Blanchard-Laville, C. et Fablet, D., (ds): Lanalyse des pratiques professionnelles.

Paris, LHarmattan, 2000 Jean Marie Barbier

El anlisis de las prcticas: cuestiones conceptuales

Anlisis de las prcticas, formacin, investigacin y accin Una herramienta polifuncional Considerada inicialmente sobre todo como una herramienta de formacin (particularmente para adultos contando ya con una experiencia profesional y preocupados por fundamentar el desarrollo de sus competencias teniendo en cuenta lo realmente vivido gracias a una actividad de inteligibilidad y/o de finalizacin de situaciones concretas, el anlisis de las prcticas aparece hoy en da igualmente como una herramienta para la accin y para la investigacin. La mayor parte de los nuevos modos de organizacin del trabajo (tareas de calidad, tareas de proyecto, produccin integrada, colectivos de trabajo y de formacin) estn muy a menudo fundados sobre una actividad individual o colectiva de mentalizacin, de formalizacin de los procesos productivos llevados a cabo por las mismas personas que las realizan, y requieren para hacerlo de ciertas herramientas intelectuales que permitan ese abordaje. Lo mismo, para las tareas de investigacin que cada vez ms estn interesados en la inteligibilidad de los procesos, de las historias, de las dinmicas. Habiendo sido con anterioridad particularmente sensible en el terreno del trabajo social, de la terapia y de la formacin, esta evolucin alcanza hoy en da terrenos mucho ms vastos en tanto se habla de un desarrollo de la dimensin cognitiva de la empresa. Compromiso o malentendido? Este inters por el anlisis de las prcticas y ms generalmente por la mentalizacin de los procesos de transformacin del mundo, presenta de por s la interesante caracterstica de ser a la vez promovido por los prcticos mismos y, en un cierto nmero de casos, por las organizaciones que los emplean. Lo ms a menudo, los prcticos que la promueven ven en ella una afirmacin de su poder y de su identidad profesional. Lo que los prcticos detentan (en particular los asalariados) en las secuencias de transformacin del mundo en las que estn implicados, es en efecto mucho ms el proceso de sus acciones que su resultado (que es objeto de una circulacin social). Es probable que la mentalizacin y la formalizacin de estos procesos permitan una afirmacin ms fuerte de su espacio real de responsabilidad en el funcionamiento social. Se

puede pensar, por otra parte y como lo veremos ms adelante, que su identidad profesional sea ampliamente el producto de sus prcticas y experiencias. Poder captar mejor estas prcticas y experiencias puede por lo tanto constituir tambin un camino para captar mejor su propia identidad y por all, posiblemente, mejorar los procesos de desarrollo. Es igualmente importante tomar en cuenta que un cierto nmero de organizaciones buscan ellas mismas desarrollar, paralelamente a los procesos productivos, espacios de reflexin y de intercambio acerca de su funcionamiento, que tienen a su vez un valor para la accin y para la formacin. Es el caso de la investigacin-formacin, de las formaciones integradas al trabajo, de las organizaciones apprenantes [aprendientes], de los grupos de trabajo-formacin, o incluso de las tutoras. Esta evolucin se interpreta probablemente en vistas a una evolucin ms fundamental de las organizaciones productivas que, bsicamente piloteadas por la demanda, se encuentran obligadas a desarrollas una flexibilidad mucho mayor, y por lo tanto tienen que formalizar antes que nada los actos de conduccin de los procesos productivos, (formalizacin facilitada por el desarrollo de las nuevas tecnologas), y tienen que recurrir mucho ms a ellas que lo que en el pasado apelaban a los recursos cognitivos y afectivos de los asalariados. Malentendido? Compromiso por inters? Para responder a esta pregunta, sera obviamente necesario examinar la diversidad de las prcticas inventariadas bajo este nombre, analizar sus condiciones y sus efectos, y sobre todo, el lugar que en ellas se da a los roles de los actores. Un camino difcil Camino nuevo, y tal vez ambiguo, el anlisis de las prcticas no es por eso menos difcil. En efecto, tradicionalmente, el discurso sobre las prcticas era esencialmente un discurso que tena un estatus descriptivo o prescriptivo. Si era descriptivo, su conceptualizacin no planteaba ningn problema (relatos, historias, testimonios, que daban lugar a ciertos intercambios). Si era prescriptivo, adoptaba un modo de conceptualizacin (bajo la forma de metodologas, de teoras de accin) que a menudo preceda una actividad de evaluacin, y que del hecho de su repetitividad, tena para los practicantes un cierto carcter de familiaridad, que por defecto acababa sirviendo como herramienta de inteligibilidad. Se puede pensar en particular en todas las obras destinadas a la formacin de profesionales que se consideraba que los preparaba para lo que sera especficamente su accin. A partir del momento en el cual la intencin es una intencin de inteligibilidad y/o de finalizacin indita en relacin a los practicantes en s mismos y a sus propias prcticas, se plantea, por oposicin, la cuestin de las condiciones de esta actividad indita. Es tambin esta misma pregunta la que se plantean los practicantes cuando se les pide que utilicen herramientas o grillas que les permitan tomar distancia

