Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemtica

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El tringulo eterno: sugerencias de actividades para la clase de Matemtica1
Helena Noronha Cury
Resumen En este captulo presentamos algunas sugerencias para elaborar actividades para la clase de Matemtica, las cuales involucran una configuracin geomtrica relacionada con un tringulo equiltero teselado. A partir de la figura que se obtiene, se propone un juego que implica la resolucin de problemas de conteo, modelizacin a travs del anlisis combinatorio, construccin de un fractal y tambin el uso de software matemtico. De esta forma, se presente atender a las directrices de las reformas curriculares actuales, interrelacionando contenidos y metodologas de enseanza. Introduccin La enseanza de la Matemtica en la Escuela Secundaria est atravesando por varios cambios, los cuales estn inspirados en nuevas ideas relativas a teoras de enseanza-aprendizaje y metodologas especficas. No siempre es fcil para el profesor de Matemtica encontrar sugerencias de trabajo que puedan ayudarlo a proponer actividades que integren contenidos y contextualicen la enseanza. No obstante, siempre podemos valernos de algunas indicaciones plasmadas en documentos
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Traduccin del portugus al espaol por Marcel Pochulu.

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oficiales y en publicaciones del rea de Educacin Matemtica, y presentar sugerencias para la clase de Matemtica. Precisamente es lo que pretendemos hacer en este captulo, al considerar un tema de Geometra que pueda interrelacionarse con otras reas de la Matemtica. Las reformas curriculares para la enseanza primaria y media, que vienen siendo implementadas en varios pases en los ltimos aos, traen aparejado como una de las premisas bsicas, la integracin de contenidos. En Brasil, las Orientaciones Curriculares para la Enseanza Media (Brasil, 2006) proponen una integracin y articulacin de los conocimientos de forma interdisciplinar y contextualizada. Los contenidos estn organizados en cuatro bloques, los cuales incluyen: Nmeros y Operaciones, Funciones, Geometra, Anlisis de Datos y Probabilidades. La integracin incluye no slo una articulacin entre los bloques, sino tambin, entre cada uno de ellos y con otras reas de conocimiento. Para Geometra, el documento indica que el trabajo de presentar las diferentes figuras planas y espaciales, presentes en la naturaleza o imaginadas, debe ser profundizado y sistematizado en esta etapa de escolarizacin (p. 75). Las reformas curriculares de Espaa, de 1991 a 2003, influenciaron para los cambios educativos en otros pases, en especial en Brasil y Chile. Una de las ideas que fue muy divulgada est relacionada con la nocin de competencia y entre sus aspectos se destaca, segn Coll y Martn,
[...] la necesidad de ensear a los alumnos y alumnas a transferir lo aprendido en una situacin concreta a otras muchas. La generalizacin del aprendizaje no se producira a travs de una abstraccin desde un contexto a cualquier otro, sino desde el trabajo de una determinada capacidad en varios contextos, trabajo que debera por tanto ser contemplado y planificado para ser llevado a cabo de forma sistemtica en la actividad escolar (p. 11).

En Portugal, a mitad de las reformas que ocurrieron en las dcadas del 80 y 90 del siglo XX, fue creada una comisin para acompaar y poner en prctica cambios en el proceso de enseanza y aprendizaje en Matemtica para la Escuela Secundaria. En el documento elaborado por la comisin, son sealados nuevos temas, tales como la Matemtica Discreta, el uso de la informtica y las aplicaciones de la Matemtica a las Ciencias Humanas,

