MATERIAL PARA ENSEANZA DE SEGUNDA LENGUA INDGENA COMO SEGUNDA LENGUA PARA LAS ESCUELAS ARAWAKS DE LA SELVA CENTRAL

DEL PER

Nila Vigil Coordinacin y edicin

Contenido
INTRODUCCIN .......................................................................................................... 3 CONCEPTOS IMPORTANTES ................................................................................... 5
1. Lengua hereditaria ................................................................................................. 5 2. EIB de recuperacin y desarrollo .......................................................................... 7 2.1. Recuperacin y escritura 8 3. Participacin de la comunidad .............................................................................. 9

PRIMERA ETAPA: ACTIVISMO LINGSTICO ................................................. 10

Por qu los nios no hablan ya la lengua indgena? 12 Para comenzar la revitalizacin lingstica. ............................................................14 Diagnstico Sociolingstico ...................................................................................15 Qu es un diagnstico participativo? 16 Por qu un diagnstico participativo? 16 Cmo hacer el diagnstico sociolingstico? 17 Modelos de instrumentos 18 Observacin etnogrfica 24 Interpretacin de resultados 24

SEGUNDA ETAPA: ENSEANZA DE LENGUA INDGENA COMO SEGUNDA LENGUA ................................................................................................... 26 METODOLOGA PARA EL TRABAJO DE ENSEANZA DE LENGUA INDGENA COMO SEGUNDA LENGUA ............................................................... 26
El enfoque comunicativo ..........................................................................................26 Las estrategias para el trabajo .................................................................................27 La preparacin de nuestras unidades de aprendizaje ............................................30 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ..........................................................................32 Trabajo con canciones..............................................................................................32 Trabajo con relatos ...................................................................................................33 Trabajo con tteres ....................................................................................................35 Dinmicas ..................................................................................................................37 Unidades de aprendizaje ..........................................................................................41

BIBLIOGRAFA ............................................................................................................. 56
2

INTRODUCCIN
La presente es una gua para implementar la enseanza de lengua indgena como segunda lengua para los nios y nias indgenas que viven en comunidades indgenas donde la lengua ancestral no es su lengua materna y, en algunos casos, tampoco es lengua materna de los padres, sino de los abuelos.1

Esta gua ha sido elaborada conjuntamente con los estudiantes del programa descentralizado de educacin intercultural bilinge de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos que se desarrolla en la Comunidad Nativa de Arizona Portillo en el distrito de Ro Negro, Satipo. Tuve la oportunidad de dar el curso de didctica V y all uno de los temas fue el de enseanza de segundas lenguas. Para la enseanza de castellano como segunda lengua contamos con distintos materiales pero para la enseanza de lengua indgena como segunda lengua no tenamos mayor material. Y es por ello que con el objetivo de llenar ese vaco los estudiantes y yo hemos preparado este material.

Si bien, en el nivel declarativo, el Ministerio de Educacin reconoce la enseanza de lengua indgena como segunda lengua para los nios indgenas que la han perdido, en realidad no ha diseado una propuesta para ello y lo que se tiene en el pas son iniciativas que han llevado a cabo instituciones o personas especficas comprometidas con el desarrollo de las lenguas indgenas en la Amazona. En esta gua nos nutrimos de esas experiencias y las desarrollamos con el objetivo de que puedan ser tiles a los maestros y maestras indgenas que trabajan en la Selva Central.

Nila Vigil

Cuando hablamos de enseanza de lengua indgena como segunda lengua en la escuela podemos pensar, grosso modo, tanto en nios indgenas como en nios no indgenas. Cuando pensamos en nios indgenas, estos pueden vivir en territorios indgenas o haber migrado a los poblados mestizos

CONCEPTOS IMPORTANTES
En este captulo vamos a desarrollar algunos conceptos importantes para poder entender el marco desde el cual trabajaremos la enseanza de lengua indgena como segunda lengua. Es importante que el docente los lea con cuidado y reflexione sobre ellos.

1. Lengua hereditaria El avance de las lenguas de poder ha hecho que los territorios indgenas se conviertan cada vez ms en espacios bilinges. As, en muchos territorios indgenas encontramos nios con distintos grados de bilingismo. Eso llev a que en la EIB se prefiera hablar de lengua de uso predominante ms que de lengua materna porque los nios pueden tener ms de una lengua materna. Tubino y Zariquiey (2005) nos dicen que si hablamos de lengua de uso predominante, debemos hablar tambin de lengua de uso no predominante y que es necesario disear tambin estrategias para su trabajo en el aula.

Nosotros creemos que nos puede resultar ms til tomar el trmino que se ha acuado en los Estados Unidos de heritage language, que podramos traducir como lengua hereditaria. Para Polinsky y Kagan (2007), la lengua hereditaria es la que se adquiere primero en el orden de la adquisicin y que no ha sido completamente adquirida debido al cambio con la lengua dominante. Entonces, cuando hablamos de una lengua hereditaria nos referimos a una lengua aprendida en casa, que es diferente a la lengua dominante de la comunidad y cuyo aprendizaje ha sido interrumpido; es decir, que los hablantes no han desarrollado todas las capacidades comunicativas en su lengua. As, puede ser que no la puedan hablar pero que la entiendan, que la puedan hablar pero sin fluidez o que la puedan hablar para cuestiones comunicativas muy simples. As, si bien tienen algn conocimiento de la lengua no la conocen como un hablante nativo.
5

Cuando se habla de lengua hereditaria se establecen ciertas relaciones que no haban sido contempladas cuando se hablaba de lengua de uso predominante (o de uso no predominante). La nocin de lengua hereditaria implica:

1. Situaciones

de

bilingismo

asimtrico;

es

decir,

situaciones

de

bilingismo social donde hay una lengua de poder que no es la lengua de los hablantes en cuestin. 2. Que los padres, aunque no lo quieran, no podrn evitar utilizar su propia lengua en la socializacin con sus hijos pequeitos. 3. Que las relaciones asimtricas obligan a que los padres interrumpan el uso de la lengua indgena de sus nios. 4. Que los nios son hijos de padres bilinges que se han resignado a la prdida de su lengua y no se la transmiten a sus hijos.

Si hablamos de lengua de uso predominante no necesariamente se dan los cuatro puntos que acabamos de sealar. Hablar de lengua hereditaria nos sugiere tambin que esta lengua est en el cerebro del hablante y que, adems, se encuentra presente en las estructuras que hace el nio en la lengua dominante.

El problema es que si aceptamos usar de esa manera el trmino de lengua hereditaria, vemos que este nos podra servir para nios indgenas que tienen algn conocimiento de lengua indgena ancestral, pero no para los nios indgenas que solo hablan castellano. Se debera, entonces, dejar de usar el trmino de lengua hereditaria para casos en los que la lengua indgena no es lengua materna de los padres, sino solo de los abuelos? Creemos que no. Creemos, ms bien, que deberamos ampliar el concepto para utilizarlo tambin en casos donde los nios ya no hablan la lengua indgena de sus padres o abuelos. Y ello por estas razones: En primer lugar, porque es la lengua de herencia, en el sentido general que significa herencia.

 En segundo lugar, porque alguna socializacin, as sea mnima, pueden haber tenido los nios con la lengua indgena. En tercer lugar, porque estamos convencidos de que las estructuras narrativas en castellano remiten a las estructuras de la lengua indgena.

De ese modo, el concepto de lengua hereditaria incluye no solo a la adquisicin de la lengua, sino tambin los diferentes grados de socializacin en la lengua ancestral que tiene el nio con los miembros de su entorno.

2. EIB de recuperacin y desarrollo Cuando hablamos de enseanza de lengua indgena como segunda lengua no estamos ente una EIB de mantenimiento sino de recuperacin:
En general, la propuesta de EIB que se utiliza en nuestros pases es la llamada de mantenimiento y desarrollo, pensada para pueblos donde la lengua indgena forma parte del patrimonio cultural efectivamente transmitido de una generacin a otra. Pero este modelo no responde a las demandas de recuperacin de una lengua en proceso de desplazamiento; en estos casos habra que plantearse una EIB de recuperacin y desarrollo. Definir el modelo no es, sin embargo, suficiente, y hay que ahondar en las metas que se persigue: competencias, habilidades, mbitos de uso, nivel de dominio, funciones, etc. Las decisiones que se tome en cada uno de estos aspectos determinar la pertinencia de determinados enfoques y metodologas. (PROEIB- ANDES, doc. Cit. p.10)

Hablar de una EIB de recuperacin nos exige dar cuenta de las habilidades y competencias que deseamos desarrollar en los nios en la escuela y de lo que queremos desarrollar fuera de la escuela. Hay que definir las metas que se persiguen con la EIB. Si se busca recuperar la lengua, la cosa no se puede quedar en el aula. Se debe trabajar pensando en un proyecto que salga del aula y que sea ejecutado por los comuneros, los nios y los docentes. Debemos tener claro qu entendemos por recuperacin. Si con ello buscamos una reversin total de la castellanizacin, es decir, si se quiere que la lengua indgena vuelva a ser la lengua de uso predominante en la comunidad; o si se entiende la revitalizacin como una cuestin ms emblemtica, en la que los
7

nios no necesariamente vuelvan a ser competentes en su lengua herededitaria. Si es eso segundo, quiz entonces no deberamos hablar de EBI sino solo de enseanza de lengua indgena como una asignatura ms del currculo.

