Como se explico en la introduccion de este manual, uno de los usos primarios del modelo de Dimensiones del aprendizaje es como

una estructura para planear unidades de instruccion. Al final del capitulo correspondiente a cada dimension, se explica un proceso y se dan ejemplos para la planeacion de una unidad de ciencias sociales acerca del estado de Colorado. Las unidades de estudio que han sido planeadas con el modelo de Dimensiones del aprendizaje pueden ser cortas -es dias0

decir, que se aplican en un periodo de solo tres 0 cuatro se extienden dos semanas
0

largas -que

mas. La extension recibira

la influencia de una cantidad de factores, incluyendo cuanto conocirniento se busca generar, la edad de los alumnos y su nivel de interes. Esta seccion, "Ahora todo junto", trata de la manera en la que un maestro puede integrar cinco aspectos que se debe considerar, uno en relacion con el otro, para que una unidad sea efectiva en verdad. Esos aspectos son: 1. Los contenidos a cubrir. 2. Como se evaluara a los alumnos. 3. Como se asignarin las calificaciones. 4. Que secuencia seguira la instruccion. 5. Como se usaran las conferencias.

Ya sea una unidad corta

larga, trate de matematicas

0

ciencias sociales,

vaya dirigida al primero de primaria

al tercero de prep aratoria, el proceso

de planeacion requiere que el planeador de curriculos considere cada una de las cinco dimensiones.Las preguntas centrales que se ha identificado para cada dimension incluyen las siguientes:

Dimension 1
dQue se had para ayudar a 10s alumnos a desarrollar actitudes
y percepciones

positivas?
0

~ ~Existen objetivos

preocupaciones en relacion con las actitudes y la per-

cepcion de los alumnos ~ en general? ~ en relacion con esta unidad especifica?

Contenidos

~ ~Que se hara para dar atenci6n a estos objetivos 0 preocupaciones? ~ En 10 especifico, ~se hara algo para ayudar a 10s alumnos ~ a sentirse aceptados por sus maestros y sus compaiieros? ~ a experimentar una sensaci6n de comodidad y orden? ~ a percibir las tare as como valiosas e interesantes? ~ a creer que tienen la capacidad y 10s recursos para terminar las tareas? ~ a entender y tener claridad acerca de las tareas?

Dimension 2: Declarativo ~Que se hara para ayudar a 10s alumnos a adquirir e integrar
el conocimiento declarativo? ~ ~Que conocimiento declarativo estaran 10salumnos en proceso de adquirir e integrar? Como resultado de esta unidad, 10salumnos sabran 0 entenderan ... ~ ~Que experiencias 0 actividades se usaran para ayudar a 10salumnos a adquirir e integrar este conocimiento? ~ ~Que estrategias se utilizara para ayudar a 10s alumnos a construir sentido para este conocimiento, organizarlo y almacenarlo?

Dimension 2: Procedimental ~Que se hara para ayudar a 10s alumnos a adquirir e integrar
el conocimiento procedimental? ~ ~Cuil es el conocimiento procedimental que 10salumnos estaran en proceso de adquirir e integrar? Como resultado de esta unidad, 10s alumnos seran capaces de ... ~ ~Que estrategias se utilizara para ayudar a 10salumnos a construir modelos para el conocimiento procedimental, darle forma e interiorizarlo?

Dimension 3 ~Que se had para ayudar a 10s alumnos a extender y refinar

el conocimiento? ~ ~Cuil sera el conocimiento que 10s alumnos van a extender y refinar? En 10 especifico,los alumnos extenderan y refinaran su comprensi6n de... ~ ~Cuil es el proceso de razonamiento que 10s alumnos usarin?

Dimension 4 ~Que se hara para ayudar a los alumnos a usar el conocimiento

de una manera significativa? ~ ~Cuil sera el conocimiento ficativa? En 10 especifico,los o su capacidad para ... ~ ~Cuil sera el proceso de razonamiento que 10s alumnos estaran usando? que 10s alumnos estaran usando de manera signialumnos estaran demostrando su comprension

Dimension 5 ~Que se hara para ayudar a los alumnos a desarrollar habitos

mentales productivos? ~ ~Existen objetivos 0 preocupaciones 10s alumnos ~ en general? ~ en re1acion con esta unidad especifica? ~ ~Que se hara para dar atencion a estos objetivos 0 preocupaciones? especifico, ~se hara algo para ayudar a 10s alumnos ~ a ser precisos y buscar 1a precision? ~ a ser claros y buscar 1a claridad? ~ a mantener la mente abierta? ~ a contener 1a impulsividad? ~ a asumir una posicion cuando la situacion 10 amerite? ~ a responder de una manera apropiada a 10s sentimientos y e1 nive1 de conocimiento ~ a perseverar? ~ a ir mas alla de 10s limites de su conocimiento nerlos? ~ a generar nuevas maneras de ver una situacion, que rebasen 10s limites de 1as convenciones estandar? ~ a supervisar su propio pensamiento? ~ a p1anear de manera apropiada? ~ a identificar y usar 10s recursos necesarios? ~ a responder a 1a retroalimentacion de una manera apropiada? ~ a evaluar 1a efectividad de sus acciones? y sus capacidades? ~ a generar sus propios estandares de evaluacion, confiar en ellos y mantede 10s demas? En 10 en re1acion con 10s habitos mentales de

Contenidos

II

El plan completo para la unidad Colorado, donde se responde a cada una de las preguntas centrales para cada dimension, aparece al final de este capitulo. Aunque estas preguntas se presentan en una secuencia paso por paso, la realidad es que la planeacion rara vez es un proceso lineal. Una persona que este planeando una unidad puede comenzar por la Dimension 4, planear luego la 2 y la 3 y despues, a partir de las decisiones tomadas en esas dimensiones, regresar y cambiar las decisiones que habia tornado al principio para la 4. Tal vez la unica manera realmente constante de ver la planeacion es que las preguntas en relacion con las actitudes y las percepciones los objetivos y las preocupaciones (Dimension 1) y los habitos mentales (Dimension 5) se responden al final. Esto se debe a que muchos de en estas dimensiones no son evidentes hasta que se ha planeado las dimensiones 2,3 Y 4. Aunque varia mucho el orden en el que las personas planean las dimensiones, hacer y responder las preguntas para cada dimension es crucial para el proceso de planeacion. Con esto se garantiza que se po'nga atencion al considerar cada parte del proceso de aprendizaje durante la planeacion. Pero, seria un error concluir que cada dimension tiene un papel igual en cada unidad. A veces, cuando se este haciendo las preguntas que se relacionan con una dimension en particular, usted decidira que poco sion dornine
0
0

nada se hara en relacion con esa dimension durante esa se presentan explicacio-

unidad. Debido al enfoque especifico de una unidad, puede ser que una dimense Ie reste importancia. A continuacion nes de tres modelos de planeacion; cada uno representa un enfoque diferente y, por tanto, un acento diferente en las dimensiones en 10 particular.

Modelo 1: enfoque en el conocimiento

Cuando usa el modelo 1, el maestro se concentra en la Dimension 2,la adquisicion e integra cion del conocirniento des
0

declarativo y procedimental. Esto significa que sucede en el aula esta al "servicio" de

que la unidad se concentra en conceptos, generalizaciones/ principios, habilidaprocesos especificos. Todo

10

estos objetivos de aprendizaje.Asi, el maestro elige actividades para extender y refinar (Dimension 3) y tareas que requieren que los alumnos usen con sentido el conocirniento identificado (Dimension 4). La secuencia de planeacion para este modelo puede incluir los siguientes pasos:

Paso 1
Identifique el conocirniento declarativo y procedimental (Dimension 2) que sera el foco de la unidad.

Paso 2
Cree actividades de extension y refinacion profundicen la comprension rativo y procedimental (Dimension 3) que refuercen y declaque los alumnos tienen del conocirniento

identificado en el paso 1.

Diseiie una tarea que requiera que 10s alumnos den un uso significativo al Gonocirniento (Dimension 4). El conocirniento buscado debe ser el conocirniento declarativo y procedimental que se identiflco en el paso 1. E1 modelo 1 tiene 1assiguientes caracteristicas generales: ~ E1 conocirniento identificado en 1a Dimension 2 se se1ecciona porque e1 p1aneador 10 considera importante para todos 10s alumnos 0 porque es conocirniento importante relacionado con 10s estandares y niveles del distrito 0 del estado. ~ Cuando e1 enfoque este en el conocirniento declarativo, se debe identificar conceptos y generalizaciones/principios

00

contrario de 10s datos

discretos). Cuando e1 enfoque este en el conocirniento procedirnental, tambien se debe identificar el conocirniento declarativo importante relacionado con esos procedirnientos. ~ Tanto 1as tareas de 1a Dimension 3 como 1as de 1a 4 son medios para . mejorar 1acomprension que 10salumnos tienen del conocirniento identificado, 0 su habilidad con eL ~ Es usual que solo se incluya en 1as unidades una tarea que exija a 10s alumnos un uso significativo del conocirniento (Dimension 4), y el maestro se cerciora de que 10s alumnos sepan que 1a tarea requiere el uso del conocirniento identificado en el paso 1.

ModeLo 2: enfoque en Las cuestiones

Cuando se usa este modele, hay que concentrarse en la Dimension 4, el uso significativo del conocirniento. En 10 especifico, hay que identificar una cuestion en relacion con el tema general de 1aunidad y decidir que clase de tarea puede asociarse con 1a cuestion. Por ejemp10, si hay una cuestion acerca de como 0 por que sucedio algo, la investigacion historica se convertiri en el centro de 1a unidad. Si hay alg{tn fenomeno por estudiar, 1a investigacion experimental se convertira en el foco de 1aunidad, y as!,sucesivamente. Cuando haya identificado 1acuestion y su tarea relacionada, identifique e1conocirniento declarativo y procedimental (Dimension 2) y 1asactividades para extender y refinar (Dimension 3) necesarias para terrninar la tarea. E1 trabajo en 1asdimensiones 2 y 3 da fundamento ala tarea que selecciono. E1proceso de planeacion para el modelo 2 puede representarse de 1asiguiente manera:

Identifique una cuestion importante y su tarea relacionada, donde se requiera que 10salumnos usen el conocirniento de una manera significativa (Dimension 4).

