tica na docncia universitria: a caminho de uma universidade pedaggica?

Terezinha Azerdo Rios

Universidade Nove de Julho So Paulo

Universidade de So Paulo Reitora: Suely Vilela Vice-Reitor: Franco Maria Lajolo Pr-Reitoria de Graduao Pr-Reitora: Selma Garrido Pimenta Assessoria: Profa. Dra. Maria Amlia de Campos Oliveira e Profa. Dra. Maria Isabel de Almeida Secretaria:Angelina Martha Chopard Gerhard e Nanci Del Giudice Pinheiro Diretoria Administrativa: Dbora de Oliveira Martinez Diretoria Acadmica: Cssia de Souza Lopes Sampaio Capa:Sulana Cheung Projeto grfico (miolo) e diagramao: Midiamix Comunicao e Educao Informaes:Pr-Reitoria de Graduao - Universidade de So Paulo / Rua da Reitoria, 109 Trreo Telefone: 3091-3069 / 3091-3290 / 3091-3577 / Fax: 3812-9562 / E-mail: prg@usp.br /Site: http://www.usp.br/prg / Editado em Maio/2009

A pedagogia universitria na Universidade de So Paulo.

crescente a demanda por inovaes pedaggicas em todos os nveis de ensino e a Universidade de So Paulo tem procurado corresponder a essa expectativa da sociedade contempornea. Orientada por diretrizes que buscam a valorizao do ensino de graduao, a Pr-Reitoria de Graduao vem desenvolvendo aes que buscam investir nos professores enquanto sujeitos do trabalho de formao, propiciando espaos para ampliar as possibilidades de sua formao pedaggica.

A realizao do ciclo Seminrios Pedagogia Universitria parte de uma poltica institucional voltada para a melhora qualitativa do ensino e para o desenvolvimento profissional docente. Os seminrios sero acompanhados dos Cadernos Pedagogia Universitria, que traro a publicao de textos orientadores das abordagens desenvolvidas por profissionais brasileiros e estrangeiros, de grande presena no campo das pesquisas e da produo de conhecimentos a respeito da docncia universitria. Com essas iniciativas a Pr-Reitoria de Graduao disponibiliza aos professores da Universidade de So Paulo a discusso dos mltiplos aspectos polticos, tericos e metodolgicos orientadores da docncia, bem como das condies que permeiam a sua realizao, com a esperana de contribuir com a necessria mudana paradigmtica do ensino universitrio. Selma Garrido Pimenta Pr-Reitora de Graduao.

tica na docncia universitria: a caminho de uma universidade pedaggica?

Este texto resulta da ampliao de um roteiro organizado para participao na mesa-redonda A docncia universitria como profisso: saberes, tica e formao, no Colquio Internacional Ensino Superior: Complexidade e desafios na contemporaneidade, realizado em outubro de 2008 em Feira de Santana/BA. O texto original faz parte do livro Docncia universitria: profissionalizao e prticas educativas, organizado por Maria Isabel da Cunha, Sandra Regina Soares e Marinalva Lopes Ribeiro, a ser publicado. Aqui, procurei articulares as idias ali apresentadas a algumas outras j exploradas anteriormente, no sentido de ir de maneira mais especfica ao encontro dos objetivos dos Seminrios de Pedagogia Universitria. Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Nove de Julho UNINOVE SP. Membro do GEPEFE Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formao de educadores Faculdade de Educao/USP e do Conselho Editorial de Educao da Cortez Editora. Autora de tica e competncia e Compreender e ensinar por uma docncia da melhor qualidade (Cortez, SP) e Filosofia na escola o prazer da reflexo, em parceria com Marcos Lorieri (Moderna SP). Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a seriedade. Paulo Freire Em certa ocasio, ao chegar a uma cidade para participar de um encontro de educadores, dirigi-me ao hotel no qual havia sido feita minha reserva. Junto comigo, na recepo do hotel, outros colegas procuravam fazer o seu check-in. O rapaz da recepo deu-nos fichas para preenchermos e quando fui preencher o espao reservado para profisso, escrevi: professora. A professora que estava ao meu lado fez, ento, a seguinte observao: Nunca escrevo professora apenas. Sempre escrevo professora universitria isso faz diferena!. Pus-me a pensar, ento, na diferena que faz apresentar-me como professora universitria ou s como professora. A fala da colega remete a algo que diz respeito acolhida dos outros quando nos apresentamos. Fazer diferena destacar-se. Procurar fazer diferena, naquele caso, , quem sabe, trazer embutida na apresentao a velha pergunta bem prpria de certo contexto brasileiro: Voc sabe com quem est falando?. No registro, estou dizendo: no sou uma professora qualquer sou uma professora universitria. Isso confirma o que afirmam Anastasiou e Pimenta (2002:35): [...] o ttulo de professor, sozinho, sugere uma identidade menor, pois socialmente parece se referir aos professores secundrios e primrios ... e no aos professores superiores, completaramos. Assim, vale pensar no que se acrescenta ao professor, e lhe confere uma identidade maior, quando se acrescenta denominao de sua profisso o adjetivo universitrio, de nvel superior. O que h de especfico no trabalho do professor universitrio, alm de desenvolver suas atividades numa instituio educacional diferente de outras? Ser que o adjetivo universitrio no o leva, s vezes, a esquecer do substantivo professor? Que tarefas se apontam nesse substantivo? Por que nele deve se abrigar a tica? Com a inteno de estabelecer um dilogo com os colegas educadores que tm voltado sua reflexo sobre o trabalho docente nas instituies de ensino superior, trago alguns apontamentos, retomando idias que j venho explorando e que tm se ampliado exatamente na partilha e no debate.

