Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.

373-391, 2009
Anlise de erros em probabilidade: uma pesquisa com
professores em formao continuada
_______________________________
Lori Viali
1

Helena Noronha Cury
2


Resumo
Neste artigo, apresentamos resultados parciais de uma pesquisa desenvolvida com recursos do CNPq,
com o objetivo de analisar solues dadas por professores em formao continuada a questes sobre
lgebra, Anlise, Geometria e Probabilidade. Para o relato aqui disponibilizado, analisamos os erros
cometidos por 21 professores de Matemtica ao resolver uma questo sobre probabilidade. A anlise de
erros baseada em procedimentos para anlise de contedo, sendo apresentadas classes de erros
relacionados s definies de probabilidade. Pelos resultados obtidos, conclumos que os professores
participantes no sabem resolver uma questo sobre um tpico que, pelos Parmetros Curriculares
Nacionais, deveria fazer parte dos contedos da Educao Bsica.
Palavras-chave: anlise de erros, probabilidade, professores em formao continuada.

Abstract
This article presents partial results of a research sponsored by CNPq, with the intent of analyzing the
solutions given by teachers, enrolled in graduate courses, to Algebra, Analysis, Geometry and
Probability questions. In this paper we have analyzed the errors made by 21 mathematics teachers in
solving a probability question. The error analysis is based on procedures for content analysis and shows
classes of errors related to the definitions of probability. From the results, we can conclude that the
teachers do not know how to solve a question about a subject that, according to the National Curriculum
Standards, should be part of the contents that they need to teach.
Keywords: error analysis, probability, teachers in graduate courses.

Introduo
O ensino de estatstica e probabilidade nos nveis elementar e mdio foi
regulamentado pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) editados em 1998.
Decorridos mais de 10 anos, contudo, poucos resultados foram obtidos. Os alunos
continuam a chegar ao ensino superior com pouco ou nenhum conhecimento dos
contedos dessas reas. A causa principal, como observado em Viali (2008), que as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Licenciatura em Matemtica
(BRASIL, 2002) no determinaram uma carga horria mnima desses assuntos nesses
cursos. O resultado, de acordo com o levantamento realizado em Viali (2008), que os
currculos das licenciaturas, ou no apresentam disciplinas de Estatstica ou
Probabilidade, ou apresentam uma nica, que engloba tanto estatstica quanto
probabilidade, geralmente de quatro horas aula semanais. Contudo, essa disciplina no
especfica para os cursos de Licenciatura em Matemtica, mas compartilhada com as
Engenharias e outros cursos; assim, o futuro professor de Matemtica acaba tendo
____________
1
Doutor em Engenharia de Produo, professor do Instituto de Matemtica da UFRGS e do Mestrado em
Educao em Cincias e Matemtica da PUCRS
2
Doutora em Educao, professora do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de Matemtica
do Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA).
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009 374
apenas notcia desses assuntos e no recebe uma formao adequada que lhe permita
sentir-se seguro para lecionar esses contedos. A proposta de colocar o aluno em
contato com contedos de probabilidade e estatstica, mesmo com poucas horas-aula,
no adequada e nem suficiente. Uma disciplina de Probabilidade e Estatstica deve ter
seus objetivos voltados para o ensino de futuros professores, mas no isso que ocorre
(VIALI, 2008).
Na preparao de professores para o ensino elementar e mdio, Papaieronymou
(2008) recomenda que sejam enfatizados os aspectos histricos do desenvolvimento da
probabilidade, concepes errneas mais comuns dos estudantes, aplicaes dos
contedos, o uso adequado e imprprio da tecnologia ao lidar com simulao e
inferncia e conexes da probabilidade com outros tpicos da Matemtica. O que vem
ocorrendo em nossos cursos de formao de professores, de fato, que o licenciando
cursa uma nica disciplina que envolve tanto estatstica quanto probabilidade,
geralmente voltada para as engenharias, cuja abordagem no prpria e nem adequada
ao futuro professor.
A conseqncia desses fatos que o prprio professor acaba por no ter
condies de resolver questes bsicas de probabilidade que ele deveria estar ensinando
aos alunos do ensino fundamental ou mdio. Neste trabalho, apresentamos a anlise de
erros nas respostas a uma questo elementar de probabilidade, aplicada a uma amostra
de professores desses nveis de ensino que esto em processo de formao continuada,
tanto em cursos de especializao quanto de mestrado, e o resultado encontrado na
avaliao preliminar aqui descrita mostra que menos de 10% conseguiram acertar a
questo.
A anlise de erros como metodologia de pesquisa
A anlise de erros pode ser realizada com distintos objetivos e com diferentes
maneiras de coletar, apresentar e interpretar os dados. Neste artigo, trazemos uma das
abordagens possveis, inspirada na anlise de contedo. (BARDIN, 1979; NAVARRO;
DIAZ, 1994; MORAES, 1999).
Bardin (1979) assinala trs etapas bsicas para o trabalho de anlise de
contedo: pr-anlise, explorao do material e tratamento dos resultados. Ao adaptar
esse mtodo para a anlise das produes de estudantes ou professores, especificamente
dos seus erros, primeiramente fazemos uma leitura flutuante de todo o material, para
avaliar as respostas. A seguir, as separamos em totalmente corretas, parcialmente
375 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009
corretas e incorretas, fazendo a contagem do nmero de respostas de cada tipo.
Algumas vezes, dependendo do tipo de questo, encontramos apenas duas classes,
respostas corretas ou incorretas. Nessa primeira fase, j empregamos algum tipo de
notao para separar aquelas produes sobre as quais nos debruaremos, o corpus da
pesquisa.
Em um prximo passo, aprofundamos a anlise, realizando a unitarizao e
categorizao das respostas. Segundo Bardin (1979, p. 119), A categorizao tem por
primeiro objectivo (da mesma maneira que a anlise documental), fornecer, por
condensao, uma representao simplificada dos dados brutos..
Nesse momento, o pesquisador j produz uma interpretao dos dados, pois
estabelece os critrios segundo os quais cria as categorias. Suas decises no so
neutras, pois trazem suas concepes sobre o tema objeto de anlise. Patton (1986)
sugere que, se houver mais de um investigador trabalhando sobre um conjunto de dados,
recomendvel que cada um produza sua classificao e que essas sejam, depois,
comparadas, para refinar as classes.
J na fase de tratamento dos resultados, as categorias so apresentadas por
meio de quadros com indicao de freqncias e percentagens ou com a produo de
um texto-sntese que resuma cada uma, incluindo-se, tambm, exemplos dos erros
cometidos. A interpretao dos dados da investigao feita a partir das categorias
apresentadas e exemplificadas. A fundamentao terica para essa interpretao pode
ser apresentada a priori, ou podem ser buscados, a posteriori, autores que auxiliem a
analisar os problemas detectados. A partir dessa compreenso mais aprofundada, podem
ser utilizados os resultados da investigao com fins tericos ou prticos.
Se h interesse em investigar dificuldades na aprendizagem de um determinado
contedo, luz de uma teoria, as produes de alunos so analisadas a partir dos dados
organizados segundo a sistemtica acima referida. Se o objetivo remediar os erros,
pode-se empregar alguma estratgia de ensino que retome os contedos nos quais os
respondentes mostraram maiores dificuldades. Se pretendemos utilizar os erros para
fazer descobertas, podemos seguir as recomendaes de Borasi (1996), de explorar os
erros, juntamente com os estudantes, para fazer descobertas sobre os contedos em
questo, em um ambiente de aprendizagem que aceite provisoriamente as respostas
dadas. (BORASI, 1996; LOPES, 1987).