respecto de su propia prctica. Es como si se esperara de los investigadores que los investigadores produjeran herramientas intelectuales susceptibles de ser utilizadas en una actividad de inteligibilidad o de finalizacin. Nuestra experiencia de investigacin y de formacin en el terreno de la formacin nos lleva a pensar que estas herramientas presentan particularmente tres caractersticas: - en apariencia tienen un carcter relativamente formal: son herramientas generadoras de saberes, que suponen por lo tanto una formalizacin de segundo grado. La ocasin de su puesta en prctica en situaciones concretas por el contrario muestra su carcter eminentemente prctico, en el sentido de cercanas a las realidades cotidianas, como testimonian a menudo aquellos que las utilizan. - a menudo presentan un carcter pluridisciplinario integrado. Si la cultura de una disciplina parece en efecto particularmente preciosa para la adquisicin de un posicionamiento tipo ciencias sociales, y en particular para captar la diferencia entre finalizaciones conferidas por un actor a sus propios actos y significaciones que pueden construirse independientemente de estas finalizaciones, esta cultura se muestra a menudo ineficaz para dar cuenta de la complejidad de una prctica o de una situacin, es decir, de lo que precisamente el practicante est necesitando. Un abordaje multidisciplinar no es mucho ms prctico, en tanto a menudo la carga de la articulacin entre las diferentes disciplinas queda a cargo del practicante, lo que equivale confesin de impotencia. Se puede pensar, a partir de la experiencia de los campos de experiencia que corresponden a los campos de prcticas como la formacin, la terapia o el trabajo social, que el abordaje de cada uno de estos campos as como sus articulaciones recprocas supone nuevas arquitecturas conceptuales fundadas ms que nada sobre lgicas de objeto y no de mtodo, creando desde este punto de vista una nueva lgica de la investigacin estructurada en torno de los campos de prcticas y susceptible de tomar en cuenta su historicidad, su complejidad, su globalidad, su polifuncionalidad. -la puesta en prctica de estas herramientas supone an una gran claridad sobre las posturas epistemolgicas, susceptibles de ser utilizadas [investies] en los discursos sobre las prcticas. Es en particular esencial disntinguir bien, como acabamos de mencionarlo a propsito de la formacin en una disciplina, el discurso de inteligibilidad, produciendo saberes sobre las relaciones observables entre fenmenos, y el discurso de finalizacin, orientando las prcticas o confirindoles sentido o sentidos, an si evidentemente estos dos tipos de discursos se apoyan y se confortan mutuamente. Su confusin arroja un descrdito considerable sobre los trabajos de investigacin correspondientes a los campos de prcticas. Este rigor epistemolgico introduce por otra parte un rigor en la definicin de los roles de los actores en cada tipo de investigacin. Un ejemplo de conjunto de herramientas 3

Aunque las dificultades epistemolgicas y sociales, y por lo tanto pedaggicas del anlisis de las prcticas, nosotros pensamos sin embargo que las ms importantes son de orden conceptual y tienen que ver con la naturaleza de los aparatos conceptuales susceptibles de ser utilizados [investis]. Por lo tanto el presente artculo tiene por finalidad presentar, a ttulo de testimonio, un conjunto de herramientas construido progresivamente, por una parte, en ocasin de una serie de investigaciones sobre la conduccin de las acciones de formacin y sobre la evolucin actual de los sistemas de formacin, y por otra parte, y de manera indisolublemente ligada a las experiencias de formacin de profesionales, todas ellas basadas sobre el anlisis de prcticas reales como momento indispensable de la formacin y como asunto previo, en particular a la construccin de nuevas tareas de accin por parte de los practicantes mismos. Teniendo en cuenta los lmites impuestos por esta obra, y para permitir su discusin, nos limitamos a una presentacin breve de dos conjuntos de herramientas: - herramientas generales del anlisis de las acciones (y por lo tanto transferibles fuera de la formacin) - herramientas ms especficamente utilizables (investissables) en el terreno de las prcticas de formacin y de construccin identitaria. Herramientas generales de anlisis de las prcticas 1. La nocin de prctica Al interrogar a un grupo de profesionales sobre la definicin que ellos dan de la nocin de prctica es un ejercicio muy interesante. Algunos la definen tanto como la puesta en prctica de una intencin, otros como un algoritmo de operaciones a seguir para obtener un resultado, y otros como un acostumbramiento. En su uso corriente, la nocin de prctica parece ms que nada privilegiar fenmenos de acompaamiento de las prcticas ms que lo que sera la especificidad de las prcticas en s mismas. Nuestra experiencia de formacin as como la de investigacin nos ha convencido del inters heurstico de definir en un primer momento una prctica como un proceso de transformacin de una realidad en otra realidad, requiriendo la intervencin de un operador humano. Esta definicin tiene en efecto la virtud de llevar a una reflexin obligada para especificar una prctica- de llegar a la definicin de su resultado, es decir de, dirigirse al tipo de realidad que transforma (realidad mental, material, componente identitario, etc.) y de dirigirse a la naturaleza de la transformacin que implica (su plus-valor, su valor agregado). En efecto, adems de permitir abordar la historicidad de las prcticas y su carcter indito, presenta como lo veremos ms adelante la ventaja de situar los campos de prcticas unos en relacin a los otros en referencia a los tipos de resultados que producen. Es as, por ejemplo, que la referencia a la nocin de saber, a menudo

