Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais CEFET-MG Mestrado em Educao Tecnolgica

Cludia Maria Sales Senra

Os Estilos de Aprendizagem de Felder a partir de Jung

Belo Horizonte 2009

Cludia Maria Sales Senra

Os Estilos de Aprendizagem de Felder a partir de Jung

Dissertao Apresentada ao Curso de Mestrado do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFETMG), como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao Tecnolgica. Orientador: Prof. Dr. Fbio Wellington Orlando da Silva

Belo Horizonte CEFET-MG 2009

S478e

Senra, Cludia Maria Sales Os estilos de aprendizagem de Felder a partir de Jung / Cludia Maria Sales Senra. 2009. 111 f. Orientador: Fbio Wellington Orlando da Silva Dissertao (mestrado) Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais. 1. Felder, Richard M., 1939 Mtodos de ensino Teses 2. Jung, C. G. (Carl Gustav), 1875-1961. 3. Psicologia da aprendizagem. 4. Estilo cognitivo. 5. Cincias Estudo e ensino. I. Silva, Fbio Wellington Orlando. II. Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais. III. Ttulo.

CDD 370.1523

Elaborao da ficha catalogrfica por Biblioteca-Campus II / CEFET-MG

FOLHA DE APROVAO

Dissertao defendida e ____________, e, __ de maro de 2009, pela banca examinadora, constituda pelos professores:

___________________________________________________ Prof. Dr. ___________________________________________________ Prof. Dr. ___________________________________________________ Prof. Dr. ___________________________________________________ Prof. Dr.

Aos meus pais. minha filha amada. Ao Prof. Dr. Fbio Wellington Orlando da Silva.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pois sem ELE nada possvel. Aos meus pais pelo apoio. escola em que foi realizada a pesquisa emprica. professora, cujas aulas fiz observaes. Aos alunos da escola pesquisada. Ao meu Orientador, Prof. Dr. Fbio W. O. Da Silva. Ao CEFET-MG e todos os professores do mestrado.

SUMRIO

1 INTRODUO .......................................................................................................13 2 A TEORIA DE FELDER E BRENT ........................................................................16 2.1 Estilos de aprendizagem ..................................................................................17 2.2 Dimenses de estilos de aprendizagem..........................................................18 2.2.1 Dimenso sensorial/intuitivo.............................................................................19 2.2.2 Dimenso verbal/visual ....................................................................................20 2.2.3 Dimenso indutivo/dedutivo .............................................................................21 2.2.4 Dimenso ativo/reflexivo ..................................................................................22 2.2.5 Dimenso seqencial/global.............................................................................24 3 TIPOS DE PERSONALIDADE DE JUNG..............................................................28 3.1 Tipo Extrovertido...............................................................................................35 3.1.1 Tipo pensamento extrovertido ..........................................................................36 3.1.2 Tipo sentimento extrovertido ............................................................................37 3.1.3 Tipo sensao extrovertido...............................................................................37 3.1.4 Tipo intuio extrovertido..................................................................................38 3.2 Tipo Introvertido ................................................................................................38 3.2.1 Tipo pensamento introvertido ...........................................................................39 3.2.2 Tipo sentimento introvertido .............................................................................39 3.2.3 Tipo sensao introvertido................................................................................40 3.2.4 Tipo intuio introvertido...................................................................................41 4 O INDICADOR DE TIPOS DE MYERS-BRIGGS...................................................42 5 METODOLOGIA ....................................................................................................48 5.1 Caracterizao da pesquisa .............................................................................48 5.2 Populao ..........................................................................................................48 5.3 Material...............................................................................................................49 5.3.1 ndice de estilos de aprendizagem ...................................................................49

5.3.2 Teste do desenho da figura humana de Karen Machover................................50 5.4 Mtodos..............................................................................................................52 5.4.1 Pesquisa bibliogrfica.......................................................................................52 5.4.2 Palestra para os professores............................................................................52 5.4.3 Acompanhamento das aulas ............................................................................53 5.4.4 Entrevista semi-estruturada..............................................................................53 5.4.5 Avaliao do ndice de estilos de aprendizagem..............................................54 5.4.6 Avaliao do teste da figura humana de Karen Machover ...............................54 6 ANLISE DOS RESULTADOS .............................................................................60 6.1 Observao das aulas de qumica...................................................................60 6.1.1 Observaes feitas na turma de oitava srie do ensino fundamental ..............60 6.1.2 Observaes feitas na turma de primeiro ano do ensino mdio.......................63 6.1.3 Observao feita nas turmas de segundo ano do ensino mdio......................69 6.2 Resultados da entrevista com a professora de qumica................................73 6.3 A aplicao do Index de estilos de aprendizagem .........................................75 6.3.1 Turma de 1 ano do ensino mdio....................................................................75 6.3.2 Turma de 2 ano do ensino mdio....................................................................77 6.4 Teste do desenho da figura humana ...............................................................78 6.5 Teste do desenho da figura humana ...............................................................87 7 DISCUSSO ..........................................................................................................92 8 CONCLUSO ........................................................................................................96 REFERNCIAS.........................................................................................................98 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................101 APNDICES ...........................................................................................................104 APNDICE A ..........................................................................................................105 APNDICE B ..........................................................................................................106

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Estilos de Aprendizagem..........................................................................19 Figura 2 As quatro funes de Jung: Thinking, Intuiting, Sensing e Feeling ..........34 Figura 3 Quatro Dimenses que Formam a Personalidade ...................................49 Figura 4 Teste de Felder, aluno 1 (folha 1 de 4) ....................................................76 Figura 5 Teste de Felder, aluno 1 (folha 2 de 4) ....................................................77 Figura 6 Teste de Felder, aluno 1 (folha 3 de 4) ....................................................78 Figura 7 Teste de Felder, aluno 1 (folha 4 de 4) ....................................................79 Figura 8 Teste da Figura Humana, aluno 1 ............................................................80 Figura 9 Teste de Felder, aluno 2 (folha 1 de 4) ....................................................82 Figura 10 Teste de Felder, aluno 2 (folha 2 de 4) ..................................................83 Figura 11 Teste de Felder, aluno 2 (folha 3 de 4) ..................................................84 Figura 12 Teste de Felder, aluno 2 (folha 4 de 4) ..................................................85 Figura 13 Teste da Figura Humana, aluno 2 ..........................................................86

Quadro 1 Dimenso sensorial/intuitiva (PERCEPO) .........................................20 Quadro 2 Dimenso visual/verbal (ENTRADA) ......................................................21 Quadro 3 Dimenso ativo/reflexivo (PROCESSAMENTO) ....................................24 Quadro 4 Dimenso seqencial/global (ORGANIZAO).....................................26 Quadro 5 Diferenas entre pessoas com preferncia pela atitude extrovertida ou pela atitude introvertida .............................................................................................33 Quadro 6 Diferenas entre pessoas com preferncia pela funo sensao ou pela funo intuio ..........................................................................................................35 Quadro 7 Diferenas entre pessoas com preferncia pela funo pensamento ou pela funo sentimento .............................................................................................37

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Estilos de aprendizagem apresentados pelos alunos do 1 ano do ensino mdio ........................................................................................................................73 Tabela 2 Estilos de aprendizagem apresentados pelos alunos do 2 ano do ensino mdio ........................................................................................................................73 Tabela 3 Resultado do teste da figura humana .....................................................75 Tabela 4 Correlao direta e similaridades entre Felder e Yung............................76

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAPT Center for Applied Pyschological Type F - sentimento (feeling) ILS ndice de estilo de aprendizagem de Felder-Silverman MBTI Indicador de Tipo MyersBriggs N - intuio (intuiting) S - sensao (sensing) T - pensamento (thinking)

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RESUMO

A educao ocupa oposio de destaque no mundo atual, palco de amplas e constantes mudanas, que exigem constante capacitao. O ensino tradicional tende a considerar os alunos em uma homogeneidade, utilizando parcos recursos, ou simplesmente limitando o ensino s aulas expositivas. Entretanto, as emoes, a sensibilidade, a afetividade, a intuio influenciam sobremaneira na forma de aprender do estudante. O processo de aprendizagem mostra-se extremamente complexo. Fatores de diversas naturezas, como fsico, ambiental, cognitivo, afetivo, cultural e scio-econmico, influenciam o processo de aprendizagem. Baseado nestas variveis, Felder desenvolveu um ndice para verificar o tipo de aprendizado que cada aluno apresenta. A combinao de diferentes dinmicas de trabalho em sala de aula beneficia diversas preferncias de aprendizagem. Dessa forma, o conhecimento por parte do professor das suas prprias preferncias de aprendizagem e das de seus alunos deve refletir no planejamento das atividades pedaggicas e na orientao para o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem. Por outro lado, importante tambm que o aprendiz conhea suas prprias preferncias de aprendizagem de modo a desenvolver estratgias que o auxiliem a lidar com as mais diferentes situaes de aprendizagem na escola ou na vida. O objetivo deste trabalho aprofundar a compreenso dos aspectos psicolgicos dos estilos de aprendizagem de Felder-Silverman, explicitando a contribuio da teoria de tipos psicolgicos de Jung. Pretende-se tornar mais clara e objetiva a teoria dos estilos de aprendizagem de Felder-Silverman, por meio da realizao de um estudo aprofundado desse modelo e do estabelecimento de um paralelo com a teoria psicolgica de Carl Jung. Para tanto foi realizada uma pesquisa qualitativa e descritiva por meio de observaes das aulas ministradas e de entrevistas semi-estruturadas, bem como da aplicao do ndice de estilos de aprendizagem e do teste da figura humana em duas turmas do ensino mdio. Observou-se que h uma congruncia entre os dados encontrados pelo mtodo de Felder e os tipos psicolgicos de Jung. Palavras-chave: Estilos de aprendizagem, tipos psicolgicos, ensino de cincias.

