QUINTOCONGRESONACIONALYCUARTOINTERNACIONAL RETOSYEXPECTATIVASDELAUNIVERSIDAD

6a10deJuniode2005

Paradigmasenconflictoenlaeducacinsuperior.Elmodelo deeducacincentradaenelestudianteyelaprendizaje.
PonenciapresentadaenelDr.TemstoclesMuozLpez.CatedrticoTitular. FacultaddeCienciasdelaEducacinyHumanidades,UniversidadAutnomade Coahuila. EdificioNUnidadCampoRedondo.Saltillo,Coahuila.CP25020. Tel(01844)4129133.Email:tmunozlopez@yahoo.com Palabrasclaveodescriptores:EducacinSuperior.Paradigmas.Educacincentradaen elestudiante.Educacincentradaenelaprendizaje. MesaTemtica2.Tensiones,contradiccionesydesenlaces. RESUMEN Sepresentandosparadigmasenconflictoenlaeducacin,yactualmenteenfrentados enlamodernizacindelaeducacinsuperior.Elprimeroeseltradicionaldenominado Didctico que est centrado en la enseanza de contenidos, y el segundo que se denomina Mattico, centrado en el alumno y el aprendizaje. Se describen sucintamenteloscomponentesdelsegundoparadigmaconsusmodeloscentradosen elestudianteyelaprendizaje,conlosconceptosyautoresmsrelevantes. Elcuerpodeldocumentoseconsideraunaguageneralparalasescuelasyfacultades delasinstitucionesdeeducacinsuperiorquebuscanunaorientacinparadesarrollar modeloseducativosmsadecuadosalasnuevasrealidadesmundiales,yalasnuevas perspectivasdelaeducacin,losestudiantesylosmaestros.

Objetivo
El objetivo del presente trabajo es clarificar el campo del desarrollo conceptual y las nuevastendenciaseducativasaplicablesalaeducacinsuperior,dadoquemuchasde ellas se someten a evaluacin y pretenden lograr la acreditacin de sus programas, momentopropicioparareconsiderarsuquehacerydesarrollarsusmodeloseducativos.

Introduccin
DesdefinalesdelsigloXXyasehacemuchomsclaralagranrupturaepocalquedeja progresivamente atrs la era de la modernidad, iniciada en el renacimiento con el advenimiento de la posmodernidad, lentamente percibida y empujada por megatendenciasmundiales.Esunrompimientomacroquellevaimplcitaunaprofunda yampliatransicinhacianuevasrealidades,yunrompimientomicroensusltimos20 aosqueseaceleraconlaglobalizacin.Enestecontexto,Mxicoyelmundoperciben escenariosdeincertidumbreyriesgo,paradosenunmundomodernoquenoacabade fallecer y otro que no acaba de nacer. Hay mltiples realidades nuevas en todos los mbitosdelavida,connuevosproblemasquerequierennuevaseinditassoluciones. (MuozLpez,T.2004a) Indudablemente hay cambios tambin en la educacin, cambios empujados desde afuera por las nuevas condiciones que imponen las megatendencias globales, centrpetos. Pudiramos afirmar (Muoz Lpez, T. 2004b) que los estudiantes ya aprenden ms fueradelasaulasquedentrodeellas,quelasescuelasylosprofesoressonmodernos y los estudiantes son posmodernos. La educacin requiere actualizarse, los jvenes escolaresbuscanconocimientosquelespermitanviviryganarselavida.Yanoconfan ellossarcfagosdelsaber(ClomyMlich,1997). Con el desarrollo tecnolgico aplicado al descubrimiento de las funciones biolgicas y cognitivasdelcerebroahoraconocemosmejorcmolosalumnossecomunicanconel