Entonces, si buscamos recuperar la lengua, debemos de ser concientes de que esto no se consigue solo con su enseanza en la escuela. Esta no es sino una de las estrategias para la recuperacin como bien lo sostiene Lpez (2000): El aprendizaje de la lengua por parte de los nios no implica la revitalizacin de la lengua, sino, su uso cotidiano en la comunidad y en cada una de las familias que la componen. Por ello es necesario enmarcar nuestro trabajo en un proyecto ms grande de planificacin lingstica.

2.1. Recuperacin y escritura Recuperar la lengua significa que buscamos que la lengua indgena ocupe los espacios que ha perdido, que vuelva a ser usada all donde antes se usaba. Aqu entonces es bien importante pensar en lo que a escritura en lengua indgena se refiere: Escribir en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha sera una forma de recuperacin? Es la escritura un espacio que se ha perdido?

Ciertamente, no. No existe un uso social y funcional de la escritura en lengua indgena. No estaramos entonces ante la recuperacin de la lengua sino que se introduce un modelo cultural distinto. Podramos decir que la lengua permanece solo en la superficie. Esto quiere decir que no se debe escribir nunca en lengua indgena? Desde luego que no. Se pueden ampliar los usos de la lengua hacia lo escrito si es que los pueblos as lo desean pero este es un trabajo que solo se podr realizar una vez que se haya logrado la recuperacin. No antes. De hecho en esta gua se encontrarn algunas actividades para realizar de manera escrita que los estudiantes han realizado en sus prcticas docentes con
8

buenos resultados pero insistimos en que lo primordial son las capacidades orales.

3. Participacin de la comunidad

Siempre que se habla de EIB se enfatiza que es un derecho de los pueblos indgenas y por ello el involucramiento de la comunidad es muy importante en todo proyecto EIB. En el caso de la enseanza de la lengua indgena como segunda lengua la participacin de la comunidad es vital. Por ello, debemos empezar el trabajo en el aula solo cuando existe una demanda por parte de los padres para que la escuela devuelva la lengua que les ha quitado. As, se debe trabajar lengua indgena como segunda lengua cuando haya una poblacin interesada en el asunto y es con esta con la que se debe elaborar la propuesta participativa lengua. de enseanza de lengua indgena como segunda

PRIMERA ETAPA: ACTIVISMO LINGSTICO

Estn las comunidades que han perdido sus lenguas interesadas en recuperarlas? Lo primero que se nos ocurrira responder sera que no, que todo lo contrario y por ello es que han decidido socializar a sus hijos en castellano y no en su lengua. As, uno se preguntara si es lcito querer ensear la lengua indgena como segunda lengua a una comunidad en la que los padres han optado por castellanizarse y castellanizar a sus hijos. Se podra decir que no se est respetando el deseo de castellanizarse que tienen los padres y que se quiere decidir por ellos. Pero esto no cierto. En este documento vamos a defender la tesis de que las comunidades no han decidido voluntariamente dejar sus lenguas sino que esta ha sido una consecuencia de las agresiones de la cultura mestiza dominante.

Para ensear una lengua indgena como segunda lengua es necesario que los padres no solo estn de acuerdo sino que lo demanden y se comprometan a trabajar con nosotros. Por ello debemos conocer la comunidad en la que vamos a trabajar, identificar a los aliados y con ellos elaborar nuestra propuesta. As, el trabajo de enseanza de lengua indgena como segunda lengua contempla dos etapas: La primera, fuera de la escuela, que tiene por objetivo informar a la comunidad sobre lo que significa la recuperacin de la lengua. En esta etapa los docentes debemos asumir el rol de activistas lingsticos. 2 La segunda etapa, en la escuela, que solo se debe llevar a cabo si es que esta ha sido una demanda de la comunidad luego de haberse trabajado la

Un activista es una persona que hace militancia por una causa. As, un activista lingstico realizar abiertamente actividades para promover a su vez que otras personas se movilicen y acten para exigir el respeto a sus derechos lingsticos como derechos individuales y colectivos.

10

etapa de informacin. Esta etapa busca desarrollar habilidades comunicativas en la lengua indgena.3

En esta primera etapa vamos a hacer la planificacin lingstica de la comunidad en la cual ejercemos nuestro trabajo. Cuando se habla de planificacin lingstica, lo que se busca es cambiar una situacin problemtica con las lenguas. As, por ejemplo si en nuestra comunidad antes se hablaba una lengua indgena y esta se est dejando de hablar estamos ante una situacin problemtica que queremos cambiar? S y la queremos cambiar porque creemos en los derechos lingsticos

Los derechos lingsticos son individuales y colectivos. Tove Sktutnabb-Kangas nos dice que los derechos lingsticos como derechos humanos individuales consagran que toda persona se puede identificar positivamente con su lengua materna y que esa lengua sea aceptada por todos. Como sabemos este derecho es abiertamente vulnerado en el Per y es precisamente esta vulneracin al derecho lingstico de los hablantes de una lengua indgena lo que ha llevado a que los padres ya no ejerzan su derecho a usarla y a transmitirla a sus hijos. Como derecho colectivo, implica que los pueblos tienen derecho a existir a desarrollar sus lenguas y a establecer escuelas. Entonces estamos en una comunidad donde nuestra lengua se est perdiendo. Queremos cambiar esto y por ello vamos a desarrollar un plan. Esto es lo que se llama la planificacin lingstica. Podemos cambiar esta situacin solos? Claro que no. Nosotros solos no podemos hacer nada. Para cambiarla necesitamos trabajar todos juntos. Necesitamos hacer esta planificacin con los comuneros y que todos se sientan parte de este proceso.

As, en la comunidad en la que trabajamos lo primero que debemos hacer es conocer cmo est organizada, ya que es a travs de la organizacin que se

Aqu es bien importante resaltar que no queremos desarrollar habilidades escritas en la segunda lengua hasta que no se hayan consolidado las habilidades orales.

11

planificar el proyecto y se disearn las actividades. Estas preguntas nos servirn como punto de partida: Cmo est organizada nuestra comunidad? Con qu frecuencia se dan asambleas comunales? Qu relacin existe entre la organizacin comunal, las organizaciones locales y las organizaciones regionales?

Por qu los nios no hablan ya la lengua indgena? Una vez que conozcamos al jefe de nuestra comunidad, le propondremos hacer una asamblea en la que trataremos de responder a la pregunta: por qu ya no socializamos a nuestros hijos en nuestra lengua indgena? Es decir, vamos a identificar juntos los motivos por los que han decidido sustituir su lengua por el castellano. As, les preguntamos si es que ellos han decidido hablar a sus hijos en castellano porque ya no les gusta la lengua de sus padres y veremos que no es as. Los comuneros nos dirn que no ha sido una eleccin libre sino que se han visto presionados a hacerlo por las agresiones de la sociedad mestiza que desprecia sus lenguas, les dice que no sirven, los maestros mestizos dicen que es un atraso, las autoridades en los distritos no quieren atenderlos en sus lenguas indgenas y les dicen que hablen castellano, etc. As pues no es una cuestin de gusto sino que es por agresin de la cultura mestiza.

Y lo que se debe hacer ahora es trabajar estrategias para la defensa de la lengua.

12

Se debe, por ejemplo, conocer que la discriminacin es un delito que est penado: Ley No 28867 Ley que modifica el artculo 323 del Cdigo Penal Artculo nico.- Objeto de la Ley Modifcase el artculo 323 del Cdigo Penal, cuyo texto en lo sucesivo ser el siguiente: El que, por s o mediante terceros, discrimina a una o ms personas o grupo de personas, o incita o promueve en forma pblica actos discriminatorios, por motivo racial, religioso, sexual, de factor gentico, filiacin, edad, discapacidad, idioma, identidad tnica y cultural, indumentaria, opinin poltica, o de cualquier ndole, o condicin econmica, con el objeto de anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos de la persona, ser reprimido con pena privativa de la libertad no menor de dos aos, ni mayor de tres o con prestacin de servicios a la comunidad de sesenta a ciento veinte jornadas.

Si el agente es un funcionario o servidor pblico la pena ser no menor de dos, ni mayor de cuatro aos e inhabilitacin conforme al inciso 2) del artculo 36.

La misma pena privativa de la libertad se impondr si la discriminacin se ha materializado mediante actos de violencia fsica o mental.

Pero adems de estrategias para la defensa de la lengua con la sociedad de afuera, debemos de pensar en estrategias para que nuestra lengua siga teniendo vitalidad en nuestras comunidades.

As, debemos discutir estos temas con los comuneros:

1. Qu pasa si se muere nuestra lengua? 2. Seguiremos siendo y sintindonos __________ (ashninkas/ yines/ nomatsiguengas/ yaneshas) si ya no hablamos___________ (ashninka /yine/ nomatsiguengas/ yaneshas) 3. Qu ganamos si perdemos nuestra lengua?
13

4. Qu ganamos si revitalizamos nuestra lengua? 5. Nos convienen perder nuestra lengua cuando existe una legislacin que protege y favorece a los pueblos indgenas?

