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PEDADOGA LIBERTARIA
El 13 de octubre de 2009 se cumplieron cien aos desde que Francisco Ferrer fue ejecutado con la excusa de los hechos de la Semana Trgica, pero el mundo entero sabe que, en realidad, lo que se pretenda era eliminar la propia Escuela Moderna. La respuesta educativa dada por los anarquistas no haba sido menospreciada por las oligarquas polticas y econmicas de la poca, al alimn con la institucin que se sinti ms amenazada: la Iglesia, que haba detentado el monopolio de la educacin desde la Edad Media. No hay duda del arraigo de este monopolio, las expresiones como claustro, entrar en capilla, seminario... han dejado huella hasta en nuestro propio idioma. La Escuela Moderna de Ferrer es una de las manifestaciones de la educacin libertaria, pero hay muchas ms que requieren una mirada ms amplia hacia las lneas fundamentales en las que se basa el concepto y la prctica de la educacin que los anarquistas de todos los tiempos han emprendido. La tenaz continuidad de la educacin libertaria a travs de los diferentes escenarios sociales slo se explica por la esplndida energa y persistencia que otorga el convencimiento de su papel decisivo en la consecucin de una sociedad ms libre y ms justa. A veces, se ha traducido en identificables prcticas educativas y otras veces se ha quedado en el plano de las ideas pedaggicas, pero la presencia de una educacin y una pedagoga propias son rasgos de identidad del anarquismo. Este enfoque no puede ser ms opuesto al que el Estado, la Iglesia de turno y los grupos sociales dominantes han utilizado siempre para mantener sus privilegios y su situacin de predominio social, econmico e ideolgico. Predominio que generalmente se consigue instaurando formas de comportamiento sumisas y competitivas desde la infancia. Veamos en qu consiste esta forma de entender la educacin. ******************** La dimensin educativa de una gran idea Aproximarse a la pedagoga libertaria supone algn que otro problema. En primer lugar, es vctima del poco espacio que se le dedica en el ambiente acadmico, obviada en la mayora de los planes de estudio de los futuros educadores, como si no tuviera entidad o corpus suficiente. La suerte del tratamiento acadmico de la educacin libertaria corre en paralelo al apagn -tambin acadmico- al que se somete a todo el 2

anarquismo. Evidentemente, el pensamiento educativo libertarlo es indisociable de las concepciones sociales anarquistas e implica coherencia entre ellas, por tanto, tiene la misma consistencia que ellas. En segundo lugar, porque hasta las ms clsicas expresiones educativas libertarias, tras varios siglos de existencia, nos siguen pareciendo nuevas, como recin estrenadas. No menos cierto es que el Estado ha extrado con pinzas de su contexto determinadas expresiones libertarias o antiautoritarias para vaciarlas de contenido y, sin reparos, tergiversarlas en la ordenacin de los sistemas educativos pseudorrenovadores que es preciso desenmascarar. Es intil la crtica de esta pseudorrenovacin pedaggica sobre el papel, ms bien es preciso centrarla en sus, a veces bien, a veces mal, maquillados hechos que no resisten el menor contraste con su realidad cotidiana. La pedagoga libertaria como formulacin opuesta y crtica a esa supuesta renovacin pedaggica reglada se basara no tanto en las palabras, como en los hechos y sus productos, es decir, se diferenciara sobre todo por los procedimientos y resultados educativos, lo cual resulta en s, complejo de comparar. En tercer lugar, porque el pensamiento y las realizaciones educativas libertaras son diversas y estn en continua evolucin, aunque la relacin entre objetivos y medios sea estable, al igual que el resto de la prctica libertaria, lo que hace imposible dar recetas que constituyan un catecismo de la educacin libertaria: La fuerza residira precisamente en el hecho de que no sea una doctrina. La pedagoga libertarla aglutina diferentes anlisis y enfoques tericos, de ah su permanente actualidad: porque las doctrinas se suelen quedar obsoletas. En cuarto lugar, aunque la historia demuestre lo contrario, porque estos planteamientos o realizaciones son considerados planteamientos utpicos o demasiado novedosos como para ser generalizados o tomados como referencia. La utopa deja de serlo cuando se realiza, en ese sentido, la educacin libertaria sera una utopa que se realiza todos los das. En cualquier caso, desde el punto de vista pedaggico, la utopa es necesaria pues ningn proyecto ha de darse por acabado, ni considerarse absolutamente perfecto, es un proceso sin fin que las personas y generaciones futuras seguirn construyendo o creando para responder mejor a sus necesidades y circunstancias de vida. La acusacin de falta de realismo de las propuestas libertarias no resiste un mnimo contraste, Acaso es ms realista pretender que se puede llegar a una sociedad solidaria y sin privilegios desde el autoritarismo? 0 a la sociedad igualitaria desde las urnas?

Hay miles de experiencias educativas impregnadas hasta la mdula de elementos anarquistas, aunque sus protagonistas no sean verdaderamente conscientes de ello y no se reconozcan en la denominacin. Al menos en el caso de Espaa, los siglos de atraso y feudalismo fueron sembrando una semilla de contestacin a la educacin, tan fuertemente arraigada en el inconsciente individual y colectivo, que result natural el modo en que espontneamente brot en diversos momentos y en diversos lugares, sin aparente conexin entre ellos y sin que percibieran sus protagonistas que tenan entre sus manos una prctica de corte libertario. Y si ello no bastara, las conclusiones a las que llega la pedagoga libertaria se adelantan casi doscientos aos a las mismas conclusiones a las que llegar la pedagoga contempornea, gracias a los hallazgos de otras ciencias auxiliares: la psicologa evolutiva y la psicologa cognitiva. De ellas, bsicamente el constructivismo y el socioconstructivismo son la demostracin cientfica de las deducciones habidas aplicando el mtodo de anlisis comn en el campo libertario. Bien es cierto que los educadores de hoy, a travs de su formacin inicial, primero conocen estos enfoques y, luego, si tienen suerte, conocern los libertarios que los anticiparon por otras vas alternativas de formacin. Esta discrona dificulta la ubicacin adecuada de la pedagoga libertaria, en la mente y en la prctica de los mismos educadores. Por ltimo, hay un amplio abanico de enfoques dentro del anarquismo, entre ellos, el sindicalismo revolucionario o anarcosindicalismo, responsable de un enfoque de clase dentro de la educacin libertaria, lo que crea prcticas diferenciadas de otras posibles lneas pedaggicas, tambin libertaras. Vista as, la cuestin educativa concebida desde el anarquismo sera un tema apasionante e inagotable, ms si cabe al tener en cuenta que se llega a conclusiones parecidas no slo desde la reflexin que hace el anarquismo, sino desde la propia pedagoga y la psicologa de la educacin, sin otros adjetivos. La cuestin de la educacin est presente desde los orgenes del movimiento anarquista y, por ello, se corresponde con la aplicacin en este terreno y, por lo general: a) Est ligada a la exigencia de libertad en la vida individual y asociativa. b) Es sinceramente rebelde contra cualquier forma de opresin y de adoctrinamiento.

c) Supone realizar un esfuerzo desde lo negativo para seguir una direccin hacia la autntica condicin humana, asegurando a todos los humanos, por igual, el desarrollo completo de su personalidad, en equilibrio con la convivencia. d) La accin educativa implica un deber militante y el deber militante implica una accin educativa orientada a la negacin de prejuicios. e) Rechaza la tradicin en su papel aletargador de la conciencia, estranguladora de la sed de libertad e iniciativas necesarias para evolucionar como individuo o como sociedad, que es sustituida por el racionalismo. f) Es coeducativa, cooperativa y diversa. El camino educativo clsico, segn la idea anarquista, se podra resumir en dos vertientes: a) La no adaptacin al orden establecido por la Iglesia, el Estado y la familia, al que habra que aadir la cultura oficial difundida por los medios de comunicacin. b) La potenciacin del impulso natural que todo humano tiene hacia la libertad interior y exterior, desde el favorecimiento de la razn, la iniciativa, la responsabilidad y el respeto a la convivencia. Todo ha de ser coherente en el anarquismo y en consecuencia, el papel de padres, educadores y maestros queda definido entre la oposicin a la tradicin y su alternativa, expresada de manera sencilla, entre otros, en la Escuela Moderna: a) Las rdenes ceden el paso a la persuasin razonada y el ejemplo. b) Frente a la homogeneidad: Respeto al ritmo individual de aprendizaje de cada persona. c) Rechazo de la coaccin, premios o castigos y como alternativa al mecanismo de regulacin: la autodisciplina en beneficio de la colectividad, pero sin dilucin de la individualidad. d) Contra los programas establecidos: contenidos de la realidad, no obligatorios. ******************** Las constantes ideolgicas de la pedagoga libertaria Tanto la pedagoga, como la educacin libertaria poseen una fundamentacin propia pero conectada con otros enfoques contemporneos. Pedaggicamente hablando, 5

a la hora de identificar la finalidad de los procesos educativos se presenta un dilema: educar personas que se adapten a este tipo de sociedad o educar personas implicadas en la transformacin de la misma. Y luego nos preguntamos si el anarquismo se decanta por una o por otra finalidad. Pero la respuesta no es sencilla, pues dentro del campo de la educacin libertaria hay concepciones puramente anarquistas y otras que se le acercan por diversos motivos o en determinados aspectos. Podemos encontrar conexiones con interpretaciones milenaristas -ms o menos controvertidas- o ms evidentes con la Ilustracin, pero es en el siglo XIX cuando la pedagoga libertarla adopta la forma por la que la conocemos hoy debido al empuje de la Revolucin Industrial y sus consecuencias en los movimientos sociales y polticos, aunque adoptando diferentes manifestaciones, segn la diversidad de contextos. Claro que, como movimiento extrao a la cultura oficial, se han descalificado sus teoras y realidades para despus de cada eclipse volver a fascinar y as viene sucediendo en nuestro tiempo con una secuencia pendular. En lnea con el anarquismo, una idea fuerza imprescindible de la pedagoga libertaria es el rechazo a cualquier tipo de organizacin basada en la coaccin. La educacin libertaria aspira a que el orden y la libertad coincidan, por ello hay que apartar la educacin lo mximo posible de la influencia de la Iglesia y del Estado: de la Iglesia con todos sus perfeccionados instrumentos para someter la conciencia de la justicia en la tierra a cambio de un supuesto paraso en el cielo y del Estado con sus instrumentos represivos al servicio del determinismo social, pero ambos de acuerdo, Iglesia y Estado, en su avidez por utilizar y controlar cualquier tipo de educacin. Pero, son hoy Iglesia y Estado los lderes en el manejo de la educacin? Realmente, no. La mayora de los espaoles se declaran catlicos, pero cuando son interrogados acerca de determinados temas: matrimonio, relaciones prematrimoniales, anticonceptivos, aborto, divorcio, investigacin con clulas madre, etc., se manifiestan en contra de las tesis que son defendidas a travs de todos los colegios religiosos y de la Iglesia. En cuanto al Estado, el fracaso de su sistema educativo habla por s mismo: Hubo que quitar el servicio militar obligatorio y casi nadie quiere enrolarse en el ejrcito profesional, por mucho paro que haya y ninguna de las finalidades educativas explcitas que tiene como sistema son conseguidas con la mayora de la poblacin, aunque triunfe con su curriculum oculto. Por ello, al enfoque clsico de contestacin a estas instituciones resulta insuficiente en la sociedad actual, en la que el camuflaje del poder y la propiedad son casi perfectos, difusos. Tan camuflados y difusos que la educacin que llega de ellos, tambin lo es. Hoy la educacin ms eficaz para la reproduccin social y la aniquilacin 6

de cualquier deseo o esperanza en otro orden social, el conformismo y el egocentrismo, no llegan ya a travs de la clase autoritaria de un cura, ni de una familia patriarcal, sino que llegan atomizados en millones de electrones que, a travs de medios de comunicacin, pc-juegos, mviles, Internet... atraviesan los sentidos para llegar directamente al cerebro. Este lavado de cerebro es posible gracias a que el humano no es consciente de ello y, por lo tanto, tiene bajadas la mayora de las defensas perceptivas que neutralizaran, al menos en parte, estos estmulos. Volviendo a la lnea clsica, en clara oposicin al planteamiento marxista, la visin anarquista del trabajo y de la sociedad ideal llevan a propugnar la no disociacin entre manos e inteligencia en la sociedad futura, lo que se traslada inmediatamente a la propuesta pedaggica, constituyendo otra idea fuerza: la educacin integral sin disociacin de aspectos manuales e intelectuales, como forma de superar la divisin social del trabajo. Generalmente se han utilizado dos vas de propagacin de estos postulados: la experimental y la del diseo utpico. La experimental parte de una crtica directa o indirecta del presente (educacin) y la del diseo utpico adelanta soluciones que en ese momento pueden ser irrealizables o de vanguardia, en un plano terico (pedagoga) que sirvan como gua o estmulo para la accin. Con menos diferencias de lo que aparentan, ambas responden a una misma idea:

Es en busca de lo imposible que el hombre ha realizado lo posible. Los que sabiamente se han limitado a lo que les pareca posible no han dado nunca un solo paso (Bakunin).
******************** Educacin libertaria o pedagoga libertaria? Hay una diferencia clara entre el concepto de pedagoga y el de educacin. Mientras que la pedagoga se ocupa del pensamiento acerca de lo que es o lo que debera ser la educacin, la educacin es la prctica, la realidad. Hay una pedagoga especficamente libertaria que puede expresarse, bien con esa denominacin, bien con otra, pero con formulaciones equiparables. Verdaderamente, no suele haber discrepancia en cuanto a lo que es la pedagoga, no ocurriendo as con la educacin, de la que podemos encontrar tantas definiciones como concepciones de la misma hay, complicando bastante el asunto: Abarca desde proceso de enculturacin hasta la identificacin del concepto de educacin con el de aprendizaje, entendido como proceso continuo en el que, mediante las diversas experiencias en las que participan seres humanos, stos evolucionan individualmente o como grupo (desarrollo).

Y esa es la verdadera cuestin: No puede haber consenso porque la naturaleza de esas experiencias o acciones puede ser muy diversa, as como su procesamiento por parte del individuo, y no tiene por qu ser, ni siquiera, intencional. Cualquier formulacin de que una pedagoga A dara como resultado un individuo B, se estrellar siempre con la evidencia de que cada humano es una realidad psquica diferente de los dems, aunque semejante, tambin: En ciertos aspectos somos como todos los dems, como algunos de los dems y como nadie ms. Y si retomamos la educacin como proceso de enculturacin este concepto sera dependiente de las diferentes concepciones de cultura, que no son pocas: a) Conjunto de conductas, ideas, actitudes y tradiciones duraderas que comparten un amplio grupo de personas y que se transmiten de una generacin a la siguiente (Myers). b) Lo que el ser humano aprende, en contraposicin a la herencia biolgica, suele ser la base del objeto de estudio de la antropologa cultural, segn Tylor, la cultura o

civilizacin es el todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridas por el ser humano en cuanto miembro de la sociedad.
La cultura, por tanto, se define en contraposicin a la herencia y siempre en el marco de una sociedad y de un grupo humano. En correspondencia, cualquier educacin como proceso de enculturacin sera en una buena parte reproduccin social. c) Sin embargo, E. Leach considera a la sociedad como algo absolutamente distinto de la cultura: el trmino sociedad hace hincapi en el factor humano, en el agregado de individuos y en las relaciones entre ellos, mientras que el trmino cultura insiste en el componente de los recursos, tanto materiales como inmateriales, que se heredan, utilizan, transforman, aumentan y transmiten. Sintetizando ambas, la enculturacin no es slo reproduccin social, pues esa cultura heredada al ser utilizada por la siguiente generacin o por otro grupo sera transformada y de nuevo transmitida. Dicho de otro modo: evoluciona. Resultaba fcil hasta ahora diferenciar lo heredado de lo aprendido: heredado sera aquello en lo que nos parecemos todos lo seres humanos, independientemente de la cultura, y aprendido sera todo aquello que nos diferencia a unos de otros: los problemas que la subsistencia presenta para cualquier ser humano en cualquier punto del globo son iguales (naturaleza), pero la forma de resolverlos es lo que nos diferencia (cultura). 8