confusa, una vez profundizada, puede permitir distinguir claramente los campos de la formacin y de la investigacin, para luego rearticularlos: - el saber como producto del acto de investigacin puede ser definido como una nueva representacin que puede dar lugar a un enunciado y a una comunicacin, distintos del individuo que es su soporte. - a la inversa, el saber como producto del acto de formacin puede ser definido como una nueva capacidad, movilizable por el actor que lo soporta y no distinto de l. Definir el anlisis de las necesidades no como una actividad de inteligibilidad aplicada a un dato preexistente sino como una produccin de objetivos ha tenido para nosotros un efecto clarificador importante. De la misma manera, lo ha sido para la distincin entre actividades de seguimiento y control, teniendo explcitamente por resultado la produccin de informaciones, actividades de anlisis, teniendo explcitamente por resultado la produccin de saberes, y actividades de evaluacin, teniendo explcitamente por resultado la produccin de juicios de valor o de utilidad. Al interior de las prcticas de investigacin, con este mtodo es an posible distinguir las que desembocan en representaciones factuales (investigacin descriptiva), las que desembocan en saberes tericos (investigacin clsica) y las que desembocan en saberes de accin (investigacin finalizada). 2. El funcionamiento de una prctica. Una prctica, lo veremos ms adelante, no se limita a su dimensin operatoria. Est acompaada de mltiples procesos y realidades. Pero su dimensin operatoria no se limita tampoco a la identificacin de un resultado, sino que supone igualmente la identificacin de componentes que entran directamente en la produccin de ese resultado, es decir, en procesos de transformacin de lo real. Desde hace mucho tiempo (1975) hemos utilizado en nuestras investigaciones herramientas de investigacin inspiradas en el anlisis de un procesos de trabajo (material de trabajo, medio de trabajo, resultado) introduciendo a nuestra manera de ver, algo esencial- la cuestin de las relaciones especficas o de los roles de actores que se establecan en el seno de este proceso (relaciones de trabajo). Analizar en efecto un proceso de transformacin de lo real eludiendo la cuestin de las relaciones especficas que se establecen en su interior conduce de hecho a una visin en extremo reduccionista de lo real, fuente de todos los economicismos y tecnicismos cuya funcin social es bien conocida. Inversamente, un anlisis que tenga en cuenta las relaciones sociales sin preguntarse acerca de lo que se ha producida a travs de estas relaciones sociales como se hizo mucho durante los aos 60-70, no permite prcticamente comprender ni su configuracin, ni su mantenimiento, ni su evolucin. Hemos podido observar tambin un muy fuerte lazo entre la 5

identificacin de los medios de trabajo (realidad en funcin de la cual se efecta el trabajo de transformacin) y de las condiciones de su detentacin y la identificacin de las relaciones de trabajo (distribucin de los roles y de las funciones en el trabajo de transformacin). Es as que, por ejemplo para la evaluacin, la elucidacin de las relaciones de poder en las cuales se efecta se encuentra singularmente facilitada cuando uno se pregunta acerca de la fijacin de objetivos, normas, criterios, que constituyen un medio de trabajo especfico. De la misma manera, las relaciones pedaggicas, cuya importancia es bien conocida, pueden aclararse singularmente cuando se las relaciona con los medios especficos de trabajo pedaggico (la actividad del formador y del formado, sus vnculos) y sobre todo cuando se las analiza en trminos de capacidad de desencadenamiento de la actividad del otro. Para designar el conjunto de las realidades que entran tan directamente como componentes del proceso de transformacin de lo real que constituye una prctica, hablaremos de proceso operatorio. 3. Los procesos de acompaamiento de una prctica Sean explcitos o no, reconocidos o no, las prcticas se acompaan de fenmenos representacionales, de un pensamiento relativo a ellas, que no es necesariamente analizable como la causa de la accin, sino que por el contrario, la orienta y se desarrolla en iteracin con ella. Es en estos fenmenos representacionales que conviene ubicar los objetivos, las intenciones los motivos, los proyectos, los planes, las evaluaciones, los balances, etc. De hecho, el registro de estas realidades mentales es amplio, tanto ms cuanto que las nuevas organizaciones del trabajo se fundan, como lo hemos visto, sobre la participacin de los operarios en la conducciones de los procesos que realizan. Nuestros propios trabajos se han consagrado durante mucho tiempo a producir herramientas de anlisis que no podemos desarrollar en este corto artculo pero que todas ellas se fundan sobre la hiptesis de que estos procesos son analizables como muy relacionados entre ellos en el plano funcional. El dar cuenta de estos gestos mentales es un camino fecundo en formacin no solamente para el anlisis de una accin de formacin, sino tambin para el anlisis de toda tarea o acto de trabajo en formacin, en el nivel micro social o macro social: ejercicio, secuencia, itinerario, poltica, etc. Hablaremos entonces de proceso de conduccin. De igual manera, una prctica se acompaa tambin de fenmenos afectivos que afectan a los actores que estn implicados en ellas. Conscientes o no, tomados en cuenta o no, estos fenmenos afectivos estn presentes de todas maneras y juegan un papel extremadamente importante en el inicio de una prctica, su desarrollo y su renovacin. Para nombrarlos, hablaremos de un proceso afectivo, que designa entonces el conjunto de los fenmenos de tipo placer-desplacer, satisfaccin-sufrimiento, que acompaan una prctica e indisociablemente la imagen de s, individual o colectiva, al interior de esa prctica. El dar cuenta de los fenmenos afectivos, en relacin con el proceso de conduccin, es esencial y permite no separar los