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009 376
Aplicao de uma questo sobre probabilidade
Com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq), est sendo desenvolvida uma pesquisa em quatro Instituies de
Ensino Superior do Rio Grande do Sul, com o objetivo de analisar solues de
problemas de lgebra, Anlise, Geometria e Probabilidades e detectar erros cometidos
por professores em formao continuada. Os pesquisadores envolvidos, docentes dessas
instituies, elaboraram um teste-piloto, que foi aplicado a duas turmas de licenciados
em Matemtica, alguns deles j atuando na rede escolar. Uma das turmas de um curso
de Especializao em Educao Matemtica e a outra, de um curso de Mestrado em
Ensino de Matemtica. Aos 43 participantes, foi aplicado um teste composto por cinco
questes (em Apndice), que apresentava um texto inicial em que os pesquisadores
solicitavam alguns dados sobre o respondente e, a seguir, a resoluo das questes.
Dos 43 Licenciados em Matemtica, 13 (30%) no atuam no magistrio. Dos
30 restantes, alguns trabalham em mais de um nvel de ensino e em mais de um tipo de
instituio, por isso o nmero de respostas maior do que o nmero de respondentes.
Agrupamos essas informaes em grficos, apresentados na figura 1, a seguir:

Tipos de Instituio
10
12
3
6
2
Municipal
Estadual
Federal
Privada
No respondeu

Figura 1 Nveis de ensino e tipos de instituio em que atuam os respondentes
Inicialmente, foi feita a leitura de todas as respostas das questes propostas e
que foram classificadas segundo os seguintes critrios: acertou, acertou parcialmente,
errou ou no respondeu (deixou em branco). Apenas a questo 1 no foi corrigida
segundo esse critrio, visto que no h uma resposta numrica, pois depende da forma
como o professor analisa a resoluo do aluno e sugere estratgias de ensino. Dessa
forma, obtivemos o Tabela 1, que fornece uma viso geral sobre o desempenho dos
participantes nas questes de 2 a 5.