Kropotkin, entre otros, y los nuevos psicobilogos no ven tan claro el contraste naturaleza-sociedad o entre herencia biolgica y cultura-aprendizaje, pues parten de la base de que las caractersticas de la conducta individual y social del ser humano son producto de la evolucin, como en cualquier especie. Las recientes investigaciones en diversos campos estn empezando a demostrar, sin ir ms lejos, cmo el apoyo mutuo (capacidad emptica) o la bondad prosocial se perpetan porque generan toda una fisiologa de los centros de gratificacin y que esta caracterstica que premia la prosociabilidad ha sido heredada porque ha sido til para la supervivencia de la especie humana. En definitiva, vienen a decir que descendemos de seres cooperativos, porque los no cooperativos no sobrevivieron para legar sus genes. Estos modelos superan las dicotomas con las que solemos explicar la realidad y, desde luego, obligan a cambiar el punto de observacin desde el cual analizamos la educacin desde hoy, en el siglo XXI. Revisar las tesis pedaggicas libertaras situados en estos puntos de vista resulta necesario para no caer en dogmas, adems, desfasados. Hay remedios antiguos igual de tiles hoy, pero hay otros que no. Unos y otros han de ser conocidos con una perspectiva histrica, s, pero con una perspectiva interdisciplinar tambin. Empezando porque hoy se habla de tres tipos de educacin: formal, no formal e informal, de todas ellas se ha ocupado y todas ha practicado el anarquismo, siglos antes de que recibieran siquiera esa denominacin. La educacin formal es la intencional y reglada (la que conocemos por enseanza), la no farmal es intencional, pero no reglada (como las actividades culturales) y la informal es aqulla que no es intencional, al menos por una de las dos partes: el que ensea o el que aprende, como la que ejercen la familia o los medios de comunicacin, tan eficaz o ms que las anteriores y a la cual nos hemos referido antes como infalible en la generacin del estado actual de cosas. El anarquismo, al interesarse en el papel de la educacin en la transformacin social, lo hace no slo en la educacin formal, sino en la no formal e informal, de ah la incesante actividad cultural a travs de las publicaciones, el teatro, la alfabetizacin y educacin de los trabajadores, en los sindicatos, ateneos, grupos anarquistas. .. Tambin se interesa por la educacin informal, la que llega a travs del modelado, bsicamente, desde la familia, contexto prximo y medios de comunicacin, hasta el punto de revisar el concepto de familia y aspirar siempre a contar con propios medios. En el caso de los medios, resulta ms o menos fcil dar una alternativa al medio 9

impreso, pero con el resto de los medios el control del poder imposibilita el espacio a las voces discrepantes controlando las licencias en radio y televisin. Lo que no sale en televisin (aunque lo hayamos visto en la calle) no existe y lo que sale (aunque sea un montaje) existe para el comn de los mortales. Pero todo esto es un juego de nios en comparacin con las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, que simplifican la emisin digital de cualquier tipo de mensaje. Ello hace posible la educacin informal libertaria pero, desafortunadamente, con un virus en el interior, porque al tratarse de experiencias virtuales sin contacto fsico entre humanos con los que convivir se cercena la capacidad colectiva de transformacin social y eso el poder lo sabe: el procedimiento es esencial en el anarquismo, por eso se nos permite participar virtualmente nuestras ideas a travs de los medios electrnicos, porque ello va desactivando gradualmente la participacin no virtual, sino real, en el seno de la convivencia autntica en las organizaciones libertaras que aspiran y practican esa convivencia con otros parmetros diferentes a los medios de comunicacin de masas, lo que desactiva efectivamente la capacitacin para vivir, trabajar y relacionamos de otro modo. Afortunadamente, los puntos fundamentales, tanto de la pedagoga libertaria como de las caractersticas de la educacin libertaria, permanecen vigentes, a pesar de lo expuesto anteriormente; otra cosa seran determinadas instituciones o noinstituciones educativas. Estos puntos fundamentales seran los siguientes: a) Integral: Integracin de aprendizajes y experiencias fsicas, tcnicas, intelectuales, artsticas, sociales y ticas. b) Esencialidad del mtodo ms que del resultado. El mtodo es considerado una gimnasia personal y grupal. c) Preponderancia de la enseanza/aprendizaje mutuo y permanente, poco memorstico. d) Iluminismo optimista y pacfico al considerar la educacin como un medio revolucionario infalible para la transformacin de la sociedad. e) Placentera, basada en el juego, en la necesidad de experimentacin personal, divertida, con eleccin de temas. f) No competitiva, responsable, solidaria y social. 10

g) No autoritaria. h) Autogestionaria por parte de todos los participantes. i) Encaminada a la capacitacin para el dominio de todos los procesos de produccin y servicios. j) Preparatoria para la asuncin de roles en la colectividad, para la autonoma personal y colectiva. k) Respetuosa con la diversidad de intereses y capacidades. l) Diversificada en cuanto a los recursos de enseanza y, por tanto, rechazo de los libros de texto, como tales, no de los libros, en general. ll) Coherencia siempre entre la escuela y la calle. Conectada con los procesos transformadores de su entorno. o) Diferenciada del pedagogismo tranquilizador refugiado en las microtecnologas de enseanza/aprendizaje que no se cuestionan el marco general y social a transformar. ************************ Educacin integral El concepto de educacin integral es el resultado sinttico de diversas contribuciones de los educadores a lo largo del tiempo, siendo el ms genuino de los principios de la educacin libertaria, es desgraciadamente el trmino ms tergiversado y descafeinado por parte de los sistemas educativos. Las sucesivas aportaciones a este concepto, de acuerdo con Paul Robin, son el resultado de un largo proceso de evolucin en el que diversos educadores a lo largo del tiempo fueron aportando ideas y tejiendo consideraciones que, en pleno siglo XIX, ya maduradas, pudieron ser sistematizadas en una teora orgnica:

La idea de educacin integral no ha alcanzado su completa madurez hasta hace poco tiempo (P. Robin).
En la idea de la integralidad convergen tres argumentos:

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a) El derecho del individuo, independientemente de su clase social, sexo o cultura, a desarrollarse plenamente en todas las facultades fsicas, intelectuales y morales (Iluminismo). b) La interdependencia de todas las facetas del ser humano, como realidad compleja (Ferrer). c) La correspondencia entre sociedad y educacin, entre igualdad social y educacin integral (Proudhon). Para Proudhon, la educacin jerarquizada est al servicio de una sociedad jerarquizada, para este fin, la clase dominante minoritaria recibir lo necesario para ser capaz de dominar a una mayoritaria clase obrera gracias a la no-instruccin orientada a que sta siga realizando las tareas para las que est destinada. La educacin capitalista refuerza el sistema de divisin social del trabajo. Como vemos, en esta ltima argumentacin a favor de la educacin integral, se prescinde del enfoque filosfico individualista y del psicologista para adoptar el poltico-econmico, el enfoque de clase. Este es un nuevo ejemplo de la transversalidad de la influencia de las diferentes teoras anarquistas en los temas educativos, luego cada prctica va a tratar de dar respuesta a todas, pero inevitablemente, en cada una, la prioridad cambiar: no es lo mismo la Escuela Moderna de la calle Bailn que las escuelas racionalistas de los aos 30, no es lo mismo un ateneo libertario que La Ruche. En la idea de la educacin integral subyace una concepcin del trabajo que puede ser simbolizada en el trabajo artesanal, en la estrategia de que el trabajador procure dominar todas las fases del proceso de produccin y servicios, lo que da autonoma y posibilita la autogestin. Evidentemente la artesana como forma de produccin cedi ante la industrializacin pero ha seguido siendo de utilidad en la educacin, en consecuencia, en las experiencias educativas libertarias, la artesana o la autogestin de la alimentacin, de los materiales, etc., ha sido y sigue siendo una prctica habitual que representa la educacin integral a la que aluda Proudhon. En la tradicin clsica el saber tena mayor consideracin social que el saber hacer. Saban los seores y hacan los esclavos. El concepto de educacin integral abarca tanto el saber, como el saber hacer y el saber ser o estar. Bakunin matiza el concepto de educacin integral como una forma de proporcionar una vida ms justa y considera que esa educacin integral tendra dificultades para abrirse camino en la sociedad capitalista. Al tiempo que una escuela diferente no trae

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por s sola una sociedad diferente, no es posible una sociedad diferente sin un ser humano diferente para cuya formacin es imprescindible una nueva escuela. Afirma que una escuela capaz de proporcionar una educacin tan perfecta como fuera posible tampoco conseguira seres humanos justos, libres y morales porque al salir se toparan con una sociedad basada en lo contrario y no tardara en minarlos. De este modo, Bakunin se sita en las antpodas del Iluminismo. Para producir una nueva sociedad la educacin se tiene que unir a la accin revolucionaria y a la organizacin. ************************ Autogestin y antiautoritarismo en la educacin libertaria La educacin libertaria ser obra de nosotros mismos o no ser. Ese bien podra ser el lema que resumiera otro de los principios bsicos de la educacin libertaria que tiene mucho que ver con el concepto de integralidad, pero tambin con el del antiautoritarismo: es la autogestin. La autogestin es el medio por el cual se autodetermina la comunidad educativa o comunidad de aprendizaje, pero tambin los individuos que integran esa comunidad. La autogestin es la frmula adecuada para armonizar la libertad con la responsabilidad, pero no slo en el entorno educativo, sino en todas las facetas de la vida libertaria. As se expresaba Ricardo Mella:

Quieres cultura, libertad, igualdad, justicia? Pues ve y conqustalas, no quieras que otros vengan a drtelas. La fuerza que t no tengas, sindolo todo, no la tendrn unos cuantos, pequea parte de ti mismo. Ese milagro de la poltica no se ha realizado nunca, no se realizar jams. Tu emancipacin ser tu obra misma, o no te emancipars en todos los siglos de los siglos
(Solidaridad Obrera 4, Gijn 1909). La prctica de la autogestin incrementa la autonoma y la independencia de todos los que participan de ella. Esa ganancia en autonoma demuestra que es una prctica til para la transformacin social en aras a prescindir de la delegacin en otros que de ese modo vern disminuido su poder de dominacin hacia los otros, por ese motivo la autogestin debe vincularse al antiautoritarismo. Cmo se traslada la autogestin sociopoltica a la escuela? Todo proyecto libertario tiene que ser autnomo, no slo en la toma de decisiones, sino en la imprescindible asuncin de responsabilidades, as como la participacin en la resolucin de los problemas que se generan, para que el proyecto sea viable.

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Este esquema de asuncin de responsabilidades proporcional a las posibilidades de cada miembro de la comunidad educativa lleva el mismo germen de la autogestin de los medios de produccin o de la organizacin de la sociedad sin Estado ni tutelas. Cualquier organizacin o prctica libertaria ensaya la autogestin, a su nivel, y la autogestin capacita, mediante la autogestin se aprende, en consecuencia, la participacin en la esencial prctica autogestionaria de cualquier organizacin libertaria sera educativa. Ello explica la enorme labor educativa que las organizaciones libertarias han realizado, por el mero hecho de ser comunidades de aprendizaje: sindicatos, ateneos, grupos anarquistas, colectividades, comunas, escuelas libertarlas, escuelas libres... han dado cuenta de su ingente labor de educacin permanente de todo tipo: formal, no formal e informal y, por supuesto, no se ha reducido a la infancia, desfavoreciendo a los jvenes y adultos, ni tampoco se ha reducido a un gnero, desfavoreciendo al otro, lgicamente. En estas comunidades de aprendizaje que son las organizaciones libertarias (incluidas la escuelas), la autoridad existe, pero queda reducida a la mayor experiencia del compaero o compaera (de cualquier edad) en un campo concreto. Esa autoridad admisible es dada por el aprendiz al maestro y, adems, es intercambiable, ya que para algunos temas alguien sabe ms o mejor (maestra), pero para otras ser aprendiz. Ello permite al aprendiz no depender siempre de alguien. En la educacin libertaria los roles de aprendiz y maestro se ejercen temporalmente, en un contexto concreto y por acuerdo entre ambos. Sus diferencias se difuminan: Ms que aprendices y maestros, son compaeros colaborando. Y fuera de las organizaciones autodenominadas libertarias, los libertarios se sienten muy cmodos en cualquier otro mbito siempre que su dinmica sea autogestionaria, aunque no se reconozca como libertaria, tal y como puede ocurrir en un barrio, una comunidad de vecinos... El principio de autogestin educativa abarca todo lo relacionado con el qu y el cmo de la enseanza-aprendizaje en cada grupo o persona, pero tambin abarca la gestin de la comunidad educativa, incluso la financiacin. Esa puede ser la explicacin de que en numerosas experiencias educativas libertarlas se constituye un patronato, que apoya la provisin de todo lo necesario para la escuela. Ese patronato no est constituido meramente por las familias de los nios y nias, sino por todo aqul que se siente involucrado en el proyecto. Es la autogestin pedaggica por s misma libertaria? Es la pedagoga antiautoritaria por s misma libertaria? Podramos decir que ambas son condiciones necesarias pero no suficientes, pues existen tendencias educativas liberales que se 14

sustraen del control del Estado o que practican un laissez faire aspirando, precisamente, a que la transformacin de la sociedad en otra ms justa nunca se pueda producir, o en el mejor de los casos, porque no importa lo ms mnimo esa realidad social dentro de la escuela. De igual manera, hay un tipo de autogestin educativa que queda reducida a las tcnicas pedaggicas empleadas, pero sin la proyeccin sociopoltica de la autogestin social, al que llamaramos pedagogismo, sin ms. En conclusin, pedagoga no-directiva no es sinnimo de libertarla, aunque haya habido importantes defensores de ella (sobre el papel) como Rousseau o Stirner y fuera del campo libertario: Rogers, Dewey, Claparde, Freinet... Por el contrario, en el anarquismo tiene ms peso la autogestin como objetivo social y pedaggico que como simple metodologa de enseanza. En esa lnea, como se puede suponer, estara Bakunin (siempre cido con Rousseau), del que ya conocemos su opinin sobre la educacin o escuelas buenistas, por decirlo de algn modo. La principal razn por la cual hay una menor identificacin con la pedagoga no-directiva de la que cabra esperar radica en un sentir generalizado en muchos medios libertarios de que ese planteamiento pedaggico es ingenuo al pretender estas dos cosas: que la libertad sea posible en un medio social determinista y que el individuo pueda ser sustrado de la influencia social. ************************ Neutralidad-adoctrinamiento En las sociedades ms emblemticamente capitalistas, como los Estados Unidos, aparece una versin de la educacin tradicional que de manera informal consigue eficazmente la idiotizacin de las masas gracias a los medios de comunicacin y producciones audiovisuales. En esta versin, la misin de la educacin en ese entorno no sera tanto el inculcar una idea concreta como la desactivacin de la capacidad humana para formar una cualquiera. Ahora bien, la crtica anarquista a la educacin tradicional -servida por y para el capitalismo- alude al carcter ideolgico de la educacin. Esa crtica se orienta primero a demostrar que las instituciones (no slo escuelas) se entregan a reproducir la estructura social de explotacin y dominacin enseando a las personas a ocupar sus lugares sociales predeterminados. En consecuencia, el anarquismo postula la inexistencia de la educacin tradicional neutral. A travs de ello se manifiesta el grado de comprensin del alto valor sociopoltico de la educacin, pero aspirando a la transformacin social la pedagoga libertaria se 15

plantea una nueva pregunta: Por medio de qu metodologa educativa se despertara la conciencia individual de la necesidad de la revolucin social? Viendo que la educacin tradicional es un instrumento de adoctrinamiento del determinismo, es factible disear un instrumento de adoctrinamiento en sentido contrario? Es coherente con la ideologa libertaria? La respuesta es forzosamente negativa. Y ello es debido a la manifiesta desigualdad en cuanto a los instrumentos educativos a utilizar: mientras que en la educacin tradicional todo vale, en la libertaria, no. Por otro lado, quien ha recibido una educacin doctrinaria puede sentir la necesidad de rebelarse ante la misma: No han recibido la mayora de los libertarios una educacin doctrinaria en su infancia? Si el fin no justifica los medios y, admitiendo que la educacin libertaria no puede ser neutral, pero tampoco puede ser doctrinaria, una prctica educativa en este terreno se va a situar en un punto cualquiera entre los dos polos, buscando su particular equilibrio entre ambos. As tenemos el ejemplo de la Escuela Moderna (Barcelona) de Ferrer o la Escuela Neutra Graduada (Gijn), dirigida por Eleuterio Quintanilla, como dos tipos de enfoque bien diferente. ************************* Individualismo-socialismo, libertad individual-social Las propuestas anarquistas de educacin se basan en el principio de libertad. Pero, la libertad entendida como medio o como fin? La libertad individual o la del grupo? Hay dos formas de verlo: a) La educacin debe ser llevada a cabo en libertad (libertad como medio educativo). b) La educacin deber ser llevada a cabo para conseguir la libertad (libertad como fin educativo). Como hemos visto ya, en el primer caso la educacin libertaria estara emparentada con las pedagogas no-directivas, como las que proponen Rogers, o aparentemente Rousseau (su Emilio, realmente, no la tiene) al considerar que la libertad es una caracterstica natural en el individuo. Este enfoque individualista y liberal encontr en Bakunin un firme detractor: (sobre Rousseau) Se puede considerarlo como el verdadero creador de la reaccin moderna (Dios y el Estado). 16

En el segundo caso, la libertad es construida y ganada socialmente, por ello, sera un objetivo, tanto de la educacin libertaria como de otros medios revolucionarios del orden social. En ese caso la educacin libertaria se apartara de la pedagoga no directiva, como ya hemos visto. Bakunin enmarca esta cuestin en la dicotoma materialismo/idealismo:

El materialismo niega el libre albedro y llega a la constitucin de la libertad; el idealismo, en nombre de la dignidad humana, proclama el libre albedro y sobre las ruinas de toda libertad funda la autoridad. (. ..) La definicin materialista, realista y colectivista de la libertad, por completo opuesta a la de los idealistas, es sta: el hombre no se convierte en hombre y no llega, tanto a la conciencia como a la realizacin de su humanidad, ms que en la sociedad y solamente por la accin colectiva de la sociedad entera; no se emancipa del yugo de la naturaleza exterior ms que por el trabajo colectivo o social, lo nico que es capaz de transformar la superficie terrestre en una morada favorable a los desenvolvimientos de la humanidad; y sin esa emancipacin material no puede haber emancipacin intelectual y moral para nadie. No puede emanciparse del yugo de su propia naturaleza, es decir, no puede subordinar los instintos y los movimientos de su propio cuerpo a la direccin de su espritu cada vez ms desarrollado, ms que por la educacin y por la instruccin; pero una y otra son cosas eminentes, exclusivamente sociales; porque fuera de la sociedad el hombre habra permanecido un animal salvaje o un santo, lo que significa poco ms o menos lo mismo. En fin, el hombre aislado no puede tener conciencia de su libertad. Ser libre para el hombre como tal por otro hombre, por todos los hombres que lo rodean. La libertad no es, pues, un hecho de aislamiento, sino de reflexin mutua, no de exclusin, sino al contrario, de alianza, pues la libertad de todo individuo no es otra cosa que el reflejo de su humanidad o de su derecho humano en la conciencia de todos los hombres libres, sus hermanos, sus iguales. No puedo decirme y sentirme libre ms que en presencia y ante otros hombres. En presencia de un animal de una especie inferior no soy ni libre ni hombre, porque ese animal es incapaz de concebir y por consiguiente tambin de reconocer mi humanidad. No soy humano y libre yo mismo ms que en tanto que reconozco la libertad y la humanidad de todos los hombres queme rodean. ( ... ) Se ve que la libertad, tal como es concebida por los materialistas, es una cosa muy positiva, muy compleja y sobre todo eminentemente social, porque no puede ser realizada ms que por la sociedad y slo en la ms estrecha igualdad y solidaridad de cada uno con todos. Se pueden distinguir en ellas tres momentos de desenvolvimiento, tres elementos de los cuales el primero es eminentemente positivo y social; es el pleno desenvolvimiento y el pleno goce de todas las facultades y potencias humanas para cada uno por la educacin, por la instruccin cientfica y por la prosperidad material, cosas todas que no pueden ser dadas a cada uno ms que por el trabajo colectivo, material e intelectual, muscular y nervioso de la sociedad entera (Dios y el Estado).