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Sociales y de la vida. En las recomendaciones, est enfatizado que un currculo de Matemtica incluye no slo la seleccin de temas, sino tambin, la construccin de experiencias de aprendizaje para los alumnos (Ponte et al, 1997). En Estados Unidos, los Principles and Standards for School Mathematics, de 1989, producidos por el Consejo Nacional de Profesores de Matemtica (NCTM), fueron la referencia para los cambios que influenciaron a otros pases de Amrica Latina y Europa. En una actualizacin del documento, se enfatiza la relacin que debieran tener los contenidos y las habilidades a ser desarrolladas por los estudiantes de la high school:
Deben experimentar la interaccin entre lgebra, Geometra, Estadstica, Probabilidades y Matemtica Discreta. Precisan comprender los conceptos matemticos fundamentales de funcin y relacin, invariancia y transformacin. Deben ser capaces de visualizar, describir y analizar situaciones en trminos matemticos. Y necesitan ser capaces de justificar y probar ideas basadas en Matemtica. (Standards, p. 1)

Por lo expuesto anteriormente, se puede concluir que la presentacin de conceptos aislados, jerrquicamente dispuestos en una planificacin curricular, exigiendo que los alumnos dominen cada tema para poder pasar al siguiente, no motiva a los estudiantes, pues ellos no ven la aplicacin de los contenidos da a da, no entienden las razones para estudiarlos y no consiguen generalizar los conocimientos. Por otra parte, el apego a la Internet, a los Chat, y a las posibilidades de estar en conexin con otros jvenes y discutir asuntos de sus intereses, hacen que, cada vez ms, los profesores de Matemtica tengan dificultades para presentar, en forma tradicional, los conceptos que supuestamente deben ser estudiados por los alumnos en la Educacin Bsica, de manera que, al ingresar en el mercado laboral o en la misma Universidad, puedan tener un mnimo de conocimientos y habilidades que les permitan progresar en la vida profesional. No obstante, en su formacin, esos profesores de Matemtica generalmente recibieron los contenidos de esa misma forma compartimentada, y raras veces tuvieron la posibilidad de trabajar en ambientes

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de aprendizaje en los cuales la Matemtica es utilizada como una herramienta para resolver problemas de la realidad o semirealidad2. En consecuencia, se torna difcil crear estrategias para la enseanza de la Matemtica que puedan motivar a los alumnos y los involucre en investigaciones en la clase. Guzmn (1993), al referirse a las nuevas tendencias en Educacin Matemtica, cita la modelizacin, el uso de juegos, la resolucin de problemas, el empleo de tecnologas y apelar a la Historia de la Matemtica. Asimismo, comenta las tendencias actuales en contenidos y se refiere al abandono de la Geometra:
Es evidente que desde hace unos veinte aos el pensamiento geomtrico viene pasando por una profunda depresin en nuestra enseanza matemtica inicial, primaria y secundaria. Y al hablar del pensamiento geomtrico no me refiero a la enseanza de la geometra ms o menos fundamentada en los Elementos de Euclides, sino a algo mucho ms bsico y profundo que es el cultivo de aquellas porciones de la matemtica que provienen de y tratan de estimular la capacidad del hombre para explorar racionalmente el espacio fsico en que vive, la figura, la forma fsica. (p. 21).

Para la Geometra, las Orientaciones Curriculares para la Enseanza Media (Brasil, 2006) indican que el trabajo de representar las diferentes figuras planas y espaciales, presentes en la naturaleza o imaginadas, debe ser profundizado y sistematizado en esta etapa de escolarizacin (p. 75). Cmo aprovechar nuevos abordajes metodolgicos y trabajar contenidos integrados, a partir de una motivacin geomtrica? Es una sugerencia que presentamos en este texto, utilizando una configuracin bastante conocida, el tringulo eterno, y proponiendo actividades que desarrollen el pensamiento lgico, la creatividad y la investigacin.

Skovsmose (2000) aclara que la semirealidad no es la realidad que es observada de hecho, ms bien es aquella que es construida por un profesor, por ejemplo, para proponer actividades en la clase.