Nveis de Ensino
22
8
5
EF
EM
ES
377 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009
Tabela 1 Desempenho dos professores nas quatro questes propostas
Questo
Desempenho
2 3 4 5
n % n % n % n %
Acertou 0 0 7 16 3 7 3 7
Acertou parcialmente 10 23 10 23 1 2 4 9
Errou 14 33 14 33 21 49 12 28
No respondeu 19 44 12 28 18 42 24 56
Total 43 100 43 100 43 100 43 100

Neste trabalho feita a anlise apenas das respostas que os participantes deram
questo 4, envolvendo o contedo de probabilidade, com o seguinte enunciado:
Em uma urna existem quatro moedas de 10 centavos, quatro de 20 centavos e
duas de 50 centavos. Retirando duas moedas ao acaso e sem reposio, determine a
probabilidade de se obter exatamente 70 centavos. Se a retirada for com reposio, isto
, voc retira a primeira moeda, observa, devolve e ento retira a segunda, qual seria
essa probabilidade?
O objeto de interesse so as respostas incorretas, para compreender as
dificuldades que os professores de Matemtica tm ao lidar com a aleatoriedade. Os
conceitos envolvidos englobam a idia de experincia aleatria, eventos simples e
compostos, espao amostra, definio clssica e axiomtica de probabilidade, bem
como regras de clculo da soma de eventos mutuamente excludentes e do teorema da
multiplicao para o clculo do produto de eventos dependentes e independentes.
Na Matriz de Referncia para o Novo ENEM (BRASIL, 2009), encontramos a
lista de habilidades e competncias que sero avaliadas no Exame Nacional do Ensino
Mdio a ser aplicado no ano de 2009. Em relao Matemtica e suas Tecnologias, a
rea 7 refere-se compreenso do carter aleatrio e no-determinstico dos fenmenos
naturais e sociais e utilizao de instrumentos adequados para medidas, determinao de
amostras e clculos de probabilidade. Nessa rea, mencionada a habilidade H28,
Resolver situao-problema que envolva conhecimentos de estatstica e probabilidade
(p. 3). Portanto, se o aluno concluinte do Ensino Mdio dever mostrar tal habilidade
para ser considerado apto para o ingresso em cursos superiores, com maior razo se
espera que seus professores de Matemtica saibam resolver problemas que envolvam
contedos de Probabilidade. Assim, a anlise que fazemos dessa questo, ainda que
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009 378
restrita a essa amostra de 43 professores, pode levantar discusses sobre as dificuldades
do ensino e da aprendizagem de Matemtica nos cursos de Licenciatura, especialmente
no que se refere probabilidade.
Conforme Viali (2008), os cursos de licenciatura em Matemtica dedicam em
mdia cerca de 2,7% de sua carga horrio mnima a disciplinas relacionadas estatstica
e probabilidade. Pode-se estimar, ento, que o contedo de probabilidade ocupe cerca
de uma hora-aula-semestre, visto que numa disciplina tpica dos cursos de graduao, de
quatro horas-aula, geralmente so abordados contedos de estatstica descritiva,
amostragem, estimao, testes de hipteses e correlao e regresso, alm dos de
probabilidade. Contudo, o principal problema que tais aulas no tm uma abordagem
didtica voltada ao ensino, isto , de interesse de um licenciando, e normalmente segue
um formato de disciplina de servio, contemplando vrios cursos especialmente os de
engenharia.
A questo proposta e os resultados apresentados pelos professores
Em relao s solues esperadas para a questo, os professores poderiam t-la
resolvido seguindo trs abordagens, duas dessas sem representao visual e uma, com
uma representao visual externa proporcionada pelo diagrama de possibilidades.
Para se obter 70 centavos, nas condies do problema apresentado, existem
duas possibilidades:
(i) Extrair uma moeda de 20 centavos e aps uma de 50 centavos ou
(ii) Extrair uma moeda de 50 centavos e aps uma de 20 centavos.
Para apresentar as duas primeiras abordagens de soluo, conveniente
estabelecer algumas convenes. Assim consideram-se os seguintes eventos:
M
20
= { retirar uma moeda de 20 centavos }
M
50
= { retirar uma moeda de 50 centavos }
Nesse caso, no necessrio considerar o terceiro evento que seria a extrao
de uma moeda de 10 centavos, j que com ela no possvel formar os 70 centavos
solicitados no enunciado do problema.
Convm notar que os eventos dos itens (i) e (ii) so compostos e dessa forma
necessria a utilizao do teorema da multiplicao para determinar as probabilidades
de cada um. Essas probabilidades iro variar conforme a extrao seja feita sem ou com
reposio, pois no primeiro caso os eventos sero dependentes e no segundo,
379 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009
independentes. Portanto, isso significa dizer que devem ocorrer os seguintes eventos
compostos: M
20
M
50
ou M
50
M
20
.
Como existem duas situaes e elas se excluem mutuamente, necessria
ainda a utilizao da regra da soma de eventos, nesse caso, em particular, eventos
mutuamente excludentes.
Assim, o evento final cuja probabilidade deve ser obtida
(M
20
M
50
)(M
50
M
20
). Nesse caso, ou ocorre a primeira situao (M
20
M
50
) ou a
segunda (M
50
M
20
), no sendo possvel a ocorrncia de ambas simultaneamente.
A probabilidade do evento acima :
P[(M
20
M
50
)(M
50
M
20
)] =
= P(M
20
M
50
) + P(M
50
M
20
) =
= P(M
20
).P(M
50
/M
20
) + P(M
50
).P(M
20
/M
50
)
Se a retirada for sem reposio, os eventos M
20
e M
50
so dependentes e a
probabilidade acima vale:
4 2 2 4 16
. .
10 9 10 9 90
+ = = 0,1778 = 17,78% (1)
Se a retirada for com reposio, ento os eventos M
20
e M
50
so independentes
e a probabilidade do evento pode ser escrita como:
P[(M
20
M
50
)(M
50
M
20
)] =
= P(M
20
).P(M
50
/M
20
) + P(M
50
).P(M
20
/M
50
) =
= P(M
20
).P(M
50
) + P(M
50
).P(M
20
)
A ltima frmula decorre do fato de que P(M
50
/M
20
) = P(M
50
) e P(M
20
/M
50
) = P(M
20
)
Assim, a probabilidade de retirarmos 70 centavos, se a retirada for com
reposio, :
4 2 2 4 16
. .
10 10 10 10 100
+ = = 0,1600 = 16,00% (2)
Essa uma das abordagens possveis, isto , utilizando-se as regras de clculo
da probabilidade de eventos compostos, derivadas da definio axiomtica. Uma outra
forma de encaminhar a soluo a utilizao de anlise combinatria. Nesse caso, a
probabilidade, quando as retiradas forem sem reposio, dada pelas combinaes de
todas as possibilidades, uma vez que no existem repeties de elementos nas
combinaes.
Assim a probabilidade (1) acima obtida da seguinte forma:
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009 380
4 2 2 4
1 1 1 1 8 8 16
10 90 90
2
| || | | || |
+
| | | |
+
\ .\ . \ .\ .
= =
| |
|
\ .
= 17,78%
Para a situao com reposio, as combinaes no so mais adequadas, pois
agora permitida a repetio dos elementos. Assim o adequado a utilizao do arranjo
total. Nesse caso, a probabilidade (2) acima obtida da seguinte forma:
1 1 1 1
2
8 8 16
4 2 2 4
100 100
10
+ +
= = = 0,1600 = 16,00%
A soluo utilizando o diagrama ou rvore das possibilidades apresentada na
figura 2.
Probabilidade Evento Probabilidade Evento