Ofcio de professor
Entre os mltiplos papis que desempenhamos na sociedade, ganha destaque o papel profissional. A profisso indicativa do que fazemos no mundo/mercado do trabalho, da forma especfica de participao na construo da sociedade. O que somos est estreitamente ligado ao que fazemos. pergunta Quem voc? quase sempre se responde com um: Sou economista, Sou mecnico, Sou professor.

No interior das instituies, os indivduos desempenham seus papis levando em considerao as configuraes para eles determinadas, que Berger e Luckmann (1973:49) chamam de esquemas tipificadores. Como todos os papis, o papel profissional marcado pelos valores da sociedade na qual se encontra o indivduo - h uma hierarquia na valorizao das profisses. Com relao ao papel de professor, verifica-se que, ao lado do discurso que chama ateno para o valor da profisso docente, h uma atitude de desconsiderao, que se revela nas ms condies de trabalho, nos baixos salrios e no pequeno investimento em sua formao inicial e continuada. Todos esses elementos se entrecruzam, na verdade, na constituio da identidade do professor. Vale lembrar, com Galeano (1991:123), que a identidade no uma pea de museu, quietinha na vitrine, mas a sempre assombrosa sntese das contradies nossas de cada dia. E tambm o que nos diz Nvoa (1992:16): A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto, [...] um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e de estar na profisso. Por isso mais adequado falar em processo identitrio. A identidade aparece, assim, como algo construdo nos limites da existncia social dos indivduos. Cada indivduo ganha sua identidade no reconhecimento. Na considerao de si mesmo e do outro. Somos ns mesmos exatamente quando nos diferenciamos e somos reconhecidos pelos outros, outros ns, identificados na relao. A identidade tem, assim, um carter de complementaridade, no s nos papis classicamente complementares - pai/filho, esposo/esposa - mas no que nuclear - eu/outro (Rios, 2002). Laing (1986:90) afirma que so os outros que nos dizem quem somos. [...] Sejam quais forem as vicissitudes que enfrentamos, a primeira identidade social da pessoa lhe conferida pelos demais. Aprendemos a ser quem nos dizem que somos. Quando afirmamos que somos professores universitrios, procuramos corresponder a algo que se encontra no imaginrio das pessoas em nossa sociedade. Somos professores num espao diferenciado. preciso pensar, ento, antes de qualquer coisa, no contexto no qual desenvolvemos nosso trabalho.