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El rompecabezas triangular Para alumnos de cursos ms bajos, es importante que aprendan a usar la regla y el comps, elementos tambin bastante olvidados en nuestras clases. Si ellos ya estn acostumbrados a utilizar algn software que permita disear figuras geomtricas sin esfuerzo, o sin pensar sobre las mismas, necesitaremos motivarlos para disear, en papel u otro material, usando recursos como la regla y el comps. Asimismo, proponemos a los alumnos un desafo en el que ellos, en grupos, debern construir un juego llamado Rompecabezas Triangular. Para eso, tendrn que disear un tringulo equiltero, usando regla y comps, y dividirlo de forma tal que se obtenga la configuracin representada en la Figura N 01.
C=Q0=R4

Q1

R3

Q2

R2

Q3

R1

Q4=P0=A

P1

P2

P4

B=P4=R0

Figura N 01: La configuracin T4 La configuracin sobre la cual nos apoyamos para proponer actividades, indicada por Tn, es obtenida a partir de un tringulo equiltero ABC, en el que cada uno de los lados es dividido en segmentos congruentes, conforme vimos en la Figura N 01.

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Para dividir el tringulo, tomemos Pi (0 i n, n N) en AB, con P0=A y Pn=B, de forma tal que el lado AB sea dividido en n segmentos congruentes, P0P1, P1P2 ,...,Pn-1Pn. De la misma forma, tomemos Qi (0 i n, n N) en AC, con Q0 = P0 = A y Qn = C, dividiendo AC en n segmentos congruentes y Ri (0 i n, n N) en BC, con R0 = Pn = B y Rn = Qn = C, dividiendo BC en n segmentos congruentes. Trazando los segmentos PiQn-i , PiRn-i y RiQn-i , con 0 < i < n, tendremos la configuracin Tn. Un tringulo unitario, en esa configuracin, es cualquier tringulo equiltero congruente al tringulo AP1Qn-1. Generalizando, podemos definir un tringulo j-rio como aquel que es congruente a APjQn-j, con 1 j n . Dependiendo del nivel se enseanza y de las dificultades de los alumnos, podemos sugerir que el valor de n sea pequeo, por ejemplo n = 4, con lo que obtenemos 16 tringulos unitarios. El diseo en s mismo permite el desarrollo de habilidades, tales como el uso de los instrumentos, y el debate sobre conceptos geomtricos como altura, segmentos paralelos, congruencia, etc. Despus de diseada la configuracin, los alumnos van a recortarla, separando los diecisis tringulos unitarios, los cuales pueden ser reacomodados en una moldura para formar la figura original. Por lo tanto, a diferencia de los rompecabezas con los que habitualmente juegan los nios en los que cada pieza tiene un nico lugar, ste permite muchas posibilidades de encaje, por el simple hecho de ser cada pieza un tringulo equiltero. Fuenlabrada et al (2000) comentan:
El conocimiento geomtrico va ms all de conocer los nombres de figuras dibujadas en un libro o dibujadas en el pizarrn. Es necesario que los nios tengan, adems, la oportunidad de buscar formas iguales, comparar sus tamaos, girarlas y girarlas para hacerlas coincidir, tomando en cuenta sus ngulos y sus lados. (p. 4)

Construida la configuracin, se solicita que cada grupo escoja un contenido para trabajar. Si estn estudiando suma de fracciones, por ejemplo, pueden proponer sumas de dos fracciones y obtener los correspondientes resultados. Posteriormente, tomamos un tringulo unitario y lo colocamos de tal forma que coincida con el lado de otro tringulo unitario o la moldura. As, se le puede escribir una pregunta sobre uno