Contenidos

Paso 2
Identifique el conocimiento declarativo y procedimental (Dimension 2) que se necesita para terminar 1a tarea.

Paso 3
Identifique 1as actividades para refinar y extender (Dimension 3) necesanas para mejorar 1a comprension que 10s alumnos tienen del conocimiento declarativo y procedimental. E1 modelo 2 tiene 1assiguientes caracteristicas generales: ~ La unidad contiene solo una tarea que requiere que 10s alumnos den un uso significativo al conocimiento. En 10sgrados de primaria se puede usar una actividad para refinar y extender (Dimension 3), porque este tipo de actividad suele ser mas apropiado para 10s alumnos jovenes. ~ E1 conocimiento declarativo y procedimental identificado se elige porque 10s alumnos necesitan ese conocimiento cada de 1aDimension 4. ~ Puede ser que se reste importancia alas actividades para extender y refinar, porque 1a tarea de 1aDimension 4 serviri para mejorar 1a comprension que 10salumnos tienen del conocimiento identificado, y su habilidad con eL para terminar la tarea identifi-

c
c

Modelo 3: enfoque en la explaracion

del alumna

E1 mode10 3 es el que mas se asemeja al concepto original que 10s desarrolladores tenian de como funciona el andarniaje de Dimensiones del aprendizaje. Igual que en el modelo 1, primero se identifica el conocimiento -declarativo y procedimental (Dimension 2) por destacar en 1aunidad. Tambien se identifica 1asactividades para extender y refinar (Dimension 3) para reforzar ese conocimiento. Pero, a diferencia de 10s modelos 1 y 2, no se identifica una tarea que requiera que 10s alumnos usen el conocimiento de manera significativa (Dimension 4) sino que se 1espide que seleccionen sus propias tare as 0 proyectos para dar uso significativo al conocimiento. Su trabajo sera ayudar a 10salumnos a e1egir un proyecto y alentar10s a exp10rar temas y cuestiones interesantes que surjan de manera natural en 1a unidad. En efecto, ellos tienen 1a libertad de estudiar cuestiones que esten fuera del alcance del conocimiento declarativo y procedimental que usted ha identificado. Lo unico que se requiere es que 10s alumnos usen el conocimiento importante de maneras que tengan sentido para ellos. Usando este modelo, el proceso de p1aneacion puede delinearse de la siguiente manera:

c c c
c

c
c

c
c
c:

c c

Paso 1
Identifique el conocimiento se va a destacar en la unidad. declarativo y procedimental (Dimensi6n 2) que

Paso 2
Identifique actividades para extender y refinar (Dimensi6n 3) que profundicen 1acomprensi6n que 10s alumnos tienen del conocimiento declarativo y procedimental.

Paso 3
Identifique maneras de ayudar a 10s alumnos a elegir tareas en las que usen el conocimiento de una manera significativa (Dimensi6n 4). E1 modelo 3 tiene 1assiguientes caractensticas generales: ~ Los tipos de tareas 0 proyectos que 10s alumnos emprenden son muy diversos. ~ Se dedica una porClOn mayor del tiempo de clase a estos proyectos (Dimensi6n 4), porque 10s alumnos desarrollan sus propios proyectos.

EVALUACION
Dimensiones del aprendizaje puede ayudar a 10smaestros a identificar y aclarar 10 que ensenaran -el contenido de una unidad 0 instrucci6n. Ademas, puede ser un modelo poderoso para organizar 1aevaluaci6n en el aula.

Que se evalua
Por tradici6n, 1a evaluaci6n en el aula se ha concentrado de manera exclusiva en 1a adquisici6n de informaci6n y habilidades -conocimiento siones del aprendizaje sugiere que, ademas del conocimiento declarativo y especifico para procedimental, como se representa en 1aDimensi6n 2. E1 modelo de Dimen10s contenidos que se ve en 1aDimensi6n 2, hay otros tipos de informaci6n y habilidades que es importante que 10s alumnos aprendan y es posib1e evaluar, especificamente 1a informaci6n y 1ashabilidades que aparecen en 1as dimensiones 3, 4 y 5. En otras palabras, la tendencia de este modelo es evaluar 1as dimensiones 2, 3, 4 y 5, al contrario de s610 la informaci6n y 1ashabilidades en 1aDimensi6n 2. ~Por que? En primer lugar, incluso si pudieramos aceptar que s610 son importantes 1ainformaci6n y 1ashabilidades especificas para 10s contenidos (Dimensi6n 2), 1a mayona de 10s educadores admitina que quieren que 10s alumnos tengan una comprensi6n del conocimiento relevante -declarativo y procedimentaldecir, peque vaya mas alia de 1asuperficie. Esto hace importante ensenar a 10s alumnos procesos que 10s ayuden a extender y refinar ese conocimiento -es

<::

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C
Evaluaci6n

II

netrar a mas profundidad, establecer nuevas conexiones, adquirir entendimientos y corregir malentendidos. Los procesos de razonamiento complejo de la Dimension 3 cumplen este proposito, pero es necesario enseiiarlos y evaluarlos si se desea que los alumnos los aprendan y los usen. De manera similar, la mayona de las personas reconocen la necesidad de que los alumnos apliquen la informacion y las habilidades importantes a situaciones y problemas de la vida real. Una vez mas, los procesos de razonamiento complejo de la Dimension 4les brindan una oportunidad de hacerlo. Tambien hay que enseiiarlos y evaluarlos si se busca que los alumnos les den valor y aprendan a usarlos. Por ultimo, la mayona de las personas estan de acuerdo en que si se cuenta con ciertas disposiciones aumenta la probabilidad de que los alumnos aprendan el contenido de una manera mas efectiva y funcionen con mas exito en el mundo. Los habitos mentales de la Dimension 5 son el tipo de disposiciones que muchas personas creen que los alumnos necesitan para un aprendizaje efectivo en la escuela y para tener exito en la vida. De nuevo, se puede y se debe enseiiar y evaluar estos habitos mentales si se desea que los alumnos los aprendan. Tal vez se haya notado que en esta discusion de la evaluacion no se ha mencionado a la Dimension 1. Aunque es posible evaluar los diferentes aspectos de la Dimension 1, sobre todo por medio de la observacion del maestro o de la autoevaluacion de los alumnos, la mayona de las personas evita esta evaluacion porque los elementos tienen mucho que ver con las actitudes. Entonces, para resumir, recomendamos que los diferentes componentes de las dimensiones 2,3,4 Y 5 sean enseiiados y evaluados, por las muchas razones que se acaba de plantear.

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C
C

C C
C

C C
~

C C
~

C C C C C C C

Tecnicas de evaluacion: herramientas y tecnicas para recopilar datos

Una clave para evaluar con efectividad las dimensiones 2,3,4 Y 5 en el aula es contar con una amplia variedad de tecnicas de evaluacion. Aqui consideramos cinco tipos de evaluacion que los maestros pueden usar en el aula: 1. Incisos de opcion forzada. 2. Preguntas de ensayo. 3.Tareas de desempeiio y portafolios. 4. Observacion del maestro. 5. Autoevaluacion del alumno. La utilidad que hay en estos cinco tipos de evaluacion para cada dimension se muestra en la figura 6.1. Como am se ilustra, algunos tipos de evaluacion son mucho mas flexibles que otros en cuanto al numero de dimensiones que tratan.

C
r"-

C
;---

'-

r-

c;
,,-

Evaluaci6n

Incisos de opcion forzada Dimension 2: Conocimiento declarativo especifico Dimension 2: Conocimiento declarativo general Dimension 2: Conocimiento procedimental especifico Dimension 2: Conocimiento procedimental general Dimensiones 3 y 4: Procesos de razonamiento complejo Dimension 5: Habitos mentales

Preguntas de ensayo

Tareas de desempeiioy portafolios

Observacion del maestro

Autoevaluacion de los alumnos

Incisos de opcion forzada

Como 10 describio el experto en evaluacion Richard Stiggins (1994), 10sincisos de opcion forzada son 10sque se encuentra en 10sexamenes que consideramos convencionales y objetivos. Incluyen 10sincisos de opcion mUltiple, 10sde verdadero 0 falso,los ejercicios de enlazar opciones y 10sincisos cortos donde se pide rellenar espacios en blanco. Se pide al alumno que elija 0 proporcione 1arespuesta correcta, 0 1amejor. Aunque se puede usar 10s incisos de opcion forzada para evaluar conocimiento declarativo, de 10 general (conceptos y generalizaciones) a 10 especifico (datos acerca de gente, 1ugares, sucesos), a 10 que mejor se adaptan es a 1a informacion a nivel de datos y cuando 10 linico que se busca es el simple recuerdo 0 reconocimiento de 1a informacion. En cuanto al conocimiento procedimental, estos incisos son apropiados para evaluar si 10s alumnos ya dominan ciertos algoritmos basicos, como sumar 0 restar.

Preguntas de ensayo
Los maestros en el aula llevan muchos mos usando 1aspreguntas de ensayo. Son efectivas para evaluar tanto el conocimiento declarativo como el procedimental (Dimension 2), as! como 10s procesos de razonamiento complejo (dimensiones 3 y 4). En relacion con 1aDimension 2, 1aspreguntas de ensayo son apropiadas para evaluar 1a comprension que 10s alumnos tienen de 10s

Evaluaci6n

III

i:livelesgenerales de conociri:liento declarativo (conceptos y generalizaciones, ideas arnplias y como se relacionan), y tambien para deterri:linar su habilidad con el conociri:liento procedimental (pidiendo a los alumnos que expliquen o que hagan una critica de un procediri:liento). Cuando se aplica un proceso de razonari:liento complejo a un conociri:liento declarativo en un ensayo, los alumnos deb en demostrar que entienden el conociri:liento declarativo y que son competentes para usar el proceso de razonari:liento.

Tareas de desempeiio y portafolios

Las buenas preguntas de ensayo tienen una relacion estrecha con las tareas de desempei'io. De hecho, una pregunta de ensayo que use uno de los procesos de razonari:liento de la Dimension 3
0

de la 4 es un tipo de tarea de desempei'io.