abordajes clnicos, los abordajes tcnicos y los cognitivos. En el caso de la evaluacin, nos permite comprender que la produccin y la manifestacin de satisfacciones (y los intereses econmicos bien reales que la vinculan a la renovacin de la demanda) podran ser lo que est en juego realmente en muchas prcticas de evaluacin, en detrimento de los objetivos operatorios y de conducta enunciados. 4. Prcticas y actores Habitualmente abordada bajo un ngulo individual, la nocin de prctica es una realidad mucho ms amplia: muchas prctica, por poco que uno sepa analizarlas en su entorno praxeolgico como encasillamiento de actividades de mayor o menor amplitud, se inscriben de hecho en operaciones colectivas. Tenemos una legin de ejemplos: las actividades individuales de escucha, de evocacin, de anlisis, de toma de palabra [sic] de los formados, no se inscriben en prcticas de clase o de grupos de formacin que se residual en s mismas en actividades de establecimiento o en planes de formacin ms amplios involucrando una cierta poblacin? El mismo caso para los equipos de trabajo en las organizaciones productivas. Y, en otro nivel, no es la poltica, en ltimo trmino, una gestin de acciones e identidades colectivas? Las nuevas organizaciones de trabajo, que se caracterizan precisamente por recurrir ms explcitamente a los operarios y a las identidades colectivas, obligan por otra parte a producir nuevas herramientas de anlisis susceptibles de dar cuenta de la dimensin colectiva de los procesos de produccin y sobre todo de la conduccin de esos procesos. Es as que, por ejemplo, la nocin de representacin compartida (Wittrotsky, 1994) ha podido ser analizada para especificar el resultado de los intercambios que tienen lugar en ocasin del anlisis colectivo de una situacin en el seno de un grupo de trabajo y la de representacin comn, para designar las nuevas herramientas de accin o los nuevos modos operatorios colectivos (algoritmos de operacin) producidos y movilizados por los grupos de trabajo que funcionan al mismo tiempo como grupos de formacin. 5. La nocin de campo Caracterizar una prctica por su producto, por el plus-valor de transformacin de lo real que aporta, permite como ya lo hemos visto, definir campos de prcticas a partir de una especificacin de los tipos de realidad que las prcticas transforman, e introduce la posibilidad de una articulacin entre los distintos campos de prctica. Es probablemente el abordaje histrico el que constituye la entrada ms preciosa para comprender la diferenciacin social de los campos de prctica: en el caso de la formacin, es por ejemplo particularmente interesante examinar las condiciones de aparicin sucesivas (al mismo tiempo que de coexistencia) del aprendizaje por la experiencia, de la 7