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de los lados de un tringulo y la respuesta aparecer en el lado del otro tringulo que debiera coincidir con l. Despus de que cada grupo elige el tema, propone las preguntas y arma el rompecabezas, los juegos son intercambiados entre los grupos y cada uno recibe una moldura y los diecisis tringulos. Una vez mezclados, debern encajarlos de modo tal que cada pregunta presentada en uno de los lados de un tringulo encaje con la respuesta correcta existente en un lado de otro tringulo. Cabe aclarar que el material que se describe puede ser utilizado en cualquier nivel de enseanza y con cualquier contenido, siempre que tengamos preguntas para hacer y las respectivas respuestas. De esta forma, podemos integrar contenidos como operaciones numricas, simplificaciones de expresiones algebraicas, resolucin de ecuaciones, trigonometra, ecuaciones exponenciales. El diseo final tendr como plano de fondo una figura geomtrica cuyas propiedades mtricas tambin pueden ser exploradas. Por ejemplo, podemos proponer, como una pregunta adicional, que los estudiantes, una vez que hayan escogido una determinada medida para el lado del tringulo original, determinen su altura, permetro o rea. Podemos, adems, solicitar que descompongan el tringulo en otros dos, y que establezcan las relaciones mtricas de los mismos. Si aumentamos el nmero n, en que cada lado original fue dividido, la configuracin tiene mayor dificultad. De la misma forma, si cada respuesta corresponde a una nica pregunta, las exigencias sern mayores. Kamii (1987) considera que en los juegos en grupo de los nios estn mentalmente mucho ms activos y crticos y aprenden a depender de las mismas para saber si su razonamiento es correcto o no (p. 63). El rompecabezas triangular, siendo una actividad realizada en grupo, permite que las dudas sean compartidas y que los alumnos aprendan a apoyarse en los compaeros, en vez de depender exclusivamente del profesor. Adems, en el preciso momento en que los grupos intercambian los juegos por ellos construidos, aparece una motivacin

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extra, la cual se presenta por querer resolver, en tiempo mnimo, las preguntas propuestas por los compaeros. Un paso adelante: el conteo de los tringulos Definidos los elementos de Tn podemos preguntar: Cuntos tringulos existen en esa configuracin? Este fue el problema original, presentado por Halsall, en 1962, al cual le siguieron varios artculos publicados en revistas de Matemtica, donde algunos apenas mostraban la frmula para el clculo (Halsall, 1962; Smiley, 1993), otros presentaban demostraciones (Gerrish, 1970; Cormier y Eggleton, 1976) y el artculo de Larsen (1989), el cual denominaba a esta configuracin como tringulo eterno y relataba el problema y sus soluciones. Cmo trabajar, entonces, con esta configuracin y cules son las actividades que ella puede proporcionar, desde los grados iniciales hasta la enseanza superior? Ya hemos sugerido la construccin de un rompecabezas, vamos ahora a presentar otras ideas. Cuando trabajamos con anlisis de errores, en cualquier nivel de enseanza, notamos que los contenidos de lgebra son los que causan las mayores dificultades para los estudiantes. Sessa (2005) comenta el hecho de que el lgebra es, para los profesores, la herramienta por excelencia de la Matemtica, mientras que para los alumnos, pareciera ser una fuente inagotable de prdida de sentido y dificultades operatorias muy difciles de superar (p. 11). Entonces, cmo podemos insertar elementos algebraicos, ya sea como las habilidades que esta rea de la Matemtica desarrolla, o como la bsqueda de patrones de regularidades que lleva a generalizaciones y a la abstraccin? Aprovechando la configuracin Tn, podemos partir de un problema, el cual puede ser propuesto a los alumnos al final de la enseanza primaria o de la enseanza media: Cuntos tringulos unitarios existen en la configuracin, para cada valor de n escogido? Para resolver esta situacin, los alumnos pueden contar, para n = 2, 3 o 4. A partir de n = 5, el trabajo comienza a hacerse difcil y se puede, entonces, sugerir que ellos construyan un cuadro, de forma tal que consigan generalizarla para cualquier valor de n:

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1 2 3 4 M n

1 4 9 16 M ?