medio, cmo seleccionan y evalan la informacin, cmo y donde la asimilan y acomodanensusreservasdememoria,cmoactanlasbasesinstintivasbiolgicasen su discriminacin, y cmo actan adems los diferentes sentidos como canales preferentesdeaprendizaje. Enlosaspectospsicolgicosseconocenmuchomejorlosmecanismosdedesarrollode lapersonalidad,elaprendizajesocialenequiposdetrabajo,losprocesosevolutivosdel desarrollocognitivoydeljuicioderazonamientomoralqueavanzanhacialaformacin del carcter, y cmo se van estructurando los valores que llevan a la plenitud de la autonomamoraldelosjvenes. Ahora tenemos grandes desarrollos y pruebas estandarizadas sobre los perfiles de aprendizaje de los alumnos para aprovecharlos en clase,la clasificacin de los varios tipos de inteligencias naturales, los tipos de dominancia del cerebro en los estilos de aprender,elpapeldelasinterferenciasypotenciadoresemotivosdeacuerdoaltipode personalidad,yladeteccindesusinteresesprofesionales. Enelmismocontexto,lastutoras,comenzarnprontoaalimentaralosdocentescon expedientes completos sobre la personalidad y los perfiles de aprendizaje de los alumnos,parapotenciarsushabilidadescognitivasyaumentarsusnivelesdeejecucin ycompetenciaenclase. El Programa Nacional de Desarrollo 20012006 (Presidencia de la Repblica Pg. 52:55)queproponetresnivelesdecambio:elmicrosistmicoqueseconsideraelms importante porque es donde tiene lugar el acto o hecho educativo, es el propio de la escuela incluyendo el aula. Un sitio donde se transformen la calidad de las interrelaciones,dondesevivaelrespetoalosdems,avalorarladiversidadyenelque se tomen las decisiones democrticamente. Se enfatiza que el trabajo docente tiene que descansar ms en el aprendizaje colaborativo de los alumnos y en el trabajo colegiadodelasacademias,privilegiandoeldesarrollodelashabilidadessuperioresdel pensamientoylosvaloresdeconvivenciademocrtica.

Aqu se presentandos paradigmas en conflicto que se enfrentan enla nueva realidad (Tabla 1), la tecnologa instruccional o paradigma didctico tradicional, y la nueva educacin centrada en el estudiante y el aprendizaje que pudiramos llamar el paradigma Mattico. El paradigma tradicional est basado en la tecnologa instruccional,ladocenciayloscontenidos(heteroestructuracin),yelsegundoprocura queelalumnosedesarrolleentodassuscapacidadesaprovechandolascondicionesy recursosescolares(autoestructuracineinterestructuracin).
Tabla 1. Comparacin entre los paradigmas en conflicto, uno centrado en los contenidos y otro centradoenelestudiante.

Paradigma

Modelos

Concepto base Lat. Educare: Criar, nutrir, conformar, darforma

nfasis escolar

nfasis educativo

Mtodos Heteroestructuracin. Organizarel conocimientofueradel alumno(a:sin,lumen: luz)paradrselo dosificado Autoestructuracin. Ponerencontactoal estudianteconel objetode conocimientodesu intersparaquelo aprehendayse desarrolle

Tecnologa instruccional Didctico

Didctica,la enseanza

Ensear los contenidos

Mattico

Centrado en elestudiante y el aprendizaje

Gr. Ex ducere: Sacar, conducir hacia afuera

El aprendizaje, mattica. (Mathema: lo aprendido)

El desarrollo del estudiante

Por necesidades de espacio, y considerando los lmites fijados a la ponencia, se desarrolla elplanteamiento delparadigma Mattico, dadoqueel tradicionaldominante esbienconocidoysetocamarginalmente.