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ABSTRACT
Education occupies important position nowadays, the modern world presents large and constant changes, which require constant training. The traditional teaching tends to consider the students in a uniform way, the lessons are limited to only oral classes. Meanwhile, the emotions, sensitivity, affection, intuition influences particularly in the form of student learning. The learning process seems to be extremely complex. Factors of various natures, such as physical, environmental, cognitive, emotional, cultural and socio-economic, influence the learning process. Based on these variables, Felder has developed an index to determine the type of learning that each student presents. The combination of different dynamics at work in the classroom benefits various preferences for learning. Thus, knowledge by the teacher of their own preferences for learning and for their students to reflect in the planning of educational activities and guidance for the development of strategies for learning. It is also important that the apprentice know their own preferences for learning in order to develop strategies that help to deal with the various situations of learning in school or in life. This paper aims to deepen understanding of the psychological aspects of the learning styles of Felder-Silverman, explaining the contribution of the theory of psychological types of Jung. It becomes more clear and objective of the theory of learning styles Felder-Silverman, through the completion of a detailed study of this model and the establishment of a parallel with the psychological theory of Carl Jung. For a search was conducted both qualitative and descriptive through observations of lessons taught and semi-structured interviews, and the application of the index of styles of learning and test the human figure in two classes of high school. It was observed that there is a congruence between the data found by method of Felder and the types of psychological Jung. Keywords: Styles of learning, psychological types, science teaching.

1 INTRODUO

O mundo moderno palco de muitas mudanas ocorrendo em uma velocidade crescente. Neste contexto, as vidas profissional e pessoal do indivduo dependem cada vez mais de sua capacidade de adaptao. Dessa forma, os mecanismos de aprendizagem devem incluir a eficincia do aprendiz ao longo da vida, o que s se consegue quando h dedicao em compreender o processo que cada indivduo melhor utiliza1. O ensino, de uma forma geral, tende homogeneizao discente, o que muitas vezes significa no atingir a todos os alunos. Assim, estudantes com estilo dessemelhante ao da aula acabam sendo excludos do processo educativo, o que representa, muitas vezes, reprovaes e abandono1. A qualidade na educao uma atribuio desejada por qualquer instituio de ensino. Mas com as atuais mudanas sociais e tecnolgicas e a conseqente transformao no perfil de alunos e professores, e na prpria definio de qualidade de ensino, o processo educativo tem passado por uma verdadeira revoluo de conceitos e prtica, chegando-se a afirmar que: A escola de qualidade do passado cultivava valores que no se sustentam no presente 2. O processo de aprendizagem extremamente complexo, no se restringindo aquisio de respostas ou de conhecimentos. Vrios estudos foram propostos sobre o tema e diversas teorias surgiram a partir da. Um ponto em comum a todos esses estudos a indicao de que cada indivduo teria um ritmo e uma forma caracterstica de aprender, ou seja, os indivduos no aprenderiam de uma forma homognea.
3

Fatores de diversas naturezas, como fsico, ambiental, cognitivo,

afetivo, cultural e scio-econmico, influenciam o processo de aprendizagem. Felder e seus colaboradores, que realizaram estudos com alunos de engenharia, sugerem que o ensino deva ser centrado no estudante. 4 Para isso os educadores, ao planejar as aulas, devem levar em considerao a forma como os estudantes aprendem. A partir da, Felder e Silverman4 desenvolveram um modelo de estilos de aprendizagem que teve como objetivo principal contribuir para que os educadores dos cursos de engenharia da Universidade do Estado da Carolina do Norte (EUA) compreendessem melhor as formas de aprendizagem de seus estudantes. Esse

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conhecimento poderia auxili-los a definir metodologias de ensino mais adequadas para a aprendizagem, aumentando a eficcia das aulas, um dos principais fatores responsveis pelo baixo rendimento escolar e insatisfao dos estudantes que desistiam dos cursos de engenharia. Em relao ao ambiente de aprendizagem, importante reconhecer que cada aprendiz nico na forma como recebe e processa as informaes, como lida com diferentes situaes de aprendizagem e como aprende. Alm disso, uma nica forma de apresentar informaes no vai atingir a todos os aprendizes da mesma maneira. A combinao de diferentes dinmicas de trabalho em sala de aula beneficia diversas preferncias de aprendizagem. Dessa forma, o conhecimento por parte do professor das suas prprias preferncias de aprendizagem e das de seus alunos deve refletir no planejamento das atividades pedaggicas e na orientao para o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem. Por outro lado, importante tambm que o aprendiz conhea suas prprias preferncias de aprendizagem de modo a desenvolver estratgias que o auxiliem a lidar com as mais diferentes situaes de aprendizagem na escola ou na vida. 1,3 O modelo de Felder e Silverman4 baseado em estudos j existentes sobre estilos de aprendizagem e na teoria da personalidade de Carl Jung. Alm dos estilos de aprendizagem, Felder prope tambm um ndice de Estilos de Aprendizagem, que propicia ao educador descobrir os estilos de aprendizagem de seus alunos, instrumento esse que j foi investigado e validado em alguns trabalhos. 4,5 A compreenso dos tipos pode ajudar a explicar essas diferenas e, medida que o professor toma conscincia de que cada estudante tem sua prpria maneira de aprender e de se relacionar com a informao, passa a promover um ensino orientado por esses parmetros, utilizando estratgias que promovam um aprendizado mais eficaz e duradouro. 6 Nesse contexto, o objetivo deste trabalho aprofundar a compreenso dos aspectos psicolgicos dos estilos de aprendizagem de Felder-Silverman, explicitando a contribuio da teoria de tipos psicolgicos de Jung. O trabalho compreende duas partes: terica e emprica. A parte terica pretende tornar mais clara e objetiva a teoria dos estilos de aprendizagem de Felder-Silverman, por meio da realizao de um estudo aprofundado desse modelo e do estabelecimento de um paralelo com a teoria psicolgica de Carl Jung. Enfim, pretende-se apresentar as bases tericas e as influncias de Jung na concepo dos estilos de aprendizagem,

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bem como os pontos de divergncia, para que sua compreenso e validao sejam mais eficazes e, com isso, estender sua utilizao ao ensino tcnico da rea de engenharia, ao ensino mdio de cincias e a outros cursos. A parte emprica tem o objetivo de verificar como a teoria de Felder e a teoria de Jung se relacionam. Para tanto sero verificados os estilos de aprendizagem e uma possvel correlao com os tipos psicolgicos de uma turma de alunos de cincias de uma escola de ensino mdio. Assim, a hiptese para o presente estudo de que haja uma relao profunda entre os estilos de aprendizagem de Felder-Silverman e os tipos psicolgicos de Carl Jung, como: a correspondncias entre os estilos de aprendizagem e os vrios tipos de personalidade, a relao entre a personalidade dos alunos e o estilo de aprendizagem desenvolvido. Mas h tambm a possibilidade de divergncias importantes, tendo em vista os contextos distintos em que foram criados e os fundamentos epistemolgicos em que se baseiam.

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2 A TEORIA DE FELDER E BRENT

Richard Felder, professor de Engenharia Qumica da Universidade do Estado da Carolina do Norte, incomodado com a desistncia e repetncia dos alunos nas sries iniciais do curso de engenharia, resolveu pesquisar sobre alternativas para atingir esses estudantes. O professor de Engenharia Qumica Richard M. Felder uniu-se psicloga em educao Linda Silverman para escrever um artigo com algumas consideraes sobre ensino e aprendizagem. 4 Neste material, foi sugerido um modelo que classifica os diferentes estilos de aprendizagem em quatro escalas preferenciais, cada uma contendo dois extremos de qualidades opostas. 7 A partir de um estudo sobre ensino universitrio de cincias, a pesquisadora Sheila Tobias levantou os pontos negativos nessas disciplinas, que so: o fracasso em motivar os estudantes para cincias, ao no estabelecer sua relevncia para a vida e interesses pessoais dos estudantes; a passividade dos estudantes nas salas de aula; a nfase em competio por notas, em vez de aprendizagem cooperativa; o enfoque em resoluo algortmica de problemas, em vez de compreenso conceitual. 7 Com base nos resultados dessa pesquisa, foi possvel verificar que os estudantes so caracterizados por estilos de aprendizagem significativamente diferentes: enfocam diferentes tipos de informaes, tendem a operar sobre a informao percebida de maneiras diferentes, e atingem a compreenso do assunto ensinado a velocidades diferentes. Alm disso, estudantes cujos estilos de aprendizagem so compatveis com os mtodos de ensino do professor da disciplina tendem a reter a informao por mais tempo. Felder e Brent defendem a instruo centrada no estudante. Para os autores, o conhecimento se processa de maneira construtiva, a partir da vivncia do estudante. Dessa maneira, devem-se substituir as aulas expositivas por uma aprendizagem ativa,
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responsabilizando
7

os

estudantes

por

sua

prpria

aprendizagem em ritmo pessoal. retida por mais tempo.