O contexto universitrio
A Universidade um espao institucional de educao, em que se articulam ou deveriam se articular o ensino, a pesquisa, a extenso, com a finalidade de formar profissionais crticos e criativos, capazes de construir, com seu trabalho, uma sociedade democrtica e solidria. necessrio, ento, refletir sobre o papel da educao na formao de uma nova concepo de vida e de sociedade, voltadas para o bem comum, para a realizao pessoal e coletiva dos indivduos, e na Universidade como centro de produo de conhecimentos, saberes e fazeres novos, na busca de uma viso de totalidade, de universalidade. A palavra universidade deriva do latim Universus, formada por unus, que significa um; e versus, particpio passado de vertere, que significa voltar, virar, tornar-se. Da, universidade tem o significado etimolgico profundo de tornar um, ou seja, de expressar /articular a diversidade na unidade, que representa, em ltima instncia, sua misso histrica e razo de ser (SILVA, 1991:39) H, portanto, uma multiplicidade de questes s quais se devem estar atento quando se pensa na feio que se quer dar s universidades. Nelas articulam-se aspectos que dizem respeito a todos que desenvolvem o trabalho de integrao das funes da instituio (RIOS, 2008b). Chau (1999) afirma que a universidade contempornea, na sociedade de mercado em que vivemos no Brasil, tem passado de sua condio de instituio social de organizao social. Segundo ela, uma organizao define-se como uma prtica social regida pelas idias de gesto, planejamento, previso, controle e xito, com objetivos particulares, enquanto uma instituio social aspira universalidade e tem a sociedade como seu princpio e sua referncia normativa e valorativa. A universidade transformada em organizao no forma e no cria pensamento, despoja a linguagem de sentido, densidade e mistrio, destri a curiosidade e a admirao que levam descoberta do novo, anula toda pretenso de transformao histrica como ao consciente dos seres humanos em condies materialmente determinadas (CHAU, 1999:222). A crtica apresentada por Chau refere-se universidade pblica brasileira. Entretanto, mesmo no espao privado ou particular importante lev-la em conta. preciso pensar se a universidade tem estado atenta aos seus princpios originrios, se tem feito o movimento na direo da autonomia e do rompimento com a fragmentao, se no tem deixado de lado o que nuclear em sua funo, que, no dizer de Belloni, [...] apenas uma: gerar saber. Um saber comprometido com a verdade, porque ela a base de construo do conhecimento. Um saber comprometido com a justia porque ela base das relaes entre os humanos. Um saber comprometido com a beleza porque ela possibilita a expresso da emoo e do prazer, sem o que a racionalidade reduz o homem a apenas uma de suas possibilidades. Um saber comprometido com a igualdade porque ela a base da estrutura social e inerente condio humana. (BELLONI, 1992)

Vale pensar que se a Universidade uma instituio de ensino (a, articulado pesquisa e extenso), h que cuidar para que esse ensino seja efetivamente gerador do saber de que nos fala Belloni. A nos deparamos com uma questo que nos convida reflexo: embora a Universidade seja uma das modalidades de instituies de ensino superior, muitas vezes a docncia ali considerada como algo secundrio, ou como algo para que no se exija um preparo e uma ateno especiais. Cunha e Leite (1996:74-75) nos lembram de que revitalizar o ensinar e o aprender na Universidade deveria ser mais que objeto de estudo de um projeto especfico, mas uma preocupao constante de cada curso, de cada professor e estudante que deseja produzir o saber cientfico como conhecimento vlido para a construo de uma sociedade melhor. Essa preocupao, entretanto, ainda no se mostra presente em grande parte dos cursos de nossas universidades. A ateno ao carter pedaggico do trabalho do docente parece ser algo que se atribui ou que restrito ao espao dos cursos de licenciatura ou das faculdades de educao. Aponta-se, portanto, o desafio de problematizar essa viso equivocada, refletindo sobre a formao e, mais especificamente, sobre a prtica docente do professor universitrio.

No me venha com pedagogias!