enseanza, de la formacin, y de las nuevas prcticas de desarrollo de las competencias. Diremos simplemente que hay campos de prcticas desde que uno se encuentra en presencia de espacios sociales que benefician una relativa autonoma y socialmente reconocidos como especializados en la produccin de un cierto tipo de transformacin de lo real. Los campos de prcticas definidos de esta manera poseen probablemente todas las caractersticas (como por ejemplo los espacios de posicin, las estrategias del actor) tomados en cuenta por P. Bourdieu. Introducir la nocin de campo plantea evidentemente tambin el problema de la articulacin entre esos campos. Est claro, por ejemplo, que existen relaciones estrechas entre los campos de la investigacin, de la formacin y de la accin. Para poder pensar esta articulacin, es probablemente necesario recurrir a nociones tales como transferencia y movilizacin. Nos parece que hay transferencia desde que hay un desplazamiento, puesto a disposicin de una realidad producida en un campo en el espacio de otro campo. La nocin de movilizacin es su acompaante obligado: designa por el contrario la utilizacin que se hace e un campo dado de una realidad producida en otro campo. Es el caso de los saberes producidos como resultado de un acto de investigacin, que son el objeto de una didactizacin en el espacio de la formacin, y luego de una movilizacin diferente en el espacio de la accin. Estas nociones de campo, de transferencia y de movilizacin toman, en el campo de la formacin, un carcter heurstico excepcional. Permiten, por ejemplo en el caso de la alternancia, explicar la complejidad de las relaciones entre transformaciones identitarias en situacin de trabajo y transformaciones identitarias en situacin de formacin, en el marco de dispositivos de conjunto. Este pasaje por la nocin de campo, con la iluminacin que aporta, permite explicar tambin el funcionamiento de dispositivos innovadores, precisamente fundados sobre una articulacin explcita de la formacin, de la investigacin y de la accin, como son por ejemplo la formacin por la investigacin, la formacin integrada al trabajo, la investigacin accin o las formaciones de tipo nuevas calificaciones. Se puede presentar, en efecto, la hiptesis formulada en otros trabajos (Barbier, Berton, Boro, 1996) que es la mentalizacin y la formalizacin de los procesos de trabajo por una actividad cercana a la investigacin la que permite hacer del acto de trabajo y de manera conjunta un acto de formacin. 6. Prctica y entorno praxeolgico de una prctica Muy a menudo el anlisis del funcionamiento de una prctica real conduce a plantearse el problema de los instrumentos intelectuales que permitan pensar el contexto de esta prctica y sobre todo los elementos significativos de este contexto susceptibles de dar cuenta de su emergencia, de su permanencia y de la o las funciones que tiene su propia forma. El tomar en cuenta particularmente los roles de los

actores segn que ellos se encuentren en la promocin, en la arquitectura o en la realizacin de una accin (o de todo a la vez) tiene una importancia esencial. A partir de nuestra experiencia en el anlisis (en situacin de formacin y de investigacin) de los contextos de las acciones nuevas o inditas, hemos experimentado el inters en distinguir tres grandes funciones para pensar las relaciones entre una prctica y su entorno: - la funcin de dominio de una tarea que designa el conjunto de los actores, de las operaciones y ms ampliamente el conjunto de las realidades relativas a la concepcin de una accin, su conduccin y su evaluacin. Abarca, particularmente, la definicin de sus objetivos, la elaboracin del proyecto de accin, la evaluacin interna de esta accin, la evaluacin de la transferencia de sus resultados. Corresponde a lo que hemos llamado anteriormente el proceso de conduccin. - la funcin de realizacin, que designa el conjunto de los actores, de las operaciones, y ms ampliamente, de las realidades, que actan como componentes directos del proceso de transformacin de lo real que representa esta accin: realidad-objeto de transformacin, medios de transformacin, relaciones entre actores, resultado. Corresponde a los que anteriormente hemos designado como el proceso operatorio. 7. Funcin manifiesta, funcin latente y polifuncionalidad de una prctica Una prctica se especifica, ya lo hemos visto, por su resultado (por ejemplo, la produccin de una nueva capacidad para el caso una prctica de formacin), lo que permite igualmente especificar los medios puestos en prctica y las relaciones entre los actores. Este resultado es a menudo destinado a un uso declarado, explcito: es objeto de una apropiacin en el cuadro de otra prctica que desemboca en otro resultado. Es as que por ejemplo, los juicios de valor producidos por la evaluacin son a menudo apropiados para tomar decisiones relativas a los agentes o a las acciones; es tambin el caso de las nuevas capacidades producidas por la formacin que son movilizadas en otras acciones nuevas. Se habla entonces de funcin manifiesta. Ms all de esta funcin manifiesta, comprobamos que las prcticas tienen efectos de transformacin de lo real sin haberlo buscado explcitamente. La prctica de la evaluacin por ejemplo produce efectos de transformacin de los patrimonios de representaciones o de transformaciones de afectos en los que la practican sin habrselo propuesto. De esta manera, mltiples transformaciones identitarias pueden ocurrir en ocasin de una prctica sin haber sido buscadas explcitamente. Hablaremos entonces de una funcin latente. Del hecho de la diversidad de los procesos (representacionales, afectivos, etc.) que acompaan las prcticas, del hecho de la diversidad de los procesos de transformacin de lo real que estas prcticas acompaan o en los cuales se inscriben, se podr tambin hablar de una polifuncionalidad de las prcticas. Es por ejemplo lo que hemos