A aprendizagem significativa mais eficiente e

Apesar de, a construo de conhecimento significativo ser

um processo comum a todos os estudantes, entretanto sua construo pode ser conduzida por diferentes caminhos: Indivduos diferentes apresentam caractersticas

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e ritmos distintos, o que os leva a utilizar diferentes formas de aprendizagem para construir conhecimento. 3 nesse contexto que esto situados os estilos de aprendizagem, que podem ser entendidos como as diferentes forma utilizadas pelos indivduos para perceber, captar, processar, organizar e compreender a informao. 3

2.1 Estilos de aprendizagem

Felder e Silverman4, a partir de vrias pesquisas, formularam um modelo de estilos de aprendizagem com dimenses que so principalmente relevantes para a educao cientfica. Para os pesquisadores, o conhecimento se processa de maneira construtiva, a partir da vivncia do estudante. Felder chama de estilos de aprendizagem uma preferncia caracterstica e dominante na forma como as pessoas recebem e processam informaes, considerando os estilos como habilidades passiveis de serem desenvolvidas. Afirma ainda o professor que alguns aprendizes tendem a focalizar mais fatos, dados e algoritmos enquanto outros se sentem mais confortveis com teorias e modelos matemticos. O foco dos estilos de aprendizagem est, dessa forma, voltado para a organizao e para o controle de estratgias de aprendizagem e de aquisio de conhecimento.9 Os estilos de aprendizagem so considerados uma dimenso bipolar e se referem a um modo preferencial em abordar o contedo da aprendizagem. No so bons ou ruins, simplesmente expressam uma tendncia.10 Podem ser descritos como uma dimenso da personalidade, relacionados forma particular de adquirir conhecimento, habilidades ou atitudes atravs da experincia ou anos de estudo e seriam assim um subconjunto dos estilos cognitivos.11

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2.2 Dimenses de estilos de aprendizagem

So cinco as dimenses de estilos de aprendizagem identificadas por Felder e Brent 7 (FIG. 1): visual/verbal, sensorial/intuitivo, indutivo/dedutivo, ativo/reflexivo, e seqencial/global. Essas dimenses trabalham com plos opostos, entretanto isso no significa que uma pessoa deva pertencer exclusivamente a um deles. H uma gradao entre os dois plos, podendo cada pessoa ser classificada em escala. A preferncia dos estudantes sobre uma escala dada pode ser forte, moderada ou mesmo no existente e pode variar com o tempo e de acordo com o sujeito ou ambiente de aprendizagem9. Pode ocorrer tambm a mudana de posio na escala com o tempo, bem como em funo do assunto ou do ambiente de ensino7. Quanto maior o nmero de estilos de aprendizagem apresentados pelos estudantes, maior dever ser o seu desempenho acadmico e profissional. 4

Sensorial

PERCEPO

Intuitivo

Visual

ENTRADA

Verbal

Indutivo

ORGANIZAO

Dedutivo

Ativo

PROCESSAMENTO

Reflexivo

Seqencial

ENTENDIMENTO

Global

Figura 1 - Estilos de Aprendizagem

Fonte: Adaptado de Felder e Silverman
4

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O foco dos estilos de aprendizagem seria a maneira particularmente estvel com que o aprendiz organiza e controla as estratgias de aprendizagem na construo do conhecimento. Portanto, a idia de que os indivduos tm diferentes maneiras de perceber e de processar a informao ir implicar diferenas nos processos de aprendizagem, e que podem modificar-se ao longo do tempo no mesmo indivduo. Inclusive a maioria das pessoas pode ter preferncias diferentes de acordo com as circunstncias10.

2.2.1 Dimenso sensorial/intuitivo

A dimenso sensorial/intuitivo est ligada percepo das informaes do ambiente, ou seja, pelos sentidos (o que tocado, ouvido ou visto), ou intuitiva, favorecendo as informaes que surgem internamente atravs de memria, reflexo e imaginao. Os estudantes sensoriais prestam ateno a detalhes e no gostam de conceitos abstratos, preferem que o contedo esteja relacionado com o mundo real, gostam de problemas bem definidos e que podem ser resolvidos por mtodos padres. J os intuitivos lidam bem com abstraes e ficam entediados com os detalhes, preferem problemas que exigem raciocnio inovador. Os sensoriais tero mais habilidade para atuar como experimentalistas, j os intuitivos vo ter maior facilidade como tericos, projetistas e inventores3, 4(QUAD. 1).

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Quadro 1 Dimenso sensorial/intuitiva (PERCEPO)

Fonte: Adaptado de Felder e Silverman
4

2.2.2 Dimenso verbal/visual

Dimenso visual/verbal refere-se forma de captao da informao. Estudantes visuais obtm informao preferencialmente a partir de imagens visuais como figuras, diagramas, grficos e esquemas, enquanto os verbais obtm informao atravs de material escrito como palavras escritas e faladas e frmulas matemticas. Para os estudantes visuais, a matria quando somente falada, por exemplo, numa aula expositiva, no seria bem memorizada por eles. Segundo estudos citados por Felder7 a maioria dos homens de culturas ocidentais e presumivelmente a maioria dos estudantes cursando disciplinas cientficas so estudantes visuais7. Os contedos apresentados geralmente em aulas expositivas so eminentemente verbais, palavras escritas e frmulas nos livros e no quadro negro, com apenas ocasionalmente um diagrama, mapa ou uma demonstrao quebrando a tendncia normal. Ainda hoje poucos so os professores que levam material concreto para a sala de aula, alguma representao do contedo que est sendo explicado, demonstraes, filmes, entre outros recursos, o que traz certamente

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dificuldades para os estudantes visuais na fixao do contedo apresentado verbalmente 7 (QUAD. 2).

Quadro 2 Dimenso visual/verbal (ENTRADA)

Fonte: Adaptado de Felder e Silverman
4

2.2.3 Dimenso indutivo/dedutivo

As formas como os estudantes organizam a informao pode ser indutiva ou dedutiva. Os indutivos preferem partir de casos especficos, como observaes, resultados experimentais e exemplos numricos, e ir construindo at chegar aos princpios e teorias fundamentais por inferncia; j os estudantes dedutivos preferem comear com princpios e regras gerais e ento deduzir as conseqncias e as aplicaes. A deduo tende a ser mais concisa e ordenada do que a induo, estudantes que preferem uma apresentao altamente estruturada so provveis de preferirem uma abordagem dedutiva, enquanto que os que preferem menos estrutura provavelmente preferiro a induo. 7

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A induo uma forma progressiva de raciocinar, partindo de evidncias particulares (observaes, medies, dados) para generalidades (regras, leis, teorias). J a deduo procede da maneira inversa, do geral para o particular, isto , na induo se inferem princpios, na deduo se deduzem conseqncias. 7 A induo o estilo de aprendizagem natural do ser humano. Os bebs no nascem com um conjunto de princpios, mas com a capacidade de observar o mundo sua volta e fazer inferncias. A maior parte daquilo que aprendemos por ns mesmos, em oposio ao que aprendemos em sala de aula, se origina de uma situao ou problema que precisa ser resolvido, no de um princpio geral. Assim, a deduo deve fazer parte da soluo, mas nunca representar o processo inteiro7. Entretanto, a maior parte das pesquisas corrobora a noo de que o mtodo de ensino indutivo promove uma aprendizagem mais efetiva e os estudantes adquirem maiores habilidades de resolver problemas4, 7. Os benefcios alcanados por esse tipo de abordagem incluem: maior sucesso acadmico, incremento das habilidades de raciocnio abstrato, tempo de reteno das informaes, melhor capacidade de aplicar princpios, habilidade de resoluo de problemas, aumento da capacidade de pensamento criativo.
7

A maioria das aulas em disciplinas cientficas

so exclusivamente dedutivas, j que so mais fceis de preparar e controlar e permitem uma cobertura mais rpida do material. 4,7

2.2.4 Dimenso ativo/reflexivo

Estudantes ativos so os que processam a informao fazendo alguma atividade, ou seja, testando o contedo. 4 Tendem a compreender e reter melhor a informao trabalhando de modo ativo discutindo ou aplicando a informao ou explicando-a para os outros. calmamente sobre a
9

Aprendizes reflexivos preferem primeiro refletir Reflexivos tendem assim a processar

informao.9

primeiramente a informao introspectivamente, pensando muito mais nas coisas antes de test-las.7 Estudantes ativos trabalham bem em grupos, estudantes reflexivos preferem trabalhar sozinhos ou em pares. calmamente sobre a informao. 9
7

Aprendizes reflexivos preferem primeiro refletir

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A maioria das aulas faz pouco por ambos os grupos, os estudantes ativos nunca tm oportunidade para fazer algo e os estudantes reflexivos nunca tm tempo para refletir. Os alunos so mantidos ocupados acompanhando uma aula expositiva, ou ento ficam sem ateno devido passividade a que so forados. Em diversos estudos, quando feita a comparao entre aulas centradas no professor, como com aulas de demonstraes, e aulas centradas no aluno, como resoluo de problemas e discusses em grupo, verifica-se que aulas expositivas so mais eficientes quando os estudantes eram testados em reteno de curto prazo de informaes. Um ambiente de sala de aula ativa, contudo, superior quando os critrios analisados so de compreenso, reteno de longo prazo, habilidade geral de resoluo de problemas, atitude cientfica e subseqente interesse no assunto7. Excelentes benefcios so citados tambm para mtodos de ensino que providenciam oportunidades para reflexo, tais como os que do tempo em sala de aula para os estudantes escreverem curtos resumos e formularem perguntas escritas sobre a matria recm ministrada3,7 (QUAD. 3).