3/9 M
10

4/10 M
10
4/9
M
20


2/9 M
50


4/9 M
10

4/10 M
20
3/9
M
20


2/9 M
50
Primeira opo
(4/10)x(2/9) = 8/90
4/9 M
10

2/10 M
50

4/9
M
20
Segunda opo
(2/10)x(4/9) = 8/90
1/9 M
50
Figura 2 Diagrama ou rvore das possibilidades da questo quatro
Nesse caso, o diagrama se refere situao em que as moedas so extradas
sem reposio. O caso em que elas so extradas com reposio similar, bastando
trocar o valor nove do denominador das probabilidades que aparecem na terceira coluna
do diagrama pelo valor 10. O clculo do evento determinado acima deve ser feito
381 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009
somando as opes um e dois dos produtos das probabilidades, em negrito nas colunas
um e trs.
Os trs professores que acertaram fizeram os clculos conforme a primeira
abordagem de resoluo. O que acertou parcialmente resolveu a questo por anlise
combinatria, mas errou o clculo da probabilidade no caso das retiradas com reposio,
tendo indicado combinaes ao invs de arranjos.
Entre os que no responderam a questo, um deles justificou que no houve
tempo, apesar de ter sido destinado um perodo de aproximadamente duas horas para a
resoluo do teste.
Apresentamos, no quadro 2, as respostas dos 21 respondentes que erraram a
soluo da questo, indicando-os pela letra R seguida de um nmero, para preservar
suas identidades. Muitos deles repetiram, inicialmente, os dados do problema, ou seja,
escreveram 4 moedas de 10 centavos, 4 moedas de 20 centavos, 2 moedas de 50
centavos e, em alguns casos, ainda reescreveram a pergunta. Por essa forma de iniciar
a resoluo do problema, parece-nos que esses professores precisam ter todos os dados
disposio, para comear a pensar sobre eles. Efetivamente, uma das recomendaes
que costumamos fazer aos nossos alunos, talvez at pela influncia de Polya (1978), que
recomendava, na etapa de compreenso de um problema, que o solucionador fizesse as
perguntas: Qual a incgnita? Quais so os dados? (p. 4).
Assim, nas solues apresentadas na Tabela 2, optou-se por no repetir os
dados e a pergunta, indicando, diretamente, os clculos e as justificativas dadas a eles.
Tabela 2 Erros apresentados na soluo da questo quatro
Respondente Soluo
R1 Sem reposio:
25
2
=
10
4
.
10
2
Com reposio:
45
4
=
9
4
.
10
2