Las tareas de desempei'io requieren que los alumnos construyan respuestas que demuestren que pueden analizar y aplicar conociri:liento. Como se indica en la figura 6.1, se puede usar las tareas de desempei'io para evaluar conociri:liento declarativo y procedimental (Dimension 2), procesos de razonari:liento complejo (dimensiones 3 y 4) Yhabitos mentales (Dimension 5). Ademas,las taieas de desempei'io promueven el comprori:liso de los alumnos, una comprension mas profunda del contei:lido que se estudia y una oportunidad para que los alumnos den una aplicacion sigi:lificativaa ese conociri:liento de contei:lidos. Un modelo para construir tareas de desempei'io, con base en el modelo de Dimensiones del aprendizaje, incluye los siguientes pasos, adaptados de Assessing student outcomes (Marzano, Pickering y McTighe, 1993):

1. Identifique el conociri:liento importante, declarativo

procedimental,

que se evaluara en la tarea (Dimension 2: el conociri:liento declarativo debe estar en un i:livel de generalidad de concepto, generalizacion "idea amplia").
0

2. Estructure la tarea alrededor de uno de los procesos de razonari:liento

complejo en las dimensiones 3 lugar, la habilidad real, uso real).
0

4 (esto puede no ser necesario

cuando se elige conociri:liento procedimental de la Dimension 2; en su

0

el proceso pude ponerse en un contexto de vida

3. Escriba un primer borrador de la tarea de desempei'io, donde incorpore la informacion identificada en los pasos 1 y 2.

4. Identifique disposiciones de los hibitos mentales (Dimension 5) para

incluirlas en la tarea. Revise la tarea para incluirlas.

5. Identifique aspectos especificos de comunicacion, procesari:liento de informacion y cooperacion/ colaboracion, si 10 desea, e integrelos a la
tarea.

La tarea de desempeno que se muestra en la figura 6.2 se desarrollo utilizando los pasos anteriores (los que a su vez fueron adaptados de una tarea de Assessing students outcomes). Para dar a la tarea su mixima efectividad como herrarnienta para evaluar, se debe dar rubricas a los alumnos (lasrubricas se trataran mas adelante, en la seccion "El importante papel del juicio"). En Assessing students outcomes se puede encontrar rubricas generales para todas las dimensiones.

Rango de grado-nivel: Aunque Los lectores cuencia la expresion personas. del Tercer ejemplo,

Secundaria de noticias,

Preparatoria Los economistas y Los escritores usan con freque es el tercer descripciones que elijas (por y una tienen
0

"Tercer Mundo", su significado el termino.

es poco claro para muchas

No existe un entendimiento Mundo,

0 alusiones

comun de precisamente Con tu equipo, encuentra regional ellejano Oriente]'

mundo 0 donde se origino naciones

a el 0 a otro termino representadas y determina politicas,

subdesarrolladas,

en Las que haya inforpor esos terminos,

macion 0 anc31isis de Las caracterfsticas explicacion Construye religiosas. finicion. rubricas una definicion del termino

de por que se usa ese termino. si sus caracter!sticas sociologicas, Lugar con distinciones tus hallazgos puntos: Las diferentes definiciones de regiones: Las que Las topograticas

que yer en primer

Usa un proceso de consenso para llegar a acuerdos en un formate para defender tu definicion.

acerca de la de-

Deberas presentar para Los siguientes

de panel de discusion,

as! que yen preparado Conocimiento declarativo 1. Tu capacidad religiones,

Se te eyaluara y se te dara

(dimension 2): Estudios sociales Los elementos sociologicos, la topograffa, de definicion

para distinguir

parten sobre todo de la politica, etcetera. Proceso de razonamiento 1. Tu capacidad preconstruida

complejo (dimension 3/4): InYestigacion

0

para definir
0 aceptada.

describir

algo para lo que no existe una definicion una resolucion logica y plausible

2.

Tu capacidad

para desarrollar

y defender
0

para la confusion, 1. Tu capacidad

la incertidumbre

la contradiccion crftico

acerca del concepto. lo amerite.

Habito mental (dimension 5): Pensamiento para asumir

una posicion cuando la situacion

Los portafolios estm intimamente ligados alas tareas de desempeno. De hecho, es usual que contengan productos de una serie de tareas de desempeno. Tambien pueden contener ejemplos de varias etapas de una tarea de desempeno particular, para mostrar desarrollo y crecirniento. Un aspecto importante de un portafolio es la descripcion que el alumno hace del proceso de crear un producto, por que fueron tomadas ciertas decisiones y un juicio acerca de su propio esfuerzo. Los portafolios suelen ir acompanados de exposiciones, es decir, presentaciones
0

defensas del trabajo del alumno.

Evaluaci6n

Observaci6n del maestro

Tal vez 1a manera mas directa de reunir datos para 1a evaluacion sea observar a 10s alumnos de una manera informal. Para hacerlo, 10 comun es que un maestro tome notas rnientras observa a los alumnos demostrar su comprension 1a informacion de 0 su uso de una habilidad. Esto se hace sin estorbar, rnientras

los alumnos estin dedicados alas actividades en el aula. Como se muestra en la figura 6.1, la observacion del maestro puede usarse para evaluar las dimensiones 2,3,4 Y 5. Recopilar datos durante un periodo largo de tiempo (por al maestro para ejempl0, un trimestre 0 un semestre) da suficiente informacion de 1as cuatro dimensiones en 1as que se enfoca la evaluacion.

que juzgue de manera confiable el desempeiio de cada alumno en cualquiera

Esta tecnica es particular mente potente, ya que los datos para la eva1uacion vi en en directamente Pueden de los alumnos. Es usual que se de a 10s alumnos preen una biticora 0 diario de aprendizaje. Se puede usar las guntas especificas, sondeos 0 rubricas para guiarlos en su autoevaluacion. escribir sus respuestas responder Tarnbien pueden autoevaluaciones dimensiones a encuestas y cuestionarios.

para reunir datos de evaluacion para todas y cada una de las apropiadas para los hibi5, porque muchos de ellos no pueden obser-

del aprendizaje. Son particularmente

tos mentales de la Dimension

varse con facilidad sino que el maestro debe inferirlos.

El importante papel del juicio

Con excepcion de los incisos de opcion forzada, las tecnicas de evaluacion que se acaba de describir no pueden reducirse a respuestas que se califica como correctas 0 incorrectas. Por tanto, los maestros que usen esta garna expandida de tecnicas de evaluacion deben carnbiar su perspectiva, de una de sumar el numero de respuestas correctas que obtiene un alumno a una de hacer juicios acerca del nivel de desempeiio del alumno en tipos especificos de informacion y habilidad. Una de las mejores herrarnientas empeiio en diferentes niveles de competencia. para hacer este tipo de juicios Una rubrica proporciona una es una rubrica, un conjunto de criterios que describe las caracteristicas del desescala, representada usualmente por numeros (por ejemplo, 4, 3, 2 y 1 para una escala de cuatro puntos) 0 terrninos descriptivos (por ejemplo, avanzado, diestro, en desarrollo 0 bisico, y novato). Las rubricas proporcionan una estructura para juzgar los niveles de desempeiio de los alumnos. Esto es especialmente cierto de los ensayos, las tareas de desempeiio, los portafolios, las observaciones del maestro y las autoevaluaciones de los alumnos. a Los maestros y los alumnos que usan rubricas dan testimonio de su poten cia para mejorar el desempeiio de los alumnos. Las rubricas responden

Ahora,

todo ju~to

CAPiTULO 6

la pregunta que hacen losalumnos: "~Que se espera de mi?" Grant Wiggins, director de programas para el Centro de Aprendizaje, Evaluaci6n y Estructura Escolar, al describir la utilidad de las rlibricas sugiere que son como senales en el camino. Las rlibricas proporcionan informaci6n que permite a los alumnos saber d6nde estill, d6nde necesitan estar y que necesitan hacer para llegar de donde estan a donde necesitan estar. Las rlibricas ayudan a los alumnos a autoevaluarse, corregirse y confiar mas en ellos mismos. Las rlibricas que aparecen en las figuras 6.3 y 6.4 pueden usarse para evaluar el desempeno de los alumnos en relaci6n con el conocimiento declarativo, el procedimental, los procesos de razonamiento complejo y los habitos mentales. Pueden adaptarse a los trabajus-y las tareas si se sustituye ellenguaje especifico del trabajo
0

Evaluaci6n

la tarea con terminos genericos.

DEClARATIVO

FIGURA 6.3. RUBRICAS GENERICAS PARA El CONOCIMIENTO Y El PROCEDIMENTAL

Declarativo
4 Demuestra un entendimiento compLejas. de la informacion importante; es capaz de dar importante, importante, pero no y con cierto grade de detalle. incompLeta de la informacion incompLeta de la informacion concienzudo de la informacion importante; es capaz de dar ejemplos y distinciones 3 Demuestra ejemplos 2 Demuestra 1 Demuestra tambien detallados de esa informacion y de articular relaciones

una comprension de esa informacion una comprension severos. severos. una comprension

tiene errores

errores

Procedimental
4 Lleva a cabo Los principales 3 Lleva a cabo los principaLes sin errores habilidades significativos importantes 2 Comete una cantidad basico deL mismo. 1 Comete tantos errores importantes cuando lleva a cabo eL proceso y las habilidades que no llega a cumplir con su proposito. para el procedimiento, procesos y habilidades procesos y habilidades inherentes inherentes al procedimiento al procedimiento es automatico. con reLativa faciLidad yautomatismo. pero a un nivel que no necesariamente para el procedimiento,

de errores

cuando lleva a cabo Los principaLes procesos y pero aun as! logra el proposito

c
c

Evaluaci6n RUBRICA PARA EL PROCESO DE RAZONAMIENTO COMPLEJO "COMPARACION", ADAPTADA DE UNA RUBRICA GENERICA PARA EL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL de una manera compLeta, con efectividad y sin

c c

c
c c:

4 Lleva a cabo Los pasos deL proceso de La comparacion precisa y efectiva, y con reLativa faciLidad yautomatismo. 3 Lleva a cabo Los pasos deL proceso de La comparacion errores significativos, comparacion, pero no necesariamente 2 Comete una cantidad de errores 1 Comete tantos errores

a un niveL automatico. basico de La misma. para

cuando LLevaa cabo Los pasos deL proceso de La

pero aun as! Logra eL proposito

cuando LLevaa cabo Los pasos que son importantes que no Logra cumpLir su proposito.

eL proceso de La comparacion,

Nota: LA rnbrica generica para el conocimiento procedimental puede adaptarse, de manera similar, a todos y cada uno de los procesos de razonamiento complejo en las dimensiones 3 y 4.