Quadro 3 Dimenso ativo/reflexivo (PROCESSAMENTO)

Fonte: Adaptado de Felder e Silverman
4

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2.2.5 Dimenso seqencial/global

Quanto compreenso, os estudantes podem ser seqenciais ou globais. Os seqenciais absorvem informaes na medida em que ela apresentada, de forma linear. Cada nova informao compreendida de forma lgica com a anterior. Para resolver problemas propostos tambm seguem uma seqncia linear, cada passo de uma vez e sendo facilmente compreendido. J os globais tm que ter um conhecimento mais completo do contedo para que ocorra a aprendizagem, eles do saltos completos em sua compreenso. Ou entendem tudo ou nada. Absorvem a informao numa seqncia quase que ao acaso, aparentemente sem lgica. Quando o assunto novo para eles, tm dificuldade em resolver problemas triviais, a matria no tem sentido para eles. Mas com o passar do tempo, na medida em que vo obtendo mais informaes sobre o assunto, vo fazendo relaes entre elas e somente ento o contedo compreendido. Alguns detalhes ainda ficam obscuros, mas esses estudantes conseguem obter uma compreenso geral da matria que nenhum estudante seqencial obter. Depois disso, cada novo detalhe da matria compreendido facilmente, e, na resoluo de problemas, geralmente solucionam-nos sem passar por resolues intermedirias requeridas, e muitas vezes sem saber explicar como chegaram resposta. Percebem tambm coneces surpreendentes entre o contedo recm aprendido e outros contedos e disciplinas.7 Estudantes seqenciais geralmente tm pouco problema na escola por terem essa caracterstica linear de aprender e resolver problemas, pois as disciplinas, os professores e os livros esto todos ligados ao estilo de aprendizagem que preferem. J os estudantes globais tm muita dificuldade no contexto escolar, at que alcancem a compreenso da matria. As freqentes dificuldades para resolver problemas fazem com que se sintam inferiores como estudantes. Mesmo quando conseguem superar as dificuldades, suas inabilidades para explicar para os outros os seus processos de resoluo de problemas lhes causam embaraos7 (QUAD. 4).

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Quadro 4 Dimenso sequancial/global (ORGANIZAO)

Fonte: Adaptado de Felder e Silverman
4

Felder e Brent7, a partir dessa classificao, propem aos professores que adaptem as aulas aos diversos estilos de aprendizagem. No necessrio para isso que se verifiquem os estilos dos estudantes. Adaptando seu estilo de ensino para os diversos estilos de aprendizagem, com algumas modificaes nas atividades propostas aos alunos, todos os estilos tm a chance de ser contemplados7. O que se verifica, no entanto, que nas aulas tradicionais apenas algumas categorias so trabalhadas, normalmente os estudantes com as seguintes categorias: verbais, intuitivos, dedutivos, reflexivos e seqenciais.
3,4

Dessa forma, com pequenas

adaptaes nas tarefas propostas aos estudantes, todas as categorias dos estilos de aprendizagem podem ser atingidas, bem como as necessidades de todos os estudantes. 3,4 Felder prope tambm que as habilidades de cada uma das categorias estabelecidas sejam desenvolvidas pelos estudantes, na medida em que so trabalhadas em sala de aula, ou seja, os estilos de aprendizagem so desenvolvidos ao longo de sua vida acadmica. Ento aconselha atividades que estimulem todas as dimenses dos estilos de aprendizagem, pois elas ampliam as habilidades de todos os estudantes e futuramente os profissionais da rea de cincias. 4

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O que se observa que Felder e colaboradores estavam realmente interessados e empenhados em mudar a prtica didtica do professor com seus alunos, dentro da viso, do ensino centrado no aluno, introduzido pela pedagogia cognitiva. 4,7 Para criar sua teoria, Felder baseou-se em estudos desenvolvidos por outros pesquisadores, entre eles o de Myers-Briggs, que defendem a idia de que a aprendizagem seja conseqncia da personalidade do indivduo, enfim, de seus tipos psicolgicos. Os tipos psicolgicos de Carl Jung, ento, so utilizados na definio dos estilos de aprendizagem dessas autoras e no de Felder e Silverman. 4,9 Esses estilos de aprendizagem representam as diversas maneiras de perceber e processar as informaes, de modo que podemos nos enquadrar em uma dessas cinco regies com diferentes intensidades. Com relao a isso, uma grande parte dos estudantes apresenta um perfil intermedirio entre os estilos oponentes, sendo necessrio salientar a implicao que isto tem no desenvolvimento da pesquisa. Estudantes intermedirios entre estilos, ou neutros, podem oscilar entre as categorias, no apresentando um estilo bem definido. Isto pode influenciar negativamente no resultado de uma pesquisa, pois pode mascarar as porcentagens referentes a uma determinada dimenso. 4 De acordo com Felder, estudantes ensinados por meio de estilos de aprendizado diferentes dos de sua preferncia no aprendem tanto quanto aqueles para os quais as aulas so ministradas com seus estilos preferenciais12. Por outro lado, contudo, estudantes ensinados apenas pelo seu estilo preferencial desenvolvero suas aptides funcionais, mas no recebero treinamento nas demais categorias. Isso significa que no se graduaro com todas as ferramentas que precisam para serem profissionais de sucesso. 13 O perfil do estilo de aprendizagem de um estudante fornece uma indicao dos provveis pontos fortes e possveis tendncias ou hbitos que poderiam conduzir a dificuldades na vida acadmica. Se o professor, na sua maneira de ensinar, privilegia exclusivamente o estilo preferencial dos estudantes, eles no iro desenvolver os outros estilos de aprendizagem. 10 Felder e Silverman4 caracterizam o modelo educacional tradicional como sendo muito verbal, devido s aulas expositivas; abstratas ou intuitivas j que costumam abordar teorias e conceitos; passivas em oposio ao estilo de

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aprendizagem; ativos porque dificilmente promovem a interao com os alunos; e seqenciais, por manterem a clssica evoluo linear dos contedos. 4 Indivduos tm caractersticas, capacidades e processos prprios. A aptido e os interesses pessoais so ento peas fundamentais nas etapas que caracterizam o processo de aprendizagem.
14

Para Fierro a complexidade do sistema da

personalidade junto com a complexidade dos processos de aprendizagem torna necessariamente complexas as relaes entre uma e outra. 14 Felder sugere, ento, que os cursos incluam momentos em que: haja apresentao de conceitos, assim como suas conexes com o material relevante das experincias dirias dos estudantes (global); possa balancear teoria e modelos (intuitivo) com demonstraes e exemplos (sensorial); use gravuras, diagramas, esboos (visual) para suplementar a informao (verbal); inclua nmeros, bem como exemplos algbricos (sensorial, indutivo) para ilustrar conceitos abstratos (intuitivo, dedutivo); propicie momentos para uma participao (ativo) e reflexo do material apresentado (reflexivo). 4,10

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3 TIPOS DE PERSONALIDADE DE JUNG

Carl Gustav Jung nasceu a 26 de julho de 1875, em Kresswil, Basilia, na Sua, no seio de uma famlia voltada para a religio. Seu pai e vrios outros parentes eram pastores luteranos, o que explica, em parte, desde a mais tenra idade, o interesse de Carl por filosofia e questes espirituais e o papel da religio no processo de maturao psquica das pessoas, povos e civilizaes. Criana bastante sensvel e introspectiva, desde cedo demonstrou uma inteligncia e uma sagacidade intelectuais notveis, o que, mesmo assim, no o impediu de sofrer alguns dissabores, como um lar algumas vezes um pouco desestruturado, a inveja dos colegas e a solido. 4 Ao entrar para a universidade, Jung havia decidido estudar Medicina, na tentativa de manter um compromisso entre seus interesses por cincias naturais e humanas. Ele queria, de alguma forma, vivenciar na prtica os ideais que adotava usando os meios dados pela cincia. Por essa poca, passou tambm a se interessar mais intensamente pelos fenmenos psquicos e investigou vrias mensagens hipoteticamente recebidas por uma mdium local (na verdade, sua prima), o que acabou sendo o material de sua tese de graduao, "Psicologia e Patologia dos Assim Chamados Fenmenos Psquicos". 4 Em 1902, formou-se em medicina, com um amplo conhecimento em biologia, zoologia, paleontologia e arqueologia. Em 1903, Jung casou-se com Emma Rauschenbach, que o ajudou em seu trabalho at vir a falecer, em 1955. Jung acompanhava de perto as publicaes de Freud. 15 Em 1905, Jung tornou-se professor de psiquiatria da Universidade de Zurich, na mesma poca em que ocupava o cargo de mdico superior em uma clnica psiquitrica. Jung conduziu uma pesquisa que visava ao estudo das reaes da psique de pacientes mentais, dando incio ao seu trabalho sobre associao de palavras. Nessa experincia, Jung apresentava uma lista de palavras, uma por vez, e o paciente tinha que responder com a primeira palavra que lhe viesse em sua mente. Caso o paciente hesitasse indevidamente antes de responder ou expressar uma emoo, isso indicava que a palavra revelava o que Jung chamava de complexo na pessoa um termo que a partir de ento se tornou universal. 15

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Em 1912, por insistncia de Freud, Jung tornou-se presidente da Sociedade Psicanaltica Internacional. Em 1921, Jung publicou seu trabalho principal, Tipos Psicolgicos, que trata o relacionamento entre o consciente e o inconsciente e prope os tipos de personalidade: introvertido e extrovertido termos que se tornaram parte de nosso vocabulrio. 15 Jung escreveu muito, especialmente sobre mtodos analticos e o relacionamento entre a psicoterapia e a crena religiosa. Seus conceitos e mtodos so difundidos por todo o mundo. Jung morreu no dia 6 de junho de 1961, em Ksnacht. 15 Em relao aos tipos de personalidade, Jung comea fazendo uma referncia a dois tipos opostos e principais que denominou como tipos gerais de atitude. O que os distingue seu comportamento em relao ao objeto. O introvertido comportase abstrativamente, sempre preocupado em retirar a libido do objeto para se prevenir de um superpoder do objeto. O extrovertido, ao contrrio, comporta-se de modo positivo diante do objeto, orienta sua atitude subjetiva pelo objeto e a ele se reporta sempre, confirmando sua importncia. Os dois tipos apresentam uma oposio to evidente que at um leigo nas coisas psicolgicas consegue perceber. 7 Em outras palavras, nas pessoas extrovertidas o interesse est voltado para o mundo externo, ou seja, pessoas, fatos e objetos (QUAD. 5). J os introvertidos so mais voltados para o mundo interno, ou seja, pensamentos e idias:

Elas tendem a experimentar o mundo antes de compreend-lo e seu melhor meio de expresso o discurso. [...] O indivduo introvertido [...] compreende o mundo antes de experiment-lo, isto causa certa hesitao quanto vida. Possui maior facilidade de expresso no campo da escrita e 4 sua vida interior rica em imagens e impresses.