R2
25
2
=
10
4
.
10
2

R3
Esse professor, alm de escrever a quantidade de moedas de cada valor, ainda
repetiu, em trs linhas: 10 10 10 10
20 20 20 20
50 50
Em seguida, escreveu: 4 em 10 para tirar 10 centavos, 4 em 10 para tirar 20
centavos, 2 em 10 para tirar 50 centavos. No entanto, no fez qualquer clculo
para obter as probabilidades.
R4

5
1
=
10
2
sem reposio. Se a retirada for com reposio tambm ser
5
1
,
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009 382
pois ao devolver a 1 moeda e retirar a 2, no saber qual moeda est sendo
retirada da urna.
R5 Utilizaria combinao, arranjo, at mostrar
R6
5
4
=
10
8
sem reposio
10
9
com reposio
R7
5
1
=
10
2
sem reposio
10
1
com reposio
R8
Quando eu retirar a 1 moeda a probabilidade de tirar a de 50 centavos de 2
para 10. De tirar a de 20 centavos de 4 para 10
R9
4 10
5
2
=
10
4

4 20
5
2
=
10
4

2 50
5
1
=
10
2

5
3
= )
5
1
+
5
2
( P = )
C
P
+
B
P
( = P
1
1
= )
C
P
+
B
P
+
A
P
( = P

Com reposio
25
12
=
25
2 + 10
= P =
25
2
+
5
2
= )
5
1
.
5
2
( +
5
2
= P = )
C
P

B
P
( +
A
P
= P
R10

10 50
1
C + C
R11
10 moedas=
0
2

4 moedas de 20 =
9
4
+
10
2
5
2
=
10
4

Para dar 70 centavos teramos que tirar uma moeda de 50 e uma de 20.
Para tirar uma de 20 teramos
10
4
ou seja teramos a possibilidade de tirar 4
moedas tendo 10, na prxima vez teramos que tirar uma moeda de 50, desta
vez teramos
9
2

R12
Na urna eu terei 10 moedas para eu tirar 70 centavos eu preciso que no 1
lance eu tire 50
R13
10.9 = 90 Sem reposio
4.4.2=32 Com reposio
R14
Este exerccio pode ser resolvido atravs de combinaes sem reposio e
com reposies. No deu tempo de concluir.
R15
" % 25 , 6 =
256
16
=
256
8
+
256
8
=
16
2
.
16
4
+
16
4
.
16
2
= ) 70 , 0 ( P ) b
% 7 , 6 =
240
16
=
240
8
+
240
8
=
15
2
.
16
4
+
15
4
.
16
2
= ) 70 , 0 ( P ) a "

R16
O respondente desenhou trs quadrados no interior dos quais escreveu,
respectivamente, 10, 20, 50, indicando abaixo de cada um dos valores o nmero
383 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009
de moedas: 4, 4, 2. Ao lado, escreveu:
"
50
24
=
9
4
.
10
6
90
18
=
9
2
.
10
6
"

R17 "
3
1
=
90
30
=
9
5
.
10
6
"
R18
Preciso retirar 2 moedas (S/R) 70 centavos
% 62 =
100
62
62 , 0 22 , 0 + 4 , 0 =
9
2
+
10
4
`
Preciso retirar 2 moedas (C/R) 70 centavos
" reposio com % 60
100
60

10
6
6 , 0 2 , 0 + 4 , 0 =
10
2
+
10
4

R19
50
2
20
4
10
4
"
Probabilidade sem reposio
Probabilidade com reposio
R20
4 moe - 10 cent 40 cent
4 moe 20 cent 80 cent
2 moe 50 cent 100
220
Em seguida, o respondente dividiu 220 por 70 e obteve 3. Esses 70 foram
encontrados nas somas: 50+10+10=70 e 20+20+20+10 =70.
Abaixo, escreveu: sem reposio 3 vezes e, ainda, com reposio 10!
R21
R$ 0,10
R$ 0,20
R$ 0,50
Obter R$ 0,70
2
20%
10
=