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Es decir, la realidad educativa, llammosla escuela, no puede ser una burbuja de libertad en medio de la falta de libertad. En medio de la coercin social de las dems instituciones sociales su accin resultara inocua. Partiendo del principio de autoridad, la escuela no se aparta de la sociedad, sino que se incluye en ella. El proceso pedaggico de una construccin colectiva de la libertad corre en paralelo con el desmontaje de la autoridad. Este proceso educativo es asumido por la pedagoga libertaria como una actividad ideolgica. Puesto que no hay educacin neutral y puesto que toda educacin se fundamenta en una idea de ser humano y en una concepcin de la sociedad concretas, se trata de definir de qu ser humano y de qu sociedad estamos hablando. Si carece de sentido pensar en un individuo libre individualistamente hablando, se trata de educarlo en la implicacin con la construccin de una nueva sociedad y, por tanto, de desadaptarlo respecto a los patrones capitalistas y todo lo que significan: propiedad, desigualdad, violencia, etc., y la accin educativa adopta la forma de una educacin contra o ajena a todo lo que represente, sin ir ms lejos, el Estado. ************************* Escuela s, escuela no... y de nuevo, la autoridad La integralidad, la autoridad, el adoctrinamiento, la libertad, etc., son cuestiones eternas en la pedagoga libertaria, pero no lo es menos el debate sobre la pertinencia o no de una institucin especficamente educativa, es decir, una escuela alternativa, libre o como queramos calificarla, pero al fin, una escuela. De nuevo, Bakunin se anticipa a este debate:

Ser preciso, pues, eliminar de la sociedad toda enseanza y abolir todas las escuelas? No, de ningn modo, es preciso esparcir a manos llenas la instruccin en las masas, y transformar todas las iglesias, todos esos templos dedicados a la gloria de Dios y al sometimiento de los hombres, en otras tantas escuelas de emancipacin humana. ( ... ) y para que se conviertan en escuelas de emancipacin y no de sometimiento, habr que eliminar ante todo esa ficcin de Dios, el esclavizador eterno y absoluto, y habr que fundar toda la educacin de los nios y la instruccin sobre el desenvolvimiento cientfico de la razn, no sobre el de la fe; sobre el desenvolvimiento de la dignidad y de la independencia personales, no sobre el de la piedad y la obediencia; sobre el culto a la verdad y a la justicia, y ante todo sobre el respeto humano, que debe reemplazar en todo y por todas partes el culto divino. El principio de la autoridad en la educacin de los nios constituye el punto de partida natural; es legtimo y necesario, cuando se aplica a los nios de baja edad, en el momento que su inteligencia no est an de ninguna manera desarrollada; pero como el desenvolvimiento de todo, y por consiguiente de la educacin tambin, implica la negacin sucesiva del punto de partida, este principio debe
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aminorarse gradualmente a medida que la educacin y la instruccin de los nios avanza, para dejar plaza a su libertad ascendente. Toda educacin racional no es en el fondo ms que esa inmolacin progresiva de la autoridad en beneficio de la libertad, el objeto final de la educacin no debera ser ms que el de formar hombres libres y llenos de respeto y de amor hacia la libertad ajena. As, el primer da de la vida escolar, si la escuela recibe a los nios en su tierna edad, cuando comienzan apenas a balbucear algunas palabras, debe ser el de la mayor autoridad y el de una ausencia casi completa de libertad; pero su ltimo da debe ser el de la mayor libertad y el de la abolicin absoluta de todo vestigio animal o divino de la autoridad (Dios y el Estado).
Para Bakunin, la existencia o no de escuelas est vinculada a un proceso de reconstruccin gradual de la autoridad desde la infancia. Pensar que es posible la libertad del individuo que pertenece a una clase social explotada y dominada para escoger el modo en que aprende tiene el mismo fundamento que considerar que una depauperada madre hind tiene libertad para vestirse como quiera. Pensar en la libertad del individuo que aprende, sin considerar el colectivo o la dinmica de fuerzas sociales en las que se inserta, puede ser en s una reduccin que nos llevara, de nuevo, a dar frmulas del siglo XVIII, pensadas desde la burguesa y para la burguesa. El individuo influye y es influido por el medio. Una marcada misin educativa intencional de cualquier organizacin o proyecto libertario parte de esa base porque quiere formar parte de ese preciso medio que influye a un individuo concreto y recprocamente necesita que ese individuo influya al mismo medio educativo libertario en la construccin colectiva de una sociedad sin jerarquas. La libertad del individuo tiene que tener en cuenta a los dems y slo tiene sentido en el marco de la convivencia responsable y respetuosa con la colectividad, pero es compatible al cien por cien con el modo personal y nico de pensamiento que cada persona tiene, pues es a la vez igual y diferente a todos los dems, al menos esa es la traslacin de la sociopoltica de las ideas anarquistas al plano de las relaciones interpersonales. Esa responsabilidad individual y colectiva -base de la vida social en la comunidadya sea educativa o no lo sea, no slo se ejerce en la toma de decisiones, sino tambin en los compromisos que cada uno adquiere, como alternativa al autoritarismo. Los trminos como desescolarizacin o movimiento antiescuela no son ajenos a los debates pedaggicos en el entorno libertario.

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Pero, tanto los planteamientos pro, como los planteamientos anti escuela alternativa coinciden en la crtica a la escolarizacin, al sistema educativo como imposicin y a la escuela convencional por intil, obsoleta, esclerotizada e inadaptada a la realidad. Los puntos de desencuentro entre ambas posturas comienzan en la definicin de lo que unos y otros llaman escuela y continan con las alternativas a la escuela. Adems se diferencian en el tiempo en el que sitan para aceptar o rechazar cualquier escuela: situarse en una sociedad utpica o situarse en nuestra sociedad capitalista y desigual. Un problema aadido al debate es si las soluciones desescolarizadas estn al alcance de la clase trabajadora o no. Nuevamente, este debate, teniendo en cuenta las nuevas tecnologas, va siendo reduccionista para la gran cantidad de alternativas que se pueden combinar y que de hecho se utilizan en la educacin libertaria, sin necesidad de plantearse un s o un no rotundo a la, llammosla, escuela libre. En cualquier caso, el trmino desescolarizacin no tiene por qu ser sinnimo de educar en casa, aunque sea una de sus alternativas ms conocidas. Como tampoco lo es del absentismo. Si la solucin que da la desescolarizacin es la vuelta a la educacin preceptorial rusoniana, tendramos enfrente a Godwin, quien consideraba que la propuesta rusoniana pecaba de autoritarismo, en realidad, y que la educacin ha de tener un formato social y pblico. Por otro lado, el debate escuela s, escuela no suele restringirse al mbito de la educacin formal, con respecto a la infancia y a la juventud y no con respecto a la educacin a lo largo del ciclo vital, en la que este debate no se produce. Finalmente, siendo interesantes los puntos de vista de la desescolarizacin y sus propuestas, stas pueden beneficiar al perfeccionamiento de cualquier otro proyecto educativo libertario. ************************ La incompatibilidad con los sistemas educativos nacionales El concepto de nacin comprende desde sus inicios una idea de homogeneidad e igualdad, pero en su definicin, generalmente, se alude a la comunidad territorial, la lengua e, incluso, a la cultura, pero esa unidad no hace referencia a los diferentes grados de participacin en los bienes materiales o culturales de la sociedad. La necesidad de hacer coincidir Estado y Nacin otorg a la educacin un supuesto papel integrador en el siglo XIX, cuando la instruccin pblica se convirti en 20

el agente nacionalizador por excelencia. El sistema educativo est tan vinculado a la accin del Estado que ste se reserv la prerrogativa de controlar los medios por los cuales se haca, hasta ese momento haba sido la Iglesia, en exclusiva. Una manifestacin caracterstica de ello es la obligatoriedad de la escolaridad. Adems de agente de nacionalizacin, la gnesis de los sistemas educativos nacionales est vinculada a las necesidades productivas nacidas de la Revolucin Industrial. Los antiguos campesinos, trasladados a la ciudad, haban de ser instruidos para poder hacer funcionar las mquinas, pero esa instruccin en todos los detalles es decidida por el Estado y las fuerzas vivas. Y desde entonces nos encontramos ante la paradoja de la obligatoriedad de la enseanza: Es un derecho o es un deber, segn el Estado? Si fuera un derecho, no sera obligatorio, como el del voto, por lo tanto es un deber que ha de garantizar la reproduccin social conservadora de la sociedad de clases. Lamentablemente no siempre conseguimos salir airosos en el intento de conseguir un mundo diferente y, cuando el Estado y la Iglesia siguen existiendo, puede surgir un interrogante: Es posible la educacin libertaria fuera de una sociedad libre, sin Estado, sin jerarquas, sin fronteras y autnoma en que concilie lo individual y lo colectivo, utilizando medios acordes con los fines, o debemos esperar a tener esa sociedad? La respuesta ya la ha dado el anarquismo al no esperar la situacin ideal para empezar a practicar la educacin libertarla como medio de acercarse a sus finalidades. *********************** El naturismo y la pedagoga libertaria Entre los recursos didcticos de la Escuela Moderna de Ferrer la influencia de Eliseo Reclus es una constante, lo que se refleja en el protagonismo que sus obras alcanzaban entre los materiales didcticos que se utilizaban en ella, especialmente El Hombre y la Tierra, pero tambin se hizo notar su influencia en la orientacin naturista (compatible con la corriente higienista oficial) en el movimiento educativo libertario, como otro elemento clsico del mismo.

En nuestras universidades e institutos, muchos profesores, sin saber lo que hacen o creyendo hacer bien, intentan disminuir el valor de la juventud educando la fuerza y la originalidad segn sus propias ideas, imponiendo a todos la misma disciplina y mediocridad. Existe una tribu de pieles rojas en la que las madres intentan hacer hijos para consejeros y para la guerra hacindoles inclinar la cabeza hacia adelante o hacia atrs por medio de slidos instrumentos de madera y vendajes apropiados; lo mismo que esta tribu existen pedagogos que se consagran a la obra funesta de fabricar cabezas de funcionario y otros cargos, lo cual consiguen, desgraciadamente, con harta
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frecuencia. Pero pasan los diez meses de cadena, los diez largos meses de estudios, y llegan los das felices de vacaciones: la juventud adquiere su libertad; vuelve al campo, ve nuevamente los lamos del prado, los rboles del bosque, y la fuente sobre cuyas aguas flotan ya las primeras hojas amarillas que el otoo marchita; llenan sus pulmones con el aire puro de la campia, renuevan su sangre, fortalecen un cuerpo y todos los aburrimientos de la escuela sern insuficientes para hacer que desaparezcan del cerebro los recuerdos de la naturaleza libre. Que el colegial salido de la crcel, escptico y extenuado, se aficione a seguir el tortuoso sendero que bordea al arroyo, que contemple los remolinos de las aguas, que separe las hojas o levante las piedras para ver salir el agua de los pequeos manantiales, y este ejercicio le har muy pronto sencillo de corazn, jovial y cndido (Eliseo Reclus, El Arroyo, 1869).
Desde Tolstoi a los maestros racionalistas como Antonia Maymn (1881-1959) y Albano Rosell (1888-1964), pasando por la labor educativa de adultos de Isaac Puente (1896-1936), la vinculacin entre naturismo y educacin en el enfoque libertario es una constante a travs del tiempo. Precisamente, Rosell, exiliado a Uruguay tras la Semana Trgica traslada al terreno educativo una concepcin del naturismo integral o libertario que incluye el aspecto fsico-vital, el tico, el social, el artstico-emotivo y el cientfico. Otro maestro racionalista, Barthe, compaero de Maymn en la escuela de Alicante, afirma que un anarquista puede no ser naturista, pero no estar en contra del naturismo. (Cmo veo yo el naturismo, 1927). Yendo al aspecto pedaggico, Rosell propone una reeducacin de la infancia para devolver los nios a la armona con la naturaleza. Parte de la base de que as es innecesaria la acumulacin de contenidos, que la educacin debera ser mixta, con el maestro como un compaero o hermano mayor, al aire libre, sin vacunas, con alimentacin vegetariana, sin premios ni castigos, en la que se promueva la conciencia de las consecuencias que las acciones de uno influyen sobre los dems y cmo ello afecta a la armona. Esa construccin ecolgica de lo que es la educacin y las relaciones interpersonales se plasma en Naturismo y educacin de la infancia (1918) y Albores (1932). Es peculiar de Antonia Maymn la defensa de una autoeducacin del naturismo en las mujeres adultas por su propia salud y el ejemplo que tienen que dar a los hijos. Maymn escribe gran cantidad de artculos tanto en la prensa anarquista como en la naturista, aunque su pensamiento educativo de escuela nica para nios y nias sin distincin de clases sociales se recoge en Esbozo Racionalista (1932). Entre el naturismo libertario tambin es reconocida la obra El Naturismo y la educacin (1924) de Daniel Coello, maestro de Azuaga (Badajoz). 22

************************ Las soluciones educativas libertarias La historia de las soluciones educativas libertaras comienza con el paso del Antiguo Rgimen al Nuevo (en Espaa este proceso, como casi todos, se da con retraso y de forma raqutica), sigue con los primeros socialistas y contina con los Owen, Stirner, Robin, Proudhon, Bakunin, Tolstoi, Kropotkin, Reclus, Ferrer, Malatesta, Lorenzo, Mella, Fabbri, los colectivos de Bonaventure y Paideia, y tantos otros, la mayora personas annimas que ponen en prctica su sentido comn al servicio de una educacin transformadora. Estas soluciones, generalmente se sustentan en ideas lanzadas desde el siglo XVIII e integradas en un intento coherente de ponerlas en prctica en su totalidad, algunas de esas ideas se las debemos a los siguientes protagonistas: 1.- Jean-Jacques Rousseau (1712-1777) Aunque lleno de contradicciones, como su determinismo en cuanto a la educacin de sexos y clases sociales o como el hecho -en comn con el resto de los ilustrados- de la aceptacin del Estado como moderador supremo de la vida social y poltica, Rousseau desarrolla un discurso lo suficientemente polivalente como para justificar tanto el autoritarismo, como las ideas libertaras, lo que se aprecia en su Emilio (1762). Precisamente, Bakunin critica el concepto naturalista y con predominio del individualismo del significado de la libertad para Rousseau, contrario a su determinismo social, pues para Bakunin la libertad es conquistada y construida socialmente:

Una vez que hayan sido reconocidas primero por la ciencia y que la ciencia, por medio de un amplio sistema de educacin y de instruccin populares, las haya hecho pasar a la conciencia de todos, la cuestin de la libertad estar perfectamente resuelta. ( ... ) Porque detrs de nosotros est nuestra animalidad y ante nosotros la humanidad, y la luz humana, la nica que puede calentamos e iluminamos, la nica que puede emancipamos, nos hace dignos, libres, dichosos, y la realizacin de la fraternidad entre nosotros no est al principio, sino, relativamente a la poca en que vive, al fin de la historia (Dios y el Estado).
Generalmente la referencia que se suele buscar para el enfoque libertario de Rousseau radica en el aspecto contracultural de los Discursos. Rosseau ha influido en la pedagoga libertaria en cuanto a: a) El valor insustituible del individuo.

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b) La conexin entre lo poltico y lo educativo. c) El rechazo de formas, mtodos y contenidos de la pedagoga tradicional y, sobre todo, lo que tiene de obligatoria y represiva. 2.- Los revolucionarios franceses La Revolucin Francesa est en el origen de la pedagoga socialista socialista, tanto autoritaria, como libertaria. 2.1.- Graco Babeuf (1760-1797) De su Manifiesto de los plebeyos y las cartas a la esposa (desde podemos resumir los principales rasgos de sus ideas pedaggicas: a) No disociacin manual-intelectual. b) Crecimiento libre y autnomo. c) Educacin activa y gratificante. d) Ambiente simple y natural, sin cosas superfluas. e) Nivelacin de todas las funciones humanas. f) Reforma de la ortografa (tambin Fourier y Cabet) Era partidario del aprendizaje de principios, sin los cuales el aprendizaje a travs de la meja experiencia sera largo y hara cometer demasiados errores. 2.2.- Filippo Buoriarroti (1761-1837) Fue deportado a Olron, casualmente al mismo lugar donde lustros despus estara la escuela Bonaventure. a) Ide el Plan de Educacin Popular y las Casas Comunes de Educacin utilizando propiedades requisadas a los poderosos y a la Iglesia, en el campo, cerca del agua, que hicieran posibles los trabajos rurales, los talleres de todo tipo, con teatro y gimnasio, dirigido todo ello a un desarrollo integral, siempre en la lnea de no disociacin entre trabajo manual e intelectual. el patbulo),

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b) Tambin previ la educacin post-escolar, mediante la prensa, fiestas o actos civiles, representaciones y reuniones de debate. c) Considera la educacin como el instrumento revolucionario ms eficaz. d) Tuvo una gran influencia en toda la pedagoga de orientacin socialista del siglo

XIX.

