamente que do outro que deu uma resposta errada. No momento em que idias erradas, do ponto de vista matemtico, aparecem constitui-se numa tima oportunidade para o professor fazer perguntas sobre o seu significado, no sentido de legitimar e dar significado atividade, no simplesmente descart-la. Isto pode ajudar no desenvolvimento da capacidade de construir argumentos para defender sua idia. Podemos dizer que os alunos compreenderam o equilbrio das equaes quando trabalhamos com o quadro de metal e as fichas, pois utilizando o mtodo de efetuar nos dois membros de uma equao uma operao que a inversa da das operaes dadas, explicita o equilbrio nos dois membros da equao. A justificativa de efetuar a mesma operao nos dois membros, que manter a equao em equilbrio e a soluo inalterada ao longo de todo processo de resoluo, podia ser observada com o material utilizado, pois este mostrava como e por que ocorria a simplificao do primeiro e segundo membros. Uma proposta de trabalho que contemple um estudo sobre equaes do 1 grau, na 6 srie, primeiro contato do aluno com a lgebra, de forma significativa, que valorize mais a natureza cognitiva conceitual, do que a manipulao de tcnicas de fundamental importncia para a vida escolar e, consequentemente, profissional e pessoal dos alunos.

5 REFERNCIAS
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