podido observar en los dispositivos que utilizan el trabajo como herramienta de formacin (Barbier, Berton, Boru, 1996), los cuales podan tener una funcin dominante (produccin, empleo, calificacin), teniendo a la vez otras. Es as tambin que comprobamos que la formacin tiene a la vez una funcin de produccin diferenciada de los individuos y una funcin de socializacin que tienen caractersticas comunes. Finalmente, se podr tambin hablar en algunos casos, de una cierta ambigedad funcional, cuando una prctica cambia de funcin al cambiar el contexto. Prcticas de formacin y procesos de construccin identitaria Siendo susceptibles como ya lo hemos visto- de ser utilizados [investis] en el abordaje de mltiples campos de prcticas, estas herramientas deben naturalmente ser bien definidas para permitir un anlisis ms ajustado de las prcticas de formacin propiamente dichas y de su lugar en los procesos de construccin identitaria. Nuestra experiencia en la elaboracin y utilizacin con fines de investigacin y de formacin de tales herramientas en el anlisis de las prcticas de formacin no ha llevado a comprobar que no era posible separar un abordaje terico de la formacin de un abordaje terico de la identidad, de un abordaje terico de la prctica como el que acabamos de esbozar, por ejemplo. 1. La nocin de identidad Nocin central y particularmente rica, probablemente centro obligado de un gran nmero de ciencias sociales, la nocin de identidad puede ser igualmente considerada como una nocin perfectamente vaga desde que se confunde ampliamente las identidades como producto (particularmente las dinmicas de construccin identitaria), las imgenes identitarias (en particular las identitades para s) y los reconocimientos identitarios (es decir, las identidades para el otro, cf. Dubar, 1991). Desde un punto de vista operatorio y descriptivo, nos parece pues importante dar cuenta de un primer nivel de identificacin de la identidad como un conjunto de componentes representacionales (contenidos de conciencia en la memoria de trabajo o en la memoria profunda), operatorios (competencias, capacidades, habilidades, saberes y dominio de prcticas, etc.), y afectivos (disposiciones generadoras de prcticas, gustos, deseos, intereses, etc.) producidos por una historia particular y cuyo agente es el soporte o quien detenta en un momento dado esta historia. Este primer abordaje permita a la vez captar la identidad como un estado (conjunto de componentes susceptibles de ser movilizados en una prctica en un momento dado) y como un proceso ya que estos componentes identitarios pueden modificarse sin cesar a medida que se desarrollan nuevas prcticas y nuevas experiencias (a la inversa de las concepciones fixistas de la identidad movilizadas para justificar los

prejuicios sociales). Por otra parte, este abordaje nos permite dar cuanta de varios niveles de captacin de la identidad: niveles individuales en los cuales se interesa ms que nada la psicologa clsica, y niveles colectivos (por ejemplo representaciones colecitas, saber-hacer y afectos colectivos) en los cuales se interesa ms que nada la psicologa social, la sociologa y particularmente la sociologa clnica. Un mismo individuo puede ser el soporte de mltiples identidades que corresponden a los diferentes campos de prcticas en los cuales participa, ya sea como operador individual, ya sea como operador colectivo, lo que explica a veces ciertos comportamientos poco comprensibles. 2. La identidad como producto de una prctica A partir de esta primera definicin, es entonces completamente posible considerar la identidad como un producto de acciones y de experiencias anteriores de un agente individual y colectivo. Es como si en efecto estas experiencias o acciones anteriores dejaran un cierto nmero de huellas, de sedimentos que contribuyen a la formacin de las identidades. Estas huellas y estos sedimentos son tanto ms ricos cuanto ms variadas son las prcticas, y ms si se acompaan de fenmenos representacionales y afectivos ms intensos. Esta perspectiva tiene una gran virtud heurstica en el anlisis de los fenmenos de formacin. Permite, por ejemplo, explicar que la formacin pueda ser considerada de hecho como una organizacin de experiencias educativas; permite igualmente explicar el lugar esencial que sigue teniendo la formacin en terreno, as como la adquisicin de las competencias escolares, profesionales y sociales; permite explicar el inters en la utilizacin de la historia o de la biografa personal en los procesos de identificacin anteriores a embarcarse en una formacin particular, o an el gran inters de los proyectos, de las prcticas innovadoras o de la resolucin de problemas inditos en la construccin identitaria y el lugar esencial que juega igualmente el placer que algunos encuentran en las actividades de concepcin. En el plano terico, permite aprehender, como lo hace Lucien Sve (1974), la personalidad como una inmensa acumulacin de actos, as como analizar las relaciones entre culturas y procesos de construccin y reconstruccin de identidades colectivas. 3. La prctica como movilizacin de identidad Una prctica no solo deja huellas identitarias, sino que tambin moviliza los componentes de las identidades producidas. Esta precisin es importante: en un campo de actividad dado, el desarrollo de una prctica moviliza y al mismo tiempo desarrolla componentes identitarios que corresponden a ese campo de actividad. Esto es lo que explica por ejemplo la nocin de oficio de alumno (Ph. Perrenoud) o el hecho de que pueda existir una ergonoma del trabajo