Lo que buscamos con estos temas es que los participantes tomen conciencia de lo que significa el desplazamiento lingstico. Es decir, que se den cuenta de que si no le hablan a sus hijos en su lengua a esta le queda el nmero de aos que viva la ltima generacin de hablantes. Si se mueren los hablantes, se muere la lengua.

Si hay una preocupacin sobre estos temas, hay una demanda por revitalizar la lengua hereditaria. Por demanda, entendemos las aspiraciones compartidas entre los miembros de una comunidad o grupo, a partir del anlisis de sus propios problemas. Es decir, estamos ante una demanda porque el grupo expresa a travs de sus canales de participacin su preocupacin por la prdida de su lengua y quiere revertir la situacin luego de haber reflexionado el asunto.

Para comenzar la revitalizacin lingstica. Lo que vamos a hacer en la comunidad entonces es revitalizar la lengua hereditaria. Para llevar a cabo este trabajo no solo es necesario que la

comunidad se comprometa a trabajar sino que es fundamental que el Estado erradique sus polticas de aniquilamiento lingstico y ponga en prctica polticas lingsticas ms democrticas y asigne presupuesto para ponerlas en prctica. En este manual vamos a centrarnos en el trabajo en la comunidad y creemos importante sealar con Arguelles (2008: 241) que:
Ciertamente una legislacin y una documentacin oficial a favor de los pueblos y lenguas indgenas no basta. Conviene analizar las potencialidades de una planificacin lingstica que pueda ser considerada como un derecho indgena que fortalezca la identidad cultural. Si ello es posible y deseable por los actores inmediatos, habra que iniciar una planificacin duradera, es decir, una planificacin que considere el sentido de pertenencia a una cultura o pueblo originario de cada habitante y que comprometa a las agencias gubernamentales en la toma de responsabilidades para el desarrollo sostenible de todos los pueblos y todas las lenguas. De este modo, comenzaran experiencias locales con actores reales que paulatinamente llegasen a las instancias oficiales

14

Entonces, vamos a empezar nuestro trabajo si es que la revitalizacin idiomtica es el deseo de los comuneros. Lo que se debe hacer ahora es planificar acciones para que la lengua que ha sido desplazada en la comunidad se restablezca en esos espacios y para ello es necesario, en primer lugar, conocer la situacin de la lengua dentro de la comunidad. Es as que el primer paso es realizar un diagnstico lingstico participativo

Diagnstico Sociolingstico
Hay algunas lenguas que son silenciadas y de varias maneras, ya lo sabemos. Conocer el estado de una lengua, sobre todo cuando est enferma de silencio, sera el primer objetivo de un diagnstico. (Bartomeu Meli)

Para llevar a cabo una propuesta de revitalizacin lingstica es necesario, en primer lugar, el conocimiento de la realidad de partida. Esto incluye saber cules son las lenguas usadas en la comunidad y cules son las opiniones acerca del prestigio y la utilidad de la lengua indgena y del castellano. El conocimiento de la realidad de partida nos permitir diagnosticar el estado de las lenguas que se hablan en la comunidad y a partir de ello se podrn disear las medidas para revertir la situacin de desplazamiento lingstico. Hay muchos diagnsticos que se han llevado a cabo en otras latitudes de los cuales podemos valernos para realizar el nuestro. Nosotros creemos que los objetivos planteados por Santisteban y otros (2007) nos son bastante tiles para lo que pretendemos estudiar y as los adaptamos a nuestro contexto. En ese sentido, los objetivos de nuestro diagnstico son: Describir la funcionalidad de la lengua indgena y del castellano en los diferentes espacios de uso. Explicar las percepciones, valoraciones y expectativas de los actores respecto de la lengua indgena y del castellano. Hacer explcitas las concepciones de poder que subyacen en las relaciones sociales y comunicativas en el uso de la lengua indgena y del castellano.
15

 Elaborar una propuesta de fortalecimiento de la lengua indgena con la participacin de los comuneros a partir del los resultados del diagnstico participativo.

No existe una receta para revitalizar las lenguas, cada comunidad implementar la suya que ser elaborada a partir de su realidad sociolingstica y de las expectativas comunales de la organizacin indgena y de los comuneros. Para conocer la realidad sociolingstica y las expectativas es menester hacer un diagnstico sociolingstico que debe ser participativo.

Qu es un diagnstico participativo? Tambin conocido como diagnstico comunitario o diagnstico compartido, el diagnostico participativo es aquel que se realiza con la participacin de la comunidad para el conocimiento de su realidad, de la situacin en la que se encuentran, los problemas que los afectan, las potencialidades con las que cuentan.

Por qu un diagnstico participativo? En primer lugar, porque no se debe intervenir en una comunidad si es que los comuneros no quieren. En segundo lugar porque son los propios comuneros quienes saben cmo y en qu lenguas se comunican en la comunidad en la que viven y, en tercer lugar, porque este trabajo conjunto es, como seala Haboud, una manera de revalorar la lengua a travs de la investigacin. Realizar un diagnostico participativo permite a la comunidad ir comprendiendo mejor su situacin, identificando sus problemas y los obstculos que se les presentan. Es muy diferente un diagnostico realizado por expertos externos que uno hecho por los propios comuneros, porque los planes de accin y las soluciones son ms apropiadas y eficaces cuando se basan en el anlisis de los problemas realizados por los propios afectados. En este sentido nosotros como docentes lo que debemos hacer es actuar como facilitadores del proceso.
16

Cmo hacer el diagnstico sociolingstico? Para realizar el diagnstico se deben aplicar encuestas a los miembros de la comunidad, adems de ello habra que hacer entrevistas ms en profundidad a ciertos personajes que se consideren claves, esto debe complementarse con observacin etnogrfica, son necesarios, adems, los grupos focales.

En cuanto a las encuestas, estas pueden ser realizadas por el docente y un pequeo equipo que debern discutir los instrumentos que se utilizarn. En el documento anexo, incluimos modelos de encuestas que han sido aplicados en otro espacio. Esas encuestas deben servirnos como guas.

Las lenguas indgenas en el Per se encuentran en una situacin de minorizacin y las cifras documentan una disminucin continua de sus hablantes (las generaciones jvenes son cada vez ms bilinges o monolinges castellanohablantes) por ello, es necesario tener una imagen de la situacin sociolingstica de este para crear propuestas que sirvan para contrarrestar o revertir el proceso de sustitucin y desplazamiento.

17

Modelos de instrumentos En esta sesin presentamos algunos modelos de instrumentos, el docente podr usarlos y adaptarlos a las necesidades de su comunidad

Modelo de encuesta Nio Nia 1. Desde cuando asistes a esta escuela: 2. Los que viven en tu casa se hablan 3. Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 4. Asistes en tu escuela a clases de ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha? 5. Siempre en castellano SI (desde ..... de Primaria) NO 6. En ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y en castellano 7. Otros (.............................) 8. Con los compaeros en el patio hablas siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha ms ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano tanto ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano ms castellano que ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha siempre en castellano 9. Con tus amigos de fuera de la escuela hablas siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha ms ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano tanto ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano ms castellano que ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha siempre en castellano 10. Con las personas mayores de fuera de casa y siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha de fuera de la escuela hablas ms ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano tanto ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano ms castellano que ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha siempre en castellano 11. Lees cuentos e historietas nomatsiguenga/ yanesha i. en ashninka/ SI NO
18

yine/

ms ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano tanto ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano ms castellano que ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha siempre en castellano 12. Escuchas programas de radio i. SI NO siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha ms ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano tanto ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano ms castellano que ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha siempre en castellano 13. Escribes en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha i. SI NO ms ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano tanto ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano ms castellano que ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha siempre en castellano 14. Con los profesores de la escuela hablas siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha i. SI NO ms ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano tanto ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano ms castellano que ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha siempre en castellano ii. SI NO 15. Me parece bien que todos los nios de mi pueblo estudien ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 16. Es desagradable aprender ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 17. Es intil aprender ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha porque seguramente no lo utilizar nunca 18. Deberamos esforzarnos todos para usar ms el ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 19. Es ms importante aprender ingls o francs que ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha
19

20. Vivo en un lugar ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y por eso debo conocerlo, estudiarlo y hablarlo 21. El ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha solamente deben estudiarlo los indgenas 22. E ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha es una lengua que suena mal 23. Me gusta (o me gustara) hablar en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 24. Me gusta or hablar en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 25. El castellano es una lengua bonita 26. En mi pueblo todos debemos saber hablar castellano 27. El castellano solo deberan aprenderlo y estudiarlo los que lo hablan 28. Me gusta or hablar en castellano 29. En mi pueblo se debera estudiar otros idiomas antes que el castellano 30. El ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha es ms importante que el castellano 31. El castellano es una lengua fcil de aprender 32. Es aburrido aprender castellano 33. En mi pueblo deberamos hablar menos castellano 34. Qu lengua utiliza normalmente en tu casa? Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en castellano 35. Tu pap habla a tu mam en Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en castellano 36. Tu mam le habla a tu pap Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en castellano 37. Tu pap habla contigo Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en castellano
20