Anlise dos erros dos participantes
Dentre os 21 professores que erraram a questo, pode-se estabelecer uma
primeira classificao de suas respostas, separando aqueles que tentaram solucionar a
questo usando a definio clssica de probabilidade
3
(Classe A), os que empregaram o clculo da probabilidade de eventos
compostos, derivada da definio axiomtica
4
(Classe B) e os que buscaram empregar a
anlise combinatria (Classe C).
____________
3
A definio clssica estabelece que a probabilidade de um evento em um espao amostra S dada pela
diviso do nmero de casos favorveis ao evento A pelo nmero de casos possveis: P(A)=n(A)/n(S).
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009 374
Na classe A, temos os respondentes R3, R4, R6, R7, R8, R9, R11, R19 e R21.
Na classe B, temos R1, R2, R15, R16, R17 e R18. Na classe C, temos R5, R10 e R14.
Alm desses, ainda temos as solues apresentadas por R12, R13 e R20 (Classe D), que
no se encaixam nas classes anteriores porque no houve explicao sobre o raciocnio
e no foi possvel determinar a abordagem da soluo (R12) ou porque no houve
meno probabilidade (R13) ou, ainda, porque no foi possvel entender a resposta
(R20).
Analisando cada classe separadamente, na classe A podemos criar as sub-classes
A1, A2 e A3. Na sub-classe A1, inclumos os respondentes R3, R8, R9, R11 e R19.
Esses professores tem a noo de que a probabilidade o quociente entre o nmero de
casos favorveis e o nmero de casos possveis, mas apenas R9 e R11 esboaram
alguma idia de que houvesse um evento composto, haja vista que R9 errou porque
somou as probabilidades, ao invs de multiplic-las e R11 fez meno s duas
probabilidades, de tirar 20 centavos na primeira vez e 50 na segunda.
Na sub-classe A2, inclumos R4, R7 e R21, que pensaram apenas na quantidade
de moedas: duas moedas em um total de 10, no levando em conta quais moedas e em
qual ordem seriam retiradas.
Na sub-classe A3, destaca-se apenas o respondente R6, que estabelece
probabilidades para o caso de retirada sem ou com reposio, mas no fica claro como
obteve as quantidades (8 e 9, respectivamente).
Na classe B, podemos criar as sub-classes B1, B2, B3 e B4. Na sub-classe B1,
inclumos R1 e R2, que s levaram em conta a probabilidade de retirar primeiro uma
moeda de 50 centavos e depois uma de 20 centavos, no pensando que a situao
tambm seria favorvel se retirssemos primeiro uma moeda de 20 centavos e depois
uma de 50 centavos. R1 ainda trocou as respostas, pois considerou que na retirada com
reposio teria sempre 10 moedas no total. R2 no respondeu se seu clculo envolvia
reposio ou no.
Na sub-classe B2, inclumos apenas R15, que lembrou de considerar as duas
possibilidades de retirar 70 centavos, acertou a idia de que a retirada sem reposio
diminuiria o nmero de moedas disponveis na segunda retirada, mas errou o nmero de