4 Considera

con cuidado una situacion

para determinar

si se requiere

mas

estudio antes de actuar. Cuando se requiere concienzuda 3 Considera actuar. 2 Considera, de manera apresurada, una situacion y detaLLada antes de actuar. para determinar una situacion

mas estudio, reline informacion mas estudio antes de suficiente antes de

si se requiere

actuar. Cuando se requiere

mas estudio, reline informacion si se requiere

mas estudio antes de actuar. antes de actuar. mas estudio antes

Cuando se requiere 1 No considera de actuar.

mas estudio, reline aLgo de informacion para determinar si se requiere

Nota: Vease Marzano, Pickering y McTighe (1993), Assessing student outcomes,para encontrar rnbricas para todos los habitos mentales.

(;-

C;
~

Calificaciones

II
Cuando se haya tornado las decisiones acerca de los criterios para los niveles de desempeiio de los alurnnos en dimensiones especificas, y los tip os de herrarnientas de evaluacion que se usara,la siguiente consideracion es como asignar calificaciones. Para hacer esto,los maestros deben dejar de pensar en una calificacion como una compilacion de aciertos en examenes, tareas y actividades a las que se asigna puntos, y comenzar a pensar en terrninos de los niveles de desempeiio para: 1. El conocirniento importante, declarativo y procedimental (Dimension 2), especifico para un grupo 0 un area de conocirniento. 2. Los procesos particulares de razonarniento complejo de las dimensiones 3 y 4 que los alurnnos esten aprendiendo y usando en el aula. 3. Los habitos mentales (Dimension 5) que se ha estudiado. Por ejemplo, en una unidad de estudio acerca de Colorado (la que se ha usado en las secciones de planeacion a 10 largo de este manual), el maestro puede tratar una gran cantidad de conocirniento (identificado en la Dimension 2), el que se puede agrupar bajo los siguientes parametros: Los alurnnos ... Parametro 1. Entenderin las interacciones de las caracteristicas humanas y fisicas de una region. Parametro 2. Entenderan las razones para el movirniento humane, dentro de las regiones y entre elias. Parametro 3. Seran capaces de usar mapas tematicos. Las capacidades de los alurnnos para dedi carse a procesos de razonarniento complejo y para exhibir habitos mentales (habilidades que pueden 0 no estar identificadas en los parametros para un distrito) tambien son tratadas en la unidad. En 10 especifico, 10salurnnos usan tres procesos de razonarniento complejo -clasificacion, razonarniento inductivo e investigacion experirnentalen la unidad sobre Colorado. Ademas, el maestro tiene como objetivos dos habitos mentales creativos (perseverar e ir mas alia de 10slimites) y un hibito mental de pensarniento autorregulado (planear de manera apropiada). La figura 6.5 presenta una pagina muestra de una libreta de calificaciones que pueden lievar 10s maestros que usen esta unidad de estudio. Este tipo de libreta es manejable cuando el conocirniento declarativo y procedimental se organiza bajo parametros especificos. Si no se usa 10sparametros, solo se debe incluir en la libreta 10s aspectos mas importantes del conocirniento; anotar calificaciones separadas para cada aspecto de conocirniento no seria realista. A continuacion se explica cada parte de la libreta de calificaciones.

Calificaciones

v"

...".,

II

CLAVE PARA LOS TRABAJOS:

A Prueba B. Tarea de inducci6n C. Pastel regional (T) D. Tarea de clasificaci6n E. Prueba

F. Tarea de investigaci6n experimentaL G. Examen de Launidad H, Trabajo de mapas (T) I. Geo E6Pl uso de mapas tematicos

J.
K. Autoevaluaci6n del aLumno L. Observaciones

-' -~
~.

ESTANDARES /PARAMETROS

Geo El P2 humanos/ entorno fisico

Geo E2P5 movimiento humane / regiones

Dim3y4 razonamiento complejo

Dim5 habitos mentales

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--

ALUMNOS

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AL EINOelN

A B C 0 E

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E1 maestro puede usar la clave de trabajos en 1aparte superior de la libreta de calificaciones para enumerar 1as diversas tecnicas de evaluaci6n, actividades y trabajos emp1eados para calificar. En una pagina de nuestra libreta muestra de calificaciones caben diez incisos, 1a autoevaluaci6n del alumno y 1asobservaciones del maestro. En esta pagina de muestra se ha llenado ocho incisos.

r- ~
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-~ -r/
~

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A. Prueba
B. Tarea de induccion

Calificaciones

II

C. Trabajo de pastel regional [Tarea en casal

D. Tarea de clasificacion

E. Prueba F. Tarea de investigacion experimental

G. Examen de la unidad
H. Trabajo de mapas [Tarea en casal
I.

J. K. Autoevaluacion
L. Observacion

del alumno

En la parte superior de cada columna (donde se registran los trabajos en las libretas de calificaciones mas convencionales) aparecen categonas de conocimiento para las que se registran grados durante esta unidad. Las primeras tres son para tres parametros de la unidad; a estos sigue una columna para los procesos de razonamiento complejo (dimensiones 3 y 4) usados en la unidad y otra para los habitos mentales (Dimension 5) usados en la unidad. Tome nota de que en este periodo de marcaje el maestro dio dos tare as en casa con calificacion, dos pruebas, dos tareas de la Dimension 3, una tarea de la Dimension 4 y un examen de la unidad. Cada casilla debajo de cada parametro tiene un espacio para que el maestro consigne un numero que refleje su juicio acerca del desempeiio de un alumno en 10 individual para una evaluacion, una actividad, una tarea en casa y as!, sucesivamente, en 10 especifico. Por ejemplo, piense en los aciertos de AI Einstein para el primer parimetro. Esta casilla tiene varias filas, cada una precedida por una letra. La letra de cada fila representa el trabajo, la prueba
0

el suceso por el que el maestro ha juzgado el desempeiio de habito

AI. El numero representa el juicio del maestro acerca del desempeiio de AI en cada uno de los trabajos para cada parametro, proceso de razonamiento mental aplicable. Tome nota de que la mayona de las evaluaciones se refieren a mas de un parametro. Por ejemplo, considere la evaluacion F,la tarea de investigacion experimental. La tarea proporciona informacion para la evaluacion acerca del desempeiio del alumno en dos parametros de contenido, el proceso de razonamiento complejo y los habitos mentales a los que se enfocaba la unidad. La fila K se usa para registrar la autoevaluacion individual del alumno, para en la libresu desempeiio en cada dimension (el maestro pone esta informacion
0

ta de calificaciones durante una conferencia de evaluacion maestro/ alumno; en ese momento, cada alumno da al maestro su juicio personal y la evidencia para esos juicios).

II

Calificaciones

La fila L se usa para registrar las observaciones informales del maestro acerca del desempefio del alumno en relaci6n con cada dimensi6n. Por ejemplo, el maestro asign6 una puntuaci6n de 2 en una ocasi6n y una de 3 en otra. Los numeros dell al4 se usan en toda la libreta de calificaciones. Se refieren a los niveles de desempefio logrados por el alumno durante un solo trabajo que se relaciona con el conocirniento dec1arativo 0 procedimental, los procesos de la Dimensi6n 3 0 4 y los hibitos mentales (en esta secci6n se presentaron

ru-

bricas de muestra que es posible usar para evaluar el desempefio de los alumnos en relaci6n con las diferentes dimensiones). Pero, ~que hace un maestro cuando un solo trabajo
0

una prueba tiene relici6n con mis de un componente en una

0

categoria de conocirniento procedimental

dec1arativo (por ejemplo, entender

que los conceptos de topografia, recursos naturales, clima y cultura son todos componentes de "entender las interacciones entre los sistemas human os y los fisicos")
0

con mis de un proceso de razonarniento complejo

hibito mental

(por ejemplo, una sola tare a puede evaluar la comparaci6n y el razonarniento inductivo)? La rubrica que aparece en la figura 6.6 puede usarse para resurnir el desempefio en multiples aspectos de una categoria de conocirniento dec1arativo
0

procedimental, mUltiples procesos de razonarniento complejo en las

0

dimensiones 3 y 4,

multiples hibitos mentales.

4 Desempefio 3 Desempefio 2 Desempefio objetivo. 1 Desempefio este objetivo.

avanzado en algunos de Los componentes diestro en la mayorfa de Los componentes diestro

0

de este objetivo. de este objetivo. de este

mejor que diestro en algunos componentes

basico

menos que basico en la mayorfa de Los componentes

de

AI final del periodo de poner calificaciones, el maestro asigna un puntaje que representa el desempefio del alumno para cada tipo de conocirniento evaluado. Esto se ingresa en la casilla blanca en la porci6n inferior de cada columna de la libreta de calificaciones. No se busca que este puntaje sea un promedio de todos los puntajes del alumno para ese tipo de conocirniento. Muchos educadores creen que no importa cuinto tiempo lleve a los alumnos aprender el conocirniento que se fij6 como objetivo. Lo que el puntaje busca es reflejar el nivel de desempefio que el alumno ha obtenido durante el periodo de asignaci6n de calificaciones.