A docncia tem, em primeiro lugar, um carter educativo. Isso bvio, diro alguns. Entretanto, vale dizer, com Darcy Ribeiro, que o bvio no to bvio assim. O que faz o professor? Ensina. Aprende, enquanto ensina. Constri conhecimentos, transforma a realidade, socializa a cultura, partilha valores. Essas so aes educativas. A educao o processo pelo qual vai se configurando a humanidade. Educar crer na perfectibilidade humana, na capacidade inata de aprender e no desejo de saber que a anima em que h coisas (smbolos, tcnicas, valores, memrias, fatos...) que podem ser sabidas e que merecem s-lo, em que ns homens, podemos melhorar uns aos outros por meio do conhecimento. (Savater 1998:24) Savater afirma que nascemos humanos, mas isso no basta: temos tambm que chegar a s-lo. Na verdade, se parafrasearmos Simone de Beauvoir, diremos que ningum nasce humano torna-se humano. E esse tornar-se acontece por meio do processo educativo. A educao que feita pela instituio escolar, na qual se encontra o professor, reveste-se de caractersticas distintas da que se realiza em outras instituies: ali, ela se d de modo organizado e sistemtico. Ali se organiza o currculo: definem-se os objetivos a serem alcanados, os contedos a serem socializados, os mtodos, o processo de avaliao. Ali se estrutura um projeto de formao dos indivduos. E para ali desenvolver seu trabalho, formam-se os professores. Em qualquer instituio educacional, o professor aquele que tem como tarefa partilhar, sria e rigorosamente, o conhecimento e os valores, formando seres humanos e formando-se humano junto com eles. Entretanto, no so poucos os que ainda acreditam que ser professor apenas transmitir conhecimentos, passar determinados contedos que devem ser armazenados pelos alunos. Isso nos remete crtica contundente de Edgar Morin que, recorrendo a Montaigne, afirma que mais vale uma cabea bemfeita que bem cheia (Morin, 2000:21): Uma cabea bem-feita significa que, em vez de acumular o saber, mais importante dispor ao mesmo tempo de: uma aptido geral para colocar e tratar os problemas; princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido. Que tipo de formao deve ter um professor para que no se disponha apenas a produzir cabeas bem cheias? Que tipo de saberes se conjugam no exerccio de seu ofcio? Tardif (2002) afirma que embora sejam mltiplos os saberes que se articulam no trabalho docente, a formao para o magistrio esteve dominada, sobretudo pelos conhecimentos disciplinares. Mas esses conhecimentos, embora importantes, so insuficientes para caracterizar o trabalho do professor. O professor ideal, para Tardif (2002:39), algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos. Anastasiou e Pimenta (2002:199) acrescentam: A profisso de professor exige de seus profissionais alterao, flexibilidade, imprevisibilidade. No h modelos ou experincias modelares a serem aplicadas. A experincia acumulada serve apenas de referncia, nunca de padro de aes com segurana de sucesso. Assim, o processo de reflexo [...] a base para a sistematizao de possveis aes, e nunca de modelos. Para muitos professores das instituies de ensino superior, universitrias ou no, a pedagogia um espao quase um lugar! ao qual se recorre quando se tem o objetivo de formar professores para a escola

bsica e, s vezes, quando se deseja aprender formas mais prticas de transmitir o contedo aos alunos, maneiras de facilitar o trabalho em sala de aula. Por isso, falar em pedagogia como constituinte do ofcio docente que se d em toda a universidade pode ser problemtico. No me venha com pedagogias!, a afirmao com que se reage. Essa reao est bem prxima daquela que se apresenta, muitas vezes, quando se fala em filosofia no espao do trabalho do professor: No me venha com filosofias!. Talvez seja por estar acostumada a enfrent-la que tenho me empenhado em explorar a articulao estreita entre a filosofia e a pedagogia e procurado manter aberto um dilogo da filosofia da educao com a didtica, as teorias do ensino e as cincias da educao (Rios, 2008b). E justamente filosofia da educao que recorro para trazer as consideraes que aqui apresento. Quando o professor universitrio diz: No me venha com pedagogias, ele se sustenta na concepo to presente no contexto universitrio, que a de que quem sabe, sabe ensinar. Ou seja: basta ser um mdico competente para ser um bom professor na Faculdade de Medicina, um juiz competente para ser bom professor na Faculdade de Direito, um brilhante jornalista para ser bom professor na Faculdade de Comunicao. Entretanto, a prtica que se vivencia no cotidiano das Universidades nos faz constatar a toda hora a inconsistncia dessa concepo. Ter um domnio rigoroso e seguro do saber referente rea de conhecimento de sua formao algo que diz respeito a apenas uma das dimenses do trabalho docente a dimenso tcnica. Se no se consideram as outras dimenses estticas, poltica e tica no se pode fazer referncia a um trabalho competente do professor. Perrenoud (1996, p. 13), chama ateno para a existncia de saberes a ensinar e a exigncia de saberes para ensinar, que constituem as didticas das disciplinas. Para alm do que assinala o autor, h que se levar em considerao a especificidade da relao pedaggica e as caractersticas do contexto em que se desenvolve a prtica profissional. Isso nos desafia a refletir sobre a necessria articulao da dimenso tcnica do trabalho docente s outras dimenses desse trabalho. Aqui, mais especialmente, cabe pensar no significado da presena da tica na docncia universitria.