Tabla N 01: Nmero de tringulos unitarios

Tambin es interesante notar que, en la configuracin Tn, hay tringulos unitarios con un vrtice hacia arriba () y con un vrtice hacia abajo (). Cuntos son los tringulos de cada tipo? Adems, podemos traer ms elementos para la discusin con los estudiantes sobre el tringulo eterno, proponindoles un problema: Vamos a suponer que un profesor tiene un gran nmero de preguntas (con las correspondientes respuestas) sobre un determinado contenido y quiere construir un rompecabezas triangular para usarlo como actividad de refuerzo de sus alumnos. En cuntas partes debe dividir cada lado del tringulo equiltero original para tener en la configuracin el mayor nmero posible de preguntas? Los alumnos pueden ampliar el cuadro anterior, indicando el nmero de tringulos unitarios que se encuentran rotados hacia arriba y hacia abajo. El nmero de preguntas puede ser calculado a partir de los tringulos rotados hacia arriba (Por qu? La discusin sobre este asunto puede desencadenar ideas interesantes).
n 1 2 3 4
N de tringulos unitarios N de tringulos del tipo N de tringulos del tipo N de preguntas

1 4 9 16

1 3 6 10

0 1 3 6

3 9 ? ?

M
n

M
?

M
?

M
?

M
?

Tabla N 02: Nmero de tringulos unitarios de los dos tipos y de preguntas que caben en el rompecabezas

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Se puede, a continuacin, introducir nuevas dificultades. Por ejemplo Cuntos tringulos unitarios, binarios, terciarios, n-arios existen para cada valor de n? y Cuntos tringulos hay en total? Es preciso tener en cuenta, de nuevo, el hecho de que los tringulos pueden estar con un vrtice hacia arriba o hacia abajo. Asimismo, el alumno precisa construir una nueva tabla, como por ejemplo:
<

N de tringulos unitarios

N de tringulos binarios

N de tringulos ternarios

1 2 3 4 M n

1 4 9 16 M ?

0 1 3 7 M ?

0 0 1 3 M ?

K K K K K M ?

N total de tringulos3

1 5 13 ? M ?

Tabla N 03: Nmero de tringulos de varios tipos y nmero total

Cabe hacer notar que todas estas actividades simulan el trabajo de un matemtico profesional al investigar una hiptesis o al deducir una frmula. Ponte, Brocardo y Oliveira (2003) consideran que:
El concepto de investigacin matemtica, como actividad de enseanza-aprendizaje, ayuda a traer al aula el espritu de la actividad genuina [...] El alumno es llamado a actuar como un matemtico, no slo en la formulacin de preguntas y conjeturas y en la realizacin de pruebas y refutaciones, sino tambin en la presentacin de resultados y en la discusin y argumentacin con sus compaeros y el profesor. (p. 23)

El uso de investigaciones matemticas en la clase es, en cierta forma, una variante de la resolucin de problemas, slo que, en este caso, los problemas son abiertos, pues cada alumno o grupo de alumnos puede expresar de manera diferente la generalizacin. En verdad, cuan3

Halsall (1962) y Smiley (1993) indican que el nmero de tringulos en la configura(1) n + 4n3 + 10n 2 + 4n 1 . 16

cin viene dado por la frmula: Cn =

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do los matemticos investigaron el problema relatado por Larsen (1989), sugirieron varias frmulas para el nmero total de tringulos y las demostraciones abarcaron mtodos variados en el rea de la Matemtica Discreta. En las actividades propuestas en este texto, sugerimos que el alumno investigue y reconozca patrones y regularidades, pudiendo encontrarse tambin, en una misma clase, propuestas diferentes para las generalizaciones, o que se discutan las formas de razonamiento lgico empleadas por los estudiantes. En las justificaciones, los estudiantes pueden hacer uso de razonamientos combinatorios o apelar a esquemas y figuras, dependiendo del nivel de enseanza y de los conocimientos previos. De todos modos, son actividades que introducen contenidos algebraicos articulados con Geometra Plana y le queda a cada profesor desarrollar su propia creatividad y explorar ms el tringulo eterno. Otros abordajes para la configuracin Partiremos ahora de un problema antiguo, el cual viene siendo retomado en distintos artculos en revistas de Matemtica. En cierta forma, apelamos a la Historia de la Matemtica, o sea, estamos utilizando la historia del trabajo de los matemticos como fuente de nuevos problemas y soluciones. De todos modos, esta no es la nica conexin con la Historia, pues, como expresan Mendieta y Diz (2002), los pitagricos representaban el nmero por medio de piedras, en una configuracin semejante a la que estamos aqu presentando: [] los nmeros triangulares los formaban uno del anterior, aadiendo lneas de piedras conformando tringulos equilteros como se muestra en la siguiente figura (p. 442).