Una vez que el maestro haya asignado un puntaje para cada tipo de conocimiento que se esta evaluando, es mas que probable que deba combinarlos en una calificacion general. A cada tipo de conocimiento declarativo y procedimental razonamiento puede asignarsele un peso de acuerdo con su importancia. Par ejemplo, a las partes de conocimiento se les puede asignar un peso de 2, a los procesos de complejo un 2, y a los habitos mentales un 1. Los puntajes de los

Calificaciones

alumnos (que representan niveles de desempeiio) se multiplican por el peso asignado a fin de calcular puntos de calidad. Luego se suma los puntos de calidad; la suma de los puntos de calidad se divide entre la suma de los pesos para llegar a un puntaje promedio, como se muestra en la figura 6.7. Por ultimo, el puntaje promedio del alumno se convierte en un grado con base en la siguiente conversion: 3.26-4.00 2.76-3.25 2.01-2.75 1.50-2.00 1.49
0

A B C D
F

menos

PUNTAJES DE LOSALUMNOS

PESO

PUNTOS DE CALI DAD

x2 x2 x2
Puntaje complejo Desempefio mentales en los habitos de razonamiento

8 6
4

x2 xl
9 26 dividido entre 9

2
26
=

TOTAL
Puntaje promedio de Al Einstein para el trimestre: Calificacion de Al Einstein para el trimestre: 9

2.89

Usar un unico numero

de calificacion que cubra to do no es 10 ideal, por

varias razones. Primero, la naturaleza, en apariencia arbitraria, de los puntajes en seco es una debilidad en muchos sentidos. Segundo, una sola calificacion no proporciona informacion especifica acerca del desempeiio en la variedad de y habilidades presentadas, areas que representa. Por Ultimo, una sola calificacion numerica es una sobresimplificaci6n de la compleja gama de informaci6n aprendidas y evaluadas durante el estudio. Sin embargo, las calificaciones con

La secuencia de la instrucci6n

II

numero gozan de amplia aceptacion y de una mistica particular: 1aspersonas parecen pensar que significan mas que 10 que en realidad representan de manera adecuada. Asi 1as cosas, es probable que 10s grados numericos sigan aqui por un buen rato. Para una disertacion mas comp1eta acerca de cuestiones de calificacion, vease Marzano y Kendall (1996), A comprehensive guide to designing standards-based districts, schools and classrooms. En conclusion, 10sjuicios acerca de 10s niveles de desempeiio de 10s alumnos en parametros especificos pueden usarse para asignar grados numericos de una manera que trasmita a 10s alumnos informacion acerca de dimensiones especificas del aprendizaje.

LA SECUENCIA DE LA INSTRUCCION
Es bastante obvio que una unidad de instruccion con base en Dimensiones del aprendizaje abarca muchas actividades diferentes. Los alumnos, por ejemp10, se dedican a proyectos basados en 1as dimensiones 3 y 4; 10s maestros y 10s alumnos se reunen de manera individual y en equipos pequeiios, y en ocasiones 10s alumnos salen del aula para reunir recurs os. Por 1a variedad de actividades, tambien 1asclases de cada dia pueden variar. Recomendamos diferentes de clases: clases de presentacion y clases de taller. que 10smaestros piensen en 1ainstruccion en terminos de, por 10 menos, dos tipos

Clases de presentation
Las clases de presentacion se dirigen hacia la Dimension 2: adquirir e integrar conocimiento. Las clases dedicadas a esta dimension tienden a ser mas dirigidas por el maestro. Esto no implica que el maestro de un "dictado" 0 una "conferencia" mientras 10s alumnos "escuchan atentos". Tampoco implica necesariamente que el maestro "presente" informacion. Las clases de presentacion incluyen oradores invitados, peliculas e incluso excursiones; 1ainformacion se "presenta" a 10salumnos de alguna manera. Como es posib1e ver en e1capitulo 2, muchas estrategias en 1aDimension 2 ponen el acento en 1ainvestigacion y animan a 10salumnos a participar de manera activa en e1aprendizaje. La direccion general del aprendizaje, sin embargo, sigue siendo guiada por el maestro. Aunque es cierto que 1asclases de presentacion son diferentes de un sujeto a otro, hay ciertas tecnicas de instruccion que se usa con frecuencia en todas 1as clases de presentacion. ~ Estimular el interes: contar a 10salumnos una anecdota personal 0 una historia atractiva, que haga mas ficil que se interesen en 1aactividad diseiiada para ayudar10sa adquirir e integrar conocimiento (Dimension 2). ~ Declarar objetivos: identificar, de manera explicita, el proposito 0 1a

meta de 1asactividades que se usaran. ~ Establecer nexos: demostrar c6mo se re1acionan 1as actividades de aprendizaje con 10 que ha ocurrido en clases anteriores 0, aun mejor, hacer que 10s alurnnos estab1ezcan 10snexos. ~ Demostrar: explicar con claridad 0 poner e1 ejemp10 de aspectos clave de 1asactividades que se usaran. ~ Proporcionar el cierre: pedir a 10salumnos que hagan declaraciones para resumir y evaluaciones acerca de 1aexperiencia de aprendizaje. Es importante senalar que estas cinco tecnicas no deben verse como un "diseno de 1ecci6n" (pasos que deben usarse en todas 1asclases de presentaci6n y que se siguen en un orden fijo). Tambien es importante senalar, sin embargo, que 10s cinco aspectos de 1asclasesde presentaci6n deben tratarse de manera sistematica.

La secuencia de la instruccion

CLases de taller
En contraste con 1asclases de presentaci6n, el flujo de actividad en las clases de taller va mas dirigido a 10s alumnos. Esto se debe a que 1asclases de taller se centran en extender y refinar el conocimiento (Dimensi6n 3) 0 en usar e1 conocimiento de una manera significativa (Dimensi6n 4). Las clases de taller son un vehiculo perfecto para ayudar a 10salumnos a disenar tareas de razonamiento complejo y trabajar en ellas. Las diferencias entre 1asclases de presentaci6n y 1asde taller se pueden ver de 1a siguiente manera: durante 1asclases de presentaci6n el maestro "lleva el bal6n" y 10s alumnos reaccionan a 10 que hace el maestro; durante 1as clases de taller, 10s alumnos llevan el bal6n y el maestro reacciona a 10 que ellos hac en. Es comun que 1as clases de taller se dividan en tres partes: 1a minilecci6n, e1 periodo de actividad y e1periodo de compartir.

La minilecci6n
Como su nombre 10implica,la minilecci6n es corta (de cinco a diez minutos). Lo comun es que se de al principio del taller (aunque no necesariamente es asi) y, en su mayor parte, es un vemculo para proporcionar guia y asistencia a 10s alumnos a medida que trabajan en dos tipos de tareas: 1asque 10s ayudan a extender y refinar el conocimiento y 1asque requieren que usen el conocimiento con senti do. Durante una minilecci6n tipica el maestro puede: ~ Servir de modelo para alguna estrategia 0 tecnica que 10s alumnos puedan usar mientras trabajan en sus proyectos (por ejemp10,un aspecto especrnco de 1a toma de decisiones, para ayudar a 10s alumnos en su proyecto de toma de decisiones).

La secuencia de la instrucci6n

II

~ Demostrar

explicar recursos que los alumnos pueden usar en los

0

proyectos (por ejemplo, resenar un libro

articulo que los alurnnos

puedan usar en sus proyectos de toma de decisiones). Asi, la rninileccion es un momenta en el que el maestro brinda apoyo y guia, a nivel de to do el grupo, para los proyectos de los alurnnos.

El periodo de actividad
Es tipico que el periodo de actividad dure entre 20 y 45 rninutos. Durante este tiempo, los alumnos trabajan, de manera independiente
0

en equipos
0

de cooperacion, en sus proyectos. El maestro funge como entrenador

guia

rnientras los alumnos trabajan en sus proyectos. El principal vehiculo del maestro para hacerlo es la conferencia, que se trata mas adelante en este capitulo.

El periodo de com partir

El periodo de compartir suele ser bastante corto, tal vez solo de cinco a diez rninutos. Aunque puede darse en cualquier momento, es frecuente que el periodo de compartir sea al final del taller. Lo comun es que los alumnos compartan: ~ Lo que aprendieron en el periodo de rninileccion
0

de actividad.

~ Los nuevos conocirnientos y entendirnientos que obtuvieron. ~ Cuestiones muy complejas a las que se enfrentan en sus proyectos. Si se espera que los alurnnos incluyan demostraciones con sus proyectos, el periodo de compartir se hara bastante largo. Lo usual es que esto se de al final de una unidad.

Para integrar Las cLases de presentacion y Las de taller

Es importante integrar las clases de presentacion y las de taller en una unidad de estudio. Lo que es mas, no se debe programar todas las clases de presentacion al principio de la unidad ni todas las de taller al final. Mas bien, durante una unidad de estudio de cuatro semanas, las clases de presentacion y las de taller pueden distribuirse como se muestra en la figura 6.8. En este ejemplo, existe un paso gradual del acento en las clases de presentacion al acento en las de taller. En otras palabras, hay un paso gradual del acento en la Dimension 2 (adquirir e integrar conocirniento) al acento en la Dimension 3 (extender y refinar conocirniento) y la Dimension 4 (uso significativo del conocirniento). La Dimension 1 (actitudes y percepciones positivas) y la Dimension 5 (hibitos mentales productivos) permean tanto las clases de presentacion como las de taller. Una secuencia cuidadosa de las clases de presentacion y de taller es 10

que hace que una unidad de estudio sea una experiencia holistica de aprendizaje, con el maestro y los alumnos intercambiando el control del aprendizaje y con los dos tipos de clase apoyandose una a la otra en puntos estrategicos. Las cuatro preguntas que aparecen abajo Ie ::i.yudaran dar una secuencia apropiada a a sus clases e integrar las cinco dimensiones del aprendizaje: 1. dCuales estrategias y actividades se usara para apoyar alas dimensiones 1 y 5? Por ejemplo, el maestro que planea la unidad acerca de Colorado decidio usar las siguientes estrategias y actividades para apoyar las dimensiones 1y 5: ~ Esforzarse para replantear y reformular las preguntas con mas frecuencia (Dimension 1). ~ Dar a los alumnos la oportunidad de aplicar el conocimiento a regiones de su eleccion (Dimension 1). ~ Dar un refuerzo verbal a los alumnos cuando vayan mas alla de sus limites y perseveren (Dimension 5). ~ Ayudar a los alumnos a aprender a planear; pedirles que reflexionen acerca de la planeacion en sus bitacoras de aprendizaje (Dimension 5). 2. dCuantos mas de la unidad se dedicara alas c1ases de presentacion, y cuando se daran? Para responder a esta pregunta, usted debe determinar: ~ Como secuenciar las experiencias de aprendizaje directo e indirecto en las clases de presentacion. ~ Donde insertar tiempo para que los alumnos practiquen habilidades y procesos.