tica como dimenso da docncia

Na configurao da prtica pedaggica, possvel explicitar as dimenses da competncia dos professores tcnica, esttica, poltica e tica. E tornam-se mais claras as exigncias para um trabalho docente de boa qualidade: alm de um domnio do conhecimento de uma determinada rea e de estratgias para socializ-lo, um conhecimento de si mesmo e dos alunos, da sociedade de que fazem parte, das caractersticas dos processos de ensinar e aprender, da responsabilidade e do compromisso necessrio com a construo da cidadania e do bem comum (RIOS, 2008a). A tica a dimenso fundante do trabalho competente, uma vez que no espao da tica, somos levados a questionar a finalidade do trabalho educativo, a sua significao, o seu sentido: Para que ensinamos? Para que realizamos nosso trabalho? Que valores esto presentes em nossas aes? Que princpios fundamentam essas aes? importante, para seguir adiante, estabelecer a diferena entre os conceitos de tica e moral. Enquanto a moral se constitui num conjunto de prescries normas, regras, leis que orientam as aes e relaes dos indivduos em sociedade e que, portanto, tem um carter normativo, a tica a reflexo crtica sobre a moral, o olhar agudo que procura descobrir os fundamentos dos valores, tendo como referncia a dignidade humana e como horizonte a construo do bem comum. com base nos princpios da tica que avaliamos mais amplamente todas as dimenses de nosso trabalho. Os critrios que nos fazem estabelecer os contedos e os mtodos, a forma como estabelecemos nossas relaes com os colegas e os alunos, as escolhas que fazemos, devero ser questionadas se no tiverem como fim ltimo o bem comum. a que ganha sentido a afirmao de que a escola deve ser construtora da cidadania. E tambm da felicidade, que o outro nome do bem comum. A tica funda-se nos princpios do respeito, da justia e da solidariedade. Todos e cada um deles apontam para a necessidade do reconhecimento do outro. Ns afirmamos que fazemos isso no cotidiano de nossas relaes, mas, se observamos bem, com muita frequncia deixamos de faz-lo. Passamos pelas pessoas como se elas no existissem, deixamos de ouvir o que elas nos dizem, vamos adiante com o nosso discurso sem considerar a palavra, as ideias e os sentimentos dos outros. Quando deixo de tratar o outro como alter, aquele que me constitui, estou considerando-o como alienus, alheio, o que no tem a ver comigo. Instala-se, ento, a alienao no social. Penso que, ao lado da alienao do trabalho, a alienao econmica, de que falava Marx, de uma maneira to assertiva, h uma alienao de carter tico, que significa o no reconhecimento do outro, a desconsiderao da diferena e, portanto, a impossibilidade de se instalar o dilogo, a solidariedade, a justia.

Justia igualdade na diferena. Somos diferentes, homens e mulheres, brancos e negros, adultos e crianas. Mas somos iguais em direitos, iguais no direito de ter direitos, de criar direitos. Somos, portanto, diferentes e iguais. O contrrio de igual no diferente. desigual, e tem uma conotao social e poltica. A afirmao da identidade se d na possibilidade da existncia da diferena e na luta pela superao da desigualdade. A solidariedade se mostra na atitude generosa de quem leva em conta os outros e os respeita em sua alteridade, independentemente de castigos ou recompensas. A solidariedade implica considerao do humano enquanto humano, do ns que se configura no numa soma, mas numa estreita articulao de muitos eu, na sua diferena e na igualdade dos direitos.