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del aprendiz. Los lugares escolares o los lugares de formacin que tienen por funcin principal producir nuevas capacidades movilizan y desarrollan al mismo tiempo la produccin de competencias especficas para ese trabajo. Para designar las competencias movilizadas de esta forma (y desarrolladas en esa actividad) se habla a menudo de competencias-herramientas o de competencias de procedimiento, cuyo reconocimiento en el terreno de la formacin es tan importante como la de las competencias-resultado. Es esto lo que explica a la vez la diferencia de las competencias movilizadas de esta forma en los diferentes campos de actividades (a menudo aprehendidas en trminos de perfil de formacin, perfil profesional y perfil social) y el hecho de que pueda existir competencias-herramientas transversales a estos diferentes campos de prcticas y por lo tanto altamente transferibles. Este es probablemente el caso de las competencias puestas en juego [investies] en la transformacin de las identidades, como por ejemplo, las capacidades para la auto-formacin (B. Nyhan). Esta movilizacin de los componentes identitarios en las prcticas explica igualmente que se puedan desarrollar los procesos de evaluacin y de reconocimiento social de las capacidades empleadas en las organizaciones, como se ve en el caso del trabajo asalariado y la determinacin de un valor de esas capacidades en el mercado de trabajo. 4. Imgenes y afectos en la produccin y la movilizacin de las identidades. Los fenmenos representacionales y afectivos que acompaan la produccin y la movilizacin de las identidades son a menudo indisociables de los fenmenos representacionales y afectivos que acompaan a las acciones. De esta forma, es casi imposible separar la imagen que se hace un operador de una operacin, de la imagen que se hace de s mismo en esta operacin. Tampoco parece posible separar los afectos que acompaan una accin de los afectos que acompaan la percepcin de s en esta accin. Es as que las nociones de imagen de s (self concept), de placer y de sufrimiento identitario tienen una gran importancia en la comprensin de las prcticas sociales. Indispensable para comprender el trabajo, esta perspectiva lo es an ms para comprender la formacin y ms en general, las acciones de desarrollo de las personas, en tanto el placer y el sufrimiento identitario no estn solo ligados a la movilizacin-desarrollo de s como medio de las prcticas, sino tambin a las transformaciones de s como objeto mismo y como resultado de las prcticas. Esta perspectiva puede explicar igualmente que las dinmicas de xito y de fracaso de las acciones se vuelvan a su vez dinmicas de xito y de fracaso en la produccin y en la afirmacin de s. Tambin puede explicar la importancia de las contrapartidas

identitarias para explicar la opcin por tal o cual accin, en particular cuando esta opcin se presenta como irracional simplemente porque su racionalidad en el plano identitaria no es conocida o reconocida, an por aquellos que estn implicados directamente en la accin. 5. El lugar de la formacin Campo especializado de prcticas en el cual la emergencia y el desarrollo se pueden apreciar histrica y socialmente, la formacin instituida puede ser definida como un campo de prcticas especializadas en la produccin de nuevas capacidades o de nuevas disposiciones transferibles a otros campos. Esto es lo que explica particularmente los fenmenos de autonoma relativa que se puede aprecias (actores, operaciones, tiempos, lugares, medios especficos) y la dependencia que muestra en relacin a otros campos de prcticas, en particular los campos profesionales y sociales. As definido el acto de formacin cuyo resultado es una nueva capacidad, se distingue claramente del acto de trabajo que tiene por resultado la produccin de bienes y servicios, y que tiene solamente por efecto una eventual transformacin identitaria. En tanto que espacio especializado, la formacin permite una produccin mucho ms rpida de nuevas capacidades. Pero estas capacidades deben ser objeto de una transferencia, lo que plantea el problema de las condiciones de esa transferencia. Esta es la razn por la cual las formaciones que se dicen profesionales pero que no se llevan a cabo sino en sitios escolares no son en realidad ms que formaciones pre-profesionales. No es sino en los espacios de trabajo que funcionan explcitamente como espacios de formacin que la distincin se vuelve menos pertinente. Se est all en presencia de dispositivos de transformacin que conjuntan a los operadores y a las operaciones, particularmente por la produccin de nuevos saberes de accin por parte de los mismos operadores. 6. Campo de fenmenos al cual conciernen la formacin y los procesos de construccin identitaria Para permitir la comprensin de las dinmicas de los individuos que se involucran en formacin en referencia a una situacin actual o juzgada deseable para los asalariados, la formacin debe probablemente ser resituada en relacin a otros campos (Barbier, 1994) que constituyen su entorno significativo, teniendo en cuenta una vez ms la existencia de relaciones de transferencia y de movilizacin. - el campo de la pedagoga, que designa el conjunto de los fenmenos que tienen que ver con la produccin de capacidades bien precisas y autonomizadas. - el campo de la produccin de bienes y servicios, particularmente en el marco de la produccin y de la movilizacin de identidades profesionales.