3.- William Godwin (1756-1836) Hijo de calvinista, marido de Mary Wollstonecraft, padre de Mary Shelley, suegro de Shelley y referente para Owen, Wilde, Zola y Tolstoi (se inspir en el Enquirer para su Jsnaja Poljana), este pensador atpico y complejo, defenda la posibilidad de renovar pacficamente las instituciones, modificando el modo de pensar de los individuos a travs de la educacin, pero era firme defensor de la abolicin de la propiedad privada y de las propias instituciones como la Iglesia, el Estado, la familia, etc. a) Se manifiesta en contra de la existencia de un sistema escolar nacional. b) Consideraba que la verdadera revolucin pedaggica era partir de los intereses del educando, favorecer el desarrollo a partir de la experiencia personal. c) Rechazaba la cultura libresca. d) Insisti en la idea de la educacin integral con el individuo en el centro de ella. e) Contra cualquier programa preestablecido, escriba:

Miles de impresiones actan espontneamente sobre el nio contra una provocada a propsito por nosotros. Lo principal es que el nio sea puesto en condiciones de aprovechar cualquier ocasin para desarrollar mediante el ejercicio de sus capacidades (The Enquirer, 1797).
Esta es una anticipacin de lo que luego se llamara globalizacin en la pedagoga, a principios del siglo XX, con el movimiento de la Escuela Nueva y Ovidio Decroly, cuya respuesta educativa se dio en forma de los llamados Centros de Inters o Lecciones de cosas. f) La importancia del proceso, no del producto, o el mtodo como verdadero objetivo educativo: Esta idea tardara mucho en volver a ver la luz, en la pedagoga posterior, reivindicada por el constructivismo de Ausubel y Novak en los aos 70. 25

La siguiente cita podra resumir su postura al respecto:

No tiene ninguna importancia que el nio tenga una nocin u otra. Lo importante es que llegue a ella a travs de la educacin de las aptitudes de la actividad intelectual. Se puede comparar la educacin con la agricultura: los primeros frutos no cuentan tanto como por la posterior fecundidad de la tierra. Lo principal de una educacin sensata es aprender a pensar, a discutir, a recordar, a plantearse problemas (The Enquirer, 1797).
g) Para Godwin educacin no equivale a instruccin. Adelantado en su visin, lamentablemente hoy sigue sin superarse esa identificacin en la realidad escolar actual. Digamos en una terminologa actual que Godwin ya consideraba que cada uno construye su propio aprendizaje en funcin de la experiencia, que lo esencial es centrarse en los procedimientos, es decir, el aprender a hacer: Aprender a pensar, a resolver problemas, a observar, a comprobar, a vivir en comunidad, a producir alimentos, a ser autnomo... h) Godwin consideraba que la propuesta rusoniana pecaba de autoritarismo, al tiempo que se plantea la educacin con un formato social, pblico y no preceptorial o privado como el modelo de Rousseau. i) Sin embargo, respecto a su gradualismo en el proceso educativo hacia el racionalismo no hace ninguna propuesta concreta a corto plazo, ni es partidario del asociacionismo, por ello, su influencia es palpable, pero difusa en el pensamiento educativo libertario. 4.- Robert Owen (1771-1858) y New Lanarck A diferencia de los nombres anteriores, el filntropo y utpico Owen naci en Newtown, Gales, en una modesta familia obrera, siendo explotado en su niez y juventud. Precoz lector de libros, a los siete aos ya era asistente de maestro, a los nueve, aprendiz en una tienda de tejidos y a los once se traslad a Londres para trabajar en un comercio de cortinas, trabajando dieciocho horas al da, seis das a la semana, sin tiempo ni para comer. Se introdujo en las nuevas mquinas de hilaturas de algodn, siendo, a partir de los veinte aos, gerente de diversas fbricas textiles de Manchester. Pese a su escasa educacin formal y su habla galesa, fue admitido en la Sociedad Filosfica y Literaria donde se familiariza con las ideas de Rousseau y llega al racionalismo, coincidiendo con Godwin en muchos aspectos como el rechazo de la

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divisin ricos y pobres. Igualmente, cree en la mejora de las condiciones de los seres humanos por mtodos pacficos, ya que el hombre es bueno por naturaleza y son las instituciones, como la Iglesia y el gobierno, las que les envilecen. En 1795, a cargo de un negocio de algodn y manufacturas en Manchester, se interes por las condiciones de trabajo de las fbricas all. En 1797 se traslada por matrimonio a New Lanark (Escocia), dirigiendo la fbrica adquirida a su suegro. A su llegada la fbrica empleaba a dos mil personas, de las cuales quinientas de ellas eran nios que haban iniciado su vida laboral a la edad de cinco o seis aos, hurfanos o sin hogar. Owen prohibi el trabajo de los menores de diez aos y mejor las condiciones de trabajo de los menores, adultos y la de sus familias, mediante la creacin de una colonia modelo con mejoras sustanciales de la calidad de vida y hbitat de los trabajadores, humanizndolas y donde no exista el alcoholismo, la polica, los jueces, la caridad o la beneficencia. Invirti un gran capital en la construccin de viviendas, pavimentacin y saneamiento de las calles donde vivan los trabajadores. Cre cajas de previsin para enfermedad y vejez, as como una cooperativa de consumo para los trabajadores. Pero, adems, las ideas racionalistas de Owen estaban esperando desde 1809 a ser llevadas a cabo en un proyecto educativo cuya financiacin procedi precisamente de esa cooperativa. En Manchester se haba interesado por el modelo de enseanza mutua de Bell y Lancaster (efectuada con doscientos o trescientos nios a la vez) y en 1812, en el continente conoci la pedagoga pietista de la sala asilo creada por el pastor protestante Oberlin en Los Vosgos (siglo XVIII, primera escuela de prvulos, con carcter maternal), el instituto de Fellemberg en Hofwill y a Enrique Pestalozzi (17461827) en la etapa de Iverdon. Owen, preocupado por la situacin de los nios pequeos cuyas madres iban a trabajar a la fbrica, invirti los beneficios de la cooperativa de consumo en la creacin del Institute for the formation of Character, en 1816. En este proyecto educativo, a diferencia del movimiento lancasteriano, se separaba a los alumnos en sendas clases por edades, que abarcaban desde los dos aos hasta los adultos. La importancia de New Lanarck es decisiva dentro de la pedagoga libertaria pues se trata de una experiencia educativa real y no de una hiptesis sobre el papel. Y no slo eso, Owen cocina ya con todos los ingredientes clsicos de la pedagoga libertaria: educacin integral; no disociacin entre estudio y trabajo; respeto del individualismo compatible con la colectividad; sin premios o castigos no contingentes; coeducacin; al aire libre, en contacto con la naturaleza; con actividades recreativas; importancia del juego; define el rol del maestro basado en la relacin en la comprensin y la relacin afectuosa con el nio; y completamente vinculada al contexto y orientada a la 27

transformacin social. Lejos de ser una experiencia marginal, al Institute de Owen acudan ochocientos nios y nias, distribuidos en amplias y luminosas salas, contando con comedor y enfermera. El proyecto socioeducativo de Owen tena un principio firme: La armona se podra conseguir mediante una educacin racional, que enseara que la felicidad individual slo poda alcanzarse con un comportamiento conducente a promover la felicidad de la comunidad. As, a cargo de un operario textil (Buchanan), naci la primera escuela infantil con orientacin de educacin moral, intelectual y fsica desde los dos aos, mientras que los precedentes solan tener un carcter ms asistencial. Contrariamente a lo que generalmente se piensa, la primera escuela infantil no es creacin de Federico Frbel (1782-1852), aunque s debemos a Frbel el carcter propio y diferenciado de la educacin infantil y el trmino kindergarten. No obstante, la extensin de las escuelas de prvulos, incluso en el continente, se deben ms a la influencia de New Lanark, a la que acudan los pedagogos en peregrinacin y sus siguientes Infant Schools que al precursor Oberlin. A Espaa tambin lleg idea de la escuela de prvulos gracias a Pablo Montesino (1761-1849) que visit las Infant Schools. 5.- Otros socialistas utpicos A caballo entre el siglo XVIII y la primera mitad del XIX, Saint-Simn, Jacotot, Cabet, Fourier, Considrant y Stirner desarrollan dentro de su produccin un conjunto de ideas pedaggicas que van puliendo las grandes lneas que se haban establecido en la etapa anterior. Tienen en comn la superacin del racionalismo burgus del siglo XVIII tratando de dar respuesta a la justicia y libertad en una incipiente sociedad industrial. Estas ideas tienen un mayor desarrollo entre pensadores francfonos: Saint-Simn (1760-1825) pone el acento en la solidaridad, apoya el movimiento de escuelas maternales que sigue en Francia el modelo de Infant Schools y se centra en la capacitacin actitudinal y tcnica del trabajador. Jean-Joseph Jacotot (1770-1840) escribe cinco volmenes sobre educacin en la que da un importante peso a la capacidad de instruirse a uno mismo, explicitando un rasgo de la educacin en las organizaciones libertarias: el autodidactismo. 28

tienne Cabet (1788- 1856) teoriza regresivamente en cuanto a la coeducacin, pero aporta la eliminacin de los libros de texto, la autogestin del reglamento escolar por parte de los alumnos, apoya la enseanza mutua placentera, los temas de libre eleccin, la eliminacin de la competitividad y de los castigos. Las visionarias y contradictorias ideas de Charles Fourier (1772-1837) muestran el gran conocimiento de la psicologa infantil y se adelanta a la aplicacin principios de enseanza sensorial como los de Montessori. A la vez que rechaza la maternidad y los roles sexistas en la educacin elige la cocina como un avance de la educacin productiva para todos y todas. Con lenguaje ms realista que Fourier, Victor Considrant (1808-1893) repite en su Theorie de lducation naturelle et attrayante sus postulados pero desarrolla ms el tema de la cocina (precedente de Dewey), ahora como oportunidad de descubrir la ciencia, as como un sistema de alfabetizacin ldico. Max Stirner (1806-1856) critica en El nico y su propiedad la trampa burguesa que se inculca desde la educacin, pues segn ella el hombre puede hacerse a s mismo, pero no es as porque slo unos pocos disfrutan las condiciones que permiten dedicarse a esa tarea. Apreciado por su demolicin de instituciones como la familia, ha sido fuertemente contestado en el anarquismo por su concepto de propiedad y el enfoque individualista, considerado ms bien egosta. 6.- Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865) Trabajador artesanal en origen, conocida su insistencia en la importancia de que el trabajador aprenda todas la fases de su trabajo, fue criticado por Marx quien le acus de primitivismo en cuanto al aspecto productivo, pero coincide con la proyeccin en lo educativo de la combinacin manual-intelectual. Para Proudhon la educacin es para el trabajo y desde el trabajo y as sintetiza en De la Justicia en la Revolucin y en la Iglesia (1858) su programa de instruccin obrera: Fuerza del cuerpo, destreza de la mano, prontitud del espritu, potencia de la idea, orgullo por las dificultades superadas, por la naturaleza sojuzgada, por el saber adquirido, por la independencia asegurada, por la comunin alcanzada con el gnero humano por la participacin solitaria al bienestar colectivo. Concibe una enseanza mutua y politcnica en fbrica-escuela. 7.- Mijail Bakunin (1814-1876) 29

Como hemos visto ya, refuerza y desarrolla el concepto de educacin integral, liga la educacin a la emancipacin con una intensidad que nadie haba tenido hasta entonces, distanciando la pedagoga libertaria de la individualista y no directiva. 8.- Len Tolstoi (1828-1910) Fund altruistamente en 1859 una escuela en su aldea natal, Jsnaja Poljana, que dur tres aos. En 1871 abre otra nueva escuela en su casa con formacin de educadores. Inspirado en Godwin, coincide en muchos aspectos con la pedagoga libertaria, especialmente en la no coercin, el antiautoritarismo, la libertad, la ausencia de horarios y programas y el respeto a la naturaleza infantil, hasta el punto que suscribi el Manifiesto por la libertad de la enseanza (1898) junto a Reclus, Grave y Kropotkin, pero se separa en su sentido mstico o religioso, o en la no violencia como precepto. 9.- Paul Robin (1837-1912) Las teoras pedaggicas libertarias se concretan a lo largo de la historia en varias experiencias a pesar de las dificultades derivadas de las pocas posibilidades econmicas y la presin-represin de la enseanza religiosa y de los organismos oficiales, que las consideraron siempre una amenaza para sus privilegios. Estas experiencias han ayudado significativamente ms que algunas teoras a concretar la pedagoga libertara. Salvo Owen que lleva a la prctica un proyecto, y Tolstoi, el resto de autores mencionados deja su aportacin en el mero plano terico, hasta la prctica educativa de Paul Robin. La de Robin en Francia, a finales del siglo XIX, result la primera experiencia impulsada por un educador profesional, formado en Escuela Normal y desencantado de la enseanza pblica tras cuatro aos de permanencia en ella. En su paso por Blgica y Ginebra se familiariza con el socialismo antiautoritario, conoce sus propuestas pedaggicas de manos de Bakunin y participa en la Internacional hasta la expulsin de los antiautoritarios. No slo influy Bakunin en la pedagoga de Robin, sino tambin Kropotkin y Reclus. En 1868 sent una ponencia sobre la educacin integral que fue aceptada por la Internacional. Pero es en 1880, gracias a Buisson, antiguo miembro de la Comuna y la Internacional, colaborador del ministro Jules Ferry y tras su paso por la inspeccin,

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cuando es nombrado director del orfanato Prvost de Cempuis que Robin pudo llevar a la prctica sus ideas pedaggicas. Cempuis acoga a una media de ciento cincuenta nios y nias de entre cuatro y diecisis aos. Comprenda enseanza maternal, elemental y profesional. Una parte de ellos presentaban discapacidad ligera. All con un equipo de veinte educadores pudo llevar a la prctica los puntos fundamentales del pensamiento educativo del socialismo libertarlo: la necesidad de una educacin integral igualitaria, el antiautoritarisno, el internacionalismo pacifista y la emancipacin de la mujer. La educacin integral de Robin es a la vez fsica, moral e intelectual (incluyendo la manual). En el papel, la propuesta de Robin era previsible, pero en la prctica? En la prctica se aprecia la exacta coherencia entre la teora de Robin y la vida en Cempuis. Viendo las prioridades en Cempuis sabemos en qu aspectos fue rompedor (hoy tambin lo sera) Robin: a) Educacin Fsica: la importancia que le daba se refleja en el tiempo y medios para ellos: Un tercio de la jornada!, incluida natacin y equitacin o el uso de un gimnasio completamente dotado. El aire libre, los ambientes saludables y luminosos, todo tipo de juegos, la comida vegetariana y una colonia de vacaciones en el mar completaban la oferta. Este inters por la estimulacin fsica persegua un fin saludable pero no slo desde el punto fsico, sino espiritual. b) Educacin intelectual, manual y artstica: Los temas eran libremente elegidos por los chicos y chicas, entre una amplsima oferta de talleres, que incluan la posibilidad de descubrir su orientacin vocacional, importante dado que al trmino de su estancia en el orfelinato deberan ganarse la vida por ellos mismos con una profesin y a la que dedican tres horas diarias desde los doce aos, con las mismas opciones para los dos sexos. El estudio no parta de libros sino del descubrimiento por parte del propio nio mediante la observacin y reflexin de la naturaleza de las cosas. Las lenguas y la historia iban vinculadas al estudio de los pueblos ms que al de las naciones, reyes y guerras. Todas las disciplinas se imparten de un modo cientfico, desarrollando las capacidades fsicas, mentales, creativas, estticas y morales fuera de todo prejuicio religioso. Pero tambin se enseaban tcnicas de oficina e impresin, dejando una base que perfeccionar Freinet aos ms tarde. El arte est presente igualmente con una rica oferta por la que los alumnos pueden moverse con total libertad.

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c) La educacin moral: A diferencia de la educacin tradicional, se basaba en la libertad, el antiautoritarismo y la fraternidad. Jams se utilizaba la violencia o la obligacin, sino el ejemplo y los argumentos, en aras a desarrollar un espritu crtico y autocrtico. La coeducacin de sexos y la educacin sexual fueron otros aspectos revolucionarios en Cempuis. El enorme margen de autonoma que tuvo este centro slo se explica por el hecho de que se trataba de una fundacin para hurfanos, algunos de ellos dbiles mentales tutelada por la prefectura y como en el caso de Pestalozzi, a la sociedad en principio los experimentos con hurfanos o dbiles no les resultaban amenazantes. En paralelo a Cempuis, comprometido con la liberacin de la mujer, en 1889 cre en Pars el primer centro de informacin sobre productos anticonceptivos, en 1896 fund la neomalthusiana Liga de la Regeneracin Humana, a la que se sum Faure y, claro, con todo ello termin ganndose finalmente el ataque de la Iglesia que acus su prctica de inmoral y antipatritica. 10.- Eliseo Reclus (1830-1905)

No sabe usted que los nios sern en adelante preservados escrupulosamente de las antiguas supersticiones, y que los maestros laicos les darn una educacin basada en la ciencia, libre de toda mentira, y se mostrarn siempre respetuosos de la humana libertad? (La anarqua y la Iglesia, 1903).
El autor de la monumental Nueva Geografa Universal (1876-94) y de El hombre y la Tierra (1905-08), consideradas entre los mejores tratados de geografa humana y econmica que se conocen, consideraba que la ausencia de todo gobierno era la ms alta expresin del orden. Ya hemos mencionado a Eliseo Reclus a propsito del naturismo en la educacin libertaria, sin embargo hay que tener en cuenta que, al igual que Kropotkin (con el que mantena una estrecha colaboracin), toda la obra de Reclus est relacionada con la educacin, no slo en la obra explcita. Adems su papel en la divulgacin cientfica fue la base del trabajo en toda la educacin racionalista que le sigui: Los libros de Reclus formaron parte del modernsimo material utilizado en la Escuela Moderna. Tambin colabor con el Boletn de la Escuela Moderna. Pero que no se entienda mal, los libros de Reclus eran imprescindibles en las bibliotecas de las escuelas racionalistas, pero en su promocin de la enseanza laica, cientfica y racional, prefera y recomendaba la relacin directa con la realidad, sin intermediarios ni interpretadores: 32

Ninguna descripcin, por bella que sea, puede ser verdad, pues ella no puede reproducir la vida del paisaje, la cada del agua, el temblor de las hojas, el canto de los pjaros, el perfume de las flores, las formas cambiantes de las nubes. Para conocer, es preciso ver.
De manera que la aportacin de Reclus refuerza la experiencia directa con la naturaleza como forma de aprender la libertad, la dignidad y la armona con el entorno en que vivimos. 11.- Piotr Kropotkin (1842-1921) La presencia de las ideas pedaggicas en su obra es constante, empezando por las ms emblemticas: La conquista del pan y El apoyo mutuo, y terminando por sus artculos periodsticos. Fruto del entrenamiento cientfico, prcticamente todas sus obras tienen un carcter didctico, tanto de divulgacin sobre las ciencias naturales, como de su aplicacin a un anlisis social. De modo que Kropotkin no slo ha sido importante para la pedagoga libertaria, sino tambin para la educacin libertarla al ser sus textos utilizados en proyectos educativos libertarios, al igual que ocurre con Reclus.