tica na universidade
comum a referncia presena da tica quando se fala da pesquisa na Universidade. H em quase todas as instituies universitrias, comits de tica na pesquisa. Mas mesmo nesse espao, h que se verificar se efetivamente est presente uma preocupao com o carter reflexivo da tica e com os fundamentos das investigaes. Quando se constituem comits de tica, quando se agrupam as pessoas no sentido de estarem atentas investigao que se faz cientificamente nas nossas instituies, duas questes importantes deveriam ser colocadas: a que conduz a investigao? est em seu horizonte a realizao do bem comum? necessrio perguntar continuamente se a pesquisa que se realiza est levando a uma ampliao da qualidade do conhecimento e da vida das pessoas que com ela esto envolvidas. no espao da tica que o pesquisador se pergunta sobre a finalidade ltima de sua investigao, sobre os usos sociais dessa investigao, sobre os compromissos implicados nos resultados (Rios, 2006). Com essas indagaes, vamos alm do terreno da moral. H uma dimenso de moralidade sempre presente nas pesquisas, como em todas as aes e relaes dos indivduos na sociedade. Entretanto, nem sempre est presente a a tica. Se pudermos constatar a preocupao, que ainda precisa ser ampliada, com a presena da tica na pesquisa, nem sempre vemos existir essa preocupao no campo do ensino. Dando importncia em primeiro lugar dimenso tcnica e isolando-a das outras dimenses, o professor acaba por no refletir sobre o sentido de seu trabalho, o compromisso a presente e as implicaes que isso tem na formao que ele realiza na Universidade. H poucas possibilidades de aperfeioar a docncia universitria se no for planejada uma forte recuperao do compromisso tico que implica o trabalho docente. Muitas das deficincias que ocorrem no exerccio da funo de professor universitrio no so ocasionadas por falta de conhecimento dos professores ou por insuficiente formao tcnica, mas por conseqncia de um descaso no compromisso e na responsabilidade de seus protagonistas (Zabalza, 2004:129). a isso que se refere Freire (1997:26), quando fala na necessidade de decncia e seriedade na docncia. Zabalza defende a existncia de um cdigo de tica para a profisso docente. No penso como ele e como outros educadores que defendem a mesma idia. Os cdigos tm sempre um carter normativo e no acredito que ser o estabelecimento de um cdigo que levar a um trabalho mais competente do professor universitrio. Quando falamos na necessidade da presena da tica no espao universitrio, no nos referimos elaborao de normas (novas?) para o comportamento dos indivduos. Que h necessidade de novas normas, que estejam regendo novas prticas, no h dvida. Mas, no sendo normativa, a funo da tica ser exatamente problematizar as normas, procurar criar uma nova ordem, plantar sementes de um trabalho universitrio que seja fecundado por valores que respondam s exigncias de hoje e de sempre. Falar em tica hoje, na universidade, constitui um desafio porque a atitude com que nos deparamos, com freqncia, o cinismo, a atitude de indiferena diante dos valores. Estamos, no dizer de Jurandir Freire Costa (1989), numa cultura da razo cnica: Cnico aquele que se obstina em demolir a esfera crtica dos valores, a pretexto de defendera realidade do que contra a idealidade do que poderia vir a ser (Costa, 1989:26). O cinismo desemboca numa desesperana, numa negao da utopia. E sem esperana, sem uma viso utpica, perde-se o sentido de um trabalho competente e eficaz. A utopia o que ainda no , mas que pode vir a ser. na universidade que temos que encontramos as possibilidades de criar a universidade que desejamos. Santos (1995:200) j afirmaram: Numa sociedade desencantada, o re-encantamento da universidade pode ser uma das vias para simbolizar o futuro.

Universidade pedaggica: uma utopia?