Apesar de as atitudes introverso e extroverso permitirem a distino de dois grupos de indivduos no sentido psicolgico, Jung considerou essa diviso to superficial e genrica que no permite mais do que uma distino igualmente genrica.16 Segundo ele, as pessoas tambm podem ser distinguidas segundo as suas funes psicolgicas bsicas:
A psique consciente uma espcie de aparelho de adaptao ou orientao, constitudo de certo nmero de diferentes funes psquicas. Como funes bsicas podemos elencar a sensao, o pensamento, o

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sentimento e a intuio. Sob o conceito de sensao pretendo abranger todas as percepes atravs dos rgos sensoriais; o pensamento a funo do conhecimento intelectual e da formao lgica de concluses; por sentimento entendo a funo que avalia as coisas subjetivamente e por intuio entendo a percepo por vias inconscientes ou a percepo de 16 contedos inconscientes.

Quadro 5 Diferenas entre pessoas com preferncia pela atitude extrovertida ou pela atitude introvertida.
Fonte: Myers e Myers
17

Os tipos psicolgicos no so encontrados na prtica de forma pura como descrito no texto. Como comum acontecer com qualquer caracterizao terica na

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psicologia, nunca uma pessoa apresenta as caractersticas tal qual so descritas, pois o ser humano tem caractersticas nicas, singulares, e cada um apresenta uma combinao de caractersticas prpria, exclusiva. E no caso dos tipos psicolgicos, um indivduo utiliza, ao lado de uma funo mais diferenciada, uma segunda funo com uma diferenciao menor na conscincia, mas que ir influenciar em suas aes. Jung denominou a funo predominante de funo principal e a segunda funo de funo auxiliar (ou de adaptao). 16 A funo secundria ou auxiliar no pode estar em oposio funo principal. Por exemplo, quando um individuo tem como funo principal o pensamento, ele no pode desenvolver como funo secundria o sentimento, pois um exclui o outro. E da conciliao entre os pares de opostos, pensamento versus sentimento e intuio versus sensao, mais os tipos introvertido e extrovertido so formadas diversas combinaes de tipos de personalidade. 7 So quatro as funes auxiliares do indivduo que a conscincia usa como pontos cardeais para se orientar: pensamento (thinking), sentimento (feeling), sensao (sensing) e intuio (intuition) (FIG. 2).

Figura 2 As quatro funes de Jung: T - pensamento (thinking); N - intuio (intuiting); S - sensao (sensing); e F - sentimento (feeling).
Fonte: Jung
15

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O pensamento (T) julga e classifica. Assim sendo, gosta da organizao e da lgica, baseando seu julgamento em padres universais e coerentes, e no em valores pessoais (QUAD. 6).

Quadro 6 Diferenas entre pessoas com preferncia pela funo sensao ou pela funo intuio.
Fonte: Myers e Myers
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O sentimento (F) faz a estimativa dos objetos e decide o que tem de valor para ns, esclarece julgamentos como o pensamento, mas sua lgica toda diferente, a lgica baseada num valor pessoal, sempre levando em conta o que

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sente em relao a algo e o sentimento dos outros, respeitando, assim, as idiossincrasias. 16 A sensao (S) percebe a presena das coisas que nos cercam e responsvel pela adaptao do indivduo realidade objetiva, est mais interessada no aqui e agora, no dado imediato e real, sem a influncia da imaginao, no se prende ao todo, mas em detalhes, tendo necessidade de dados concretos para avaliar uma situao, discrimina o que significam os objetos e uma coisa da outra. 16 A intuio (N) uma percepo via inconsciente, como apreenso do objeto que se move na atmosfera, de onde vem e qual curso de seu desenvolvimento, tende a farejar as possibilidades e ter atitudes imprevisveis, observa o todo e no as particularidades de uma situao (QUAD. 7).
16

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Fonte: Myers e Myers 17

Quadro 7 Diferenas entre pessoas com preferncia pela funo pensamento ou pela funo sentimento.

O pensar e o sentir habilitam o homem a procurar a legitimidade no universo, sendo mais racionais. A sensao e a intuio so consideradas mais irracionais, baseiam-se nas percepes do concreto e situaes acidentais.19,17 Assim, sensao e intuio seriam as duas maneiras de se receber informao sobre algo; pensamento e sentimento, as duas maneiras de se avaliar

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algo. A preferncia pelas funes independe das atitudes, portanto pode-se ter, por exemplo, pessoas extrovertidas com preferncia pela sensao e outras com preferncia pela intuio, a mesma coisa acontecendo com as funes pensamento e sentimento. 17 Essa diviso de tipos psicolgicos para Jung sempre perceptvel nas pessoas, com menor ou maior evidncia. No h uma relao com o nvel de estudo, cultural ou formao da pessoa. Nem to pouco tem relao com o meio ou a educao a que o indivduo submetido. Os tipos so aleatrios, numa mesma famlia h tipos introvertidos e extrovertidos. Os tipos no so frutos de uma deciso ou inteno consciente, mas sim devido a um fundamento instintivo e inconsciente. Portanto, so estruturados com base em antecedentes biolgicos. A relao dos indivduos com o objeto sempre uma relao de adaptao. As atitudes em relao ao objeto so processos de adaptao. 12 Jung combinou as quatro funes com as atitudes de extrovertido e introvertido, resultando em oito tipos psicolgicos: tipo pensamento extrovertido, tipo sentimento extrovertido, tipo sensao extrovertido, tipo intuio extrovertido, tipo pensamento introvertido, tipo sentimento introvertido, tipo sensao introvertido e tipo intuio introvertido. 13

3.1 Tipo Extrovertido

O extrovertido comporta-se de modo positivo diante do objeto. Afirma a sua importncia na medida em que orienta constantemente sua atitude subjetiva pelo objeto e a ele se reporta. 16 O interesse e a ateno acompanham os acontecimentos objetivos, em primeiro lugar os do meio ambiente prximo. No s as pessoas, mas como tambm as coisas cativam o interesse do extrovertido. E assim tambm o agir se orienta pelas influncias recebidas das pessoas e coisas. A ao se direciona a condies objetivas, sempre se caracteriza por uma reao a estmulos ambientais, com um carter de ajustamento s circunstncias. A concepo moral do extrovertido direcionada para o que a sociedade estabelece como padro. Mas isto no quer dizer que o extrovertido tenha facilidade de

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adaptao, ele tem uma boa capacidade de ajuste s situaes externas, ou seja, uma capacidade em acompanhar as condies ambientais, o que no implica numa perfeita adaptao vida em geral. O ponto negativo do extrovertido ficar muito preso ao objeto e perder o contato com seu lado subjetivo, com suas reais necessidades subjetivas. A atitude do inconsciente do extrovertido sempre compensatria, com forte tendncia egocntrica. E tambm um carter introvertido, posto que a atitude inconsciente seja compensatria em relao conscincia. 16

3.1.1 Tipo pensamento extrovertido

O pensamento se orienta pelo objeto e pelos dados objetivos. O pensar extrovertido se orienta por dados objetivos transmitidos pelas percepes sensoriais, e no por fontes objetivas e inconscientes. O julgamento fundamentado em critrios. Para o pensamento objetivo, o critrio vlido o que deriva das condies objetivas, no importando se provm de um fato objetivo, percebido pelos sentidos ou de uma idia objetiva, pois tambm uma idia objetiva algo dado e derivado de fora, composto por idias transmitidas pela tradio, educao e instruo. Para avaliar se um pensamento extrovertido ou no, necessrio que seja observada a orientao do julgamento e verificar se provm de fora ou tem origem subjetiva. Outro critrio a orientao da concluso, que segue os mesmos critrios do julgamento, a anlise se o pensamento orientado para fora ou no. 16 A pessoa que utiliza o tipo pensamento como funo dominante vai colocar toda a atividade de sua vida na dependncia de concluses intelectuais que se orientam, em ltima anlise, por dados objetivos, fatos ou idias. A moral do tipo pensamento extrovertido no tolera excees. Seu ideal tem que ser realizado custe o que custar. O pensamento sempre positivo, ele cria, constri, acrescenta algo mais e o julgamento sinttico. 16

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3.1.2 Tipo sentimento extrovertido

O objeto no sentimento na atitude extrovertida o determinante do modo de sentir. Est em concordncia com valores objetivos. O sentimento extrovertido se separou do fator subjetivo e submeteu-se influncia do objeto. Segundo Jung: as valorizaes que decorrem do ato de sentir correspondem diretamente a valores objetivos ou, ao menos, a certos parmetros de valor tradicionais e aceitos em geral. 16 Por exemplo, um quadro denominado belo no por um sentimento subjetivo, mas por ser assinado por um pintor famoso e considerado assim, ou seja, defini-lo como belo conveniente situao objetiva. Esse tipo de sentir que influencia grande nmero de pessoas a seguirem moda ou irem ao teatro ou ainda buscar movimentos sociais, filantrpicos e culturais. Jung ressalta, porm, que um sentimento extrovertido muito exagerado puxa a personalidade muito para o objeto, assimilando a pessoa e perdendo o carter pessoal do sentir, o que d um ar falso ou de encenao ao indivduo, tornando-o pouco confivel, o que s vezes pode ser at inconsciente. 16 Segundo Jung o maior nmero de pessoas de tipo sentimento extrovertido se encontra entre o sexo feminino, por considerar as mulheres mais voltadas para o sentimento. O tipo sentimento reprime o pensamento, pois esse perturba o sentimento.