Figura N 02: Nmeros triangulares4

4

Fuente: Mendieta y Daz (2002).

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A partir del segundo nmero triangular, que es el 3, y pensamos en esas piedras como los vrtices de los tringulos equilteros de las configuraciones T1, T2 y T3, tenemos la misma situacin que propusimos anteriormente. sta es la actividad propuesta por Mendieta y Daz, la cual consiste en determinar una frmula para el n-simo nmero triangular. En realidad, no es ms que otra manera de solicitar que se cuenten los tringulos unitarios rotados hacia arriba en la configuracin Tn+1. De este modo, la Historia nuevamente nos hace un llamado para que aprovechemos los elementos ya estudiados por Pitgoras y sus discpulos, slo que esta vez, colocndonos las vestiduras de la Matemtica que estudiamos hoy en la Enseanza Media y Superior. Ya hemos mencionado los posibles abordajes metodolgicos para explorar el tringulo eterno, el uso de juegos, la resolucin de problemas, la investigacin matemtica, y cmo apelar a la Historia de la Matemtica. Es posible an, recurrir a la modelizacin matemtica, segn la visin de Barbosa (2001), quien considera que la modelizacin es un ambiente de aprendizaje en el cual los alumnos son invitados a indagar y(o investigar, por medio de la Matemtica, situaciones originadas en otras reas de la realidad (p. 6). Segn este autor, existe ms de una posibilidad para introducir la modelizacin en el currculo escolar y aqu vamos a sugerir el caso en que el profesor presenta la descripcin de una situacin problema, con las informaciones necesarias para su resolucin y el problema formulado, quedndole a los alumnos el proceso de resolucin (p. 8). La modelizacin, originada por situaciones de la realidad o de la semirealidad, puede involucrar elementos socioculturales en la elaboracin del problema propuesto a los estudiantes. Aqu, vamos a considerar una situacin que es comn en ciertas reas de los pases del sur del continente americano, donde hay producciones rurales diversas. El problema tiene, entonces, el siguiente enunciado: Los responsables de ventas de tres establecimientos del sector agropecuario, dedicados a producciones diversas, resolvieron hacer una exposicin para divulgar sus productos para importadores. En una de las propiedades son criados bovinos, ovinos y caprinos. En otra, hay cultivos de cereales y oleaginosas, como trigo, maz y soja. En la ltima, a su

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vez, los principales productos son frutas y verduras, como durazno, uvas, batata, ajos, etc. Uno de los productores se propone la construccin de un local apropiado para las exposiciones y pens en una estructura en la que hubiese un crculo en el medio, donde los expositores puedan conversar con los interesados, y con espacios para que los productos sean expuestos. Asimismo, los importadores tendran la posibilidad de pasear entre las diversas secciones y verificar las condiciones de los productos. El productor dise la estructura presentada en la Figura N 03 que ponemos a continuacin:

Figura N 03: La estructura para la exposicin

Los tringulos, equilteros, tendran la misma medida de lado y cada uno de ellos contendra productos de cada uno de los establecimientos. El espacio para colocar bovinos, ovinos y caprinos ser, evidentemente, mucho mayor del que se utilizara para colocar una caja o una bolsa de un producto agrcola. Asimismo, las estructuras triangulares tendran nmeros distintos de divisiones. En el caso de los animales, solamente cuatro de ellas ocuparan los espacios; en relacin a los pro-