38. T hablas con tu pap Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en castellano 39. Tu mam habla contigo Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en castellano 40. T hablas con tu mam Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en castellano 41. T hablas con tus hermanos y hermanas Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en castellano 42. T hablas con tu abuelita/abuelito Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en castellano 43. A tu abuelito/abuelita, tu pap le habla Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en castellano 44. Tu abuelito/abuelita habla con tu pap Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en castellano 45. Tu mam les habla
21

Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en castellano 46. Hablan con tu mam Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en castellano 46. Tu abuelito/abuelita habla contigo Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Ms en castellano 47. Lugar de nacimiento del alumno 48. Lugar de nacimiento del pap 49. Lugar de nacimiento de la mam 50. Ocupacin del pap: 51. Ocupacin de la mam Encuesta para aplicar a padres y madres de familia (Elaborada por Andrs Chirinos) En esta ficha los padres o madres de familia deben especificar en qu lengua hablan con cada uno de sus hijos. Con los nios varones mayores o con las mujeres puede haber tratamientos diferentes. Por eso les pediremos que especifiquen el nombre de los hijos/as, su sexo, su edad y su grado de estudio y que llenen una ficha por cada hijo/a. En caso de que los nios se cren con sus tos o abuelos les aplicaremos la encuesta a ellos. Nombre del padre o madre de familia: _______________ Nombre del nio/a: ______________________ Sexo: _____________________________ Edad: Grado de estudio: _______________________ 1. Cuando su hijo/a habla con usted (padre o madre), hablan en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 2. Cuando su hijo/a habla con usted (padre o madre), hablan en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces c) Nunca
22

3. Cuando juegan su hijo/a habla con sus hermanos en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 4. Cuando juegan su hijo/a habla con sus hermanos en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces c) Nunca 5. Cuando su hijo/a habla con otros nios de la comunidad, hablan en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 6. Cuando su hijo/a habla con otros nios de la comunidad, hablan en ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces c) Nunca Percepciones de los padres de familia con respecto al uso y enseanza de Ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y castellano (Elaborada por Roberto Zariquiey) 1. Nombre del padre o madre de familia: _____________ _ 2. Comunidad en la que vive: _________________ _ 3. Cuntos hijos e hijas tiene en la escuela? Nombres Sexo Edad Grado en el que estudian .1. ___________________________________________ _ b. ____________________________________________ __ c. ---------------------------------------------4. Cun importante es que los nios tengan un buen manejo del ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha? a) Mucho b) Poco c) Nada 5. Cun importante es que los nios tengan un buen manejo del castellano? a) Mucho b) Poco c) Nada 6. La escuela debe asumir la tarea de ensear ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha a) S b) No 7. Los padres deben asumir la tarea de ensear ashninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha a) S b) No
23

8. La escuela debe asumir la tarea de ensear castellano a) S b) No 9. Los padres deben asumir la tarea de ensear castellano a) S b) No

Observacin etnogrfica Adems de las encuestas, necesitamos observar la comunidad y las acciones que se realizan, esto es lo que se conoce como la observacin etnogrfica. Con la observacin etnogrfica se busca conocer los comportamientos lingsticos dentro de las familias, en la escuela y entre los comuneros. Para ello, los docentes deben se registran las distintas actividades que realizan los miembros de una familia y en la lengua en la se realizan estos actos.

Interpretacin de resultados Una vez que hayamos aplicado nuestros instrumentos nos toca interpretar nues resultados. Podemos ahora decir en qu situacin est nuestra lengua. Podemos ver si es que en nuestra comunidad la lengua indgena est perdindose porque si bien es bilinge el privilegio lo tiene el castellano y ya la lengua indgena no es usada por las generaciones jvenes:

Podemos situar la realidad de la lengua indgena en nuestra comunidad dentro de estas posibilidades:

24

Situacin 1 Comunidad bilinge con mayor uso de la lengua indgena que de castellano. La escuela es bilinge, los nios hablan la lengua indgena Los adultos tienen una actitud positiva hacia su lengua.

Situacin 2 Comunidad bilinge con mayor uso del castellano que de la lengua indgena. La escuela es bilinge, los nios hablan en castellano. Los adultos tienen una actitud negativa hacia su lengua y no les hablan a sus hijos en ella.

Situacin 3 Comunidad bilinge en franco camino hacia el monolingismo. Los padres hablan entre ellos en castellano y en pocas ocasiones en su lengua. La escuela no es bilinge, los nios juegan en castellano entre ellos.

Ahora bien, una vez ubicada nuestra comunidad en una de esas situaciones nos toca buscar las estrategias para corregir estos problemas y para ello necesitamos que entre todos y todas se busquen alternativas de revitalizacin lingstica

Los diagnsticos nos han permitido identificar a quienes tienen las actitudes ms positivas hacia la lengua indgena y pueden ser los que trabajen con nosotros como activistas lingsticos.

Cada comunidad encontrar sus propias estrategias para revitalizar sus lenguas y estas debern ser escritas en un acta de compromiso. Una de las estrategias ser la enseanza de la lengua indgena en la escuela.

25

SEGUNDA ETAPA: ENSEANZA DE LENGUA INDGENA COMO SEGUNDA LENGUA

METODOLOGA PARA EL TRABAJO DE ENSEANZA DE LENGUA INDGENA COMO SEGUNDA LENGUA

El enfoque comunicativo Se propone trabajar con el enfoque comunicativo pues ya se ha demostrado que aprender una lengua (sea esta primera o segunda) es ms significativo, ms eficiente y ms motivador cuando se usa el lenguaje dentro de un contexto que refleje lo cotidiano, es decir en situaciones de comunicacin autntica.

El enfoque comunicativo es el que da mxima importancia a la interaccin comunicativa. Se plantea entonces la enseanza de lengua indgena como segunda lengua a partir de situaciones comunicativas contextualizadas. Este enfoque asume que se desarrollarn las capacidades comunicativas en contextos de interaccin comunicativa que sean significativos para los estudiantes y donde las actitudes hacia el proceso de adquisicin de una segunda lengua sean positivas.

En el mbito cognoscitivo, este enfoque propone que el estudiante debe recibir, frecuentemente y de manera intensa, evidencia positiva y comprensible en la segunda lengua que est adquiriendo; pero tambin debe recibir evidencia que lo lleve a desarrollar niveles superiores de dominio de las capacidades lingsticas.

Dada la realidad de nuestras aulas donde podremos encontrar nios con distintos niveles de conocimiento de la lengua indgena, este enfoque nos

permitir la interaccin de nios con distintos dominios de lengua en la misma aula. Se puede trabajar en parejas, grupos, etc. actividades que promuevan o estimulen la fluidez del hablar.

26

Otra de las ventajas de este enfoque es que como est ms centrado en las habilidades comunicativas se logra que los nios evolucionen ms rpidamente en su habilidad de hablar la lengua ya que piensan ms en la comunicacin que en la destreza gramatical.

Este enfoque toma en cuenta las experiencias de los nios (su cotidianeidad) y as hay muchas oportunidades para practicar la segunda lengua, que har que la lengua indgena se practique en contextos fuera de la clase.

Entonces se opta por el enfoque comunicativo porque: a) Este enfoque asume que el estudiante desarrollar capacidades comunicativas que sean significativos para l o ella y en donde sus actitudes hacia el proceso de desarrollo de una lengua sean positivas. b) Permite integrar en una misma actividad a nios con diferentes niveles de conocimiento de las lenguas y fomentar el trabajo cooperativo entre ellos. c) En la medida en que se desarrollan situaciones de aprendizaje que

priorizan la funcin antes que la forma, los alumnos se desinhiben en comunicarse pues no tienen temor al error. Esto permite que los alumnos reciban evidencia positiva y que sus aprendizajes tengan resultado ptimos.

Las estrategias para el trabajo Se proponen actividades generales y actividades especficas. En todos estos casos, es necesario producir materiales. Las actividades generales se realizan con todos los nios de distintos niveles de conocimiento de la lengua y tienen como propsito la participacin conjunta de los nios. Estas actividades se pueden realizar dentro o fuera del aula haciendo uso de canciones, lminas, etc.

27

 Las actividades especficas tienen como propsito profundizar las capacidades de comprensin y expresin oral segn el nivel de dominio de la lengua de los alumnos.

Las actividades generales integran la participacin de todos los alumnos del aula (independientemente del nivel de lengua que tengan) y tiene como propsito desarrollar la oralidad (capacidades comunicativas orales) o la iniciacin de la lectura y escritura del castellano como segunda lengua, valindose de dinmicas ldicas e interactivas. Se busca una participacin cooperativa de los alumnos, de modo que los nios con mayor conocimiento de castellano apoyen a los que tienen menor nivel de castellano. En este proceso, los alumnos con mayor nivel adquieren o afianzan sus capacidades comunicativas y los de menor nivel se inician en el aprendizaje de estas capacidades. Las actividades que se disponen para esta estrategia requieren de un desplazamiento amplio por parte de los alumnos dentro del aula o fuera de ella (las dinmicas se dan a travs de juegos corporales, cantos en coros, mimos, juegos de roles, etc.) El supuesto es que los alumnos centran su atencin en

las actividades y no en las expresiones que deben formular para realizarlas; esto ayuda a que no se sientan confrontados al aprendizaje de la segunda lengua, de modo que baja su ansiedad en el aprendizaje de la misma. En las actividades generales el docente debe hacer uso de dinmicas interactivas y ldicas.