3.1.3 Tipo sensao extrovertido

O tipo sensao extrovertido tem um senso objetivo dos fatos extremamente desenvolvido, o que lhe proporciona um realismo superior aos dos outros. Utiliza experincias reais sobre objetos concreto, e quanto mais forte seu tipo, menos uso faz de sua experincia. O que ele capta das sensaes serve como um canal para novas sensaes, o que um novo crculo de interesse para ele, objetivando mais experincias sensitivas. Caracteriza-se por ser uma pessoa agradvel, companheira e que busca sempre atividades prazerosas. 16

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Com um senso esttico apurado e requintado, procura andar bem vestido. No amor busca a excitao sensual do objeto. Se o tipo predominar muito, tem a tendncia a ter a moral mais liberal, tendendo a somente sugar sensaes do ambiente externo, sem estabelecer vnculos 16.

3.1.4 Tipo intuio extrovertido

A funo intuitiva, na conscincia, representada por certa atitude de expectativa, uma contemplao e penetrao, mas somente o resultado subseqente pode determinar o quanto foi suscitado no objeto e quanto j fazia parte do objeto. Para que a intuio funcione, a sensao deve ser reprimida. O intuitivo sempre busca novas possibilidades, e no a realidade, como o sensitivo. Caracteriza-se por ser uma pessoa inovadora, que busca novidades e idias novas e nunca valores reais, aceitos pela maioria das pessoas. Mas no gosta de situaes estveis e duradouras. Perde rapidamente o interesse por uma situao e sai em busca de novas vivncias. Sua moral no se baseia na moral da sociedade e no baseada pelo intelecto ou pelo sentimento, e sim por sua prpria impresso. A considerao com os outros pequena 16.

3.2 Tipo Introvertido

O tipo introvertido, diferentemente do tipo extrovertido, orienta-se por atores subjetivos. O introvertido percebe as condies externas, mas opta por valorizar mais suas idias subjetivas. Ele se orienta pelo que a percepo e o conhecimento subjetivos captam dos sentidos. O introvertido se baseia no que a impresso externa influencia o sujeito. Jung utiliza como exemplo a situao em que duas pessoas nunca vem o mesmo objeto de uma mesma forma16. O subjetivo utilizado por Jung no sentido de uma ao ou reao psicolgica que, influenciada pelo objeto, se funde num novo estado psquico. A estrutura psquica que orienta a atitude introvertida fruto de um fator hereditrio. O objeto na

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atitude introvertida desvalorizado em decorrncia da supervalorizao do eu. A compensao do inconsciente feita a partir de um temor ao objeto pelo seu poder e sua vinculao no trabalhada na conscincia16.

3.2.1 Tipo pensamento introvertido

O pensamento introvertido se orienta principalmente pelo fator subjetivo. Os fatos externos so fontes de novos questionamentos e concepes subjetivas e nunca predominam como experincias objetivas. Os fatos seriam apenas para confirmar ou provar uma idia ou teoria. Para o introvertido, eles tm importncia secundria. O perigoso para o tipo introvertido se envolver demais no pensamento subjetivo e esquecer a realidade objetiva dos fatos, criando um mundo de fantasia. Para compensar o empobrecimento do pensamento introvertido em fatos, o inconsciente se enriquece por uma infinidade de fatos objetivos 16. O tipo pensamento introvertido muito influenciado por idias que surgem do de fundo subjetivo e no do dado objetivo, como o extrovertido. Ele procura mais o aprofundamento das idias do que suas ampliaes. O julgamento parece frio, inflexvel, arbitrrio e duro porque se relaciona mais com o sujeito do que com o objeto. Na imposio de suas idias, ele teimoso e no susceptvel a influncia. No gosta de ser notado e parece sempre ansioso ao impor suas idias16.

3.2.2 Tipo sentimento introvertido

Segundo Jung a funo mais difcil de descrever, mas a mais fcil de se perceber. O sentimento se encontra subordinado s condies subjetivas e se ocupa secundariamente com o objeto. No se caracteriza por uma manifestao direta e clara, tomando muitas vezes uma forma equivocada. Tenta dominar o objeto em vez de se adaptar a ele. O tipo sentimento sempre tenta comprovar ou enquadrar suas imagens subjetivas como fatos reais. Apresenta-se como uma pessoa quieta e

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fechada em si, difcil de abordar. Como defesa utiliza sentimentos negativos ou indiferena em relao ao objeto. similar ao pensamento introvertido, porm aqui tudo sentido, enquanto no pensamento tudo pensado 16. A maioria neste grupo de mulheres. So quietas, pouco sociveis, incompreensveis, muitas vezes se escondem atrs de mscaras infantis ou banais, e muitas vezes de temperamento melanclico. No chamam ateno em pblico. No revelam seus verdadeiros motivos, por se deixarem levar por sentimentos subjetivamente orientados. So imparciais em suas apresentaes externas, calmas e discretas e se esse lado for muito acentuado, podem demonstrar frieza e indiferena. As emoes do objeto so abafadas e relegadas, com um julgamento de sentimento negativo. A relao com o objeto mantida num meio termo calmo e seguro, toda a paixo afastada. A expresso do sentimento pobre e o objeto se sente subvalorizado. Mas isso no quer dizer que este tipo no tenha sentimento, ele apenas no direcionado para fora, ou seja, extensivo, mas o sentimento intensivo, ele ocorre de forma profunda no indivduo. E como no expressivo ele toma uma proporo intensa e apaixonada. Mas para o olhar do extrovertido esse sentimento parece frio, pois no faz nada que d na vista.

3.2.3 Tipo sensao introvertido

A sensao no tipo introvertido se baseia na percepo subjetiva do indivduo. A sensao se refere ao sujeito em primeiro plano, e somente depois ao objeto, em segundo plano. A percepo subjetiva bem diferente da objetiva. O tipo sensao introvertido no se orienta pela razo e sim pelo o que acontece determinado pela interpretao subjetiva da sensao suscitada pelo objeto. sentimento encontram-se bloqueados da conscincia, O pensamento e o apresentando uma

apresentao banal e rotineira. Como o tipo introvertido possui uma dificuldade de expresso, essa caracterstica esconde tambm uma irracionalidade apresentada pelo tipo sensao. Por outro lado, pode surpreender por sua calma e passividade e por um autodomnio racional.

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No inconsciente ocorre uma represso da intuio extrovertida. S que, em vez de buscar as possibilidades da realidade objetiva, a intuio busca a inteno anterior a essa realidade, opondo-se atitude benevolente da conscincia. 16

3.2.4 Tipo intuio introvertido

Na atitude intuitiva introvertida, a intuio trabalha com objetos interiores, os elementos do inconsciente. A intuio no introvertido no se detm nos objetos externos, mas no que esse objeto liberou de imagem subjetiva. Para a intuio, as imagens so como objetos ou coisas. As imagens para a intuio so como objetos externos ao sujeito, sem relao com a pessoa. Assim como o intuitivo extrovertido, o intuitivo introvertido tambm no possui um julgamento moral de valor, em busca de imagens que tragam novas possibilidades do inconsciente, sem fazer uma relao consigo prprio. O mundo para ambos apenas um problema esttico, uma questo de percepo, uma sensao. 16 Este tipo seria o sonhador e visionrio mstico, por um lado e o fantasista e o artista, por outro. Se for artista apresentar ao mundo uma arte criativa e inusitada para a maioria das pessoas, muitas vezes considerado um gnio incompreendido devido a sua percepo subjetiva. s vezes pode se preocupar com um problema moral, se ocorrer um fortalecimento das funes de julgamento, caso ele passe a se preocupar no s com problemas estticos, mas com assuntos de interesse sociais. Mas isso no muito comum a este tipo. 16

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4 O INDICADOR DE TIPOS DE MYERS-BRIGGS

Durante a Segunda Guerra Mundial, duas americanas, Isabel Briggs Myers e sua me Katharine Cook Briggs, se propuseram a encontrar um caminho mais fcil para as pessoas usarem as idias de Jung na vida diria. O objetivo das pesquisadoras era criar um meio que permitisse s pessoas identificar os seus tipos psicolgicos, sem que tenham de conhecer a fundo a teoria de Jung.
17

Com o

auxlio das teorias tipolgicas de Jung, elaboraram o MyersBriggs Type Indicator (MTBI), na forma de um questionrio, para identificar o tipo psicolgico, um perfil psicolgico baseado na tipologia de Carl Jung1. Dessa forma, o Indicador de Tipo MyersBriggs teve o objetivo de tornar compreensvel e til na vida diria a teoria tipolgica proposta por Jung. Tal instrumento identifica 16 tipos, tomando por base as distines de Jung entre extroverso e introverso, pensamento e sentimento e sensao e intuio, mais a distino feita por Isabel Myers entre julgar e perceber. A distino entre julgar e perceber avalia se a orientao de um indivduo em relao ao mundo exterior vem do par de funes racional (julgar) ou irracional (perceber).
17

A teoria

tipolgica do MBTI segue Jung por acreditar que as pessoas nascem com uma predisposio para um tipo especifico. Assim sendo, desenvolveriam suas funes preferidas e auxiliares e deixariam de lado as funes que no preferissem nos seus primeiros anos de vida. Na maturidade, elas conseguiram controlar melhor as duas outras funes e esses processos menos desenvolvidos poderiam, eventualmente, entrar na conscincia a servio dos processos dominantes. 17,20 Estilos de aprendizagem so atitudes e preferncias especficas para o aprendizado, que variam de acordo com o tipo de personalidade (tipo psicolgico) do estudante.
4,10

As pessoas aprendem de forma diferente uma das outras.10 Umas

estudam sozinhas, outras em pares, ou ainda em grupo. Algumas necessitam da superviso de um adulto, enquanto outras so autodidatas. 4,10 O indicador de tipos de Myers-Briggs a referncia marcante nos estilos de aprendizagem de Richard Felder e por isso citado aqui. Myers-Briggs fundamentaram-se na teoria dos tipos psicolgicos de Jung para desenvolver um teste de indicador de tipos e trabalharam com a idia que os estilos de