Las masas quieren conocer, estn preparadas para conocer y tienen que conocer (Memorias de un revolucionario, 1899).
Kropotkin recoge y desarrolla los principios de la pedagoga libertaria, manteniendo una proximidad a las experiencias pedaggicas libertaras como el orfelinato de Cempuls y la Escuela Moderna de Ferrer (colabor en sus publicaciones). Precisamente, a Ferrer dirige una entraable carta en la que concreta una idea pedaggica en la que alienta su proyecto:

Ante todo la educacin propiamente dicha: es decir, la formacin del ser moral, individuo activo, lleno de iniciativa, emprendedor, valiente, ( ... ) sociable, igualitario, de instinto comunista y capaz de sentir su unidad con los hombres del universo entero, y, por tanto, despojado de las preocupaciones religiosas, estrictamente individualistas, autoritarias, etc., que nos inculca la escuela. ( ... ) Las ciencias han progresado de una manera inmensa durante el ltimo medio siglo, pero la enseanza de esas ciencias ha seguido el mismo desarrollo. ( ... ) Y al mismo tiempo podemos dar a todos el goce del verdadero saber. Mas para esto han de reformarse los mtodos de enseanza. En nuestra escuela actual ( . ) el derroche de tiempo es colosal, absurdo. En las escuelas secundarias inglesas, al tiempo reservado para la enseanza de las matemticas se le cargan dos
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aos para los ejercicios sobre la transformacin de las yards, perches, poles, miles, bushels y otras medidas inglesas. ( ... ) En ltimo trmino habr que recurrir a la enseanza integral; a la enseanza que por el ejercicio de la mano sobre la madera, la piedra y los metales habla al cerebro y le ayuda a desarrollarse. Se llegar a ensear a todos el fundamento de todos los oficios lo mismo que de todas las mquinas, trabajando (segn ciertos sistemas ya elaborados), sobre el banco y el tomillo, modelando la materia bruta, haciendo por s mismo las partes fundamentales de todas las cosas y mquinas, lo mismo que las mquinas sencillas y las transmisiones de la fuerza a que se reducen todas las mquinas. Se deber llegar a la integracin del trabajo manual con el trabajo cerebral que predicaban ya el obrero y la Internacional.
La eficacia pedaggica de Kropotkin se debe a su agilidad expositiva, su gran capacidad para cambiar de plano, para relacionar en una sola frase aspectos concretsimos de la didctica con abstracciones sociopolticas. Relaciona los hallazgos cientficos, incluidos los que se estaban generando sobre el sistema nervioso, el concepto de trabajo, la organizacin social y la educacin, con la sencillez de los que verdaderamente conocen los principios de la realidad natural y social. Precisamente, cuando apunta que el trabajo manual desarrolla el cerebro, nos est adelantando la nocin de plasticidad del sistema nervioso en funcin de la estimulacin y experiencias con el medio, ello tardara en ser demostrado: los experimentos de Rosenweig y otros, entre 1984 y 1993, demostraron el incremento de las sinapsis y el peso del cerebro en funcin de la estimulacin del entorno y la actividad. La importancia del contexto de aprendizaje en su resultado estuvo siempre presente en la educacin libertaria pero ahora Kropotkin deja ya muy atrs el modelo preceptorial rusoniano en contexto restringido. 12.- Anselmo Lorenzo (1841-1914) Desde 1868, el tipgrafo Anselmo Lorenzo contribuy decisiva-mente al desarrollo del sindicalismo revolucionario en la Pennsula Ibrica, que culminara con la fundacin de la CNT (Confederacin Nacional del Trabajo) en 1910. Adems de referencia indiscutible del anarquismo en versin espaola, su colaboracin con la Escuela Moderna, las necesarias traducciones de obras fundamentales para la divulgacin de estos ideales y sus propias obras (destacando El proletariado militante) completan su labor educativa. Tras el encarcelamiento en Montjuich (1897), se exilia a Francia y conoce, entre otros, a Grave, Faure y Ferrer, siendo ese el punto en el que comienza a tener ms implicacin en la educacin libertaria. Enseguida trabaja para las Publicaciones de la

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Escuela Moderna, como autor y traductor, destacando la que realiz de Las avemuras de Nono, de Jean Grave. 13.- Grave, Nieuwenhuis y Michel Jean Grave (1854-1939), zapatero y tambin tipgrafo y autodidacta, colabor con Kropotkin y firm el ya mencionado Manifiesto por la libertad de enseanza en 1898. Sus ideas sobre la literatura infantil quedan representadas en el cuento utpico Las aventuras de Nono. En La sociedad futura hace bastantes referencias a la educacin, cuenta con un captulo dedicado al nio en la nueva sociedad y escribe:

Tendremos libertad absoluta para desarrollar nuestra solidaridad de todos modos, y podremos combatir con nuestra propaganda de instruccin los absurdos de unos padres idiotas.
Louise Michel (1833-1905) utiliz la va de las novelas y dramas sociales para su tarea educativa, dedic textos a la educacin y emancipacin de las mujeres, colabor en la creacin de cuentos infantiles y en peridicos de tema pedaggico. Domela Nieuwenhuis (1848-1919) escribi La escuela libre (1894) y La escuela libertaria (1900). 14. La Escuela Moderna de Ferrer (1859-1909) El mismo Ferrer explica que el germen de su pedagoga se encuentra en su propia experiencia vital. En la vida y obra de Francisco Ferrer, nacido en Alella (Barcelona) en una familia numerosa, podramos distinguir catorce hitos evolutivos: 1) La escuela de Alella: Sistema pedaggico tradicional que adoctrinamiento religioso, disciplina frrea y castigo fsico. a) Dirigida por el prroco. b) Repleta de imgenes religiosas, sin materiales de aprendizaje. c) Contenidos: Historia Sagrada, catecismo, oraciones, lecturas piadosas y cnticos. Cuando fue a fundar la Escuela Moderna dijo, refirindose a esta fase: No tengo ms que hacer lo contrario de lo que he vivido. Y acu otra que se hara famosa: Educar equivale actualmente a domar, adiestrar, domesticar . combina

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2) La escuela de Tey: No todos los maestros son iguales a) A partir de los cuatro aos se encuentra con un maestro laico que practica una enseanza ms liberal. b) All descubre su verdadera disposicin y aptitud: serio, tranquilo, inteligente y de gran memoria. c) El prroco de Tey le presta libros y le ensea francs con la esperanza de que se haga sacerdote, lo que no ocurre, por la influencia de dos anticlericales: su to y su hermano mayor. El anticlericalismo y la problemtica religiosa de la poca es otro condicionante de Ferrer. Catolicismo y derecha se confundan, y a veces la distincin entre monarquismo y republicanismo quedaba simplificada a poco ms que la cuestin religiosa. 3) 1884: Primera muestra del inters pedaggico de Ferrer por la instruccin a) Revisor en los ferrocarriles que unen Barcelona con la frontera, funda una biblioteca ambulante entre los empleados de los ferrocarriles, al tiempo que su militancia republicana: lo que ahora llamaramos biblio-tren. b) Sirve de enlace para los republicanos de Ruiz Zorrilla. c) Ingresa en la masonera. d) Ha perfeccionado el ingls y el francs. 4) Refugio en Sallent tras la huelga ferroviaria: La familia de Puig Elas y el maestro Ferrer a) Ellos han creado una casa-cuna, un hospital y el primer cementerio civil de Espaa. b) Conoce escuelas laicas. 5) 1886: Exilio en Pars, tras la intentona de Villacampa: Apuros econmicos a) Ensea espaol en el Crculo de Enseanza Laica, Asociacin Politcnica, cursos nocturnos en el Liceo Condorcet y en una logia masnica.

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b) Llega a un gran nivel en la masonera, pero acta con independencia. c) La reanudacin del contacto con la masonera le resultara til para contar, ms tarde, con los apoyos necesarios para su proyecto pedaggico (Odn de Buen y Martnez Vargas). d) Mientras, en Barcelona y Madrid avanza la creacin de escuelas y centros laicos mixtos. e) Va evolucionando ideolgicamente desde el republicanismo, socialismo y librepensamiento al entrar en contacto con Grave, Robin, Malato y Kropotkin. Se escribe con Reclus. f) Se alegra de haber cambiado de profesin por el xito inmediato y porque se adaptaba a su forma de ser. 6) La relacin con Paul Robin y Cempuis a) Ferrer se relaciona con Robin y otros anarquistas en Francia con idnticas ideas educativas que superan el laicismo y el librepensamiento en la educacin. b) Robin influye decisivamente en su mentalizacin. Se atribuye a Ferrer una visita a Cempuis (tuvo que producirse antes de 1894) y una reunin de la neomalthusiana Liga de la Regeneracin Humana de Robin en casa de Ferrer, en Pars. c) Ms tarde, tres nmeros del Boletn de la Escuela Moderna (1901, 1902, 1908) recogern los escritos de Robin sobre la educacin integral, teniendo el ltimo un desarrollo exhaustivo de esa prctica. 7) Ruptura definitiva con el activismo republicano a) A estas alturas, tras la muerte de Ruiz Zorrilla, Ferrer cambia su idea de la va para la transformacin social por tres factores: Su autodidactismo, el haberse convertido en educador y la toma de contacto con planteamientos pedaggicos revolucionarios. b) Est convencido ya de que una revolucin poltica que no vaya acompaada de un cambio de mentalidades, fracasar. En ello se ve ms la influencia de Kropotkin que de Bakunin. 8) Tiros en Montmartre: Ruptura del matrimonio con Teresa Sanmart 37

a) En crisis su matrimonio desde hacia aos, se rompe en 1894, definitivamente, cuando Teresa le dispara en la calle, hirindole. b) Publica el Tratado del espaol prctico, primero que capacita para el empleo de frases habituales. c) Dos mujeres tendrn un protagonismo decisivo para el proyecto de la Escuela Moderna: Jean Ernestine Meuni (acomodada alumna particular) y Leopoldine Bonnard (amante y madre de su hijo Leopold, Riego). 9) Viaje por Espaa, Portugal, Suiza, Italia y Blgica a) Ferrer, junto a Meuni y Bonnard realizan un largo viaje, til en la cristalizacin del proyecto ferreriano. b) Visita a Reclus que quedara muy impresionado con la capacidad de Ferrer, conoce la obra de Pestalozzi (que haba influido en Owen, ste en Robin, Robin en Ferrer y ahora se cerraba el crculo), de Frbel y conoce de primera mano los centros educativos ms avanzados. 10) 1901: Muere Meuni a) Hereda de ella la fortuna de un milln de francos de oro, lo que le decide a poner en marcha su proyecto sin esperar demasiado (Ernestine haba muerto en abril y la escuela se abri en octubre). 11) 1901: La Escuela de la calle Bailn a) El 8 de octubre se inaugura la Escuela Moderna con treinta nios y nias, sus actividades complementarias (conferencias dominicales, boletn, publicaciones, etc.) y su Escuela Normal para la formacin de educadores de ambos sexos. b) Entre el grupo de profesores destaca su antigua alumna francesa, Clmence Jacquinet, que sera impulsora y directora de la Escuela, pero que no coincidira totalmente con l en determinados aspectos. c) Implica en su Patronato a la vanguardia de la ciencia en Espaa: un modernismo excepcional en un atrasado pas, una generacin que en la poca de colaboracin con la Escuela Moderna est en su cnit:

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d) El naturalista aragons Odn de Buen: Doblemente licenciado y doctor a los 24 aos. A los 22 ya presida la comisin de naturalistas de una expedicin oceanogrfica. Catedrtico de Historia Natural a los 24, adems de publicar excelentes libros de texto, de su Historia Natural (utilizados en la Escuela Moderna) y de reflexiones sobre la mujer y la ciencia, todos ellos en el ndice de prohibidos por la Iglesia a causa del darwinismo. Revolucionario por su didctica experimental y de campo. En la poca de la Escuela Moderna fund la Estacin Biolgica-Marina de Mlaga, como Centro de la Universidad de Barcelona. Tambin el poder eclesistico le relacion con la Semana Trgica, fue perseguido y obligado a abandonar Barcelona. Cre el Instituto Espaol de Oceanografa. Encarcelado en la Guerra Civil y canjeado gracias a gestiones de embajadores. e) El mdico-bilogo Santiago Ramn y Cajal que en la poca de la Escuela Moderna publica Textura del sistema nervioso del hombre y de los vertebrados, su obra ms importante, y recibe el premio Nobel. f) Rodrguez Mndez, jurista, rector de la Universidad de Barcelona; Martnez Vargas, impulsor de la pediatra en Espaa, Lluria... y Anselmo Lorenzo, al que conoci en Pars y que se dedic a las publicaciones, traduciendo textos de Grave o El hombre y la Tierra de Reclus, en la poca de la Escuela Moderna escribe el primer volumen de El proletariado militante. g) En 1905 ya hay 47 sucursales slo en la provincia de Barcelona. h) En 1906 clausuran la Escuela de la calle Bailn tras el atentado de Mateo Morral (bibliotecario de la Escuela) contra Alfonso XIII, el da de su boda. Detienen a Ferrer y otros. Absuelto, sale de la crcel de Madrid en 1907 aunque esa escuela quedara cerrada para siempre. i) Ya nunca se desprendera de un sambenito que le colg la prensa reaccionaria: haba sido absuelto siendo culpable, por la debilidad del sistema. Por ello en 1909 le designaron un tribunal militar para que no se escapara otra vez. 12) 1907-1909: El despliegue meterico e internacional de la Escuela Moderna, tras la clausura de la primera a) Viaja con su querida compaera Soledad Villafranca. b) 1908: En Bruselas crea la revista cole Renove (Escuela Nueva o Renovada) rgano de expresin y agitacin para la extensin de este modelo pedaggico. Ello no es casual, recordemos a Reclus en Blgica (fallecido en 1905), tambin ha emergido all 39

una gran figura de la nueva pedagoga: Ovide Decroly, mdico, neurlogo, psiquiatra que en ese momento llevaba un ao de maravillosa experiencia en LErmitage (escuela para la vida y por la vida). No en vano, Decroly encabezara el movimiento internacional de apoyo a Ferrer en 1909. Sin embargo, hay que sealar las diferencias entre ambos proyectos pedaggicos: Su entorno sociopoltico y su finalidad: La Escuela Moderna y el movimiento de escuelas racionalistas que le siguen tienen un doble objetivo: desarrollo libre de todas las potencialidades de la criatura (no slo infantil) fuera de la influencia de las instituciones, pero, tambin, la transformacin social de su entorno, dominado por la desigualdad social y el atavismo religioso. c) 1908: En Pars, crea la Liga Internacional para la Educacin Racional de la Infancia. d) Preside la Asociacin de Maestros Laicos Racionalistas de Barcelona. e) Financia el Centro de Estudios Sociales. f) Trabaja intensamente para perfeccionar la Escuela Moderna: 0 La educacin de la infancia sobre una base cientfica y racional, exenta de lo sobrenatural. 0 La instruccin como parte de esa educacin: integral, orientada al desarrollo equilibrado de todas las potencialidades. 0 Educacin moral prctica a travs del ejemplo: el apoyo mutuo. 0 Centrada en la psicologa infantil. 13) 1909: Londres a) Unos das antes de la Semana Trgica se encontraba tranquilamente en Londres con Soledad, seleccionando libros cuya traduccin fuera interesante para la Escuela Moderna, visitando a Kropotkin, etc., y perfeccionando su plan para la segunda escuela, para la que no pareca tener prisa, quiz porque adivinaba las dificultades gubernativas, cuando, en junio, la enfermedad de su cuada les hizo regresar a Barcelona, va Pars. 14) 1909: Barcelona, Semana Trgica y el fin a) La insurreccin en Barcelona en julio de 1909 apenas tuvo repercusin en las localidades industriales y agrarias vecinas y casi nula en el resto del pas, por tanto, no 40

fue fruto de una conspiracin de unos dirigentes como se le acusaba a Ferrer. Se trat de un estallido popular por la indignacin y el clima antimonrquico que se haba ganado a pulso el rgimen, que, entre otras causas, llevaba desangrando a la clase trabajadora con las guerras coloniales para mantenimiento de la oligarqua y cuya ltima gota fue la decisin de enviar hasta reservistas del pueblo, padres de familia (los ricos se libraban pagando) a una muerte segura a Marruecos: primero la huelga general y luego la reaccin contra los smbolos de la estrangulacin de un pueblo: las iglesias y los conventos. b) Hubo 104 muertos civiles frente a los ocho de las fuerzas del orden, habra mucho que explicar de la Semana Trgica, pero el rasgo ms caracterstico, que luego tiene consecuencias sobre Ferrer, es el marcado carcter anticlerical de la revuelta que se dirigi contra el clero, los templos y los colegios religiosos, con la determinacin de quien necesitaba ajustar cuentas pendientes desde haca siglos. No hubo, sin embargo, ataques a edificios emblemticos de la burguesa. c) Ferrer estaba en Mongat y se mantuvo al margen: Aunque estuvo en Barcelona el da 26 de julio, regres ese mismo da, mantenindose lo ms oculto posible. En esos das fue a Masnou y Premi. No obstante el 31 de agosto, de noche, fue reconocido por un somatn de su pueblo, Alella, cuando intentaba coger un tren desde una estacin lejana. A partir de ah, podramos decir con razn, que es martirizado, vejado de todas las maneras posibles, incomunicado durante un mes y puesto a los pies de los caballos por los testimonios de ntegros republicanos liberales que queran dejar claro que estaban al margen de la revuelta, con cobardes y falsas acusaciones necesarias para un proceso inquisitorial de libro. d) Resulta creble su intento de que los alcaldes de Masnou y Premi se sumaran a la insurreccin, pero lo que llama la atencin es que no se vea ningn contacto buscado con Solidaridad Obrera y s con los republicanos. e) Tras el mes de incomunicacin, el 1 de octubre, empez a escribir cartas de manera intensa buscando explicar su situacin y la verdad. Le interesaba mucho saber qu se deca de l en la prensa, sobre todo la internacional (a la que no tena acceso), ante el temor a un montaje al estilo Dreyfus. f) El pedagogo Decroly impulsa un movimiento internacional a favor de Ferrer. g) El da 9, durante el consejo de guerra en la Crcel Modelo, se mantuvieron las vejaciones y la represin de cualquier intento de autodefensa, ya se le haba impedido aportar libros de la Escuela Moderna, se le impidi explicarse, vestir con su propia ropa, etc. Ahora bien, nunca se quej de su defensor el capitn Galcern, quien estaba 41

convencido de su inocencia y actu hasta el lmite que le permitieron, pero todo sobraba, todo ocurri en un abrir y cerrar de ojos, porque estaba condenado de antemano: pena de muerte como responsable de la rebelin. h) Hubo otros cuatro condenados a muerte, personas poco conocidas. Pero la Semana Trgica no se poda zanjar con la muerte de cuatro don nadie, haba que dar ejemplo con un cabeza de turco que encajara bien con el papel de idelogo y comandante de la rebelin. i) Entre la condena y la ejecucin uno de los hechos ms curiosos es el referido por el embajador de Espaa en Roma. ste da cuenta del rumor de la actitud favorable del Vaticano a interceder por Ferrer, siempre que esto no incomode al gobierno de S. M., extendido por la propia curia, temerosa de una oleada anticlerical en Roma, como respuesta a la ejecucin de Ferrer. Tambin es una propuesta que le hace al gobierno de Espaa, por si le resulta til como salida para salvar la situacin: la autoridad del Estado quedara por encima, pero la magnanimidad y piedad, tanto del Rey, como del Papa, seran las verdaderas protagonistas. Como operacin de imagen no estaba nada mal, pero Maura persisti en la ejemplarizacin. j) La noche del 12 de octubre en Montjuich se le ley la sentencia, la firm y tras ser llevado a capilla todo lo hizo con grandes muestras de cortesa y amabilidad. Escribi a Soledad, a Malato y dict su testamento: generoso para la Escuela Moderna y Soledad y parco para sus descendientes. k) La serenidad de Ferrer en sus ltimas horas, a decir por los guardias civiles que le acompaaron, estaba fundada en su inocencia y en la segura continuidad de la positiva obra para la humanidad por l iniciada y a la que haba dedicado su vida. l) Con todo, lo ms interesante es la lectura de algunos fragmentos memorables de su testamento que forman parte ya de la leyenda:

Protesto ante todo, con toda la energa posible, de la situacin por m inesperada del castigo que se me ha impuesto, declarando que estoy convencidsimo de que antes de muy poco tiempo ser pblicamente reconocida mi inocencia. Deseo que en ninguna ocasin ni prxima ni lejana, ni por uno ni otro motivo, se hagan manifestaciones de carcter religioso o poltico ante los restos mos, porque considero que el tiempo que se emplea ocupndose de los muertos sera mejor destinarlo a mejorar la condicin en que viven los vivos, teniendo gran necesidad de ello casi todos los hombres. En cuanto a mis restos, deploro que no exista horno crematorio en esta ciudad, como los hay en Miln, Pars y tantas otras, pues habra pedido que en l fueran incinerados, haciendo votos
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para que en tiempo no lejano desaparezcan los cementerios todos en bien de la higiene, siendo reemplazados por hornos crematorios o por otro sistema que permita mejor an la rpida destruccin de los cadveres. Deseo tambin que mis amigos hablen poco o nada de mi, porque se crean dolos cuando se ensalza a los hombres, lo que es un gran mal para el porvenir humano. Solamente los hechos, sean de quien sean, se han de estudiar, ensalzar o vituperar, alabndolos para que se imiten cuando parecen redundar al bien comn, o criticndolos para que no se repitan si se consideran nocivos al bienestar general. ( ... ) Quiero que mis deudas sean pagadas, acreditada que sea la verdad del hecho y sin trmite alguno judicial. ( ... ) Pero suplico a mis dichas hijas que no reclamen ni la expresada suma ni nada ms en concepto de suplemento de legtima, pues no han de olvidar todo cuanto les vengo diciendo y escribiendo desde que me posesion de la herencia de doa Ernestine Meuni, de que no han de contar nunca con dicha herencia, pues fue convenio verbalmente hecho con la referida seora, que sus bienes no deberan servir ms que para el asunto a que yo los destinaba, es decir, para propagar mis ideas segn y como yo lo entendiere. Por lo tanto, ruego a mis dichas hijas, que no pongan impedimento alguno al cumplimiento de lo que yo dispongo en este mi testamento. Y protesto en este acto, una vez ms, de las versiones que se han dado atribuyndoseme abuso de confianza en la adquisicin y empleo de los bienes heredados de la seora Meuni. ( ... ) Igualmente encargo al referido seor Portet que a los bienes que comprende el legado que acabo de ordenar a su favor, les d, con preferencia, la inversin, conforme a mis ideas, que ya conoce, de fomentar las publicaciones de la Escuela Moderna, debiendo aadir, en cuanto a dichas publicaciones, que mi deseo es que se hagan, en cuanto le sea posible, las siguientes: La obra de P. Kropotkine, cuyo proyecto est ya ultimado; los tres primeros libros de la Enciclopedia Popular, cuyos ttulos son La Evolucin de los Mundos, La Historia de la Tierra y El Origen de la Vida, el libro del Doctor Toulouse, titulado Cmo se forma una inteligencia; y luego los cinco tomos de los seis ingleses que traje en junio de Londres y le y anot en el Mas Germinal donde los dej atados en un paquete sobre el tocador de Soledad. El tomo sexto, cuyo autor es Reid, dispongo que no se publique porque no termin de leerlo, recordando que tena que ponerle muchas notas por tener demasiado carcter ingls. Los otros cinco referidos tomos, todos sobre las escuelas, son admirables. Aconsejo al legatario Portet, vaya cuando pueda a Alemania y a Italia y se procure buenos libros de texto, cual tena intencin de hacerlo yo, visto el buen resultado que me dio el viaje a Inglaterra. Finalmente le recomiendo, para cuando le sea posible, la publicacin de una revista o diario semanal tratando en l de educacin racionalista y sindicalismo, y en cuya publicacin se anunciarn exclusivamente las obras de la Escuela Moderna. Prohbo que sobre mis bienes se instruya juicio de testamentara e intervenga bajo ningn concepto la autoridad judicial".
ll) La leyenda sigue el 13 de octubre cuando se le atribuye, ante el pelotn de fusilamiento lo siguiente: 43

Apuntad bien, amigos; Soy inocente. Viva la Escuela Moderna!

m) Kropotkin dira en Londres, tras la ejecucin de Ferrer:

Ahora est muerto, pero es nuestro deber explicar su obra, continuar difundindola y atacar todos los fetiches que mantienen a la humanidad bajo el yugo del Estado, el capitalismo y la supersticin.
n) Finalmente, cay el gobierno de Maura. 15) La Escuela Moderna Las referencias Las fuentes principales para conocer la misin, caractersticas y desarrollo de la Escuela Moderna son las propias obras de Ferrer, especialmente, La Escuela Moderna (1908), en la que repasa la experiencia de la escuela, tras su cierre gubernativo. Y no menos significativos son los textos que acompaan al de Ferrer, se trata de una seleccin de diversos autores del campo de la pedagoga libertaria (Reclus, Faure, Kropotkin). Por si fuera poco, el prlogo de la edicin original es de Anselmo Lorenzo y, tras su muerte, Portet, su continuador, le aade una presentacin ms. Otra de las fuentes son los propios Boletines de la Escuela Moderna, recogidos en una coleccin por Albert Mayol en 1977 (Boletn de la Escuela Moderna, edicin de Albert Mayol, Tusquets, Barcelona 1978), as como otras publicaciones peridicas en las que Ferrer colabora o en las que se habla de su obra. No hay que olvidarse de Vida y Obra de Francisco Ferrer, de Sol Ferrer, su hija, aunque ya en un plano diferente. Hay una extensa bibliografa digital y en tinta sobre este tema, destacando los ya clsicos de Pere Sol, pero sin duda contamos hoy con otros dos textos que revisan la cuestin: en clave biogrfica, el de Juan Avils Farr, Francisco Ferrer y Guardia. Pedagogo, anarquista y mrtir (Marcial Pons Ediciones, Madrid 2006) y el de Dolors Marn Silvestre, La semana trgica. Barcelona en llamas, la revuelta popular y la Escuela Moderna (La esfera de los libros, Madrid 2009). El contexto social Hay dos contextos que explican el xito y persecucin de la Escuela Moderna en el inicio del siglo XX: El local y el internacional. En el contexto local de la Escuela encontramos:

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a) La crisis del sistema de alternancia de partidos y sus peculiaridades en Catalua. b) El oportunismo del republicanismo reformista. c) La crisis de la industria que dar lugar a la huelga general de 1902, por las tremendas condiciones de explotacin de la clase obrera. d) Las provocaciones, montajes y represin que el sindicalismo revolucionario est padeciendo. e) La expansin (por fin en Espaa) de la ciencia positiva, del darwinismo, pero tambin del espiritismo. f) El anticlericalismo, no slo de obreros y campesinos, sino de parte de la burguesa. g) La altsima tasa de inmigrantes (Barcelona haba incrementado un 50 por 100 su poblacin en 15 aos) que vivan en condiciones infrahumanas. h) El analfabetismo del 50 por 100 de los barceloneses. i) La eterna presencia en la vida pblica y privada de dos pesadas instituciones represivas al servicio de la oligarqua: el Ejrcito (vengativo por el bochorno colonial) y una Iglesia ultra-reaccionaria. Ambas catequizando sin competencia a travs de sus instituciones educativas y la reaccin natural a ello: la necesidad vital de escuelas laicas. j) La coincidencia en el impulso de escuelas laicas en Catalua, no slo de la burguesa, sino de los libertarios, que acuerdan su creacin en las sociedades obreras a fin de contribuir a la emancipacin-instruccin del trabajador por l mismo. En el contexto internacional tenemos: a) La influencia de los pensadores y pedagogos anarquistas, especialmente Paul Robin, Kropotkin y Reclus y, aunque espaol, Anselmo Lorenzo, al cual conoce en Pars y a cuyas ideas nos hemos referido en lneas anteriores. b) La influencia de pedagogos que no son anarquistas pero propugnan modelos pedaggicos renovadores, como Pestalozzi y Frbel.

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0 Pestalozzi no es un terico al uso, sino un pedagogo polifactico. Es una de las figuras ms importantes de la pedagoga cuya influencia llega hasta hoy, junto con la de Frbel o Fichte. Todo el movimiento de la Escuela Nueva se funda en l. Cre una granja escuela para pobres en Neuhoff (1774-80), en Burgdorf (1799-1804) escribe Cmo Gertrudis ensea a sus hijos (1801) en forma de cartas, para que sea fcil su comprensin y El ABC de la intuicin (1803) que condensa la filosofa de su propuesta. De 1805 a 1825 desarrolla la experiencia de Iverdon y escribe Cartas sobre la educacin infantil (1818-19). Pestalozzi es fuente de inspiracin para Owen, Robin y ya sabemos que Ferrer se interes por la experiencia de Iverdon. Por qu? Porque el hecho de que fuera un internado facilit la construccin de un modelo educativo completo como ocurri en Cempuis, en La Ruche o en Bonaventure, con el planteamiento de un ambiente familiar y distendido; tambin porque ya daba prioridad al juego, a los deportes, al contacto con la naturaleza, al respeto de la intuicin y a la ausencia de religin. Es el antecedente pedaggico del concepto de educacin integral y de la educacin popular. 0 Frbel sigue a Pestalozzi. Crea su jardn de infancia (3-8 aos) en 1839, que ser prohibido en 1850. Holista. Toma modelo de las ciencias que mejor conoce. Afirma que slo se conoce lo que es posible representar o reproducir exteriormente (tocar, palpar, etc.) y mediante el juego, en contacto con la naturaleza. Este juego prepara para el trabajo, lo que implica: 1) Facilitar los medios para aprender jugando. 2) Utilizar juguetes llamados dones que simbolizan formas de la naturaleza. 3) Conocer las leyes del desarrollo. 4) Asegurar la libertad y espontaneidad. 5) Que la educacin sea integral, armnica y gradual. El programa pedaggico En el ideario de Ferrer la accin sociopoltica depende de la accin pedaggica: sin una nueva mentalidad una revolucin fracasar. Pero tambin piensa que una revolucin social no slo depende de la escuela racional y cientfica, sin clases y emancipadora, sino del sindicato revolucionario, gracias a la unin y accin de los trabajadores que con la huelga general conseguirn una sociedad comunista-libertaria: a) La educacin es un problema poltico crucial. Esto lo comprende bien la burguesa que sabe que su poder depende del control de la escuela.

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b) La educacin no podr basarse en prejuicios patriticos, dogmticos o religiosos, sino en la ciencia positiva. Al servicio de la razn natural y no de la razn artificial (la que inculca la burguesa a travs de las escuelas, aunque le d otra apariencia, como en la escuela de las democracias burguesas). c) La coeducacin hombres-mujeres es fundamental. d) La coeducacin de ricos y pobres es necesaria para la igualdad. Este es un punto muy discutido de su programaron en el que no todos estn de acuerdo. e) Educacin anti-estatal y a-estatal de la educacin. Opina que no es posible una verdadera educacin dentro del sistema. Llama educacionistas a los educadores que intentan hacer algo en el sistema, les dice que nunca llegarn a nada, que hay que crear escuelas fuera del sistema. f) Importancia del juego en el proceso educativo. Relacin entre juego y trabajo, entre lo manual y lo intelectual. g) Pedagoga individualizada. Respetar el desarrollo espontneo de las facultades del ser humano, sin imponerle el modo de satisfaccin de sus necesidades fsicas, intelectuales y morales. h) Ausencia de premios y castigos en la escuela. Supresin de exmenes y concursos. i) El fin de la escuela es formar criaturas que no tengan prejuicios, siendo libres, instruidas y justas. j) El contenido cultural se caracteriza por un riguroso laicismo y por el humanitarismo contrario a cualquier tipo de explotacin, violencia o desigualdad entre humanos. Estos puntos fundamentales, aqu resumidos, inspiraron todo un movimiento de centros educativos populares para todas las edades, con diferentes denominaciones, tanto dentro como fuera de Catalua. Las actividades de la Escuela Moderna 1) La escuela En barrio de clase media, la mayora del alumnado tena padres con profesiones liberales. La direccin era llevada al principio por Ferrer y la pedagoga francesa Clemence Jacquinet. A medida que la escuela iba ganando prestigio, iba atrayendo a 47

educadores diseminados por diferentes centros educativos republicanos y de sociedades obreras dedicados a la enseanza. La financiacin era proporcional a la capacidad econmica. La escuela estaba excelentemente dotada de todo tipo de material educativo, como lminas y fotografas; gabinete de fsica y laboratorio; proyector; minerales, diversos tiles y materiales industriales y agroalimentarios, etc. Las actividades eran experienciales y al aire libre, pero tambin (quiz ms de lo debido) ceidas a los libros oficiales de la escuela, que formaban parte de una seleccionada biblioteca. La enseanza era individualizada estimulando el acceso directo a las fuentes del conocimiento. Se favoreca el desarrollo mediante la satisfaccin de necesidades, a medida que se manifestaban, en aras a lograr adultos capaces de renovarse constantemente. Se exalta el juego como mtodo pedaggico, mediante l se entrenan los roles adultos en la sociedad y en el mundo del trabajo. La higiene era importante por la relacin social, por la esttica y por la salud. La suciedad era asociada en la Escuela Moderna con el catolicismo. No se empleaban ni premios ni castigos ni exmenes ni notas. Todo ello crea Ferrer que obedeca a la vanidad de los padres, el afn de reconocimiento de los profesores y a la influencia del cristianismo. Se estimulaba, a veces de una forma muy pueril, el altruismo, la solidaridad y la tolerancia. Los maestros y maestras eran formados en su Escuela Normal. La correspondencia y los encuentros con otros alumnos de escuelas laicas eran frecuentes. Estos divertidos encuentros convocados en Semana Santa eran una forma de provocar. 2) Las actividades complementarias de la escuela El centro funciona como un centro cultural para personas adultas con biblioteca, debates y actividades recreativas.

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Fueron esenciales: Biblioteca, Editorial, Boletn, conferencias dominicales (sustituto de la misa), Escuela Normal y encuentros entre centros. Tambin hubo un proyecto de casa de campo para maestros retirados que no lleg a materializarse. Todo ello en el sentido de que la accin educativa de la Escuela iba dirigida a la instruccin popular, no slo de las criaturas, sino de sus familias (especialmente mujeres y nias), as como de la clase obrera. El tema ms repetido fue la higiene, junto con la divulgacin de temas cientficos. Los adultos en la Escuela Moderna podan educarse a travs de las criaturas, que tenan capacidad de influirles, dentro del esquema de la enseanza mutua, del Boletn y de las conferencias dominicales que, debido a su gran nivel, podan considerarse como una extensin universitaria. Influencia de la Escuela Moderna A pesar de que algunos no consideran que Ferrer sea pedagogo y otros que no sea educador, lo que todo el mundo est de acuerdo es en considerar la enorme talla y empuje que este hombre tuvo a la hora de impulsar y dinamizar un proyecto educativo autnticamente libertario, que no se quedara en el papel, que es donde quedan muchas de las grandes ideas, sino que se popularizara y extendera hasta un extremo inimaginable, lo que sera un movimiento: el de las escuelas racionalistas, por Espaa y Amrica. La cicatera acadmica de nuestro pas, o bien le ha minimizado y al minimizarle a l ha querido minimizar su influencia, o bien, para intentar hacer desaparecer el recuerdo de todo ello ha gastado mucha plvora y mucha tinta en destacar otras instituciones educativas en Espaa que nunca llegaron a tener el desarrollo amplio, en nmero, continuidad y extensin geogrfica, como el que supuso la Escuela Moderna y el movimiento de escuelas racionalistas que vinieron detrs. Nos estamos refiriendo a casos como el de la Institucin Libre de Enseanza o las famosas Misiones Pedaggicas. Parece que si la experiencia educativa es protagonizada por la burguesa, aunque se dirija hacia los necesitados, es digna de mencin acadmica, pero si sale y es autogestionada por el propio pueblo, o por miles de los propios explotados, sin intermediarios, la experiencia no tiene suficiente consistencia pedaggica como para ser tratada acadmicamente y qu bamos a esperar, si el mundo acadmico es una alta cocina de reproduccin social cuyos chefs son lo ms granado de la burguesa? La mayora de los puntos del ideario de la Escuela Moderna sern asumidos por los idelogos y educadores libertarios en las escuelas racionalistas, los cuales no dejarn de intentar llevar a trmino en las siguientes dcadas una obra educativa, a pesar de las condiciones de miseria y represin, a pesar de estar cerca de la inanicin muchos 49

ncleos impulsarn excelentes escuelas, con inmejorable coherencia pedaggica, a veces dirigidas por un albail. A partir de 1910 y coincidiendo con la fundacin de la CNT, diversas experiencias pedaggicas racionalistas comienzan a ser desarrolladas por educadores vinculados a los sindicatos en toda la geografa nacional, desde Galicia a Canarias. Sirva de ejemplo la Escuela Luz del Ateneo Racionalista de Sants (Barcelona). Y no slo eso, sino que salt al continente americano de la mano de los emigrantes hasta llegar a ser incontables las escuelas racionalistas que se conocen en Argentina, Uruguay y otros pases vecinos. Pero, sin duda, el ms conocido de de los maestros racionalistas de los aos veinte fue Juan Puig Elas, que dirigi la Escuela Natura del Clot (Barcelona), del Sindicato Textil y Fabril, y que ms tarde ser el presidente del Consejo de la Escuela Nueva Unificada (CENU) en los aos treinta. Ya hemos mencionado a Maymn, a Rosell, a Barthe, a Quintanilla, pero hay un significativo maestro racionalista que no se puede dejar de mencionar, al ser un caso paradigmtico del activismo en la forma de entender la educacin libertaria: se trata del maestro libertario aragons Flix Carrasquer (Flix Carrasquer (1905-1993), sin dejar de ser panadero nunca, se convirti en un pedagogo, escritor e intelectual autodidacta, relacionndose con otros oscenses como Sender, Aliz, Acn, etc. Con 14 aos emigr a Barcelona, afilindose a la CNT tras el asesinato de Segu y fue perdiendo gradualmente la vista. En 1929 regres a su pueblo, Albalate de Cinca, y fund una agrupacin cultural con biblioteca y escuela, base de la fuerza que tuvo la CNT de la Comarca del Cinca con sus 4.000 afiliados. En 1932, durante una representacin teatral pierde la visin definitivamente, a pesar de lo cual sigui con la labor cultural revolucionaria. En 1933 tiene que huir a Barcelona, donde funda la escuela racionalista Elseo Reclus. Miembro del Comit Peninsular de la FAI (Federacin Anarquista Ibrica) en 1936, es encargado de dirigir la maternidad barcelonesa. En 1937 regresa para crear la Escuela de Militantes de Aragn (Monzn), deshecha ese mismo ao por la represin estalinista a las colectividades que encarcel a 400 anarquistas colectivistas. Con la derrota, pasa cuatro aos en los campos de concentracin franceses. En 1944 entra clandestinamente en Espaa y reorganiza el Comit Regional de la CNT en Aragn y en Catalua, ocupando la Secretara Regional y siendo detenido en 1946, con condena a muerte, conmutada por la de 25 aos de prisin, de los que cumpli 12 antes de salir al exilio. Escribi La Escuela de Militantes de Aragn (1978) y Las colectividades de Aragn (1986). Falleci en Thil (Francia), cuya trayectoria nos demuestra la complementariedad de las dos vas revolucionarias. 15. Sbastien Faure (1858-1942) y La Ruche

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En 1904, influido por Reclus y Kropotkin, y poco despus de llegar al neomaltusianismo, Sbastien Faure cre en el campo, cerca de Rambouillet una escuela libertarla llamada La Ruche (La Colmena) que llegara hasta el curso 1916-17 cuando la Primera Guerra Mundial hizo inviable su continuidad. Acoga de veinte a cuarenta criaturas hurfanas o en situacin familiar difcil de todas las edades con quince colaboradores. Se autofinanciaba primeramente con el producto de sus conferencias y luego como cooperativa agrcola, tambin con la venta de postales. Estaba inspirada en la educacin integral de Robin y en la educacin permanente de Proudhon. Su lnea pedaggica libertarla tena en cuenta la autonoma de la criatura, el mtodo cientfico positivo, la ausencia de exmenes, notas, premios y castigos, haba coeducacin y educacin sexual. Segn Faure, el papel de la educacin es potenciar el mximo desarrollo de todas las facultades de la criatura: Dotar de cultura general y de entrenamiento tcnico, en la medida de sus gustos y capacidades. La educacin debe tener por objeto la formacin de seres completos, capaces lo mismo de abordar un problema cientfico que de apreciar una obra de arte o concebir un plan. Prctica, pues, una combinacin de instruccin general con enseanza tcnica y profesional, al aire libre, con mucha importancia de la higiene, paseo, deportes, enseanza racional y desarrollo del espritu crtico, sin olvidar unos corazones afectuosos. Para l haba tres clases de escuela: la cristiana, la laica del Estado, y La Ruche, la escuela del porvenir, organizada para el nio. Cada ao organizaban una fiesta muy popular. Sus actividades se programan peridicamente en una asamblea en la que participan todas las personas implicadas en la escuela. No existen normas disciplinarias impuestas y las materias impartidas buscan estimular la observacin y el razonamiento. En la escuela las clases son mixtas, con un ratio de 20 alumnos por clase, recibiendo una educacin basada en la conversacin y con gran abundancia de elementos didcticos interactivos. Al curso elemental sigue otro superior en el que el estudio se alterna con el trabajo.