La secuencia de la instrucci6n

LUNES

MARTES

MIERCOLES

JUEVES

VIERNES

SEMANA1 SEMANA2 SEMANA3 SEMANA4

P T T P

P P P T

P P T T

P P T T

P T T

La secuencia de la instrucci6n

II

Para ilustrar, una maestra que planea la unidad acerca de Colorado puede dar alas clases de presentacion y de taller una secuencia como la que se muestra en la figura 6.9. La letra P en un circulo significa clases de presentacion; la T, de taller. La maestra ha decidido usar el formato de presentacion durante toda la primera semana, en la que introduciri conceptos clave de la unidad y el conocimiento procedimental en relacion con la lectura de mapas. Durante la segunda semana, presentari generalidades y datos acerca de la Fiebre del Oro de Colorado; tambien incluira dos clases de taller. Durante la tercera y cuarta semanas, el numero de clases de presentacion disminuye a medida que aumenta el numero de clases de taller.

LUNES

MARTES

MIERCOLES ~ Ver pellcula

-comenzar ambas -leer [exto,

JUEVES

VIERNES

SEMANA1

Topografia, naturales,

recursos

Construir

modelos

culrura. leer [exto y presentaciones

cultura, leer texto y presentaciones; aprencler estrategias para tomar notas

y dar forma para

leer mapas fisicos, mapas de recursos naturales

leertexto

pictografias.

' Clima

dejar rrabajo de
pasteles regionales

0
SEMANA2
tarea de induccion -demostrar
105

0
Topografia. influencia mandoun etc. Su en la topografia. inBuencia poblaci6n patrones de -leer texto, copiasen cultura - discusi6n

0
etc. Su
105

0
Orador invitado

0
Tareade
clasificaci6n -Ios alumnos ya saben clasificar, pem repasare
105

sobre la fiebre del

oro,los alumnos usan la linea de tiempo pan tomar

pasos, haeer algunos

juntos como gropo 00' pasteles

comienzan esta semana) a llegar

organizador grifico;
presentar informacion de la hiswria acerca de gente importante

usar

pasos (prueba

organizador (prueba notas rapida)

ames de que
comiencen

rapida)

[1]
SEMANA3
introducir tarea de investigacion experimental -enseiiar los pasos del procesodemostI'ar la planeaci6n; los alumnos comienzan

de Colorado
excursion

0
investigacion experimental: enlawea, conferencio yo

0
los -Iosalumnos ttabajan con peri6dicos, en

0
wea de induccion

[1]
~Tareade
investigacion experimental-Ios alumnos crabajan en proyecto, yo conferencio demuestro planeaci6n. .., repaso de lecrura de mapas, tarea. y la

alumno' rrabajan

grupos.Yo
conferencio.

a rrabajar.

[1]
SEMANA4
renovable. renovable. Pelicula, no etc. obtenci6n gcifico Investigaci6n experimental-Ios

0
Investigaci6n experimental. Yo conferencio alumnos ttabajan, yo conferencio

[1]
Losalumnos presentan 105

[1]
Examende la unidad. resultados de la rarea
de investigaci6n experimental

[1]

de conceptos, organizador

[1]

[1]

[1]

3. ~Cmlntas clases de taller seran necesanas para la unidad? Una cuestion importante a considerar es 10 que usted hara durante las minilecciones. Si, por ejemplo, desea que los alumnos aprendan un proceso de razonamiento complejo para llevar a cabo una tarea de la Dimension 3
0

4, necesita tener suficiente tiempo para introducir el proceso y servir de modelo para eLComo se indica en la figura 6.9, la maestra ha decidido que nueve clases seran de taller.

4. ~Que secuencia de presentaci6n y clases de taller proporcionara una unidad integrada de instrucci6n? Los alumnos necesitan una cierta cantidad de conocimiento antes de que puedan dirigir sus propios proyectos con efectividad. Por eso la mayona de las clases de presentacion se dan al principio de la unidad, de manera que los alumnos puedan adquirir ese conocimiento. El numero de clases de presentacion disminuye a medida que los alumnos comienzan a usar el conocimiento que han adquirido para trabajar en proyectos en las clases de taller. De manera periodica, los alumnos necesitan pequenas dosis de informacion -clases de presentacionpara poder continuar con sus proyectos pero, como se muestra en la figura 6.8, a 10 largo de las cuatro semanas de una unidad tipica existe un cambio gradual, de un acento en las clases de presentacion a uno en las clases de taller. Cuando determine la secuencia de clases para una unidad, debe asegurarse de que cada clase parta de las clases anteriores y de intercalar los dos tipos de clases, de manera que tenga bastante tiempo para dar guia a los alumnos con sus proyectos. Un notable beneficio adicional de saltear las clases es que los alumnos no tienen oportunidad de aburrirse con la misma rutina de siempre.

Las conferencias brindan la oportunidad y el formato para que el maestro y los alumnos interactuen en un nivel mas personal y rompan el patron del maestro como guia y presentador de informacion y el alumno como seguidor y receptor de informacion. En las conferencias, el maestro y el alumno se convierten en investigadores, en coaprendedores. Una conferencia puede durar cualquier cantidad de tiempo,desde tres 0 cuatro minutos hasta diez 0 15.El maestro puede reunirse con cada alumno
0

con un

equipo; la conferencia en equip os puede ayudar al maestro a rotar por el grupo con relativa frecuencia. Aunque toda conferencia tiene una funcion basica -establecer una linea de comunicacion entre maestro y alumnoes uti! pensar en dos enfoques diferentes que se puede usar: proyectos y evaluacion. Enfoque en proyectos: Cuando una conferencia se enfoca en proyectos, su proposito es proporcionar una guia para el trabajo de los alumnos en sus proyectos de la Dimension 3
0

de la 4. En las conferencias de proyectos, el

maestro y el alumno hablan del progreso en el proyecto y de cualquier problema que tenga el alumno. Tambien planean, en conjunto, los demas pasos del proyecto.

En conclusion

II

.Enfoque en evaluaci6n: El proposito de la conferencia de evaluacion es que los maestros y los alurnnos compartan percepciones acerca de como les va a los alumnos en relacion con cada dimension tratada en la unidad. Si los alumnos se han estado autoevaluando, reportan sus evaluaciones al maestro en la conferencia de evaluacion. Si hay un desacuerdo entre como evaluan el maestro y el alumno el desempeiio de este ultimo, trataran de reconciliar diferencias durante la conferencia de evaluacion. Este tipo de interaccion maestro/ alumno puede ser una experiencia de aprendizaje muy potente y liberadora tanto para el alumno como para el maestro.

EN CONCLUSION
En este capitulo se han tratado cuestiones importantes, con una influencia sobre la planeacion y aplicacion de una unidad de estudio. La unidad de muestra para Colorado, que se ha usado a 10 largo del manual, se uso de nuevo para ilustrar puntos principales en este capitulo. Lo que sigue es el plan completo para la unidad de Colorado. Recomendamos que 10 recorra a fin de obtener una imagen mas clara y holistica del proceso de planeacion. Mientras revisa esta unidad de muestra, reconocera varias paginas que aparecieron en las secciones de planeacion al final de cada dimension. N otara que, aunque solo se mostro una pagina para el conocirniento declarativo en la seccion de planeacion para la Dimension 2 (pagina 92), en la unidad entera hay una cantidad de paginas para el conocirniento declarativo,lo que refleja la cantidad de conocirniento de este tipo que se incluye en esta unidad. Tenga en mente que esta unidad muestra se concentra en un area de contenido: las ciencias sociales.Este tipo de unidad se creo como unidad de muestra para poder presentar ejemplos sencillos que ilustren ideas complejas del modelo de Dimensiones del aprendizaje. No se debe concluir que recomendamos usar solo unidades como la de Colorado. Esperamos haber dejado claro que la planeacion se presta para unidades interdisciplinarias y otras que son mas cortas mas largas que la de muestra para Colorado. Por ultimo, recuerde que el modelo de Dimensiones del aprendizaje no tiene que usarse para planear unidades de estudio. Los educadores deben usar el modelo, y los recursos asociados a el, para fijar y lograr sus metas para el aprendizaje de los alumnos. El proposito de cualquier modelo es ayudar ala gente a entender algo que es muy complejo. Debido a que pocas cosas 10 son tanto como el aprendizaje humano, este modelo se ofrece como una herrarnienta para ayudar a los educadores a entender mejor el proceso de aprendizaje. Si se logra esta comprension, se habra cumplido el objetivo ultimo del modelo: la optirnizacion del aprendizaje de los alumnos.
0

GEOGRAFiA ESTANDAR

1, PARAMETRO

2 (D):

y su

Entender Las interacciones entre Los humanos entorno ffsico en una region.

Conceptos: topografia, recursos naturales, clima, cultura. Se emplearan datos que describan a Colorado como ejemplos de cada uno de estos conceptos. Generalizaciones/Principios: La topografia, los recursos naturales y el clima tienen inluencia sobre la cultura de una region Ejemplos de causa-efecto en Colorado (por ejemplo, las montaiias y la nieve tienen in.]uencia en la cultura de los deportes de invierno). Datos: Descripciones de como Molly Brown, Zebulon Pike y Alferd Packer interactuaron con sus entornos fisicos. Terminos de vocabulario: turismo, meseta.
GEOGRAFiA ESTANDAR 3, PARAMETRO 2(D) Entender Las caracterfsticas y Las LocaLizaciones de Los recursos renovabLes y no renovabLes

Conceptos: Recursos renovables, no renovables, recursos de flujo. Seran usados datos que describan los recurs os de Colorado, como ejemplos de cada uno de estos conceptos. Se usara el proceso pot el cual se crea el combustible fosil para explicar un recurso no renovable.

GEOGRAFiA GEOGRAFiA ESTANDAR 6, PARAMETRO 1 (PI

ESTANDAR 2, PARAMETRO

5 (D)

Entender Las razones para eL movimiento humano, dentro de Las regiones y entre ellas

Usar mapas tematicos

Sabe leer e interpretar un mapa fisico. Sabe leer e interpretar un mapa de recursos naturales.