A universidade do futuro est entre ns, sim, de alguma forma, no projeto que dela fazemos no presente. Para a construo desse projeto, preciso explorar as potencialidades que o contexto universitrio guarda verificar as aes concretas j desenvolvidas no sentido da mudana e do crescimento, criar novos espaos de criao e desenvolvimento. Isso requer um empenho de todos que esto na universidade. Para os professores, se coloca o desafio do exame crtico constante de sua atuao, do dilogo frtil com os alunos e da busca constante de aprimoramento da qualidade do trabalho. Cunha (2001:88-89) afirma que [...] os saberes constitutivos da profisso docente implicam conscincia, compreenso e conhecimento. Sobre essas bases que se pode estabelecer a reflexividade e, com ela, uma perspectiva mais emancipatria da profisso. [...] Sem pieguices, o que nos estimula o semblante de nossos alunos, vidos por um mundo melhor, provocando a nossa reao, desinstalando o nosso ceticismo, precisando acreditar no poder de sua gerao, querendo ser parceiros de uma nova ordem social. Ser essa a esperana de uma nova tica, que possa presidir o trabalho docente na universidade? Dialogando com Cunha, eu diria que no se trata de construir uma nova tica. Embora histrica situada num contexto especfico e, portanto, sujeita a renovaes, a tica tem a pretenso de que seus princpios tenham um carter de universalidade e permanncia, para alm das normas que se encontram nas morais. Assim, tica de sempre que recorreramos para afirmar, a sim, uma nova universidade. Com a afirmao efetiva dos princpios ticos, teramos condies de dar universidade uma nova configurao, na qual a docncia assumisse seu carter pedaggico e transformador. Para isso, preciso que professores e alunos estejam sempre abertos ao imprevisto e renovao. Podese concordar com Larrosa quando afirma: Penso que o maior perigo para a Pedagogia de hoje est na arrogncia dos que sabem, na soberba dos proprietrios de certezas, na boa conscincia dos moralistas de toda espcie, na tranqilidade dos que j sabem o que dizer a ou o que se deve fazer e na segurana dos especialistas em respostas e solues. Penso, tambm, que agora o urgente recolocar as perguntas, reencontrar as dvidas e mobilizar as inquietudes (LAROSSA, 2004:8). Acredito, como Larrosa, que a pedagogia no nosso caso, a pe dagogia universitria deve ser ousada e cuidadosa, no sentido de encarar corajosamente o perigo da arrogncia e da soberba. E, por outro lado, de no se deixar imobilizar pelo comodismo ou pela rotina. como se o trabalho essencial, hoje, fosse lutar contra o seqestro: em especial contra o seqestro, pela rotina, daquilo que d sentido a viver, a pesquisar, a fazer cincia, a formar gente, a fazer cultura (Ribeiro, 2003:51). Anuncia-se, portanto, um horizonte promissor, quando se percebe que a pedagogia universitria traz uma provocao e abre caminhos para a reflexo sobre a necessidade de construir uma universidade pedaggica. Tive a experincia de trabalhar, em Moambique, numa instituio que tinha esse nome: Universidade Pedaggica. A denominao se deve ao fato de que a universidade destina-se especificamente a formar professores os cursos oferecidos so licenciaturas em diversas reas, no sentido de atender a uma necessidade premente naquele pas. Quando l trabalhava, punha-me a pensar que ainda que no fossem s licenciaturas, o nome era bonito e adequado e representava, efetivamente, o que se espera de uma instituio educativa. A proposta de levar os professores, especialistas em reas diversas do conhecimento, a se identificar como formadores, a reconhecer que a pedagogia no habita apenas nas faculdades e nos departamentos de educao, constitui ainda um desafio a ser enfrentado corajosamente nas instituies de ensino superior. Penso que no se trata de usar pura e simplesmente a denominao, at porque se enfrentariam resistncias e o essencial no se encontra no nome. Do ponto de vista tico, principalmente, trata-se de fazer valer o que nele est guardado: o compromisso com a construo de uma educao de boa qualidade, de que temos necessidade e que, sem dvida, merecemos. um desafio a se humilde e esperanosamente enfrentado. T erezinha Azerdo Rios Universidade Nove de Julho - So Paulo. Referncias bibliogrficas
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A Pr-Reitoria de Graduao e o GAP - Grupo de Apoio Pedaggico elaboraram os "Cadernos de Pedagogia Universitria com o objetivo de colocar em discusso possibilidades para a formulao pedaggica dos docentes da USP e debater experincias de formao implementadas em vrios contextos institucionais. Nesta nona edio, o texto da professora Terezinha Azerdo Rios, da Universidade Nove de Julho, aborda a dimenso tica do trabalho pedaggico e coloca em debate alguns caminhos possveis para se construir uma universidade pedaggica.

Terezinha Azerdo Rios2 Universidade Nove de Julho So Paulo