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Tras La Ruche, Faure se dedic a su actividad anterior y a la edicin de la

Enciclopedia Anarquista. Tambin es autor de Doce pruebas de la inexistencia de Dios.

16. Ricardo Mella (1861-1925)

La distincin de brazo y cerebro es un comodn de la burguesa para mantener disimuladamente en servidumbre perpetua al que trabaja.
Ingeniero topgrafo, cre varias cabeceras como La propaganda, tradujo Dios y el Estado, colabor con el peridico El productor de Anselmo Lorenzo, entre muchsimos otros. Acogi en Vigo al administrador de la Escuela Moderna, Jos Prat, tras el proceso de Montjuich. En Asturias colabor con Eleuterio Quintanilla, el defensor del autodidactismo y fundador de la Escuela Neutra de Gijn, creando el peridico Accin Libertaria. Defenda que todo ser humano tiene necesidad de desarrollo fsico y mental en grado y forma indeterminada, tiene derecho de satisfacer libremente esta necesidad y puede satisfacerla por medio de la cooperacin o comunidad voluntaria. Defensor tambin del autodidactismo, critic el verbalismo en la enseanza y era partidario de excluir todo tipo de enseanza con adjetivos: religiosa, social, poltica, laica, etc., llevando el neutralismo educativo a las ltimas consecuencias, convencido de que las doctrinas laicistas, que se haban aplicado al dogma religioso, deban aplicarse tambin a los elementos dogmticos de la ideologa y la poltica.

Por buenos que nos reconozcamos, por mucho que estimemos nuestra propia bondad y nuestra propia justicia, no tenemos ni mejor ni peor derecho que los de la acera de enfrente para hacer a los jvenes a nuestra imagen y semejanza. Si no hay el derecho de sugerir, de imponer a los nios un dogma religioso cualquiera, tampoco lo hay para aleccionarlos en una opcin poltica, en un ideal social, econmico o filosfico. Por otra parte, es evidente que para ensear primeras letras ( ... ) ninguna falta hace ampararse en doctrinas laicistas o racionalistas que suponen determinadas tendencias y, por serlo, son contrarias a la funcin instructiva en si misma. En trminos claros y precisos: la escuela no debe, no puede ser ni republicana, ni masnica, ni socialista, ni anarquista, del mismo modo que no debe ni puede ser religiosa. ( ... ) Que cada uno, ante este inmenso arsenal de hechos e ideas, se forme a s mismo. ( ... ) Es necesario explicarlo todo, pero no imponer cosa alguna por cierta y justa que se crea. ( ... ) No opiniones, sino principios bien probados para todo el mundo, lo que propiamente se llama ciencia, debe constituir el programa de la verdadera enseanza, llamada ayer integral, hoy laica, neutra o racionalista, que el nombre importa poco" (Accin Libertaria, 16 diciembre 1910).
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La postura neutral de Mella tuvo menor eco entre la militancia anarquista que la ferreriana, sin embargo, en los aos 30, comienzan a aparecer crticas a Ferrer. Conviene constatar que tanto Mella como Rosell, Prat y Ferrer estuvieron de acuerdo en denunciar la actitud ambigua, conservadora y defensora del orden social burgus, de los republicanos franceses y otros cuyo laicismo era pura fachada. 17. Alexander S. Neill (1883-1973) y Summerhill Fundada en 1921 por Alexander S. Neill en los suburbios de Londres. No es considerada una experiencia libertaria sino una experiencia educativa antiautoritaria porque no tiene un objetivo especficamente poltico que la diferencia del resto Propone una educacin basada en la libertad, trata de una forma espontnea las necesidades. Destaca por defender que los nios aprenden mejor libres de los instrumentos de coercin y represin usados por la mayora de las escuelas y lo aplica cuando sus actividades son opcionales, los alumnos pueden escoger las que desean frecuentar y las que no desean: un nio debe vivir su propia vida, no una vida que sus padres quieran que viva, no una vida decidida por un educador que supone saber lo que es mejor para el nio. Principios educativos que enlazan con la tradicin rusoniana, la pedagoga nodirectiva y las tesis psicoanalticas de Wilhem Reich: la bondad natural, la felicidad como objetivo de la educacin, el amor y el respeto como base de la convivencia y la importancia del cuerpo y la sexualidad. Pero tiene puntos en comn con la prctica libertaria: Ausencia de exmenes, notas y castigos (puestos por el adulto, aunque s los decididos por la asamblea), asamblea como rgano de gestin, igual trato entre criaturas y adultos, no obligatoriedad de las clases. Es una pedagoga basada en la no-coaccin, para lo cual hay que desterrar el miedo del adulto y de la criatura en todo el proceso, que as es capaz de ejercer el autogobierno, en rgimen de internado. 18. La educacin libertaria en la Revolucin espaola El 19 de julio de 1936 el anarquismo espaol inici un proceso revolucionario que dio la oportunidad de poner en marcha muchas de las propuestas clsicas educativoculturales. Este movimiento de educacin popular se caracterizaba por una concepcin 53

militante de la educacin y la cultura porque tena una finalidad emancipadora. Su gran contribucin fue el unir las iniciativas formales y no formales en los mismos centros con acciones dirigidas a todas las edades y sexos, as como la autogestin descentralizada de todos los proyectos por parte de las propias colectividades, ateneos o sindicatos que las impulsaran. Sus principales campos de desarrollo, segn Alejandro Tiana ( Educacin libertaria y revolucin social. Espaa 1936-39, UNED, Madrid 1987), fueron: a) Unas escuelas racionalistas dedicadas a la infancia. b) Unas instituciones encaminadas a la formacin profesional de los trabajadores colectivistas. c) Un conjunto de medios de educacin no formal para la creacin e impulsin de la cultura popular: bibliotecas, centros culturales, ateneos libertarios, grupos artsticos y teatrales... El mayor desarrollo se obtuvo con el movimiento colectivista durante el perodo 1936-1939. Ya fueran industriales, campesinas o de servicios (como los transportes o espectculos), las colectividades libertaras fueron contexto ideal para el desarrollo y aplicacin de las ideas educativas anarquistas. A pesar de ello, hay fenmenos en ese perodo que no se ajusta al planteamiento tradicional de la educacin libertarla: el esfuerzo de sectores de la CNT por influir en la poltica educativa, como en el caso del CENU en Catalua o de los Institutos Obreros de Valencia, Barcelona, Madrid, etc. De nuevo aparecieron las dos tendencias contrarias: la creacin de escuelas al margen de las instituciones oficiales y la participacin en la planificacin educativa desde organismos gubernamentales. Un rasgo caracterstico fue la riqueza y diversidad de las estrategias educativas de las colectividades libertaras, en funcin de sus diferentes realidades: por su tamao, por su relacin con la administracin local, por el arraigo de las ideas anarquistas en la zona, por su tradicin sindicalista, por el nivel cultural de su poblacin, por las vicisitudes de la guerra (situacin del frente) y por los medios econmicos disponibles. Hay que aclarar que el modelo racionalista no fue el nico. Cada colectividad asumi un papel diferente en la organizacin educativa de su localidad: 54

d) Medio rural: intervencin directa en la reorganizacin de la enseanza formal e informal (vida cultural y educacin de adultos). e) Medio urbano: la reorganizacin de la enseanza dependi ms bien de comits o consejos locales, pero igualmente acometieron educacin formal y no formal. f) Aragn y Castilla fueron las que organizaron su educacin de manera ms autnoma, a pesar de la poca implantacin anterior de escuelas racionalistas. Al echar a andar la enseanza libertaria, la colectividad o el consejo se sola encontrar con dos problemas principales: a) La falta, de profesorado preparado para la educacin racionalista. b) La falta de medios. El tipo de enseanza desarrollado en las escuelas de orientacin libertarla se va adaptando gradualmente a todos los puntos clsicos de la pedagoga libertaria, sin embargo, el principio de neutralidad ideolgica fue el ms difcil de cumplir dadas las condiciones de la guerra. Afortunadamente, la formacin tcnica profesional pudo actualizarse como nunca gracias a las industrias colectivizadas: desarrollarse y

a) Medio industrial: preparacin de obreros cualificados y cuadros tcnicos para que desarrollaran capacidad tcnica con una perspectiva militante. b) Medio rural: capacitacin para la gestin de la colectividad (secretarios, contables, administradores ... ) de las colectividades. Se avanz hacia la integracin del aprendizaje manual e intelectual, en un intento de acabar con la divisin social del trabajo, pero las circunstancias no permitieron llegar a resultados concretos. 19. Escuela Libre Paideia Paideia es una experiencia del presente y por ello tiene voz propia, as que reproducimos aqu lo que la misma escuela cuenta: Autogestin de la escuela 55

La escuela libre Paideia funciona de forma autogestionaria; es decir, no sigue las costumbres ni formas de la enseanza oficial, sea estatal o privada, tanto con las criaturas como con el colectivo adulto. Tiene formada una cooperativa y un colectivo. En tiempos anteriores la cooperativa tena rasgos diferentes del colectivo, en la actualidad las diferencias son muy insignificantes ya que ambos colectivos se han integrado en uno, el Colectivo Paideia. Este colectivo se compone de personas que realizan su trabajo en la escuela a tiempo completo y por otras personas que tienen otros trabajos fuera de la escuela y que cuando lo terminan se incorporan a la dinmica de la escuela que suele ser en la mayora de sus miembros a partir del medioda. Las personas que tienen otro trabajo adems de colaborar en la dinmica educativa, ayudan econmicamente a la escuela en su constante situacin deficitaria. La responsabilidad es compartida en todos sus aspectos; las decisiones son colectivas y asamblearias y cada persona da segn sus posibilidades y recibe segn sus necesidades. La economa de la escuela Como la aportacin econmica que hacen padres y madres es la mnima posible y debe cubrir transporte escolar, desayuno, comida, merienda, material escolar, desperfectos y desgaste de edificios, la remuneracin de las personas que trabajan en la escuela, se hace de la siguiente manera: Se pagan todos los gastos y lo que sobra se reparte entre las cinco personas que trabajan en la escuela a tiempo completo; teniendo en cuenta que a esta remuneracin ayudan las personas de la cooperativa con sus aportaciones mensuales fijas y con otras extraordinarias, segn sea la situacin y las necesidades que la escuela tiene en cada momento y sta depende mucho del nmero de alumnado que tengamos. En la actualidad hay 31 personas en primaria y secundaria y 15 en educacin infantil. Adems de estas aportaciones hay otras: Algunos padres-madres entregan una cuota de solidaridad, que supone una cantidad mayor a la estipulada. No es que sean muchas, pero ayudan, sobre todo cuando hay otras personas con dificultades econmicas puntuales o permanentes. Porque nadie deja de asistir a la escuela por cuestiones econmicas, ya que el Colectivo asume esas situaciones siempre que se presentan.

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Algunos colectivos libertarios y ciertas individualidades libertaras o anarquistas, nos ayudan bien con alimentos, bien con material o con ciertas cantidades que alivian un poco nuestro constante dficit. Otro colectivo, anexo a la escuela, es el de Mujeres por la Anarqua, el cual est compuesto por todas las mujeres del Colectivo Paideia y algunas otras muy cercanas a l. Este colectivo saca cada cierto tiempo una revista, lgualancia, y una hoja de denuncia, La ortiga libertara. Paideia comenz a funcionar en enero de 1978 en Mrida (Badajoz). Sus orgenes se encuentran en Fregenal de la Sierra y en su intento de Escuela en Libertad abortado por la Administracin franquista. Su iniciativa vino de la mano de tres mujeres profesionales de la educacin: Concha Castao Casaseca, Mara Jess Checa Sim y Josefa Martn Luengo. Desde 1978 a la actualidad la Escuela Libre mantiene la misma ideologa y las mismas finalidades. Primera etapa: 1978-1981 Que supone la primera poca y abarca desde que los nios inician el proyecto en la escuela infantil hasta la edad en que segn la estructura vigente, deben comenzar la siguiente etapa que sera la de la EGB. En esta etapa, la edad mnima de ingreso en la escuela infantil es de dos aos. El Colectivo se incrementa con un nuevo compaero, Jos Julio Julin. La estructura de la escuela en estos momentos era: Un grupo educativo que trabaja para ser formado y al mismo tiempo poder poner en prctica el proyecto de escuela libre y, el Colectivo ideolgico que sigue trabajando fuera de la escuela, en otros lugares de trabajo, para poder mantener econmicamente la escuela. Los objetivos fundamentales de Paideia en estos primeros aos fueron: a) La libertad. b) La felicidad. c) La maduracin mental. d) La creatividad. 57

Todos ellos, como bases de convivencia y de experiencias fundamentales para generar una nueva persona. Del grupo primigenio que comienza el proyecto, nicamente tres pasarn a la siguiente etapa, es decir, comenzarn la EGB: dos chicas y un chico; de la segunda promocin, otros tres, una chica y dos chicos, un nuevo muchacho se incorporar al grupo, procedente de otro centro, con 9 aos; de la tercera cuatro, dos chicas y dos chicos, aunque el grupo se agrande hasta cinco ms procedentes de otros sistemas a distintas edades. Los resultados son: a) Una libertad individual amplia. b) Una capacidad creativa muy buena. c) Un amplio desarrollo mental, por encima de la media. Se consiguen introyectar los siguientes valores: a) La no discriminacin. b) La no violencia. c) El dilogo como forma de solucionar los conflictos. d) Un fuerte sentido de la responsabilidad personal. e) Una excelente capacidad de adaptacin a situaciones nuevas. f) Una gran libertad individual. Segunda etapa: 1982-1990 Se incrementa el colectivo adulto y llega en esta etapa a constituir una cooperativa de padres-madres y educadores. Los padres y las madres que se incorporan a la cooperativa, tienen todos criaturas en la escuela. El colectivo que permanece en la escuela a tiempo completo est constituido en esta etapa por: Josefa, Jos Julio, Julia, Jos Luis, Javier, Olalla y Lal. A la cooperativa adems de Concha, Mara Jess, Josefa, Julia y Jos Julio se incorporan Encarna, Victoria, Teresa, Maite, Javier, que ya formaba parte del colectivo educativo, y finalmente Manolo.

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En este perodo, un compaero, Jos Julio, deja el colectivo y permanece nicamente en la cooperativa. Sin pertenecer a la cooperativa, empieza a colaborar constantemente Fernando. Se mezclan en esta poca criaturas que estn en la escuela desde el principio, otras que han entrado con edades menores y otras de mayor edad procedentes de la escuela estatal; al tiempo, algunas dejan la Escuela Libre y se incorporan a otros sistemas educativos, porque sus padres y madres son incapaces de seguir asumiendo una educacin libertaria para sus hijos e hijas o bien por traslado a otras localidades. El proyecto durante esta poca va a experimentar un giro que se produce al incrementarse el colectivo, la cooperativa y recibir mayores influencias no libertaras. Estos aos, ocho en total, es el tiempo en que la escuela aglutina a ms personas, a las cuales les va a costar mucho desechar el sistema educativo tradicional e incorporarse a una forma de educar diferente completamente de lo que han vivido y conocen. La cooperativa decide realizar una compra colectiva de un terreno en el campo con una casa, con el fin de sacar a la escuela del centro de la ciudad, que es donde se encontraba en esos momentos. Por ello, todas las personas de la cooperativa se responsabilizan de una cuota mensual para hacer frente a esta adquisicin y as poder trasladarnos al campo. Primero con el grupo de mayores de 6 a 15 aos mientras que la gente ms pequea sigue permaneciendo en el centro de la ciudad, hasta que ms tarde podamos trasladarla tambin. Conclusiones de esta etapa: a) Se incrementa el colectivo educativo y se abarcan los dos niveles educativos: escuela infantil y EGB. b) Conviven juntos en el mismo edificio durante unos aos, edades de entre 2 y 12 aos. Se separa la escuela infantil de la EGB, que se traslada al campo. c) Se incrementa la responsabilidad sobre el trabajo intelectual. d) El alumnado comienza a asistir a actividades extraescolares fuera de la Escuela Libre. e) La libertad individual adquiere una amplia preponderancia.