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aprendizagem so reflexos da personalidade dos indivduos e, conseqentemente, de seus tipos psicolgicos. 10,17 O MBTI tem sido proposto como uma ferramenta robusta para avaliao de estilos de aprendizado.21 O teste mede as preferncias que refletem os tipos de percepes e julgamentos individuais usados na interao com o ambiente. Ele um instrumento confivel como indicador de personalidade por ter resultados publicados h mais de 35 anos e que so validados cientificamente. Na dcada de 80, milhares de estudantes e centenas de professores de Engenharia usaram o teste em uma pesquisa para o desenvolvimento de mtodos mais avanados de ensino, conduzida por um consrcio de oitos escolas de engenharia e pelo Center for Applied Pyschological Type (CAPT). interessante e eficiente.12 A Figura 3 mostra as quatro dimenses do MBTI, como uma escala de preferncias entre dois extremos opostos:
4

Assim

estudantes e professores tm usado o MBTI para tornar o aprendizado mais

Figura 3 Quatro Dimenses que Formam a Personalidade

Fonte: Negreiros
22

O modelo de estilos de aprendizagem defendido pelas autoras representado por quatro dimenses: orientao para a vida (extrovertidos versus introvertidos), percepo (sensoriais versus intuitivos), julgamento de idias (objetivos versus subjetivos), orientao do mundo externo (julgadores versus perceptivos).

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Estudantes extrovertidos utilizam como foco de interesse o mundo externo, aprendem melhor enquanto experimentam o contedo e interagem bem em grupo na realizao de tarefas. J os introvertidos tm como foco de interesse o mundo interno e das idias, s aprendem bem depois de pensar sobre um determinado contedo e realizam melhor as tarefas quando trabalham individualmente. Estudantes sensoriais direcionam seu foco de interesse para os fatos e produtos, utilizam como estratgia a praticidade e se adaptam melhor quando estabelecem uma rotina de trabalho. Os estudantes intuitivos j direcionam mais para os significados e possibilidades, utilizam mais a imaginao e trabalham melhor com conceitos. J no se adaptam bem rotina. Estudantes reflexivos so indivduos objetivos e tomam decises baseadas na lgica e nas normas. Os estudantes sentimentais so subjetivos e suas decises so tomadas com base em consideraes pessoais e sociais. 4,12 Os julgadores so estudantes que seguem um planejamento estratgico baseados em agendas controladas. Em oposio a isso, os estudantes perceptivos so espontneos em suas aes e adaptam-se s circunstncias apresentadas pelo ambiente. Essas quatro dimenses resultam em dezesseis tipos de personalidade ou de aprendizagem. Cada um desses tipos ter caractersticas nicas em conseqncia da combinao de cada tipo descrito. Nenhum tipo melhor que o outro, eles so apenas diferentes. Os 16 tipos, definidos por Myers-Briggs, no tm nomes, eles so identificados pelas iniciais de cada uma das dimenses que formaro o tipo correspondente. Mantive as iniciais em ingls como pode ser visto na fig. 3 da pgina 43, as letras entre parnteses.17 ISTJ Quieto, srio, tem sucesso pelo rigor e preciso. Prtico, realista e responsvel. Utiliza a lgica em suas decises, trabalhador, no se distrai facilmente. Tira prazer em fazer tudo ordenado e organizado - o seu trabalho, sua casa, sua vida. Valoriza suas tradies e a lealdade. ISFJ Quieto e amigvel, responsvel e consciente. Empenhado e firme no cumprimento das suas obrigaes. Determinado, meticuloso e preciso. Leal, atencioso, memoriza informaes e dados sobre as pessoas que lhe so

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importantes, preocupado com a forma como outras pessoas sentem. Esfora-se para criar um ambiente harmonioso e ordenado no trabalho e em casa. INFJ Procuram o significado e as relaes entre idias, relacionamentos, e posses materiais. Querem entender o que motiva as pessoas e so perspicazes. Conscientes e comprometidos com seus valores slidos. Possuem uma clara viso sobre a melhor maneira de servir o bem comum. Organizados e decisivos na implementao de seus objetivos. INTJ Mentes originais e de grande impulso para a execuo das suas idias e para alcanar os seus objetivos. Vem rapidamente os padres de eventos externos e desenvolvem perspectivas de longo alcance explicativo. Quando comprometidos, organizam e realizam um trabalho inovador. Independentes, tm elevados padres de competncia e de desempenho - para si prprios e para os outros. ISTP Tolerante e flexvel, observadores calmos at aparecer um problema, ento agem com rapidez para encontrar solues viveis. Analisam o que torna as coisas funcionais e facilmente passam por grandes quantidades de dados para isolar o ncleo de problemas prticos. Interessados na causa e efeito, organizam os fatos utilizando princpios lgicos, do valor eficincia. ISFP Quieto, amigvel e sensvel. Aproveita o momento, o que est acontecendo ao seu redor. Gosta de ter seu prprio espao e de trabalhar dentro do seu prprio tempo. Leal e comprometido com seus valores e com as pessoas que so importantes para eles. No gosta de divergncias e conflitos, no impe os seus pareceres ou valores sobre os outros. INFP Idealista, fiel a seus valores e com as pessoas que so importantes para eles. Quer uma vida externa congruente com seus valores. Curioso, rpido para ver as possibilidades, podem ser criativos na execuo de idias. Tentam compreender as pessoas e ajud-las a cumprir as suas potencialidades. Adaptvel e flexvel.

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INTP Procuram desenvolver a lgica e dar explicaes para tudo o que interessa a eles. Tericos e abstratos, mais interessados em idias do que na interao social. Silenciosos, contidos, flexveis e adaptveis. Possuem imensa capacidade de se concentrar em profundidade para resolver problemas na sua rea de interesse. Cticos, por vezes crticos, porm sempre analticos.

ESTP Flexveis e tolerantes, possuem uma abordagem pragmtica focada em resultados imediatos. Se teorias e explicaes conceituais os aborrecem - eles querem agir energicamente para resolver o problema. Concentram-se no aqui-eagora, espontneos, desfrutam de cada momento de interao com os outros. Apreciam o conforto material e um bom estilo de vida. Aprendem mais fazendo. ESFP Socivel, amigvel, e cordato. Amante da vida, das pessoas, dos confortos materiais. Gosta de trabalhar em grupo. Traz o senso comum e uma abordagem realista para o seu trabalho, e busca tornar o trabalho mais divertido. Flexvel e espontneo, adapta facilmente a novas pessoas e ambientes. Aprende melhor testando novas habilidades com outras pessoas. ENFP Entusiasta caloroso e imaginativo. V a vida como cheia de possibilidades. Faz as relaes entre eventos e informaes muito rapidamente, e avana com confiana baseado nos padres vivenciados. Dependem da opinio dos outros, e demonstram apreo e apoio. Espontneo e flexvel, muitas vezes utilizam de sua capacidade de improvisao e sua fluncia verbal. ENTP Rpido, habilidoso, estimulado, alerta, e sem rodeios. Engenhoso na resoluo de problemas novos e desafiantes. Adepto de gerar possibilidades conceituais e, em seguida, analisando-as estrategicamente. Tem uma boa percepo das pessoas.

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No gosta de rotina, raramente vai fazer a mesma coisa da mesma forma, apto a dirigir-se a um novo interesse aps o outro. ESTJ Prtico, realista, de opinio prpria . Decidido, implementa suas aes rapidamente. Organiza projetos e pessoas para fazer as coisas, foco sobre os primeiros resultados na forma mais eficiente possvel. Cuida da rotina de detalhes. Dispe de um conjunto claro de normas lgicas, sistemticas e querem segui-las para outros tambm. Vigoroso na execuo dos seus planos. ESFJ Afetuoso, consciencioso, e cooperativo. Quer harmonia em seu ambiente e trabalha com determinao para estabelec-la. Gosta de trabalhar com outros para concluir tarefas com preciso e em tempo hbil. Leal, confivel at mesmo em pequenas questes. Observa o que os outros precisam no seu dia-a-dia e tenta proporcionar-lhes. Quer ser apreciado pelo que so e para que eles contribuam. ENFJ Carinhoso, emptico, gil, e responsvel. Altamente sintonizados com as emoes, necessidades e motivaes dos outros. Avalia o potencial dos outros e procura ajuda-los a utilizar esse potencial. Podem atuar como catalisadores para o crescimento individual e em grupo. Leais, influencivel por elogios e crticas. Socivel, facilita o trabalho de outros em um grupo, e proporcionar liderana inspiradora. ENTJ Franco, decisivo, lder. Reconhece rapidamente procedimentos e polticas ilgicos e ineficientes, desenvolve e implementa sistemas abrangentes para resolver problemas organizacionais. Beneficia-se de planejamento de longo prazo e metas. Geralmente bem informado, bem lido, busca expandir seus conhecimentos e transmiti-lo aos outros. Contundente em apresentar as suas idias.

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5 METODOLOGIA

5.1 Caracterizao da pesquisa

Quanto natureza, o presente trabalho se classifica como qualitativo, uma vez que foi definida a anlise interpretativa dos dados coletados em ambiente natural. Optou-se por trabalhar com a pesquisa qualitativa para que se cumprisse com o objetivo da investigao, ou seja, para uma pesquisa quantitativa seria necessrio um amostra mais ampla. O mtodo qualitativo pode ser enfocado como um trabalho de conhecimento social que:
[...] atinge dimenses como a simblica, que contempla os significados dos sujeitos, a histrica, que privilegia o tempo consolidado do espao real e analtico e por fim a concreta que refere-se s estruturas e aos atores 23 sociais em relao.