Modelodetecnologainstruccional
La tecnologa instruccional de acuerdo a la caracterizacin de Rodrguez y Zapata (1985) ha sido definida como el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y acompaantesdeconocimientosprcticosparadisear,medirymanejarcolegioscomo sistemas educacionales (Gagn 1968), la aplicacin de un enfoque cientfico y 4

sistemtico con la informacin concomitante, al mejoramiento de la educacin (Chadwick, 1978) o la aplicacin prctica de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas para resolver problemas en el sistema educativo, con el objetivo deoptimizarlaoperacindelmismo(Szezurk,1978).Seleconsideracomounaforma sistemtica de planificar, implementar y evaluar el proceso total de aprendizaje y de instruccinentrminosdeobjetivosespecficos,basadosenlasinvestigacionessobre el aprendizaje y la comunicacin humana, empleando una combinacin de recursos y materialesconelobjetodeobtenerunainstruccinmsefectiva(ManualAED,Agencia NorteamericanaparaelDesarrolloInternacional).

Modelosdeeducacincentradaenelestudianteyelaprendizaje
El nuevo paradigma educativo puede ser conducido bajo la siguiente premisa: La verdaderafuncindelmaestronoesdarclases,sinolograrquelosalumnosaprendan (MuozLpez,T.1997) ElparadigmaMatticosehaintegradoporunaseriededesarrollosindependientesque se tratan aqu de manera sucinta, y que tienen su base en el modelo de educacin centrada en el estudiante y la educacin centrada en el aprendizaje, cuyos ejes centralesseexponenamaneradeguaenlaTabla2yseexplicanacontinuacinde manerabreve.
Tabla 2. Modelos del paradigma Mattico centrado en el estudiante y el aprendizaje con sus desarrollosconceptualesbsicos.

1.1.Eldesarrolloontognico 1.2.Desarrollocognitivoymetacognicin 1.Educacincentrada enelestudiante 1.3.DesarrolloMoralautnomo 1.4.Creatividadeinnovacin.Equiposdetrabajo 1.5.Apoyosinstitucionalesalestudiante.Tutorasyasesoras 2.Educacincentrada enelaprendizaje 2.1.Autoestructuracineinterestructuracindelconocimiento 2.2.ElDocentefacilitador,motivacin,construccinde ambientesdeaprendizaje

2.3.Aprendizajessignificativos.Materialespotencialmente significativos 2.4.Constructivismo.Ideasfundamentales 2.4.1.Mtodoscentradosenelalumno 2.4.2.Redsemntica 2.4.3.MapaConceptual 2.5.Postuladosdeaprendizaje.AprenderaSer,aprendera aprender,aprenderahacer,aprenderaconvivir,aprendera emprender 2.6.Activosdeaprendizaje.Conocimientos,valores,hbitos, actitudesyaptitudes 2.7.Potenciadoresdelaprendizaje.Informticaeidiomas 2.8.Estilosdeaprendizaje

1.Los Componentes de la Educacin centrada en el estudiante

Con su obra Emilio, publicada en 1762, Rousseau (2002) retomando a Pestalozzi considera al nio bueno por naturaleza y que tan solo se corrompe bajo la influencia perniciosa de la civilizacin, supone que nos educa la naturaleza, los hombres y las cosas,porloquesedebeatenderaldesarrollonatural,disponiendolascosasparaque esto se propicie. En su planteamiento encierra ya laidea de quecadanio yaes una fuentedepotencialidadesparticularesquetienequeserrespetadayapoyadaparaque ocurrasudesarrollo. Posteriormente, de sus trabajos sobre terapia centrada en el cliente, Carl Rogers (1972a) menciona que "no podemos ensearle a otra persona ni directamente slo podemos facilitar su aprendizaje". Su planteamiento de enseanza no directiva, o educacin centrada en el estudiante lo lleva a plantear los objetivos en la educacin (Rogers op. cit.) como: "Ayudar a los alumnos a convertirse en individuos que sean capaces de tener iniciativas propias para la accin y de ser responsables de sus acciones que sean capaces de una direccin y autodireccin inteligentes que 6

aprendan crticamente, con la capacidad de evaluar las contribuciones que hacen los demsquehayanadquiridoconocimientosrelevantesparalaresolucindeproblemas que, fundamentalmente, sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a situaciones problemticas nuevas que hayan internalizado una modalidad adaptativa de aproximacin a los problemas, utilizando toda la experiencia pertinente de una maneralibreycreadoraqueseancapacesdecooperareficazmenteconlosdemsen estas diversas actividades que trabajen no para obtenerla aprobacin de los dems, sinoentrminosdesuspropiosobjetivossocializados".