Generalizaciones/Principios: La topografia, los recursos naturales y el clima tienen in.]uencia sobre los patrones de asentamiento. Ejemplos de causa-efecto de Colorado (por ejemplo,las montaiias detuvieron a algunos pioneros,lo que despues causo ciudades como Denver y Colorado Springs).

l.Existen metas relacionadas percepciones ~ en general?

preocupaciones l.Que se hara para solucionar estas metas

0

con Las actitudes y de Los alumnos

preocupaciones?

En especifico, l.se hara algo

para ayudar a que Los alumnos ...

~ en relacion con esta unidad especifica?

Describa lo que se hara

Creo que ultima mente he establecido incorrectas correctas una rutina cuando de Los alumnos bien pensadas. no fue responde tanto alas respuestas como a sus respuestas
0

Ambiente en el aula

Voya esforzarme por de responder Las preguntas.

por ir mas Lento la oportunidad mas

,/

,/

y dar a Los alumnos se sientan aceptados maestros y companeros? una sensacion de

a mis preguntas;

necesito repetir y replantear

experimenten comodidad

yorden?

Repasare Las reglas de comportamiento excursiones; alumnos sugerencias la excursion en el autobus para Las y Las reglas generales

La ultima excursion divertida desorganizada comportamiento

para nadie; se sentia y se olvidaron en el autobus.

cree que hare que Los adicionales tenga exito. para que

muchas de Las reglas de

generen algunas reglas y

Puede ser que Los alumnos esten cansando de estudiar Colorado.

se a

Tareas en el aula ,/ perciban Las tareas como algo valioso e interesante? _ crean que tienen la habilidad y Los recursos Las tareas? _ entiendan y tengan claridad para terminar

Los trabajos la oportunidad conocimiento elijan.

daran a Los alumnos de aplicar alas regiones que

acerca de Las tareas?

GUiA DE PLANEACION DE LA DIMENSION 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVO

UNlOAD:
i-CuaL es eLconocimiento declarativo que LosaLumnos estaran en proceso de adquirir e integrar? Como resuLtado de esta unidad, LosaLumnos sabran entenderan ... Concepto: Topografia -Los rasgos naturaLes incluyendo de terreno, Pelicula: "From sea to shining sea" Lectura de mapas fisicos de que Estudio independiente: pastel regional y artificiaLes, formaciones Texto, pp. 8-10
0

COLORADO
se

i-Cuc3les experiencias actividades se usa ran para ayudar a Los aLumnos a adquirir integrar miento? e este conoci-

i-Cuc3les estrategias Los aLumnos a cons-

usaran para ayudar a Describa Lo que se hara truir sentido para este conocimiento,organizarLo

y aLmacenarlo?
En una tabLa S-Q-Apara grupo, todos generaremos todo eL LaS y la

S-Q-A

La Q en reLacion con Latopograffa. Luego Leeremos eL texto, veremos pelicula y leeremos Representacion / pictogratica Despues de cada experiencia, llenaremos Usaremos LaA de la tabla. la informacion de la S-Q-A del una pictografia de topografia. ffsica mapas ffsicos.

cuerpos de agua, caminos, puentes, etc. Los datos que describan la topografia Colorado tendran Rocallosas,

ver con las montanas las dunas de arena, los rios, los valles, Las mesetas, Los canones. Concepto: Recursos naturaLes -MateriaLes cuentren necesarios que se enLectura de mapas de recursos naturales Pictograffa en la natu0

para comenzar

grupo de ejemplos

PelicuLa: "From sea to shining sea "

Pausa de tres minutos Usa todos los sentidos

Cada alumno hara un pasteL donde se muestre la topografia de manera Despues de Latarea a nuestra pictograffa. de la region que elija. Los aLum nos encontraran la informacion independiente. agregaremos

raleza y sean utiles, atractivos. Los datos que describan los recursos turales nade Colorado

del pastel regional, como grupo, Lo Excursion: Mina de oro Argo Varias veces a lo largo de la pelicuLa, me detendre y pedire a los alumnos que identifiquen un tipo de recurso natural. Despues de la pelicula, les pedire que traten de crear imagenes mentales de ejemplos de recursos naturaLes e identifiquen lo que Yen, huelen, sienten, nuestras etc. Luego comenzaremos

tend ran que ver con nieve, oro, suelo, luz soLar, bosques, petroleo, montanas.

pictograffas de recursos naturales, una del grupo y otras individuales. Despues de leer Losmapas de recursos naturales, agregaremos las pictografias. Durante la excursion,Los alumnos llevaran con ellos sus pictograflas, de manera que puedan agregar ejemplos de los recursos naturales que observemos. informacion a

GUiA DE PLANEACION DE LA DIMENSION 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVO

UNlOAD:
<.. CuaL es eLconocimiento <..CuaLesexperiencias
0

COLORADO
se

<..CuaLesestrategias

declarativo que LosaLumnos estaran en proceso de

actividades se usaran
para ayudar a Los aLumnos a adquirir integrar miento? e este conoci-

usaran para ayudar a Los aLumnos a construir sentido para este conocimiento,organizarLo y aLmacenarLo? Describa Loque se hara

adquirir e integrar? Como resuLtado de esta un idad, LosaLumnos sabran 0 entenderan ...

Concepto: CLima
-Los patrones deL elitemperama, ineluyendo tura, lluvia, etc. Datos que describan eL elima de CoLorado, como Las cuatro estaciones, periodos de nevadas, mucho caLor y mucho frio, grandes baja humedad.

Leer texto, p.13 HabLar deL materiaL entregado

Pausa de tres minutos

Esto sera un repaso para La mayoria de Los aLumnos; eL elima es un concepto que se aprende en grados anteriores. Leeremos Las paginas deL texto y un materiaL que recibi de La estacion LocaLde teLevision, donde se habLa deL elima en generaL yen CoLorado. Detendre pedire que verbalicen entiendan periodicamente Les Loque a Los aLumnos y simpLemente acerca deL elima.

Concepto: CuLtura
-Creencias, costumbres, vaLores, recreacion, vivienda, etc., de un grupo de gente. Se usaran datos que describan La cuLtura de CoLorado.

Leer texto, pp. 3-7 Presentacion

Ensenanza redproca Toma de apuntes usando eL organizador grc3fico

Dado que LacuLtura es un concepto nuevo para ellos y que es tan abstracta, comenzaremos por Leer La informacion redproca. estrategia cerciorarme desarrollen y habLar de ella, de ensenanza para

usando La estrategia

Guiare a Los aLumnos en La de toma de apuntes, un organizador de que Los tomen y Luego acerca Luego mi

de Loque hemos aprendido. hare una presentacion coLeccion de imagenes donde se muestran de Las culturas

mostrando y recuerdos

varios aspectos

de otros parses.

Ayudare a Los aLumnos a agregar cosas a sus apuntes y a que continuen desarrollando sus de organizadores, cerciorandome

que ineluyan Las caracteristicas cruciaLes de LacuLtura.

GUiA DE PLANEACION DE LA DIMENSION 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVO

UNlOAD:
i- Cual es el conocimiento
decLarativo que Losalumnos estaran en proceso de adquirir e integrar? Como resultado de esta unidad, Losalum nos sabran 0 entenderan ... i-Cua~sexperienciaso actividades se usaran para ayudara Los alumnos a adquirir e integrar este conocimiento?

COLORADO

i-CuaLes estrategias se usa ran para ayudar a Los alum nos a construir sentido para este conocimiento, organizarLo yaLmacenarLo?

Describa

lo que se hara

Generalizacion: Discusion La topogratia y Los recursos naturaLes Excursion: tienen influencia sobre Argo Lacultura de una region. Ejemplos de causa-efecto de Colorado: Las montaiiasy la nieve tienen influencia sobre la cultura de Los deportes de invierno, etcetera.

Organizador Mina de oro

grMico

Usaremos varias copias de un organizador grMico en blanco para establecer conexiones entre topograffa, recursos naturales, clima y cultura para colorado, luego haremos lo mismo para otras varias regiones, a eleccion de Los alumnos. Durante la excursion, llenaremos el organizador para Colorado. De vuelta en el aula, Los alumnos trabajaran en grupos para llenar Los espacios para otras regiones.

Generalizacion: La topo- Texto, pp. 12-16 gratia, Losrecursos naturaLes y eLcLima tienen Discusion influencia sobre Lospatrones de asentamiento. Reparticion de material. Se usara escenarios causa-efecto de la historia de Colorado como ejemplos, junto con ejemplos de otras regiones.

Pausa de tres minutos Preguntas por adelantado para elorganizador

El texto y el material entregado tratan Las conexiones entre topograffa, recursos naturales y clima, y Los patrones de asentamiento, contando historias de como contribuyeron Las montaiias al asentamiento de Colorado Springs y Denver, como el oro hizo que Las ciudades mineras fueran exitosas y como contribuyo el clima a que surgieran Las ciudades para vacacionar cuando tanta nieve atrajo a Los esquiadores. Los alumnos recibiran preguntas por adelantado para el organizador que Los ayuden a enfocarse mientras leen cada escenario. Responderan alas preguntas durante Las pausas de tres minutos.

GUiA DE PLANEACION DE LA DIMENSION 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVO

UNlOAD:
L CuaLes el conocimiento declarativo que los alumnos estaran en proceso de adquirir e integrar? Como resultado de esta unidad, los alumnos sabran 0 entenderan ...
Concepto: Recursos renovables

COLORADO

LCuaLes experiencias actividades se usaran para ayudar a los alumnos a adquirir e integrar este conocimiento?

L CuaLes estrategias se usaran para ayudar a los alumnos a construir sentido para este
conocimiento,organizarlo y almacenarlo?

Describa lo que se hara

Discusi6n. Pelfcula: "Las fuentes de nuestros recursos".

-Pueden reponerse [por ejemplo, madera, frij 0 l de soya].

Modelo de investigaci6n -obtenci6n de conceptos.

Usando la estrategia de obtenci6n de conceptos, dare a los alumnos ejemplos y no ejemplos de cada uno de los tres tipos de recursos, para ver si pueden entender por ellos mismos las caracteristicas de cada uno.

Concepto: Recursos no renovables

-No se pueden reponer [por ejemplo, minerales, combustibles f6siles]'

Concepto:recursos de flujo.

Luego veremos la pelicula y verificaremos 0 corregiremos las caracteristicas de los tres tipos.

Organizador gratico.