Las actividades especficas se desarrollan actividades de acuerdo al nivel de dominio de castellano de los alumnos del aula. En otras palabras, se presentan actividades diferenciadas dependiendo de los niveles de aprendizaje de lengua indgena de los alumnos. El propsito es profundizar las capacidades de comprensin y expresin oral, las capacidades de lectura y escritura segn el nivel de dominio de la lengua indgena.

28

En esta estrategia se integran las actividades de precisin lingstica, es decir; se trabajan actividades (noticias, avisos verbales, propagandas, canciones, trabalenguas, rimas, palabras en cadena, etc.) con el propsito de desarrollar precisin fonolgica (discriminacin voclica y consonntica), comprensin y retencin de las ideas principales y secundarias de un discurso, interpretacin del sentido del mensaje (el lenguaje intencional) En las actividades especficas se utilizan dinmicas grupales e individuales y juegos de mesa con fichas, dibujos y otros.

Los proyectos interactivos son una estrategia cuyo propsito es poner en contacto directo en una situacin real- a los alumnos con hablantes de la lengua indgena. Se busca crear situaciones de interaccin comunicativa a travs de entrevistas guiadas y con un propsito definido a personas claves de la comunidad, con los aliados que hemos identificado cuando hemos hecho nuestro trabajo de activismo lingstico. Esta estrategia pretende ofrecer otros espacios y situaciones de interaccin comunicativa; los alumnos -previo acuerdo del desarrollo de la entrevista, recojo de informacin y elaboracin del cuestionario de entrevista- se desplazan en grupos heterogneos al lugar dnde se encuentra su entrevistado en horas no escolares.

Estos trabajos adems nos permitirn que la lengua indgena se utilice fuera de la escuela, que los padres y madres vean que esta es una lengua que es importante para la escuela. Los temas son situaciones o hechos que ocurren en la comunidad o de la historia del pueblo indgena. Antes de la visita al entrevistado queda claro que debe elaborarse el cuestionario de preguntas, asignarse los distintos roles que van a cumplir los alumnos de acuerdo a los niveles de lengua, determinar los trabajos y la fecha de presentacin de los trabajos.

29

La preparacin de nuestras unidades de aprendizaje Como nuestro objetivo es que la escuela le devuelva la lengua a la comunidad, debemos involucrar a la comunidad en la enseanza de la lengua indgena como segunda lengua. Por ello todo nuestro programa de enseanza de LiL2 debe hacerse junto con la comunidad. Ya en nuestro diagnstico hemos identificado quienes pueden trabajar con nosotros en la escuela. As, el programa lo realizaremos con ellos y es con ellos con quienes propondremos las desarrollar. Como hemos indicado, se debe de trabajar la lengua en situaciones comunicativas autnticas, contextualizadas. La lengua, entonces, se produce en una cultura. As, nuestro trabajo no entender la lengua como algo aislado. Proponemos que el curso de LiL2 est ntimamente ligado a ciencias de la vida que, a su vez, debe ser pensado como un curso que busque el fortalecimiento de la identidad indgena de los alumnos. No podemos aislar la recuperacin de la lengua de la recuperacin de la identidad. Parafraseando a Haboud (2005), al ensear LiL2 nuestra tarea no debe ser solo de revitalizacin lingstica sino tambin de unidades que vamos a

revitalizacin tnica y cultural. El curso de ciencias de la vida as entendido, exige que el docente sea un profundo conocedor de las actividades, los conocimientos y los relatos de su pueblo ya sea que se realizan an en su comunidad o no pero que se sabe las practican an en otras comunidades.

El docente debe tener estos puntos escritos en su lengua. Debe corregirlos, leerlos a los padres, pedir que ellos den su opinin sobre los mismos, corregirlos, rehacerlos. Estos materiales no son para los nios/as pero el docente debe tenerlos para preparar sus clases.

30

 As, en ciencias de la vida, el docente desarrollar contenidos culturales con los nios y en lengua indgena como segunda lengua, el docente desarrollar habilidades comunicativas referidas a esos contenidos culturales. Una vez que tiene ese material escrito, deben preparar materiales para su trabajo en el aula. Por ejemplo, dibujos en cartulinas. Pequeas tarjetas con dibujos tambin. Estos no deben tener absolutamente ningn texto escrito. Tambin deben tener algunos objetos que aparezcan en la narracin. Hay que preparar mucho material para ensear, por ejemplo se pueden hacer tteres con telas o con palitos de madera si es que no se tienen telas. En fin, como docentes debemos de ingeniarnos con la mayor cantidad de objetos que sirvan para representar los elementos que se mencionan en la narracin. En lo que a las lminas se refiere, es importante sealar que estas deben ser preparadas con dedicacin. Los docentes deben preparar lminas bonitas. No es cosa de dibujar en la pizarra un par de objetos con tiza o de dibujar en un papelgrafo con dos o tres plumones. Es necesario que los docentes preparen sus lminas con anticipacin. Toda esta preparacin de nuestros materiales nos exigir al menos un ao de dedicacin. Durante nuestro primer ao, en la comunidad debemos hacer el trabajo de revitalizacin fuera de la escuela. Es fruto de ese trabajo de revitalizacin que habremos conseguido todo el material que nos servir para trabajar en la escuela.

31

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Trabajo con canciones Durante el trabajo de revitalizacin en la comunidad, los docentes deben haber recopilado canciones. Es muy importante hacerse de un nmero considerable de canciones para trabajar.

Ahora bien, las canciones no solo las debemos tener de manera auditiva, para que los estudiantes puedan entender de qu tratan es necesario tambin graficarlas.

Cuando presentemos canciones podemos poner la cancin y minetras la vamos cantando sealamos las imgenes o podemos presentar primero la imagen y hablar de ella y luego poner la cancin.

Las canciones se deben usar para complementar algn tema que se ha realizado antes, por ejemplo un tema de ciencias de la vida donde ya se han desarrollad las capacidades del curso en castellano pueden muy bien complementarse con canciones en la lengua indgena donde se desarrollarn habilidades comunicativas contextualizadas. Las canciones permitirn incrementar el vocabulario referente a las ciencias de la vida que son relevantes para el fortalecimiento de la identidad indgena.

Cuando se trabaje canciones, se escucharn estas en su totalidad y luego se formular la tarea de escuchar atentamente la cancin y dibujar lo que imaginan al escucharla.

Se puede organizar el trabajo en grupos de tres personas, de manera que cada uno se especialice en un prrafo y luego, juntos, completen el dibujo de la cancin completa. Un alumno se encargara de dibujar la primera estrofa, otro el coro, etc. Al trmino, se pedira que los alumnos expongan sus trabajos grupales a los dems estudiantes.

32

Trabajo con relatos

Debemos recopilar relatos de de nuestros ancestros y debemos escribirlos pero esa escritura es para nosotros, porque no trabajaremos textos escritos con los nios. Una vez escritos nuestros relatos debemos pasar a dibujarlos en forma de historietas. Estas historietas no deben tener absolutamente ningn texto escrito. Debemos hacer dibujos muy precisos que contengan todos los elementos que se mencionan en la narracin Con estos materiales contaremos la historia, pero sin leer el texto. Es decir vamos narrando la historia y sealando los dibujos que tengamos. Posteriormente, se hacen preguntas sobre de qu trata la historia. Aqu es importante hacer la misma pregunta a varios nios. Es muy probable que algunos nios contesten en castellano, esto est bien, quiere decir que el nio entiende la pregunta aunque an no es capaz de contestar en la lengua indgena. Cuando esto suceda el docente debe alentar al nio y luego l debe dar la respuesta en la lengua indgena. Adems de los dibujos grandes en cartulinas, los docentes deben hacer pequeos dibujos, como naipes, de la historieta. Es decir los mismos dibujos pero en menor tamao y estos los repartir a los nios que mayor conocimiento tengan de la lengua. Los nios debern describir la imagen pequea que tienen y sus compaeros deben adivinar de cul de las imgenes que estn en la pared se est hablando. Otra cosa que se puede hacer, poner las cartulinas pequeas de manera desordenada y pedirles a los nios que cuenten la historia en este orden nuevo. Las historias entonces sern un poco caticas y harn rer a los nios. Tambin se puede dar a los nios una tarjeta pequea y decirles que deben escenificarla

33

Aqu les ponemos el ejemplo de un relato y de cmo se ha trabajado. (aqu lo ponemos en castellano pero obviamente en la clase se desarroll en lengua indgena)

Origen de la yuca y otros alimentos Cuentan los abuelos que antiguamente nosotros nos alimentbamos de palos podridos y arcillas. Un da apareci Manchakori a la hija de Kobanti que estaba en su casa sola, hilando. Su familia se haba ido en busca de alimento. Aprovechando la ausencia de sus padres Manchakori abri la choza donde estaba la mujer. La mujer al verlo le escupi en la cara. As, logro conversar con ella y le pregunt dnde se fueron sus padres y ella le respondi que fueron a buscar alimentos. Luego de conversar, mantuvo una relacin ntima con la mujer. Manchakori le dijo que cerrara los ojos y los abriera cuando l se lo indicara y la chica lo hizo as y al abrir los ojos vio una gran hectrea de yuca, pltanos, etc. y es que Manchakori haba convertido a toda la familia de la chica en estos objetos.