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ductos que seran expuestos en bolsas, como cereales y oleaginosas, sera posible colocar nueve bolsas y de diferentes tipos. Las distintas frutas y verduras, colocados en cajones, podran ocupar 16 espacios. No obstante, los productores resolvieron que, en cada estructura triangular, un determinado producto no debera estar colocado al lado, ni encima, de otro del mismo tipo. De cuntas maneras ellos pueden exponer sus productos, de modo que esa regla sea respetada? Vamos a suponer, para simplificar el modelo, que queremos calcular las maneras de disponer los bovinos (B), ovinos (O) y caprinos (C). En la configuracin T2, que conformaran estos animales, existen dos lneas de tringulos unitarios. Una de ellas con tres tringulos y la otra con apenas uno. Asimismo, podemos pensar en colocar, en la primera lnea, un buey (B), una oveja (O) y una cabra (C), en ese orden; y arriba, en la segunda lnea, no podramos poner una oveja, pues quedara al lado de otra. En la primera lnea, por tanto, tenemos una permutacin de 3 elementos (6 posibilidades) y, para cada una de ellas, se tiene en la segunda lnea, dos posibilidades. As, el productor puede exponer sus animales de 12 maneras diferentes. Habiendo entendido el procedimiento para este clculo, los estudiantes pueden, fcilmente, calcular las maneras de disponer los otros tipos de productos y presentar la solucin, ya sea en forma esquematizada o por medio de una frmula general y su respuesta. La modelizacin propicia discusiones acerca de los elementos considerados para el problema y el asunto podra, entonces, ser trabajado integradamente con profesores de Biologa, que podran preguntar sobre la disposicin de las estructuras (Es posible alimentar a los animales con el mismo tipo de racin? Animales distintos podran estar ubicados en ambientes prximos?) o con participantes de la propia comunidad, si la escuela se localiza en zona rural, para verificar si la idea es factible (Es necesario mojar los productos de fruticultura y horticultura para que se mantengan ms frescos por ms tiempo?). Asimismo, si se incorpora el valor de cada producto en la exposicin, tambin puede ser estimada la ganancia, teniendo en cuenta los

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gastos de construccin de la estructura, el mantenimiento de los productos, etc. El problema aqu ejemplificado puede, evidentemente, ser abordado con otros elementos, de una u otra realidad, involucrando, por ejemplo, la construccin de canteros para flores, de cajas para exponer bijouterie, la presentacin de dulces en una feria, etc. La creatividad forma parte de la propuesta y el tringulo eterno se presta para muchas interpretaciones. A su vez, el diseo de tales estructuras puede tambin ser realizado con auxilio de la tecnologa. Por qu no llevar a los alumnos a un laboratorio de Informtica y solicitar que trabajen con un software de Geometra Dinmica, como el Cabri-Gometre, Cinderella, o The Geometers Sketchpad, entre tantos disponibles y algunos de acceso libre? El diseo de una configuracin Tn exige que el alumno haga uso de diversas herramientas, como trazar paralelas, dividir un segmento en partes congruentes, asignar nombres a los puntos, medir permetros y reas, etc. Con el diseo de fondo, se puede sugerir que el alumno inserte, entonces, elementos en los tringulos unitarios, que pueden estar indicados solamente por letras (C, T, B, como en nuestro ejemplo inicial) o dibujados, dependiendo de la creatividad y dominio del software. A continuacin, habiendo explorado los elementos geomtricos, podemos volver a los nmeros, preguntando sobre las posibilidades de disponer los componentes segn la regla establecida. El alumno podra hacer algunas tentativas, pero en cierto momento se dar cuenta de que existe un patrn o que si descubre ese patrn le va a facilitar el trabajo y le permitir crear modelos cada vez ms elaborados. Finalmente, ya que aludiendo a figuras que generan patrones, podemos mencionar el tringulo de Sierpinski, que parte, en el nivel uno, de la configuracin T2, de la cual quitamos el tringulo interno. En cada uno de los tringulos unitarios remanentes, es diseada la configuracin T2, y nuevamente removido el tringulo interno, siendo el proceso repetido, en cada nivel, tal como lo mostramos en la Figura N 04:

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Figura N 04: El tringulo de Sierpinski5