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- el campo de la produccin de bienes de existencia, particularmente en el marco de la produccin y movilizacin de identidades sociales. Esta distincin puede ser particularmente til para comprender or ejemplo, los itinerarios de movilidad, de insercin o an de simple desarrollo de las competencias que se operan a menudo paralelamente y a la vez en el nivel escolar, en el nivel profesional y en el nivel social. Esta distincin parece particularmente preciosa para comprender el funcionamiento de los dispositivos ensembliers tales como los dispositivos de alternancia. Entre las ms utilizadas por nuestros estudiantes, esta grilla de anlisis es adems probablemente congruente con una grilla de las dinmicas de las organizaciones que distingue cambio en los hombres, cambios en los procesos de produccin y trayectorias econmicas propiamente dichas. 7. Funciones de las prcticas de formacin Para ser comprendidas tambin tanto en sus condiciones de promocin, en sus usos sociales como en sus formas y sus reglas de funcionamiento, en las prcticas de formacin de adultos pueden probablemente se pueden distinguir tres grandes conjuntos (Barbier, 1991, pp. 190-192): - Las formaciones certificantes, calificantes y diplomantes susceptibles de asegurar a los individuos que ellas conllevan un cambio de su posicin social, escolar o profesional, y contribuyen de esta manera a un proceso de produccin diferenciada de individuos o de diferenciacin identitaria. Tienden a ser promovidas de manera dominante en las sociedades modernas por el aparato del Estado y suponen un esfuerzo/compromiso [investissement] individual importante. Generalmente atraen a pblicos de nivel medio. Privilegian los cursos largos, los saberes tericos, apelan a perfiles de enseantes, a relaciones pedaggicas de autoridad, a prcticas de acompaamiento y de evaluacin adquiridas. - La formacin de insercin, social, escolar o profesional que permite a los individuos implicados entrar u ocupar una posicin en un campo en el cual no estaban presentes, contribuyendo de esta manera a un proceso de socializacin o de adquisicin identitaria. Son promovidas por actores interesados en los que tiene que ver con la socializacin. Abarcan pblicos poco reconocidos socialmente y privilegian la adquisicin de saber-hacer y de saber-ser, apelando a perfiles de mediadores, a la formacin de un proyecto identitario y a las prcticas de auto-evaluacin. - Las formaciones de desarrollo (mantenimiento, reciclaje, perfeccionamiento, etc.) que aseguran a los individuos implicados un aumento de sus competencias, de su eficacia o de su dominio en una posicin y una situacin que se mantienen incambiadas. Contribuyen de esta manera a un proceso de acompaamiento del cambio de las organizaciones y de afirmacin identitaria. Son promovidas de manera

dominante por los actores y particularmente por las organizaciones que utilizan las capacidades desarrolladas de esta manera. Abarcan pblicos ms bien reconocidos, y privilegian la adaptacin a las demandas y a la situacin de los formados, la negociacin, apelando a formadores y a personas-recursos, a las prcticas de anlisis de las necesidades y a la evaluacin de las acciones. Contingencia y transformacin de las herramientas de anlisis de las prcticas Siendo ellas mismas producidas y movilizadas en las prcticas de investigacin y de formacin, el tipo de herramientas que acabamos de presentar son, eso pensamos, portadoras de una triple contingencia: - contingencia interna: estas herramientas no han cesado de desarrollarse y de transformarse paralelamente a las investigaciones y a las formaciones que han acompaado. An si se presenta como un afinamiento progresivo, existe una dinmica de transformacin interna de estas herramientas en relacin directa con sus usos. - contingencia axiolgica: de buena gana sostenemos que los involucramientos de hecha en las prcticas de transformacin de lo real que experimentan todos los actores sociales sobredeterminan representaciones de lo real, eleccin de herramientas intelectuales, modelos tericos y paradigmas puestos en juego [investis] en las actividades de inteligibilidad. Sera realmente asombroso que eso no afectara a las herramientas de anlisis de las prcticas Es evidente que los instrumentos presentados anteriormente privilegian un abordaje terico constructivista e histrico, as como tambin privilegian la inteligibilidad en relacina la finalizacin de las prcticas. Podramos haber hecho otras opciones. Fuente de riqueza e invitacin a la modestia, esta diversidad invita a un intercambio intercultural ms amplio. - contingencia de las prcticas mismas: como lo hemos visto, los campos de prcticas no cesan de diferenciarse y de evolucionar. La nocin misma de prctica es portadora tanto de historicidad como de lo indito. Productores de saber inditos sobre prcticas inditas, las herramientas de anlisis de las prcticas estn probablemente llamadas a una constantes reactualizacin. En tanto que tales, deseamos puesto que esta es la finalidad de este libro- que puedan ser el objeto de una discusin no tanto sobre su verdad o sobre su falsedad, sino sobre lo que permiten hacer, particularmente a sus destinatarios privilegiados: los practicantes.

Referencias bibliogrficas :
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