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f) Se comienza a editar La Samblea, el boletn de la escuela. g) Se crea la Asociacin Pedaggica Paideia. h) El nmero de alumnado oscila entre 27-32 criaturas de entre 2 a 13 aos. Se constituye la cooperativa y se adquiere la propiedad colectiva en el campo. i) El alumnado oscila constantemente, vienen y van, y es un grupo pequeo el que permanece. j) El colectivo educador se ampla y cambia. Se va perfeccionando el mtodo grafomotriz y lectoescritor para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Tercera etapa: 1990-1994 Durante este perodo va a finalizar la EGB la primera, segunda y tercera promocin de alumnos y alumnas que han permanecido en la Escuela Libre desde los 2 o 3 aos o bien ingresaron en otras edades ms avanzadas, y van a incorporarse a las Enseanzas Medias o Profesionales. Deben examinarse en los Centros de Educacin Permanente de adultos, para obtener el Graduado Escolar y poder proseguir otros estudios. Es un momento importante porque todo el mundo est pendiente de estos resultados, por lo que se hace ms hincapi en los aspectos intelectuales. Se decide dedicar un tiempo a que preparen este examen. Se incrementa, por ello, la asistencia a actividades o clases extraescolares o particulares. La alternancia de los dos sistemas, el antiautoritario de la Escuela Libre y el autoritario y competitivo de las clases extraescolares, comienzan a alterar la dinmica educativa asamblearia. El grupo de mayores comienza a demandar, por la presin de sus padres y madres, ms actividades regladas e iguales al sistema estatal, desestimando la convivencia autogestionaria y otras actividades creativas o sobre valores. La primera promocin se examina del Graduado Escolar y obtiene unos resultados muy satisfactorios. Ello provoca una demanda muy amplia de nuevos alumnos, de manera que se llega a alcanzar en esta poca un nmero de 103. Esto supone que vienen al centro criaturas que se encuentran fracasadas en el otro sistema o tienen determinados problemas de carcter personal, afectivo o de aprendizaje, lo que provoca que la dinmica de la Escuela Libre pierda progresivamente base ideolgica y pedaggica.

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Se inicia a su vez, en esta poca, una campaa de alfabetizacin para mujeres de la provincia de Badajoz y para ello se realiza un mtodo lectoescritor para alfabetizar. Se realiza, a su vez, el mtodo de razonamiento matemtico para el aprendizaje de las matemticas. Se trabaja mucho en el campo del aprendizaje de forma individualizada, por lo que se prepara un amplio material didctico para que el alumnado pueda aprender desde s mismo. Empezamos a comprobar que cuanto mayor tiempo dedican al aprendizaje y a la memorizacin y acumulacin de los conceptos, los niveles madurativos y de los factores intelectuales descienden, sobre todo en los aspectos de la inteligencia manipulativa y social. Al analizar el proyecto en la actualidad, con las personalidades resultantes de la primera, segunda y tercera promocin, vemos que la Escuela Libre est perdiendo su identidad, por lo que comenzamos a tomar decisiones para paliar los problemas existentes. La primera medida es la de impedir que las criaturas acudan a las actividades extraescolares y a las clases particulares. Lo cual provoca una fuerte reaccin de oposicin por parte del colectivo de padres y madres. Al no ceder ante las presiones, deciden sacar a sus hijas e hijos de la escuela y hacer campaa para que nadie se matricule. Se produce un gran descenso de alumnado. Ello genera menos ingresos y mayores dificultades econmicas. Por otro lado, las dos siguientes promociones, al examinarse del Graduado Escolar, fueron calificadas injustamente, por lo que hubo que hacer reclamaciones serias, para defender el derecho de estos alumnos y alumnas a una evaluacin justa y sin discriminaciones. Conseguimos algunas rectificaciones, al tiempo que dejamos claro que no vamos a tolerar ese tipo de atropellos. Cuando vemos que la edad de 15 aos es temprana para que se integren en un sistema autoritario, porque todava no se encuentran maduros para mantener todos los valores introyectados, proponemos abarcar las Enseanzas Medias. La oferta tiene poca receptividad y nicamente cuatro alumnos se matriculan en el bachillerato nocturno y siguen durante en da en la escuela formndose y educndose. Una de las alumnas permanece un ao y abandona. Los tres restantes, menos una de las chicas, abandonan dos aos ms tarde. El nuevo proyecto no es aceptado y tiene que abandonarse, provisionalmente.

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Se publica el libro La escuela de la Anarqua, que es una reflexin en profundidad sobre el proyecto y los tipos de persona que genera. El libro resulta polmico y padres y madres de la cooperativa se sienten molestos por l. Es esta una poca de transicin y de anlisis, tratando de buscar de nuevo el camino de la escuela de la anarqua. En lo que se refiere a los alumnos que se encuentran en el Instituto, la primera promocin realiza el bachillerato sin problemas y con un buen ndice de xito. Sus personalidades se caracterizan por un fuerte sentido de la responsabilidad, despierto sentido crtico, relaciones no violentas y tolerantes, bsqueda de la felicidad y del placer y una mente racional, preferentemente, y unas personalidades que se caracterizan por tener identidades distintas; lo cual significa que se han respetado sus caractersticas personales, sus diferencias y sus ritmos de maduracin y aprendizaje. En este tiempo, se trata de recuperar a la Asociacin Pedaggica que, por segunda vez, haba ido languideciendo. Reflexiones sobre esta poca: Este corto tiempo se caracteriza por una fuerte crisis deducida de los planteamientos que se iniciaron en la etapa anterior. Una vez producida la crisis en los replanteamientos del proyecto, sus consecuencias van a originar una crisis interna. Por un lado, ya han terminado su aprendizaje bsico todas las criaturas cuyos padres o madres pertenecan a la cooperativa, por lo que su inters en el proyecto desciende ampliamente. Por otro lado, hay un bajo nmero de alumnado con unos ingresos mucho menores. Y cuando se debe comenzar por variar el proyecto, basndolo en los valores de la anarqua, el respeto a la libertad individual y colectiva y la bsqueda de formas de convivencia igualitaria entre los gneros, tambin el colectivo educativo se enfrenta y se escinde al final de esta etapa. Los bloques de oposicin se establecen entre: a) Mantener una escuela progresista para la clase burguesa. b) Recuperar una escuela libre bajo los parmetros de la tica de la anarqua. Al final y despus de la escisin y los ataques que sufre la escuela y el colectivo, se mantiene la escuela libre, la escuela de la anarqua, el aprendizaje autogestionario. Los grupos de alumnado que en edad adolescente y puberal se encuentran en la escuela en esta poca, son quienes ms se perjudican de esta crisis; porque al faltar la coherencia de criterios y existir una fraccin que se encuentra ms cercana a sus 62

preferencias individualistas y egocntricas, no van a llegar a alcanzar un grado de madurez suficiente como para integrarse en otros grupos sociales con una escala de valores distinta, lo cual se dej notar en los primeros aos de Instituto, pero luego, con edades mayores, se empiezan a ver algunos cambios y algunos resultados. Durante esta poca se sigue con la campaa de alfabetizacin, y el 98 ser el ltimo curso en el cual se realice. El boletn de la escuela sigue saliendo hasta el final de la etapa, y aparece un nuevo boletn que va a publicar el grupo educador que permanece y que se llamar A Rachas. Las criaturas se siguen presentando al examen de Graduado Escolar, y evidenciamos cmo los alumnos que haban ingresado en Paideia procedentes de otros sistemas, tenan serias dificultades para obtener el ttulo, aun que al final lo consiguieron. As mismo, cierta parte del alumnado que haba ingresado en la escuela fracasados de otros sistemas, consiguieron alcanzar el ttulo y acceder a otros niveles de enseanza. Entre las personas que abandonaron el proyecto y llevaron a sus hijos e hijas a otras escuelas, se encuentran sobre todo el colectivo de la clase mdica, el colectivo de ideologa comunista y el colectivo cristiano. Cuarta etapa: 1995-1998 Este perodo va a ser un tiempo de crisis importante, ya que al salir la primera promocin y a la luz de la realidad existente en ese momento, comenzamos a plantearnos los errores que habamos cometido para no alcanzar plenamente los objetivos y fines deseados. Uno de los aspectos importantes que van a determinar el comienzo de una crisis interna, es que las personas de la cooperativa, que a lo largo de los aos haban venido ayudando econmicamente a la escuela -siempre deficitaria-, son en su mayora padres y madres de alumnos y alumnas que haban concluido la etapa o estaban prximos a terminarla, por lo que se comenz a detectar una progresiva falta de inters por mantener los compromisos que haban adquirido cuando sus criaturas eran pequeas. Por otra parte, dentro del colectivo educador, comienza a haber una diversidad de opiniones referente a radicalizar el proyecto o no, porque a la vista de los resultados, haba que variarlo si desebamos que la escuela siguiese siendo una escuela libre y no una escuela progresista de carcter burgus. Un elemento importante que nos verifica la necesidad de volver a los principios iniciales, es que, a la vista de los resultados acadmicos que obtienen las primeras promociones, hay una enorme demanda de matrculas en la escuela, llegando a alcanzar 63

un alumnado de 103 personas, lo cual para una escuela libertaria era indicativo que no cumpla los principios libertarios. Las causas de este incremento de alumnado hay que encontrarla en estos aspectos: a) Se es ms flexible a la hora de admitir al alumnado que no tiene una ideologa afn. b) La igualdad en la cantidad de enseanza para todos no se cumple, ya que algunos chicos y chicas asisten a diferentes clases extraescolares segn los deseos de sus padres-madres de recibir una educacin ms y mejor que el resto, por lo que se producen diferencias sociales y educativas. c) La dinmica asamblearia va siendo rechazada por el alumnado, al conocer un sistema autoritario (clases particulares o actividades extraescolares), ms fcil de asumir y de integrase en l que el de la libertad. d) Este mismo aspecto facilita la competitividad, la rivalidad y por ello la violencia. Es decir, la educacin burguesa se nos haba colado por la puerta de nuestra debilidad y ahora demandaba lo que deseaba, que era el control de la escuela por parte de los padres y las madres, defendiendo la autoridad, la lucha de clases, la moral burguesa, la desigualdad, en definitiva, convertir la escuela libre en una escuela progresista puesta al servicio de la burguesa media, la ideologa comunista y hasta de los cristianos progresistas. Desde el colectivo del alumnado, las consecuencias se manifestaban en: a) Rechazo del sistema asambleario. b) Rechazo de la no-violencia. c) Rechazo del dilogo como forma de resolver los conflictos. d) De la igualdad y de la crtica del sistema capitalista. e) De la convivencia autogestionaria. f) De la igualdad en el trabajo.

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g) De los valores de la anarqua. h) Demanda de autoridad frente a la autonoma y la libertad personal y colectiva. Por parte del colectivo educador y cooperativo, una parte va a querer mantener una escuela progresista y otro una escuela libre, por lo que se produce la escisin. Se opta por luchar por una escuela libre y ello supone: a) Disminucin del alumnado y de los ingresos de la escuela. b) Rechazo social ms intenso y crticas constantes para que no se matricule nadie y la escuela tenga que desaparecer por quedarse vaca. La confrontacin entre ambas opciones es dura. Finaliza de la siguiente manera: Una parte de la cooperativa, incluidos todos los padres y las madres, menos una madre, que sus hijos e hijas haban finalizado la educacin bsica y una pequea parte del colectivo educador, abandonaron el proyecto. El resto seguimos luchando y defendiendo la escuela de la anarqua. Al tiempo que estas personas abandonan el proyecto, otras se van a incorporar a l, ya que Lidia llega desde Vitoria y Mabel y Eloy desde Len. El proyecto se retorna y comienza a abrirse a otras actividades de carcter libertario. Se crea el grupo de Mujeres por la Anarqua, con las mujeres del colectivo y algunas otras afines. Quinta etapa: 1999 a la actualidad Esta etapa se va a caracterizar por una vuelta al proyecto inicial. La autogestin va a ser la estructura fundamental de la dinmica vivencial -educativa de la escuela. Las asambleas son de nuevo el rgano decisivo y consultorio de todo lo que se hace. Los valores de la anarqua vuelven a suponer la base de la educacin en y para la libertad. Se realizan de nuevo proyectos integrando en ellos las experiencias adquiridas. Se amplan las etapas educativas. Por abajo, comenzamos a admitir a criaturas de 18 meses. Por arriba, se alarga hasta los 16 aos, al entrar en vigor la LOGSE. El boletn de la escuela La Samblea, se cambia por el de A Rachas. Los chicos y las chicas comienzan a tener sus propios boletines: A Rachitas y A Rachorras, segn sus grupos de edad. Comenzamos las acampadas autogestionarias para gente joven, para tener experiencia de libertad con el alumnado de la escuela y criaturas

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de otras comunidades, cuyos padres y madres tienen ideologa libertaria, con la colaboracin de Mujeres Libres de Madrid. Comienzan a acudir cada ao ms personas a realizar las prcticas en la escuela. Se hacen muchos trabajos sobre el proyecto de Paideia. Se publica en varias revistas espaolas y extranjeras, la dinmica de funcionamiento y las bases ideolgicopedaggicas. Las visitas a la escuela se amplan de tal manera que hay que regularlas para que no interfieran la dinmica normal. Las madres y los padres que han dejado a sus hijas e hijos en la escuela, colaboran ms que nunca con el proyecto libertario, lo cual se nota profundamente en las personalidades del alumnado, en su mayor concienciacin ideolgica y social, su madurez social y la prctica de los valores ticos de la anarqua. La asamblea ha recuperado su carcter consultivo y decisorio. La autogestin se realiza con la participacin de todas las personas que formamos el colectivo. Lo mismo sucede con el colectivo educativo. La cooperativa ha dejado de tener participacin en la escuela. El colectivo es la base y el rgano decisivo y de discusin. La libertad no slo es individual, sino que lo es tambin colectiva. Sale la primera promocin de Secundaria, que se incorpora a tercero o cuarto de ESO en los Institutos. Sus caractersticas personales indican claramente que han recibido un tipo de educacin diferente. Se caracterizan por: a) Sentido de la responsabilidad. b) Defensa de la libertad y la justicia. c) Tolerancia y dilogo. d) Defensa de los valores de la anarqua. e) Transmisin de la ideologa anarquista en sus trabajos de clase. f) Crtica social y del sistema de enseanza tradicional. No dejan de tener contacto con la escuela; lo hacen de una manera permanente. Y destaca su forma de relacionarse con las personas de su edad o adulta. El grupo de Mujeres por la Anarqua, se ha ampliado considerablemente. Publica una revista que se titula Igualancia. Las actividades se han transformado en talleres participativos en donde se trabajan fundamentalmente los valores. El trabajo manual e intelectual cada vez se establece con mayor igualdad. La relacin con los educadores cada vez es de 66

mayor compaerismo. Se han recuperado la igualdad, la solidaridad y, por ello, la libertad. En la actualidad las personas que pertenecen al colectivo son: Concha, Jos Lus, Lali, Olalla, Lidia, Teresa, Fernando, Mabel, Eloy y Josefa, que siempre andar por ah (el pasado 1 de julio falleci Josefa Martn Luengo, cofundadora y compaera muy importante para el Colectivo Paideia). La pedagoga libertaria al da Estas lneas han querido plantear nuestra forma de entender la educacin: Unas ideas y unas prcticas basadas en la concepcin colectiva de la educacin como un proceso consciente, participativo, basado en la libertad responsable y la solidaridad entre iguales que ayude a crear una sociedad basada en estos valores y por tanto creemos que es preciso comenzar desde nios para ir incorporndolos a nuestro comportamiento, antes de que el Estado y el Capital nos llenen la mente con ideas insolidarias, sumisas y consumistas que impidan la asuncin de la tica libertaria. Nos hemos dejado en el camino a Bonaventure y otras tantas experiencias ricas y humanas con las que disfrutar y sonar. La pedagoga libertaria es un modo diferente de pensar sobre la educacin, sabiendo que el funcionamiento de las sociedades depende de la educacin para perpetuarse en el tiempo. Es esencial para la cultura predominante mantener la injusticia que no permite el desarrollo igualitario de las personas. Hoy esto es posible gracias a una educacin que crea personas dependientes, autoritarias y competitivas que asumen las injusticias como algo natural y que se adaptan a un sistema insolidario que mantiene desigualdades, violencia, enfrentamientos y explotacin. En la transformacin global de la sociedad necesitamos cambiar la disposicin, a travs de la educacin, mediante y para el apoyo mutuo, la solidaridad, la libertad, la igualdad, la idea colectiva, la dignidad y la responsabilidad, es decir, para el bienestar del ser humano. Hoy y siempre la sociedad es escuela y la escuela es sociedad, por ello no debemos quedamos slo en la transformacin de la escuela, sino de toda la sociedad. La pedagoga libertaria hay que entenderla unida a todo un movimiento social.

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Nos educamos a lo largo de toda la vida, como personas y como colectivos, por ello, este tipo de educacin debe ser permanente a lo largo de ella en todos nuestros contextos vitales. Los principios de la educacin libertarla fueron, son y seguirn siendo as: a) Todo se hace por compromisos asumidos y desde la decisin colectiva, abierta y sincera. b) Autonoma del individuo que tiene derechos y obligaciones asumidas voluntariamente, como la responsabilidad colectiva y el respeto. Las personas afrontan sus propios problemas, crean sus propias convicciones y razonamientos. c) El juego como acceso al saber. Desde el juego es ms fcil desarrollar la solidaridad y el trabajo colectivo, la socializacin y el ambiente alegre y positivo. d) Coeducacin de sexos y social. La educacin es igual y conjunta, sin discriminaciones de ningn tipo por razones de gnero o econmico-sociales. e) Ser libres significa que cada persona pueda decidir qu, cmo, cundo, con qu y dnde quiere desarrollar su aprendizaje, siendo consciente de sus limitaciones y procurando cumplir son los compromisos personales y grupales adquiridos para un perodo determinado, no slo de aprendizaje, sino de relacin y autogestin de la comunidad. f) El autodidactismo es importante si se complementa con la cooperacin didctica para intercambiar apoyo, en una enseanza mutua, en la que los educadores son un compaero ms. g) En lugar de exmenes, la autoevaluacin nos permite conocer nuestros logros en todos los aspectos del desarrollo. h) La aportacin y el reparto de cualquier recurso se hace segn las posibilidades y necesidades, respectivamente. i) La asamblea ha de ser el lugar donde plantear problemas y sus soluciones, pero tambin nos sirve para el seguimiento de los compromisos y expresin de nuestras dudas o sentimientos personales, y como otro aspecto de la convivencia refuerza los vnculos. Se registra lo ocurrido en la asamblea de manera adaptada a la edad de los que estamos, para hacer memoria de la experiencia que nos pueda servir en otro momento. 68

j) La comunicacin, la espontaneidad y la cooperacin en la comunidad de aprendizaje son esenciales para el disfrute en ella. Hasta pronto, nos veremos en la construccin de un mundo mejor.

Ana Sigenza

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