4
A definio axiomtica estabelece que a probabilidade de um evento A em um espao amostra S uma
funo do conjunto das partes de S sobre o conjunto dos reais e que deve satisfazer alguns axiomas,
acarretando algumas conseqncias (teoremas), tais como o que estabelece a probabilidade da unio e da
interseco de eventos.
375 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009
casos possveis, indicou 16. Por no termos entrevistado os respondentes sobre seus
erros, no temos uma hiptese razovel para esse erro.
Na sub-classe B3, inclumos R16 e R17, que pensaram em produto de
probabilidades, no levaram em conta as duas possibilidades de retirar 70 centavos e
indicaram equivocadamente os nmeros de casos possveis. Ambos os respondentes
pensaram em 6 casos possveis para a primeira retirada, o que nos leva a supor que
pensaram nas quatro moedas de 20 centavos somadas as duas de 50 centavos. Para a
segunda retirada, no entanto, no fica claro, em nenhuma das solues desses
professores, como pensaram para indicar o nmero de casos possveis.
A sub-classe B4 inclui apenas o respondente R18, cuja resposta tem
caractersticas de duas classes, pois teve a idia de que probabilidade quociente entre o
nmero de casos favorveis e possveis, calculou corretamente as probabilidades, mas
somou-as, ao invs de multiplicar, no tendo, ainda, levado em conta as duas
possibilidades de retirar 70 centavos.
A classe C no tem sub-classes porque os respondentes apenas mencionaram as
combinaes ou arranjos, no tendo efetuado clculos. Tambm a classe D no
subdividida porque j comentamos acima que no foi possvel compreender as solues.
Apresentamos, a seguir, um quadro com as distribuies dos respondentes em
cada classe ou sub-classe:
Tabela 3 Distribuio dos respondentes por classe e sub-classe
Classe Sub-classe n %
A
1
5 24
A A2 3 14
A3 1 5
Sub-total 9 43
B1 2 9,5
B B2 1 5
B3 2 9,5
B4 1 5
Sub-total 6 29
C 3 14
D 3 14
Total 21 100
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Pela distribuio apresentada na tabela acima, vemos que houve uma preferncia
pela soluo que usa a definio clssica de probabilidade. Alm disso, em todas as
solues apresentadas pelos 43 professores, chama ateno o pequeno nmero de
respondentes que emprega a anlise combinatria (um deles acertou parcialmente e trs
erraram) e, mais do que isso, o fato de que nenhum dos professores lembrou de
empregar a rvore das possibilidades.
Benko e Maher (2006) comentam as representaes construdas por alunos
americanos de 7 ano ao tentar resolver um problema com dados. Quatro estudantes
discutiram a tarefa e uma delas lembrou a possibilidade de usar a representao da
rvore das possibilidades, com a qual j haviam trabalhado no 5 ano. Os outros
concordaram com a sugesto e, ao final, refinaram suas prprias representaes, que
envolviam tabelas com linhas e colunas. Os autores consideram que um trabalho
precoce com idias de probabilidade ajuda os alunos a aprofundar seus conhecimentos
antes de receber o ensino formal sobre probabilidade.
Concluso
Como pode ser observado, ento, 18 professores ou 42% da amostra
investigada, nem tentaram resolver a questo. Bayer et al (2005) verificaram, em uma
amostra de licenciandos de Matemtica, que apenas 40% deles declaravam sentir-se
seguros para lecionar contedos de probabilidade e estatstica. Nesta pesquisa,
novamente esse fato verificado, pois boa parte dos professores nem tentaram resolver
a questo proposta. Dos que tentaram e erraram, poucos deixaram uma marca do
pensamento utilizado, de modo que fosse possvel analisar em profundidade o tipo de
equvoco cometido.
Conforme Shaughnessy et al. (1981, apud Carter e Capraro, 2005), a
probabilidade um dos tpicos matemticos em que as concepes errneas so
bastante provveis e, a menos que trabalhemos com essas concepes errneas dos
professores, no podemos esperar que eles saibam lidar com tpicos de probabilidade
com seus alunos. As concepes errneas so sistemticas e podem co-existir com
idias corretas, na mente dos alunos e dos professores, a menos que elas sejam
enfrentadas e remediadas (Carpenter e Hiebert, 1992, apud Carter e Capraro, 2005). Na
amostra investigada nesta pesquisa, no foi possvel identificar o tipo de concepo
errnea sobre probabilidade que os professores apresentaram, visto que, como j foi
377 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009
mencionado, poucos explicitaram seu pensamento. Tambm no foi possvel identificar
formas sistemticas de erro, relacionadas tanto regra do produto de probabilidades
quanto dependncia ou independncia de eventos.
Pelo que constatamos neste trabalho, parece que as licenciaturas, a exemplos de
outros cursos, demoram a se adaptar s condies de mercado, ou seja, adequao dos
currculos a uma demanda legal, de forma a dar suporte ao trabalho do futuro professor.
Mesmo que as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Licenciatura em
Matemtica tenham se omitido, as comisses que reformularam os currculos nas
Instituies de Ensino Superior podiam ter percebido, sem dificuldades, esse tipo de
necessidade. Contudo, tanto quanto os legisladores, essas comisses acabaram se
omitindo. Assim, a lei exige que o futuro profissional lecione contedos nos nveis
elementar e mdio, mas os currculos no foram adequados para tal. O resultado dessa
omisso pode ser comprovado nesta pesquisa, em que professores que j esto em
exerccio do magistrio nos nveis fundamental e mdio no conseguem resolver uma
questo simples sobre um conhecimento que eles deveriam exigir dos seus alunos nem
mesmo usar recursos representacionais bsicos, como a rvore das possibilidades.
Ao trazer essa anlise, relacionada com erros em contedos de probabilidade,
sobre os quais h ainda pouca bibliografia disponvel, esperamos desencadear novos
estudos e possibilidades de discusso sobre esse tema.
Referncias
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BAYER, A. et al. Preparao do formando em Matemtica-licenciatura plena para
lecionar Estatstica no Ensino Fundamental e Mdio. In: Encontro Nacional De
Pesquisa Em Educao Em Cincias, 5., 2005, Baur: ABRAPEC, 2005. 1 CD-ROM.
BENKO, P.; MAHER, C. A. Students constructing representations for outcomes of
experiments. In: Psychology Of Mathematics Education, 30, 2006, Praga, Repblica
Tcheca: PME, 2006. v. 2. p. 137-143. 1 CD-ROM.
BORASI, R. Reconceiving mathematics Instruction: a Focus on Errors. Norwood, NJ:
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia, 1998.
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Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemtica, Bacharelado e Licenciatura.
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Acesso em: 19 jun. 2009.
CARTER, T. A., CAPRARO, R. M. Stochastic misconceptions of pre-service teachers.
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<http://www.thefreelibrary.com/Stochastic+misconceptions+of+pre-service+teachers-
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Sherbrooke, 1988. p. 440-43.
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POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de janeiro: Intercincia, 1978.
VIALI, L. O Ensino de Estatstica e Probabilidade nos Cursos de Licenciatura em
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379 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009
APNDICE Teste-piloto aplicado aos professores