Esta historia se hace en forma de historieta de seis vietas: En la primera vieta se explica que es la familia Kobanti En la segunda vieta se explica que la hija se qued sola En la tercera vieta se explica que vino la luna en forma de

Manchakori En la cuarta vieta que Manchakori le da indicaciones a la

chica y que ella debe cerrar los ojos En la quinta vieta se ve que los padres de la chica estn

llegando En la sexta vieta se ve que la chica sale y que en el lugar

de sus padres y familiares estn las plantaciones de yuca, pltano, pituca, mahona, etc.

34

El docente debe ir explicando las vieta con oraciones muy sencillas, describiendo los lugares, los personajes. Despus de haber narrado la historia con ayuda de la lmina, debe hacer preguntas a los nios: Cmo se llamaba la familia? Quien se qued en la casa? Quin se le apareci a la chica? Qu le dijo Manchakori? Qu indicaciones le dio a Manchakori a la chica? En qu se convirtieron los familiares de la chica?

El docente debe hacer las preguntas y l mismo contestarlas con los nios. Los nios que tengan mayor conocimiento de la lengua podrn contestar las preguntas, los que tengan menos conocimiento irn aprendiendo algunas palabras y algunas construcciones en la lengua. Estrategias especficas: Se agrupa a los nios por niveles. A los nios de nivel bsico se les hace entrega pequeas vietas de la historia y se les narra alguna parte de la historia y se les pide a los nios que identifiquen de qu vieta se trata o se describe alguna de las vietas y ellos deben identificarla A los nios que tienen mayor conocimiento de la lengua indgena se les da las secuencias de manera desordenada y se les dice que creen historias siguiendo esas secuencias-

Trabajo con tteres El trabajo con tteres es muy provechoso en la enseanza de una segunda lengua. Los tteres nos sirven para contar historias y son un excelente recurso didctico para la enseanza de una segunda lengua. Los docentes pueden usarlos para sus escenificaciones y tambin podemos hacer que los nios hagan sus tteres y sean estos quienes hablen por ellos Esto sobre todo en el
35

caso de los nios ms tmidos que se inhiben de hablar es bastante til. Podemos utilizar los tteres para muchas actividades aqu ponemos un ejemplo de una actividad desarrollada por un grupo de estudiantes de Arizona Portillo

Capacidades Se presenta a s mismo, pregunta por el nombre del otro, dice de dnde viene y pregunta por el lugar de origen del otro

Medios y materiales: tteres

Estrategia General Presenta una pequea escenificacin con tteres de hombres y mujeres de tu pueblo. Los tteres los puedes hacer con medias usadas, con palitos o con cualquier material reciclable. En esta escenificacin pondrs a un ttere que viene a una comunidad y se va encontrando con las personas de la comunidad y los saluda y les dice su nombre y de dnde vienen y les pregunta a ellos por su nombre

Una vez que hayas terminado la escenificacin de los tteres, haces que l ttere se presente a cada uno de tus alumnos y que les pregunte a ellos cmo se llaman y de dnde vienen.

Estrategias Especficas

Separa a tus alumnos por niveles de conocimiento de la lengua en dos grupos Los nios de nivel 1 se presentarn y saludarn mediante sus tteres

Los nios de nivel 2 les pedirs que se presenten y saluden teniendo cuidado de distinguir gnero masculino y gnero femenino.
36

Proyecto interactivo Pedir a los nios que hagan una pequea encuesta a cinco miembros adultos de su comunidad de donde vienen.

Los resultados de ese proyecto interactivo lo utilizaremos en una nueva actividad en la que trabajaremos con los nios tercera persona

Dinmicas Otra estrategia que nos ser muy til es el hacer dinmicas con los nios. As, por ejemplo la competencia de presentarse y decir su nombre y su proveniencia puede hacerse con un juego motriz que es el que les presentamos a continuacin y que tambin hemos desarrollado en Arizona Portillo.

Capacidades Se presenta a s mismo, pregunta por el nombre del otro, dice de dnde viene y pregunta por el lugar de origen del otro Expresiones lingsticas: mi nombre es, soy de cmo te llamas?, de dnde eres? Estrategia: Se ponen a los nios en semicrculo. La docente al frente a ellos les canta, con el ritmo de a go, go acompaados de palmas su nombre y de dnde proviene. Lo hace varias veces a distintos ritmos. Los nios escuchan las expresiones y cuando la docente les pregunta sus nombres, ellos responden siempre con el ritmo de a go, go

37

Walqui y Galdames proponen las siguientes estrategias que los estudiantes de Arizona Portillo han utilizado con buenos resultados y que aqu las transcribimos:

Describe y compara Esta actividad permite que los nios utilicen el castellano en situaciones de juego, al describir y comparar dibujos similares, pero que tienen algunas diferencias. El objetivo es lograr que los alumnos utilicen lenguaje descriptivo, mientras enfocan su atencin en los componentes significativos de un dibujo determinado.

Se practican, entonces, nuevos trminos, y se motiva la colaboracin, ya que los nios tendrn que hacerse preguntas y contestarlas en su afn por solucionar el problema que gua la actividad, que es: Cuntas diferencias pueden encontrar en estos dos dibujos?

Para realizar este ejercicio se necesitan dos dibujos muy similares que contengan de tres a cinco diferencias obvias, y que dependern del lenguaje que se quiera practicar con los alumnos. Pueden centrarse en caractersticas fsicas (alto, bajo, delgado, grueso, con el cabello largo, con el cabello corto, peinado en trenzas, con el cabello suelto, etc.); en la vestimenta que llevan las personas (terno, saco, falda, pantaln, chompa, blusa, camisa, poncho, chalina, etc.); en sus actividades o en el mobiliario presente (aqu las relaciones espaciales, tales como: a la izquierda de, encima de, debajo de, a la derecha de, etc., sern las que determinen el lenguaje a practicar).

Aunque esta actividad ofrece bastante flexibilidad a los alumnos, al mismo tiempo requiere que ya se haya presentado cierto tipo de lenguaje. Lo bueno de ella es que se puede adaptar tanto a niveles reducidos de manejo de castellano, como a lenguajes mucho ms complejos. Inicialmente, los dibujos que se presentan en este tipo de ejercicio deben representar el entorno de los alumnos o escenas que les sean familiares. A medida que la actividad se hace conocida,
38

y el manejo del idioma avanza, podrn incluirse escenas con elementos desconocidos, de manera tal que los nios puedan practicar la descripcin de objetos cuyos nombres no les son familiares. Para contar con dibujos que respondan a las necesidades del medio, los maestros podrn invitar a los alumnos mayores a que les ayuden a elaborar dibujos para este tipo de actividad. Si se hace esto una o dos veces al ao, se podr contar con un buen repertorio de lminas o tarjetas para describir y comparar

Describe y dibuja Esta actividad ldica es una variacin de la anterior y tambin es trabajada por dos nios de manera colaborativa. En este caso, slo un alumno cuenta con un dibujo y debe describrselo a su compaero para que ste lo dibuje. Al igual que otros ejercicios de este tipo, el nivel de dificultad lingstica puede ser graduado a travs de los dibujos. Por ejemplo, podra empezarse dndole un papel cuadriculado a los nios que tengan que dibujar, y haciendo que sus compaeros les describan figuras muy sencillas. Se puede agregar dificultad a travs de la inclusin de ambientes con objetos variados, colocados en lugares inesperados.

Este juego requiere que los nios se comuniquen informacin en parejas y, al final de la actividad, pueden comprobar si la comunicacin fue exitosa al comparar ambos dibujos. De igual manera, puede ser parte de la biblioteca de juegos de autoaprendizaje que puede preparar el maestro para las clases multigrado o escuelas unidocentes. Es importante recordar que, como en cualquier otra actividad, antes de pedir a los nios que la lleven a cabo de manera independiente, debe ser previamente modelada y realizada bajo la cuidadosa supervisin del maestro. Slo as se garantizar el uso apropiado del castellano y la participacin eficiente de todos los alumnos.

Se va el autobs. El que paga pasaje puede subir... Invite a los nios a jugar al autobs que recorre la sala, diciendo: Voy en autobs a la sierra, si paga su pasaje con algo que comience con r, puede

39

subir. Los nios dicen, por ejemplo, yo llevo mi reloj, yo llevo una revista, y suben al autobs tomndose por la cintura, mientras contina el recorrido.

Juegos de adivinanzas Qu estoy haciendo? Este es un juego de mmica para lograr que los nios descubran las acciones representadas. Un nio o nia realiza los gestos y movimientos correspondientes a una serie de dos o tres acciones y sus compaeros deben adivinarlas. En las primeras etapas, se recomienda estimular la mmica de situaciones frecuentes muy conocidas por los nios y a la vez graciosas, de manera de facilitar su descubrimiento. Por ejemplo hacer la mmica de llevar una bandeja con vasos, tropezar y...En etapas ms avanzadas, las situaciones pueden ser ms complejas.

Al igual que en los otros juegos, es importante que usted modele la actividad, con el fin de ofrecer a los nios un ejemplo que les ayude a comprender lo que deben hacer.