1.1.Eldesarrolloontognico
Eldesarrolloontognicoeselestudiodeldesarrollodelser,ysusenfoquessederivan de la perspectiva evolucionista del siglo XIX, Vigotski (1979) lo reconoce pero las etapasysutransicinestnmejorplanteadasconPiaget(1973)yKohlberg(1969)en sus trabajos. Se enfatiza que el desarrollo cognitivo solamente puede ser posible en funcindelasetapasmentalesdelestudiante,losmtodosadecuadosasuedadysu interaccinconelcontextonaturalysociocultural. Para Piaget (op. cit.), el aprendizaje y desarrollo de las estructuras mentales se logra tras sucesivas asimilaciones y acomodaciones en interaccin con el medio. Segn Glasser (1972) el desarrollo de nuevas aptitudes es previsto por la nocin de interaccionismo en la quelos cambios justos, adecuados dela ejecucin delindividuo ocurreenelcursodelosencuentrosconlascircunstanciasambientales.Porotraparte, aunquenotodoeldesarrolloepignicosesustentaenlobiolgico,hayconcordanciaen relacionarloconlasinteraccionessociales.BarbelInhelderyPiaget(1996)desestiman en su trabajo a la pubertad en su sentido biolgico como una parte fundamental del paso del nio al adolescente en el aspecto cognoscitivo, y destacan la relevancia del aspecto social, particularmente la insercin en la vida adulta social como el factor de mayorrelevancia,yesencialduranteelproceso. Fundamentalmente los mltiples autores de sta perspectiva propenden al anlisis de las etapas que sigue de manera natural el desarrollo de las etapas y estructuras 7

cognitivas, para apoyar y apoyarse con ello en la construccin del modelo educativo mspertinenteacadaedadmentaldelestudiante.

1.2.Eldesarrollocognitivoymetacognicin
ElConocimientoMetacognitivoeselconocimientopersonalsobreloqueconocemosy cmolohacemos,elconocimientodenuestrosprocesosyfuncionescognitivasquese constituyen en estrategias al seleccionar los problemas, la informacin pertinente, su comprensin,organizacinyusopararesolverlosytomardecisiones. JessBeltrn(2002)indicaqueseentiendepormetacognicinelconocimientodelos procesos cognitivos que pone en marcha el estudiante durante el aprendizaje, y el controldeesosmismosprocesos. Weinstein y Mayer (1985) plantean ocho categoras de estrategias cognoscitivas de aprendizaje, estrategias metacognoscitivas y estrategias afectivas. Antonijevic y Chadwick (1981, citado por vila P., Morales C. 2001) desarrollan el concepto de metacognicin con las funciones de la planificacin del aprendizaje, su supervisin al desarrollarse,ylaevaluacindelxitodelaprendizajeenlaaplicacindelasdiferentes estrategias,quesonretroalimentadasparalacorreccinyajustedelproceso.ParaCarl Rogers(1975,op.cit.)elnfasisdelaprendizajeescolaresfundamental,yprecisaque el nico propsito vlido para la educacin en el mundo moderno es el cambio y la confianzaenelprocesoynoenelconocimientoesttico.