Prezado(a) professor(a):
Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica para o Ensino
Fundamental, os contedos que formam o ncleo principal do ensino de Matemtica
aparecem organizados em quatro blocos: Nmeros e Operaes, Espao e Forma,
Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao. Nas Orientaes Curriculares para
o Ensino Mdio, os contedos bsicos tambm esto classificados em quatro blocos,
Nmeros e Operaes, Funes, Geometria e Anlise de dados e probabilidade. J as
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Matemtica sugerem que, entre os contedos a
fazerem parte das grades curriculares desses cursos, sejam includos os ensinados na
Educao Bsica, nas reas de lgebra, Geometria e Anlise.
Partindo dessas orientaes, um grupo de professores de Instituies de Ensino
Superior do Rio Grande do Sul que mantm cursos de Ps-Graduao em Educao
Matemtica (Especializao ou Mestrado) est desenvolvendo um projeto de pesquisa
para analisar dificuldades encontradas por professores do Ensino Fundamental e Mdio
em contedos bsicos para o ensino nesses nveis. Dessa forma, solicitamos a sua
colaborao, no sentido de resolver as questes propostas nas pginas a seguir.
Utilize as folhas em branco, entregues juntamente com as questes, para indicar
seus clculos ou raciocnios, mesmo que no consiga concluir alguma resoluo.
Numere a soluo de acordo com a respectiva questo.
Voc no deve se identificar nem identificar o curso que freqenta. Apenas
complete os dados solicitados abaixo. A resposta a este teste indica sua autorizao para
utilizao das informaes em nossa pesquisa.
Os docentes responsveis pelo projeto agradecem sua colaborao.

a) Nvel(eis) de ensino em que atua:
( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Mdio ( ) Ensino Superior

b) Tipo de instituio (es) em que atua:
( ) Municipal ( ) Estadual ( ) Federal ( ) Particular

Questo 1: A professora Clara, trabalhando no conjunto dos reais com alunos de 8
srie, props a eles que encontrassem a soluo da seguinte equao do segundo grau:
1) 3)(x (2x 1
2
x + = . Pedro e Joo resolveram o exerccio de maneiras diferentes:

Resoluo de Pedro:













{1} = S ento equao, dessa soluo 1 Como
2
x = x 2
3 x +
2
x 2 = 1
2
x
) 1 x )( 3 + x 2 ( = 1
2
x

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009 380
Resoluo de Joo:










a) Explique o que aconteceu para que os dois alunos tenham encontrado solues
diferentes;
b) a seguir, explique qual estratgia de ensino voc sugere, para que os alunos da turma
da prof Clara aprendam a partir dos erros cometidos por seus colegas.

Questo 2:
No retngulo ABCD, abaixo, o lado AB mede 7 cm e o lado AD mede 9 cm. Os pontos
I, J, K e L foram marcados sobre os lados AB, BC, CD e DA, respectivamente, de modo
que os segmentos AI, BJ, CK e DL so congruentes.


A partir desses dados,
a) demonstre que o quadriltero IJKL um paralelogramo;
b) escreva a funo que fornece a rea do paralelogramo IJKL em funo de x
e determine, caso existam, seus pontos de mximo e de mnimo.

Questo 3: Sabe-se que a concentrao, C, em miligramas por litro, de um analgsico,
na circulao sangunea, t horas aps a sua ingesto, dada por:
C(t)=10(e
-t
e
-2t
)
a) Qual a concentrao aproximada do analgsico, uma hora e trinta minutos aps a
sua ingesto? Apresente o resultado arredondado at a segunda casa decimal.
b) Sabe-se que o analgsico tem o efeito desejado quando a sua concentrao superior
a 0,5 miligramas por litro. Considere que o analgsico foi ingerido s nove horas.
Recorrendo calculadora, se necessrio, indique uma aproximao do intervalo em que
ele produz o efeito desejado. Apresente os resultados em horas e minutos.

Questo 4: Em uma urna existem quatro moedas de 10 centavos, quatro de 20 centavos
e duas de 50 centavos. Retirando duas moedas ao acaso e sem reposio, determine a
probabilidade de se obter exatamente 70 centavos. Se a retirada for com reposio, isto
, voc retira a primeira moeda, observa, devolve e ento retira a segunda, qual seria
essa probabilidade?
{-2} = S Portanto,
2 = x
3 + x 2 = 1 + x
) 1 x )( 3 + x 2 ( = ) 1 + x )( 1 x (
) 1 x )( 3 + x 2 ( = 1
2
x


381 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.373-391, 2009

Questo 5: Pedro foi juntando algumas economias e, neste momento, tem 1.000 reais,
que decide colocar no banco, em um investimento. Para isso, o banco oferece-lhe duas
opes:
Opo A: Por cada ano de aplicao do capital, Pedro recebe 40 reais de juros.
Opo B: Por cada ano de aplicao do capital, Pedro recebe juros taxa anual de 3,5%,
a incidir sobre o capital total acumulado at data.
a) Relativamente opo B, designe por (b
n
) a sucesso cujos termos so os valores do
capital existente, decorridos n anos. Sabendo que (b
n
) uma progresso geomtrica,
determine sua razo e justifique a sua resposta.
b) Comente a seguinte afirmao: Comparando as duas opes apresentadas, se nos
primeiros anos a opo A a melhor escolha, a partir de certa altura a opo B torna-se
mais vantajosa.

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