La bolsa de sorpresas Se trata de que los nios descubran un objeto escondido, a partir de escuchar algunas descripciones hechas por sus compaeros.

Ponga una serie de objetos de uso corriente en una bolsa: lpiz, tijeras, botn, regla, pelota, etc. Invite a un nio o nia a colocarse de espaldas al curso y a otro alumno a sacar un objeto de la bolsa. Este ltimo lo muestra a todos sus compaeros, excepto al que est de espaldas y luego lo esconde.

Cada nio debe decir una caracterstica del objeto, hasta que el alumno que no lo ha visto lo descubra. Por ejemplo, si se trata de una regla, los nios podrn decir: es dura, es de madera (o de plstico), es larga, etc. En etapas ms avanzadas, se puede colocar objetos menos usuales en la bolsa.

40

Unidades de aprendizaje Estas unidades siguen muy cercanamente las cartillas autoinstructivas de castellano como segunda lengua elaboradas por el Ministerio de Educacin porque han demostrado que son muy efectivas cuando se trabajan bien. A partir de ellas, juntamente con los estudiantes del programa descentralizado de EIB, hemos realizado algunas unidades de aprendizaje. Esperamos que estas les sirvan a los docentes para preparar sus clases de LiL2 y que les sirvan de modelo para su trabajo. Aqu ponemos unas cuantas a modo de ejemplo.Con estas y con las estrategias que hemos puesto arriba, los docentes tienen una batera de elementos que les permitir y a partir de estas los docentes pueden crear unidades nuevas unidades de acuerdo a las actividades que se realizan en su entorno.

Los contenidos de estas unidades los hemos tomado del rea de ciencias de la vida pues as se trabaja la lengua indgena de manera contextualizada. Cada unidad busca generar dinmicas que comprometan la actuacin del alumno y con ello el desarrollo de la oralidad, independientemente del nivel de conocimiento que tengan de la lengua.

41

CMO TE LLAMAS, DNDE VIVES?

Capacidad comunicativa Pide y da informacin sobre el lugar donde vive. Formula preguntas referidas al nombre y lugar de origen. Aspectos gramaticales Uso de pronombres personales en primera persona. Expresiones lingsticas Yo soy Vivo en con mi (s) Me gusta jugar Vocabulario Referido a nombres, lugares, juegos. Organizacin Disposicin: Toda la clase Lugar: Aula Tiempo: 1 hora Materiales: Dos tteres: nio y nia Acciones 1. Presenta a los dos tteres con los siguientes dilogos: Hola compaeros. Mi nombre es Rosa Vivo en el ro Ene con mis abuelitos. 2. Viene el otro ttere y pregunta (cmo en secreto a los nios del aula): Hola compaeros Saben quin es esa nia?... Dnde vive?..Qu le gusta hacer? 3. Este ttere se acerca al otro y le dice: Ah! Te llamas Rosa, Vives en el ro Ene con tus abuelitos El ttere contesta: Si, Y t Quin eres?
42

4. El ttere responde: Yo soy Rogelio Vivo en Arizona con mi mam, mi pap y mis hermanas

5. Haz que el ttere invite a los nios(as) a presentarse con el juego la canoa de las preguntas quieren aprender a presentarse? Vamos a cantar y a la canoa de las preguntas. 6. Los nios se colocan en crculo para que luego jueguen todos a la canoa de las preguntas. 7 El docente ser quien rema la canoa y as camina rpido alrededor del circulo preguntando a los nios: Cmo te llamas? Dnde vives? Con quines vives? 8. Los nios que responden se les dice; Bien sube a la canoa de las preguntas que nos vamos de paseo. El docente debe tener cuidado en las preguntas. Debe preguntar primero a los nios que ms dominio tienen de la lengua indgena para que as sirva de modelo a los nios que tienen menor conocimiento de la lengua. 9 Los nios que no han subido porque no saben la respuesta se les dice: esprate un poco, que ya regreso. Luego vuelve a preguntar a estos nios que antes no contestaron. 10. Al terminar con todos los nios, se pide que sea otro nio el que asuma el rol de manejar la canoa y los otros nios y el docente sern los pasajeros.

La canoa de las preguntas es una estrategia que los docentes puedes usar para distintas habilidades comunicativas que quiera desarrollar con sus nios.

43

MI FAMILIA

Capacidad comunicativa Da referencia sobre los miembros de su familia. Presenta a los miembros de otras familias. Pide informacin acerca de la conformacin de otras familias. Expresiones lingsticas Esta es mi familia, el es mi hermano ella es mi abuela Vocabulario Referido a miembros de la familia. Organizacin Disposicin : Todos/Grupos Lugar Tiempo Materiales Lminas con los miembros de la familia: abuelo, abuela, papa, mam hermano, hermana. Fichas con uno de los miembros de la familia Alerta Esta actividad se puede realizar cuando los nios ya conocen los nmeros en la lengua indgena Apyate en los nios que tienen mayor conocimiento de la lengua para las diferencias de gnero con las presentaciones de los hermanos y hermanas Acciones 1. Presenta una lmina con tu familia, abuela, abuelo, mam, pap hermano, hermana. : Aula : 1:30 horas

2. Entrega a los nios las fichas que tienes, as unos sern: abuelas, abuelos, mams, paps, hijas, hijos. (ten cuidado en que des a las figuras femeninas a las nias y las masculinas a los nios)

44

3. Di a los nios que formen grupos de a tres, de a cuatro, de a cinco, de a seis, etc. En esos grupos deben haber miembros distinto por ejemplo: abuela, papa e hija. No pueden haber repetidos: mam, mam, hija. 4. Haz preguntas a los miembros de los grupos: Quines estn en esta familia? Cmo se llama el pap? Cmo se llama la abuela?, etc. 5. Repite el juego varias veces cambiando el nmero de integrantes y haz preguntas similares. 6. Haz que el ltimo juego formen familias completas (abuelo, abuela, pap, mam, hijo, hija). Los alumnos que se queden sin grupo, se integran, como hermanos/as a los ya formados. 7. Pide que cada familia elija un apellido y que cada uno de sus miembros se presente. Aydalos con un ejemplo: Somos la familia Chirisente. Yo soy la mam y me llamo Mara. Yo soy el hijo y me llamo Pablo, etc.. Repite este juego varias veces. 8. Los miembros de cada grupo deben hacer preguntas del tipo: Quin es la abuela? Cmo se llama?, etc. Pide que una familia presente a la otra; por ejemplo: esta es la familia Buenda, el abuelo se llama Vctor, la mam se llama Ruth, etc. 9. Pide voluntarios para que presenten a su familia verdadera.

45

46

AS ES MI COMUNIDAD

Capacidad comunicativa Comenta sobre los elementos del paisaje natural y de la cultura de su comunidad. Describe elementos del paisaje de su comunidad. Describe las actividades culturales de su comunidad

Vocabulario Referido a elementos del paisaje natural y cultural.

Materiales El docente pedir a los nios para la clase de Ciencias de la Vida que en grupos dibujen lminas sobre la comunidad. Si el docente ensea en una escuela multigrado deber pedir a su colega de la otra seccin que haga lo mismo con sus nios y que los dibujos servirn para los nios de las dos o tres secciones. As, el docente tendr varias lminas sobre el paisaje natural y sobre cultural y sobre la cultura de tu comunidad: hilado, preparacin de masato, caza, pesca, construccin de casas, etc. Se debe asegurar que en la confeccin de estas lminas intervengan todos los nios. Los ms pequeos pueden pintar unos elementos del dibujo. Se debe asegurar que todas las lminas estn muy bien trabajadas. Cada una de las lminas servir para una sesin de aprendizaje. Aqu vamos a explicar una, pero con esa misma tnica, combinndola con las estrategias que hemos explicado antes, el docente trabajar todas las lminas Acciones 1. El docente escoge una lmina y se la describe a sus alumnos. Si es que hay nios con mayor dominio de la lengua indgena, se le pide a uno de los nios que sea ste quien describa la lmina. 2. En la lmina se van nombrando todos los elementos que aparecen y el docente debe luego preguntarles a los nios por cada uno de ellos: Qu es? para qu sirve?
47

3. El docente dice que se va a jugar a que llega un extrao preguntn a la comunidad y que quiere saber de ella y que los nios sern quienes le enseen a ese preguntn. 4. El docente har el papel del extrao preguntn. As comenzar el juego de en el que el extrao preguntn va caminando solo preguntndose: Cmo se llama esta comunidad? Cul es el lugar ms bonito de la comunidad? Qu estn haciendo las personas en esta comunidad? (cada una de las acciones, tendr que ver con una de las lminas que han hecho los nios) 5. Los nios se debern organizar para describir los dibujos y lo que en ellos est dibujado. As, podrn responderle las preguntas al extrao preguntn. Si por ejemplo se trata de una lmina sobre la construccin de casas, los nios prepararn sus dilogos para contestarle al preguntn: Estas personas estn construyendo su casa. Nosotros as construimos casas en nuestra comunidad: 6. Con qu la construimos? con palos, horcones, soga, hojas de palmera, pona para el suelo. Ahora, en algunas casas, no se usa hoja de palma sino calamina, y es ms fcil pero da ms calor, etc. 7. Para que los nios puedan describir cmo se construye la casa, el docente les debe ir haciendo muchas preguntas. Estas preguntas se pueden hacer porque ya se ha descrito muy exhaustivamente la lmina.