1.3.EldesarrolloMoralautnomo
En el mundo de las nuevas realidades sociales y laborales resulta una condicin indispensable para la vida la maduracin del juicio de razonamiento moral, que se encuentra ligado a la maduracin del aparato cognitivo. Los autores ms reconocidos en ste campo, y fundamentales para comprenderlo son entre otros Piaget (1965), Kohlberg(1975,1976ay1976b),Berkowitz(1983,1995)yotroscontemporneos.Entre los mtodos ms usuales que propician la maduracin en el aprendizaje (no enseanza)devaloresesteldelosdilemasmorales. 8

1.4.Lacreatividadeinnovacin
El desarrollo dela creatividad ylainnovacin enun mundo profesional competitivo es unimperativoqueselesasignanalasescuelas.Suestudiodesdelasetapasinfantiles hasidoplanteadoporVigotski(1989)desdelasprimerasdosdcadasdelsigloXX.De acuerdoconToer,E.et.al.(2001)sepostulasuincorporacindentrodelastcnicasde desarrollodelacreatividadpodrapotenciarlaeficienciadeellas. Tambin es un hecho establecido que la creatividad es una variable que puede ser identificada como un proceso, como un producto, o como una caracterstica de la personalidad,ypuedenincluirseenlaescueladentrodeltrabajoenequipo.

1.4.1.Losequiposdetrabajo
PichnRiviere(1971)caracterizaalgrupocomoconjuntorestringidodepersonasque ligadas por constantes de tiempo y espacioy articuladas por su mutua representacin internaquepropone,enformaexplcitaoimplcitaunatareaqueconstituyesufinalidad, interactuandoatravsdecomplejos mecanismosdeasuncinyadjudicacinderoles. Elsujetoaparecebajoundoblecarctercomoagente,actordelprocesointeraccional,a lavezqueconfigurndoseeneseproceso,esdecir,emergiendoysiendodeterminado porlasrelacionesqueconstituyensuscondicionesconcretasdeexistencia. Peronoeslomismotrabajarengruposyenequipos.Podramosafirmarquelosgrupos se enfocan en el mantenimiento de su relacin grupal dentro de ciertas normas establecidas y miran hacia adentro. Los equipos, en cambio, se orientan hacia los resultadosyamantenerseconvida,seapoyandentrodeellosmirandohacialasmetas. Los equipos de trabajo escolarpueden estarcentrados enlaspersonas, enla tarea o enelresultado,ydeacuerdoalaTeoraGeneraldeSistemas,lasinteraccionesentre las partes o componentes de un sistema generan un valor agregado mayor (por sinergia)alqueselograrasicadacomponentefuncionaraporseparado.

Sin embargo el resultado no es en s mismo el factor constitutivo del equipo, sino el procesodebsquedapermanentedemejoracolectivadelosresultados.Eneldesafo de la creatividad y la innovacin en los procesos, se pone a prueba el equipo. En trminos sistmicos es la produccin de sinergia, que es distinto a potenciar las posibilidadesindividuales(HctorFainstein,1994,1997).Eltrabajoenequiposestimula lacreatividadyelintercambiodeestrategiasmetacognitivasexitosas.

1.5.Losapoyosinstitucionalesalestudiante
Podramosafirmarquelasinstitucionesdeeducacinsuperiorrequierenunsistemade serviciosqueapoyeneldesarrollointegraldelosestudiantes,suxitoacadmicoysu conclusin de estudios. El sistema va ms alldelos serviciosde apoyo aldesarrollo del deporte,la convivencia, o enlos servicios de orientacin vocacional, psicosocial y educativa (por cierto necesarios), que se han privilegiado en las tutoras y asesoras paraelapoyoensusdecisiones. Las tutoras van a cambiar de su sentido restringido actual, y en el futuro los tutores tendrn que apoyarse intensivamente por bateras de pruebas de perfiles de aprendizaje,canalesdeaprendizaje,pruebasdepersonalidad,carcterypreferencias, con expedientes individuales y grupales completos, elaborados institucionalmente por departamentosespecializados,ademsdelapoyodeestudiossocioeconmicos.