-Deben usarse cuando y donde se presentan [agua corriente, luz solar]. Se usaran datos que describan los recursos de Colorado.

Juntos, desarrollaremos, con el proyector de trasparencias, un organizador gratico de conceptos, enfocados a ejemplos de Colorado. Despues hare una copia para cada alumno.

GUiA DE PLANEACION DE LA DIMENSION 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVO UNlOAD: COLORADO

i-Cua Les eLconocimiento declarativo que LosaLumnos estaran en proceso de adquirir e integrar? Como resuLtado de esta unidad, LosaLumnos sabran entenderan ... Secuencia de tiempo: La historia de La Fiebre deL Oro de CoLorado, 1859 1900. Organizador grMico de LInea de tiempo. Orador invitado. Uso de todos Los sentidos. ELsenor Jacobo, un gran narrador e historiador, La historia vendra a compartir de La Fiebre deL Oro de para registrar principaLes. Los
0

i-CuaLes experiencias actividades se usaran para ayudar a Los aLumnos a adquirir integrar miento? e este conoci-

i-CuaLes estrategias Los aLumnos a cons-

se

usaran para ayudar a Describa Loque se hara truir sentido para este conocimiento,organizarlo yalmacenarlo?

CoLorado. Cada aLumno usara una LInea de tiempo acontecimientos

Cuando vayamos de excursion mina de oro Argo, estaremos escenario imagenes

a La en eL

de una parte de La historia mentaLes y que reporten de La Lo

real. Pedire a Los aLumnos que creen que vean, oigan y hueLan mientras repasan Los acontecimientos historia.

Terminos de vocabulario: turismo, urbano, ruraL, meseta.

Discusion

en grupo.

Estrategia

de

Para cada termino recorreran

de vocabuLario, en equipos y

vocabuLario.

Los aLumnos trabajaran de vocabuLario. y experiencias ejempLificar

Los pasos de La estrategia Luego presentaran Las imagenes que usaron para Los terminos.

aL grupo, por turnos,

(,Cuill es el conocimiento procedimental que los alumnos estaran en proceso de adquirir e integrar? Como resultado de esta unidad, los alum nos seran capaces de ...

(,Que se hara para ayudar a los alum nos a construir modelos para el conocimiento, darle forma e interiorizarlo?

Describa lo que se hara

Leer e interpretar fisicos.

mapas

Nota: estas estrategias se usaran para ensefiar ambos tipos de mapas.

Recorrere, hablando, los pasos para leer un mapa, demostrando los pasos con cada tipo. Les dare un conjunto de pasos por escrito para leer cualquier mapa. Trabajando en equipos, los alumnos recibiran una cantidad de variaciones en el formato [sacadas de diferentes librosl, tanto para mapas fisicos como para mapas de recursos naturales. Habra preguntas para que las responda el equipo y luego los alumnos individuales, como una manera de familiarizarse con cada variacion. Esta tarea tam bien reforzara el aprendizaje de los conceptos de topografia y recursos naturales.

Leer e interpretar mapas de recursos naturales.

Pensar en voz alta. Conjunto de pasos por escrito. Practicar con variaciones. Interiorizar no es un objetivo.

i,Cuill es eL conocimiento refinando? Especfficamente, extendiendo comprension de ... estaran

que Los

aLumnos estaran extendiendo

i, Cual es el proceso de. razonamiento que Los aLumnos estaran aprendiendo?

y refinando su

La topografla, influencia poblacion

Los recursos de

Comparar Clasificar Abstraer Razonamiento Razonamiento inductivo deductivo

Hasta ahora nos hemos concentrado la topografla, asentamientos. ejercen influencia sobre La"aparicion"

en como de Los

naturaLes y el clima tienen sobre Los patrones en una region.

.I
_

Losrecursos naturales y el clima Ahora cambia tu enfoque y de asentamientos. de situaciones y luego Losindios anasazi, y el de si Las
0

examina como estos factores tienen influencia en la ..desaparicion" Laspoblaciones desaparecieron Se donde te daran descripciones

Construir fundamento _ _ _ Analizar errores Analizar perspectivas Otro _

prosperaron [porejemplo,

varios pueblos fantasma, Losdinosaurios Clasifica cada descripcion ver con Latopografia,los dependiendo

"tazon de polvo") y Las razones para su caida. razones para su desaparicion tuvieron mas que el

recursos naturales

clima. Si se da mas de una razon posible, puede ser que tengas que poner el ejempLo en mas de una categoria.

i,Cuill es el conocimiento alumnos refinando? Especfficamente, extendiendo comprension de ... estaran

que Los y i, Cuill es el proceso de razonamiento Los alumnos aprendiendo? que estaran

estaran extendiendo

y refinando su

La topografla, naturaLes influencia una region.

Los recursos de

_ _

Comparar Clasificar Abstraer Razonamiento Razonamiento inductivo deductivo

Varias veces, a lo largo de esta unidad, eLegiremos, como grupo, articulos de un de un diario nacional que reflejen La cultura Con base en lo que aprendamos acerca de la cultura cuestiones _ sus celebracionesl, hechos especfficos recursos naturales
0 problemas

el clima tienen

sobre la cultura

Lugar con el que no estemos familiarizados. del articulo del Lugar [por ejemplo, que la gente enfrenta, de inducir Los trataremos

Construir fundamento _ _ _ Analizar errores Analizar perspectivas Otro

acerca de la topografia, y el clima de ese Lugar.

LCuaL sera eL conocimiento que Los aLumnos estaran usando con sentido? Especfficamente, estaran demostrando su comprension y su habiLidad para ... LCuaL proceso de razonamiento estaran usando? Describa Loque se hara

Los conceptos recursos cuLtura. La topografia, Los patrones

de topografia,

lama de decisiones (SeLeccionar entre opciones que parecen iguaLes o examinar Las decisiones de otrosl.

Hemos habLado en cLase de que La pobLacion de CoLorado esta creciendo con mucha rapidez. De hecho, en comparacion con muchos otros estados, grande de un numero reLativamente

naturaLes, cLima y

Los recursos

naen

turaLes y eL cLima influyen

gente que vive en CoLorado se mudo

de asentamiento.

Solucion de problemas [Buscar eL Logro de un objetivo, sobreponiendose restricciones

0

desde otra parte. En reaLidad no hay tantos

"

nativos de CoLorado". LPor que con

se ha mudado tanta gente a CoLorado, y por que La pobLacion sigue creciendo tanta rapidez? Una expLicacion es que Los aspectos de Latopografia, Los recursos naturaLes, eL

condicio-

nes Limitantesl. Invencion [Crear aLgo para satisfacer una necesidad rar una situacionl. Indagacion experimental [Generar una expLicacion y poner para un fenomeno
0

mejo-

cLima y La cuLtura atraen a La gente a CoLorado. Averiguemos capaces de rastrear personas estado. Disena una actividad -por ejempLo, ensi eso sirve para ser expLicarLo. Si es cierto, deberemos

Las razones de Las a CoLorado y LLedeL

para mudarse

gar hasta estas caracterfsticas

a prueba La expLicacionl.

Investigacion (ResoLver confusiones contradicciones

0

cuestas

entrevistas-

que ayudarfa a

en reLa-

determinar a factores

hasta que grado Las persoreLacionados con Latopogra-

cion con un suceso historico, un suceso hipotetico en eL pasado ro,

0 0

nas se han mudado a CoLorado debido fia, Los recursos naturaLes, eL cLima y La disenar Laactividad, tus haLLazde tu

en eLfutu-

con Las caracterfsti-

cuLtura. Necesitaras

cas que definen a aLgol.

pLanear para eL anaLisis de Los resuLtados y estar Listo para reportar gos aL grupo. A cuaLquier miembro que descubrieron do: topografia, y cuLtura.

Analisis de sistemas [AnaLizar Las partes de un sistema y como interactua nl.

equipo se Le puede pedir que expLique Lo acerca de La influencia naturaLes, cLima de cada concepto que esten consideran-

Otro

recursos

(,Existen objetivos

preocupacio(,Que se hara para resoLver estos objetivos

0

nes en reLacion con Los habitos mentales de Los aLumnos ~ en generaL? ~ en reLacion con esta unidad espedfica?

preocupaciones?

Espedficamente,

(,se hara aLgo Describa Loque se hara

para ayudar a Los aLumnos ...

Pensamiento
-

critico

a ser precisos y buscar La precision? a ser cLaros y buscar La cLaridad? a mantener a contener a asumir situacion una mente abierta? La impuLsividad? una posicion cuando La Loamerite? de manera apropiada a Los

a responder sentimientos

y eL niveL de conocimiento

de Los demas?

LLego ese momenta pierden eL interes. Lo minimo,

deL ana en
-

Pensamiento

creativo

Voya tratar de inyectarLes un poco de energia dando refuerzos verbaLes a Los aLumnos cuando vayan mas aLLade sus Limites de
0

eL que Los aLum nos reaLmente La energia esta baja; soLo se cumpLe con incLuso entre Los buenos aLumnos.

./

a perseverar?

./ - a ir mas aLLade Los Limites de su

conocimiento
-

y habiLidades?

perseveren.

Creo que aL-

a generar

sus propios estandares

es eL momenta

de entregar de merito

evaLuacion, confiar en eLLosy mantenerLos?

gunos certificados estos habitos.

cuando Los aLumnos exhiban de ver

a generar

nuevas maneras

una situacion, fronteras

que esten fuera de Las estandar?

de Las convenciones

Los aLumnos saben que se debe pLanear antes de comenzar, pero no Lohacen con constancia ni con eficiencia. de investigacion dependera y un seguimiento La tarea experimentaL cuidadosos.

Pensamiento

autorregulado

Voya dar a Los aLumnos una forma de pLaneacion para que La tengan en su escritorio. La usare para guiar aLgunas discusiones acerca de LapLaneacion y Luego demostrar como se usa Laforma. De vez en cuando voy a pedir a LosaLumnos que escriban, en sus bitacoras de aprendizaje, como va su pLaneacion.

- a supervisar su propio pensamiento? ./ - a pLanear de manera apropiada?

a identificar necesarios?

y usar Los recursos

de una pLaneacion

a dar una respuesta retroaLi mentacion?

apropiada

a La

a evaLuar Laefectividad

de sus acciones?