48

LA EXTINCIN DE ANIMALES

Capacidad comunicativa: Describe acciones sobre la extincin de los animales Argumenta sobre la depredacin de los bosques Vocabulario Referido al bosque y a los animales Organizacin Todo el grupo Lugar: Aula Tiempo aproximado una hora Materiales: Una secuencia de 4 lminas Lmina 1: Un bosque lleno de animales y una persona cazando Lmina 2: el mismo bosque con muchas personas cazando Lmina 3: El bosque con escasos animales, depredado Lmina 4: ashninkas comiendo yuca con atn. Ya no hay animales para cazar. Lminas ms pequeas, como naipes grandes, para repartir a los nios con los cuatro dibujos de las lminas Acciones 1. Presentar la historia a los nios. Esto se hace siempre describiendo cada lmina de la manera ms exhaustiva posible: 2. El docente explica a los nios que primero l va a describir el cuadro y que ellos deben estar muy atentos. Los nios al principio solo deben escuchar la descripcin del docente. Los nios irn escuchando la descripcin y el docente har preguntas muy obvias sobre lo que hay en cada lmina para asegurar que los nios van aprendiendo las construcciones y las palabras nuevas. 3. Una vez explicada cada lmina, el docente har una descripcin general. Contar la historia con cuatro oraciones sencilla, una para cada lmina.
49

4. Despus de ello se formarn cuatro grupos cada uno con el nombre de un animal: venado, tigre, paujil, sachavaca. Se entrega a cada grupo una ficha de una de las cuatros lminas de la historia y se les pide a los nios que las describan respondiendo a las siguientes preguntas: Cmo es el lugar? Quines aparecen en el dibujo? Con qu armas se estn matando a los animales? Qu suceder despus? 5. El docente debe monitorear el trabajo de cada grupo. Cuando los nios hayan desarrollado la actividad, se pedir que cada miembro del grupo ensaye cmo va a describir su escena. Luego de que ello se haya hecho, se pedir que entre ellos escojan a uno que salga a describir la escena a todos. 6. Luego el docente llamar a los cuatro nios que los grupos han elegido y as se describirn las cuatro lminas en orden y se tendr la historia contada por los nios.

50

VIENE LA CHUCHUPE

Capacidad comunicativa Pide y da informacin sobre el lugar de procedencia Menciona las actividades que se realizan en su cultura. Expresiones lingsticas De dnde? Dnde? Qu se hace? Con quien est? Vocabulario Referido a actividades y lugares de procedencia. Organizacin Disposicin : Todos/Grupos Lugar Tiempo Materiales Cartelitos con los nombres de las comunidades. (Se deben tener los cartelitos preparados y el nombre se completar cuando los nios los menciones) Cartelitos con actividades (el docente habr preparado muchas actividades: dibujo de pesca, de caza, de preparacin de masato, etc. de las cules escoger seis para esta actividad y podr escoger otras en otra ocasin) Acciones 1. El docente pide a sus alumnos que mencionen seis comunidades y seis actividades que realiza su familia (tejer, hacer masato, pescar, cocinar, etc.) 2. Forma seis grupos heterogneos. 3. Seala seis espacios en el patio y en cada uno coloca el cartelito del nombre de la comunidad y el de una actividad. Y luego dir: Aqu es Betania y se pesca, Aqu es Cutivireni y se caza, etc. 4. Se ubica a los grupos en cada uno de esos espacios.
51

: Patio : 1:30 horas

5. El docente pregunta a cada grupo: De dnde son? Quines son de? Qu se hace en? 6. Los nios deben recordar quienes son los miembros de este grupo. 7. Se iniciar el juego Dnde est? Los nios estn en su grupo y a la voz de viene la chuchupe deben cambiar de grupo. Es decir, deben mudarse de lugar: si estaban en Betania, debern ir a Cutivireni, o a Cuchivianim etc. No pueden mudarse todos juntos al mismo lugar sino que cada uno debe mudarse a una comunidad distinta. El docente luego escoger a uno/a de los/las nios/as y preguntar dnde est. Por ejemplo, si la nia se llama Andrea y est en Cutivireni y preguntar: Dnde est Andrea Los nios contestarn en Cutivireni De dnde es Andrea Los nios de su grupo inicial recordarn que es de Betania y respondern, de Betania Qu hace en Cutivireni? (se responder de acuerdo a la actividad que se ha puesto para Cutivireni) y Con quienes est? Se repite el juego varias veces. grupo inicial era Betania. El docente

52

LOS DERRAMES DE PETRLEO

Capacidad comunicativa Comenta acerca del deterioro de su medio ambiente. Vocabulario Referido a personas y elementos del medio ambiente. Alerta Si tienes muchos alumnos que todava no producen oralmente en castellano, pide que los acompaen otros con mayor dominio. Organizacin Disposicin : Todos/Grupos Lugar Tiempo Materiales Una secuencia de cuatro laminas: Lamina 1: una comunidad con un ro cercano y pocas personas Lamina 2: La misma comunidad pero con ms casas, ms personas Lamina 3: La misma comunidad con unas caeras de petrleo y el ro contaminado Lamina 4: La comunidad desolada y los comuneros abandonndola Acciones 1. Forma grupos con cuatro integrantes. Pide que cada uno elija un color: rojo, amarillo, azul y verde (estos sern los grupos originales). Dos nios no pueden elegir el mismo color. Cada alumno debe saber quienes son los miembros de su grupo. 2. Pide que se formen grupos nuevos con integrantes que eligieron el mismo color. Entrega a cada grupo una lamina y pdele que la describan considerando las siguientes preguntas: Cmo es el lugar? El lugar es Quines aparecen en el dibujo? Aparece Cmo son esas personas? Es/son alto(as), gordo(as), Cmo estn vestidas? Estn vestidas Tienen Qu estn haciendo? Estn
53

: Aula : 1 hora

3. Pide que cada integrante del grupo ensaye como va a describir la lmina para su grupo original. 4. Recoge las lminas y pide que regresen a su grupo original. 5. Pide que los alumnos en sus grupos originales describan la lmina que observaron. Los compaeros de su grupo pueden hacer preguntas si quieren tener ms informacin sobre las lminas que no observaron. 6. Pide a los grupos que, a partir de sus descripciones, construyan una historia. 7. Indica a los grupos que ensayen como van a relatar su historia. Cada integrante ser responsable de relatar una parte. 8. Pide que relaten su historia a toda la clase.

54

55

BIBLIOGRAFA
ARGELLES, N. 2008 pueblos Aportes para una planificacin lingstica desde los indgenas en Mxico. Tellus,ano 8, n. 14, p. 237-243, abr. 2008 HABOUD M. 2005 De investigados a investigadores: La sociolingstica como fuente de reafirmacin identitaria. En: Coronel Molina, S. y L. Grabner-Coronel: Lenguas e identidades en los Andes. Perspectivas ideolgicas y culturales. Ediciones Abya Yala pp.173-192

MELIA, B 2003

" El silencio de las palabras y la palabra recuperada". En: Sols, Gustavo (ed.). Cuestiones de Lingstica Amerindia, Actas del Tercer Congreso Nacional de Investigaciones Lingstico-Filolgicas, pp.2 1-36. Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos

MINISTERIO DE EDUCACIN 2008 Cartillas de actividades para la enseanza del castellano como segunda lengua POLINSKY, M, KAGAN O. 2007. Heritage languages: In the 'wild' and in the classroom. Language and Linguistics Compass. 1(5):368395.Offprint.pdf PROEIB ANDES Enseanza de lenguas indgenas como segunda lengua. En:
http://www.proeibandes.org/investigacion/ensenanza_de_lenguas_i ndigenas_como_segunda_lengua.pdf

SKUTNABB KANGAS, T 2008 Human rights and language policy in educationEn: M. Stephen y N. Hornberger (eds) Language policy and political issues in education, Volume 1 of Encyclopedia of Language and Education, 2nd edition, ed. New York: Springer, 2008, 107-119. Disponible en: http://www.tove-skutnabbkangas.org/pdf/Human_rights_and_language_poli cy_in_education_Tove_Skutnabb_Kangas.pdf

56

SANTISTEBAN, H. (coordinador) 2008 Diagnstico sociolingstico para el fortalecimiento del quechua en comunidades campesinas de Canchis (Cuzco) Tarea, Asociacin de Publicaciones Educativas. Lima TUBINO, F. y R. ZARIQUIEY 2005. Las prcticas discursivas sobre la interculturalidad en el Per de hoy. Propuesta de lineamientos para su tratamiento en el sistema educativo peruano. Consultora encargada por la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural, mimeo.

VIGIL, N y R. ZARIQUIEY 2004 Kichwa kawsankapa. Gua para la revitalizacin del kichwa en el ro Napo. Programa Frontera Selva de Care Per, Plan Binacional de Desarrollo de la Regin Fronteriza PerEcuador-USAID. WALQUI, A y V. GALDAMES 2005 Enseanza del castellano como segunda lengua. PINSEIB y PROEIB Andes. InWEnt, GTZ, Bolivia

57