2. Los Componentes de la Educacin centrada en el aprendizaje

En la nueva realidad hay una tendencia creciente al constructivismo y el aprendizaje significativo.Susbasestienenraceshistricas.LaspalabrasdeRogers,ensuLibertad

y Creatividad (1975, op. cit.) resultan anticipatorias a la educacin centrada en el

aprendizaje:Elaprendizajesocialmstilenelmundomodernoeselaprendizajedel

procesodeaprendizaje,quesignificaadquirirunacontinuaactituddeaperturafrentea
lasexperienciaseincorporaralsmismoelprocesodecambio.ParaRogers,elncleo

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delarelacineducativaestcentradoenelaprendizaje,noenlaenseanzala"falsa hiptesis"(Rogers,1972a) Varios autores ya mencionados dan importancia a la interaccin sujetoobjeto en el aprendizaje, lo que implica poner al estudiante en condicin para interactuar con su problema de estudio, propiciando su desarrollo cognitivo sin una mediacin docente directivasinofacilitadora. EnelconceptodeNrici(1982)"Elcontactoconlarealidadfacilitaelaprendizajeylo torna ms autntico, rico y significativo. La vivencia puede erigirse en ley del aprendizaje, pero no slo en el sentido de contacto directo con el fenmeno, sino tambin de convivencia con l, el proceso de aprendizaje autntico requiere cierto contacto, de duracin ms o menos prolongada para hacer posible al espritu la

aprehensinrealysignificativadeunhechodeestudio.Porconsiguiente,lasunidades
de enseanza deben desenvolverse en situacin de vivencia, para que el educando puedasentirycomprenderlostemasdeestudio". Por su parte, Vigotski (1979 op. cit.), precisa que la accin humana, por definicin, utilizainstrumentosmediadores,talescomolasherramientasyellenguaje,ystosdan alaaccinsuformaesencial.Dentrodeldesarrollodelasestrategiasdeaprendizajede los estudiantes, necesariamente se requiere propiciar los medios en ambientes de aprendizajey,lainteraccingrupal.

2.1.Laestructuracindelconocimientocomoperspectivabsica
LouisNot(1983)sugierequelacontradiccinfundamentalentrelosmtodoseducativos utilizadosgeneralmenteporlosmaestrosestentrelossiguientes: a)Elquepropicialaheteroestructuracindelconocimientooarreglodelmaterialporel maestro de tal forma que lo da al alumno dosificado de lo simple a lo complejo de modo que sea aprendido. El material organizado desde el exterior ser posteriormente"injertado"enelalumno.

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b)Losmtodosdeautoestructuracinsuponenqueelconocimientoesconstruidoporel propio alumno, el mismo es artesano de su propia construccin, toma en cuenta la estructura conceptual del pensamiento en dos planos, el racional formado por el razonamiento lgico y orientado por una posicin epistemolgica y, el psicolgico, formadoporlascondicionesmentalespropiasdelsujeto. c)Losmtodosdeinterestructuracinpropendenaresolverlacontradiccin,yasumen que la mejor manera de aprender se basa en lograr que el sujeto inetraccione librementeconelobjetodeconocimiento,altransformarlosetransformaasmismo, desarrollandosuscapacidadesintegralmente.

2.2.Eldocentecomofacilitador
En el paradigma mattico el docente cambia su papel al de un facilitador de los aprendizajes y un promotor del desarrollo metacognitivo del alumno. En ste contexto venmodificadassusfuncionestradicionales,ahoratendrnmstrabajodecampo,uso de laboratorio y biblioteca, prcticas profesionales, tutoras, servicio social e intercambios, y mayor nfasis en el aprendizaje significativo y colaborativo. Adems tendrnmenosexposiciones,menosactividadespersonalesenclase,yprogramasms flexibles. Loanteriorimplicaqueantesdelactoeducativosustareasserninformarsesobrelos estilos de aprendizaje dominantes en los alumnos, conocer sus diferentes canales de percepcin(visual,auditivoykinestsico),elaborarproblemasdeclasepertinentesala realidadsocialdelalumno,yconnfasisenlasaplicacionesdelconocimiento,adecuar el ambiente fsico, arreglar el rea de trabajo o el aula con los medios necesarios, y finalmente definir claramente los objetivos de la clase o prctica, no solamente en los resultados de ejecucin esperados, sino ms en la apropiacin y desarrollo metodolgicodelalumno,tantoenloinnovativocomoenloconceptual. Duranteelactoeducativosustareasconsistenenelaborarunaintroduccinmotivante sobre la importancia del tema y sus aplicaciones, recordar temas relacionados, tener presentes los objetivos definidos, orientar sobre los procedimientos de trabajo 12