Estamos, entonces, incorporando la idea de fractales, objetos geomtricos que pueden ser divididos en partes, cada una de las cuales semejante al objeto original, y que caracteriza a su autosimilaridad. Podemos, entonces, volver a Geometra y sugerir que los alumnos encuentren el rea de los tringulos remanentes, despus de realizar cada extraccin, suponiendo que el rea del tringulo equiltero original es igual a una unidad de rea. Tambin se puede buscar el permetro del tringulo remanente (el que incluye los lados con los agujeros) en cada nivel, suponiendo que el permetro del tringulo equiltero del nivel cero sea igual a una unidad de longitud. Nuevamente, los estudiantes pueden organizar los datos en un cuadro:

Fuente: http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm48/sierpinski.htm

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Nivel 0 1

rea 1
3 4 9 16

Permetro 1
3 2 9 4

2
M n

M ?

M ?

Tabla N 04: rea y permetro de los tringulos, en cada nivel de extraccin

Los fractales pueden se creados con recursos computacionales, existiendo programas especficos en cada caso. Es un desafo que puede ser puesto para los alumnos, para que encuentren en Internet un programa para generar el tringulo de Sierpinski, con colores, o en tercera dimensin (este ltimo es llamado pirmide de Sierpinski). La obtencin de un trmino general de la secuencia formada por las reas (o por los permetros) permite trabajar con el concepto de progresin geomtrica. Asimismo, dependiendo del nivel de enseanza y de conocimientos de los alumnos, estas secuencias pueden conducir al concepto de lmite, si nos preguntamos lo que ocurre con el rea y con el permetro cuando n aumenta indefinidamente. Consideraciones finales En este artculo, partimos de una propuesta bastante simple, la de disear, con regla y comps, un rompecabezas que involucre una configuracin conocida como tringulo eterno. Hemos introducido conceptos geomtricos, numricos, algebraicos, sugerimos metodologas variadas para el trabajo, y llegamos, finalmente, a ideas que forman parte de los conocimientos matemticos y recursos metodolgicos que dominan la enseanza de esta disciplina en este inicio del siglo XXI. Para eso, nos apoyamos en sugerencias de documentos que proponen cambios en los currculos de Matemtica y en el desarrollo de competencias y habilidades, procurando integrar contenidos y traer actividades

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motivadas, que salen de las presentaciones tradicionales realizadas, en general, en la pizarra, con tiza y listas de problemas semejantes a los modelos enseados. Cualquiera de las sugerencias puede ser implementada separadamente y nuestra intencin fue la de presentar a los colegas algunas ideas de actividades que despierten el placer de hacer Matemtica, tanto por parte de los alumnos como de los propios profesores. Referencias bibliogrficas Barbosa, J. C. (2001). Modelagem na educao matemtica: contribuies para o debate terico. In: XXIV Reunio Anual da ANPED, Caxambu. Anais. Distribucin en: http://www.anped.org.br /24/T1974438136242.doc. Brasil. (2006). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias: Orientaes curriculares para o ensino mdio. Distribucin en: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_inte rnet.pdf Coll, C. & Martn, E. Vigencia del debate curricular: aprendizajes bsicos, competencias y estndares. Distribucin en: http://www.unesco .cl/medios/biblioteca/documentos/vigencia_debate_curricular_aprendi zajes_basicos_competencias_estandares_cesar_coll_elena_martin.pdf Cormier, R. J. & Eggleton, R. B. (1976). Counting by correspondence. Mathematics Magazine, 49 (4), pp. 181-186. Fuenlabrada, I.; Block, D.; Balbuena, H. y Carvajal, A. (2000). Juega y aprende matemtica: propuestas para divertirse y trabajar en el aula. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Gerrish, F. (1970). How many triangles? Mathematics Gazette, 54 (389), pp. 241-246. Guzmn, M. De. (1993). Ensennza de las Ciencias y la Matemtica: Matemtica. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Distribucin en: http://www.oei. org.co/oeivirt/edumat.htm

Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemtica

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Captulo 7