recomendables pero permitiendo la libertad de las soluciones creativas, propiciar el trabajoenequipo,rotandoalosparticipantesencadadiferenteejercicio,yasignndole roles diferentes a cada uno la primera vez, y en las siguientes, permitir su libre organizacin rotando los roles, redistribuyendo continuamente el liderazgo, teniendo a lamanoloslibros,materialesinformticos,instrumentosyequiposparaconsultadelos alumnos, y adems corrigiendoellenguaje y las formas de expresin delos alumnos, tantoduranteeltrabajo,comoenlasconsultasylosinformes.

2.3.Elaprendizajesignificativo
El trminode aprendizaje significativo acuado por David Paul Ausubel (1960,1976 y 1978),serefiereaqueelaprendizajesedaenlamedidaenqueseestablecenvnculos sustantivos, yno arbitrarios, entre elnuevoobjeto de conocimiento, yla experiencia y losconocimientospreviosdelqueseconstruyeelconocimiento.Enelseentiendeque lasexperienciasquepropicianelaprendizajepuedenresultarsignificativastantoparael que aprende como para el maestro, que ahora se constituye en facilitador. En este sentidolosmaterialesdeclasesonsolamentesignificativosenlamedidaqueguardan pertinenciaconlaestructuramentalylosinteresesdelestudiante. Palacios (1984), citando a W. Glasser (1972) enfatiza la pertinencia del asunto a aprender: el aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus objetivos (en una formulacin anterior, Rogers sostenaquesloseaprendensignificativamentelascosaspercibidascomovinculadas a la supervivencia o estructura del s mismo). Adems de pertinentes, los contenidos debensernoamenazantesparaelyo. Otra de las condiciones del aprendizaje significativo es que se logra gracias a la prctica cuando se enfrentan problemas concretos o inmediatos. "El aprendizaje significativo ser mayor cuando el alumno elige su direccin, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide su curso de accin y vivelaconsecuenciadecadaunadesuselecciones."(Rogers,op.cit.1975)

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El aprendizaje significativo surge cuando elalumno construye su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptualqueyaposee.Dichodeotromodo,construyenuevosconocimientosapartir de los conocimientos adquiridos anteriormente, construye su propio conocimiento porquelonecesitayestinteresadoenl.

2.4.Elconstructivismo
LateoraconstructivadeAusabel,NovakyH.Nanesian(1978),NovakyGowin(1984) indicaqueelconstructivismoeselprocesodeconocerqueprogresivamenteincrementa tantolaverosimilituddelconocimientoquelaspersonastienendelarealidadalactuar sobreella,ascomoeldesarrollodesusestructurascognitivasymorales. El constructivismo se hace fundamentalmente por la actividad, y forma parte del proceso de sobrevivencia evolutiva delos seres humanos a partir de una biologa del conocimientocomoloplantearonPiagetyVigotski. La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966 (1986, 1987 y 1991), se refiere al constructivismo en el saln de clases e incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje, tanto cognitivos como afectivos, personales e intransferibles en la construccin de ser humano. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en que su finalidad es promover los procesos de crecimiento personal del alumnoenelmarcodelaculturadelgrupoalquepertenece.Sostienequeelindividuo realizaunaconstruccinpropiaquesevaproduciendodaadacomoresultadodela interaccinentreesosdosfactores.Elconocimientoesentoncesunaconstruccindel serhumano,queserealizaconlosesquemasqueyaposeeensurelacinconelmedio quelarodea.

2.4.1.Losmtodoscentradosenelalumno
Laeducacincentradaenelaprendizajenecesariamenterequieremtodosadecuados que privilegien el desarrollo cognitivo, metacognitivo y de aptitudes (habilidades y destrezas), basados en la actividad propia del estudiante, la interaccin grupal y sus 14

particularesformasdeinteractuarconlarealidadresolviendoproblemas.ImideoNrici (op. cit.) plantea una gama de mtodos adecuados para este propsito, entre los que estnelmtododeproblemas,latcnicadelosproblemas,elmtododeproyectos,la tcnica de casos,el mtodo delainvestigacin,el mtodo dela experimentacin yla creacindeportafolios. Sonmuytileslosmtodoscomolasredessemnticas,losmapasconceptualesylos mapas mentales para apoyar la estructuracin cognoscitiva de situaciones complejas. Una red semntica es un esquema de representacin del conocimiento en que los objetosolosconceptossealmacenancomonodosovrticesdeungrficoyseenlazan entre s por relaciones etiquetadas para reconocer mejor un espacio conceptual y moverseimaginativamenteporldeunamaneramscreativa. La construccin de mapas mentales (mindmapping) estimula la creatividad, la produccineintercambiodeideas.IndicaNancyBranger(2004)quetomaencuentala manera como el cerebro recolecta, procesa y almacena informacin. Su estructura secuencial registra una imagen visual que facilita extraer informacin, anotarla y memorizarlosdetallesconfacilidad.LapropusoBuzan(1996)alfinaldelosaos60,lo utilizaron John Sowa y otros para representar informacin en aplicaciones de inteligencia artificial, Ausubel como mapa conceptual de los conceptos y las proposicionesfundamentalesylasrelacionesdeuncampodelconocimiento.

2.5.Lospostuladosdeaprendizaje
Todosistemaeducacionalrequieretrazarsusejesrectoresdedesarrolloparadelinear elmodeloeducativo,talcomolohicieronlosInstitutosTecnolgicos(SEPSNITDGIT, 2004). Dentro de los postulados necesarios para la educacin centrada en el aprendizaje se pueden obtener los principios orientadores. Los que el Delors Report (Delors, 1996. UNESCO, 2001) indica como postulados de aprendizaje, y que son ampliamente conocidos: el aprender a saber, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, donde otros autores incluyen el aprender a emprender como un imperativodelavidamoderna(UNESCO,1995). 15

2.6.Losactivosdeaprendizaje
Sin duda la educacin que adquirimos es un conjunto de activos que acrecentamos durante la vida, las bases escolares sobre las cuales partimos para continuar nuestra formacin y desarrollo. Ellos incluyen los conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes. La Ley de Educacin de Coahuila los incorpora explcitamente en la orientacindelaeducacinsuperior.

2.7.Loselementospotenciadoresdelaprendizaje
No obstante, ser necesario incluir en la educacin los elementos que potencian las posibilidades acadmicas de los educandos en la adquisicin de stos activos. Entre ellos destacan, en la vida moderna, la informtica y los idiomas, especialmente el ingls,enelcontextodelaglobalizacin.

2.8.Losperfilesdeaprendizaje
Laescuelaactual,yenespeciallaeducacinsuperior,parahacermsefectivasulabor educativacentradaenelaprendizajeyelalumno,requiereconocer,mediantepruebas estandarizadas las fortalezas y debilidades de sus estilos de aprendizaje Kolb (1976), HoneyAlonso(Alonsoetal.1999y2002)yFelder(1993),suclasificacindelosvarios tiposdeInteligenciasNaturales(Gardner,1993),lostiposdedominanciadelcerebroen los estilosde aprender (Herrmann, ver Chalvin, 1995),elpapel delas interferencias y potenciadores emotivos de acuerdo al tipo de personalidad (MayerBriggs, 2003) y la deteccindesusinteresespersonales(VariosentrelosquedestacaKuder).

Bibliografa
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