A presente pesquisa pode ser classificada, quanto aos fins, como uma pesquisa descritiva. A pesquisa descritiva objetiva prover o pesquisador de dados sobre as caractersticas de grupos, estimarem propores de determinadas caractersticas e verificar a existncia de relaes entre variveis. 24 Quanto aos meios, predominantemente de campo, no sentido de ser uma investigao emprica executada no local onde ocorre certo fenmeno, por meio de entrevista e aplicao de testes.

5.2 Populao

Para fazer a parte emprica procurou-se uma escola de ensinos fundamental e mdio, com o objetivo de realizar uma observao que at ento no havia ocorrido em nenhuma outra pesquisa sobre o tema estudado nas pesquisas feitas no site de Richard Felder e no banco de teses do portal da caps, at o ano de 2008.. Foram observados alunos do primeiro e do segundo ano do ensino mdio e alunos da

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oitava srie do ensino fundamental de oito anos, uma turma de cada srie, durante as aulas de qumica, no perodo de 7 de agosto de 2007 a 6 de setembro de 2007. Todas as aulas de todas as trs turmas foram ministradas pela mesma professora, com a qual foi realizada tambm um entrevista semi-estruturada. Assim que chequei escola fui muito bem recebida pela direo, que se mostrou bastante receptiva e interessada na proposta apresentada. Antes de fazer a palestra com os professores, comecei minhas observaes nas turmas de oitava srie do ensino fundamental e primeiro e segundo anos do ensino mdio, nas aulas de qumica. Aps duas semanas de observaes, fiz uma palestra para os professores, inclusive para a professora com a qual estava sendo feita a observao. Todos se interessaram pelo tema. Alguns comentaram que j haviam observado certas diferenas de aprendizagem em seus alunos, apesar de nenhum deles conhecer a teoria de Richard Felder.

5.3 Material

5.3.1 ndice de estilos de aprendizagem

Quando Richard Felder escreveu sua teoria sobre estilos de aprendizagem, ele se baseou em outros estudos j existentes para fazer uma adaptao do que precisava ao que lhe era mais apropriado para o seu trabalho na engenharia. Nesses estudos,a teoria dos tipos psicolgicos de Carl Jung foi fundamental para a criao dos estilos de aprendizagem. At mesmo para a classificao dos estilos, a primeira seleo de Jung serviu de inspirao para a classificao dos estilos de aprendizagem. Richard Felder, preocupado com a aprendizagem de seus alunos e com as freqentes desistncias no curso bsico, partiu para a investigao de solues pedaggicas para sanar essas dificuldades dos alunos. Criou ento o ndice de Estilos de Aprendizagem com o objetivo de identificar cada dimenso dos estilos de aprendizagem predominantes nos alunos, descrito no Apndice A.

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5.3.2 Teste do desenho da figura humana de Karen Machover

O teste de Karen Machover um mtodo de anlise da personalidade baseado na interpretao de desenhos da figura humana.25 Embora o desenho de figuras tenha sido usado por muitos investigadores, foi Karen Machover que, em 1949, descreveu um sistema de interpretao correlacionado com categorias de diagnstico clnico. O teste da figura humana de Karen Machover considerado um teste projetivo, por se tratar de uma representao grfica no qual, baseado em vrios estudos, foi verificado que o indivduo projeta no desenho aspectos caractersticos no s de sua imagem corporal como tambm de sua personalidade. Por ser um teste grfico e no escrito, as defesas psquicas, utilizadas pelos sujeitos em situaes de stress, no so to fortes, por ser uma situao que foge ao controle total do sujeito, por exigir alm do raciocnio, uma habilidade motora e representativa. 25 Os desenhos refletem, com muita sensibilidade, o estresse situacional. Meyer, Brown e Levine verificaram que os desenhos de casos aguardando para uma cirurgia mostravam muitas caractersticas regressivas, que desenvolviam depois da cirurgia.
26

As defesas estereotipadas so aplicadas com mais dificuldade nas

26

projees grafomotoras do que nas verbais.

Defesas, termo utilizado aqui no

sentido psicanaltico, so mecanismos utilizados psquicos inconscientes que aliviam o consciente de seu estado de tenso psquica entre seus processos internos e as presses que emanam da realidade externa. 27 Este teste tem sua fundamentao terica, entre outras, na psicanlise e na anlise de smbolos, o que remete teoria dos tipos de personalidade de Jung. A idia bsica da interpretao do Desenho da Figura Humana que h uma estreita ligao entre o estilo de uma produo grfica e as caractersticas psicolgicas do sujeito que a produziu. Assim, uma explorao cuidadosa dos desenhos de um indivduo, com base em conceitos psicanalticos, pode fornecer as chaves para a compreenso de sua personalidade. Outro aspecto fundamental a ser considerado na interpretao de desenhos a importncia da observao das caractersticas globais das produes grficas, procurando compreend-las como um todo, e no

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apenas como a soma de suas partes. A anlise dos traos isolados de um desenho no permite concluses de espcie alguma, visto que, na realidade, o parcial encontra significado somente dentro de um contexto global. 26 O teste da figura humana permite ainda uma anlise fidedigna da personalidade do indivduo a ele submetido. Na rea da fidedignidade, igualmente, so encontrados bons resultados, baseados em estudos experimentais. Realmente, Machover afirmou que a consistncia to grande que, ocasionalmente, desenhos de pacientes produzidos num perodo de vrios anos so to semelhantes que constituem verdadeiras assinaturas. 26 O teste tambm se caracteriza por ser mais eficiente quando a aplicao feita em grupo, pois assim o distanciamento do examinador maior, o que facilita a projeo do examinado, que realiza a tarefa individualmente, sem interferncias da personalidade do examinador. 26 Devido ao carter restrito do objetivo da aplicao do teste de personalidade no presente estudo, no ser realizada uma anlise minuciosa do teste. Sero levantados somente os traos de personalidade necessrios para verificar se a teoria de estilos de aprendizagem tem relao com os tipos psicolgicos de Jung. Os itens relevantes na anlise do teste foram: tamanho do desenho, posio na folha e braos. Com o objetivo de verificar somente aspectos caractersticos da extroverso e introverso, foram analisados somente itens relacionados com esses traos. Outros traos relacionados com caractersticas no relevantes para o trabalho no foram levados em considerao, mesmo porque no foi um trabalho de anlise completa da personalidade dos alunos. Para se realizar o teste utilizada uma folha em branco tamanho A4 e solicitado que seja feito um desenho de uma figura humana. Com o objetivo de apenas comprovar que o index de estilos de aprendizagem tem relao com os tipos de personalidade de Jung, e para preservar a identidade dos alunos, por uma questo de tica, no houve identificao pessoal no teste. Ele apenas foi marcado com um F para feminino e um M para masculino, por ser esta informao importante para a anlise do desenho. Outro procedimento adotado, por uma questo de economia de tempo e pelo objetivo da avaliao ser apenas o tipo de personalidade do propsito e no um psicodiagnstico aprofundado, foi a solicitao de apenas um desenho de figura humana, e no dois desenhos como ocorre normalmente em uma aplicao regular de avaliao psicolgica. 26

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5.4 Mtodos

5.4.1 Pesquisa bibliogrfica

Num primeiro momento, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica, procurando levantar os aspectos mais relevantes sobre o tema. A pesquisa bibliogrfica exigiu reflexo constante e controle de variveis, checando-se informaes em relao ao conhecimento j adquirido. Na realizao da pesquisa bibliogrfica importante que o pesquisador faa um levantamento dos temas e tipos de abordagens j trabalhadas por outros tericos, assimilando os conceitos e explorando os aspectos j publicados. 28 Para o presente trabalho foi pesquisada a obra de Carl Gustav Jung, especialmente o seu trabalho dos tipos psicolgicos16, assim como a obra de Richard Felder sobre estilos de aprendizagem4 e Isabel Myers e Katharine Briggs, autoras que trabalharam com a teoria de Jung17.

5.4.2 Palestra para os professores

Foi realizada na escola uma palestra para os professores de cincias sobre os estilos de aprendizagem. Nesta palestra houve uma interao dos professores com depoimentos sobre suas percepes em sala sobre o comportamento dos alunos e muitos concordaram que a teoria dos estilos de aprendizagem de Richard Felder poderia trazer contribuies para a prtica docente. O professor de matemtica cita um exemplo de um aluno que, no seu entendimento, seria global, pois apresentava dificuldades e acompanhar a turma quando eram iniciados novos contedos e se dispersava na sala, conversava muito atrapalhando os colegas prximos e somente demonstrava conhecimento da matria depois de concludo o tpico tratado. Isso intrigava o professor e depois de ouvir a palestra ele verificou uma explicao para o fato.

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5.4.3 Acompanhamento das aulas Com o objetivo de se verificar a dinmica das aulas utilizada pela escola foi feita uma observao das aulas de qumica. A descrio da observao das aulas se encontra no item: Anlise dos Resultados. A observao foi sistemtica, ou seja, planejada, estruturada ou controlada. Ou seja, aquela observao que foi previamente planejada, como deveria ser feita, que dados seriam registrados e como seriam registrados. Teve como objetivo obter informaes da realidade a ser estudada, para que a hiptese levantada por esta pesquisa seja corroborada, ou no, de acordo com os resultados obtidos. 29

5.4.4 Entrevista semi-estruturada Foi realizada, no dia 29 de novembro de 2007, uma entrevista com a professora de qumica depois de terminada a observao das aulas para verificao de conhecimentos sobre a teoria de estilos de aprendizagem, como tambm verificao de sua aceitao. A entrevista foi do tipo semidirigida, para que o objetivo da investigao no se perdesse, quando colocadas as questes a serem tratadas durante a entrevista e o entrevistado tenha liberdade para expor suas idias e sentimentos quanto s mudanas apresentadas nas aulas, quando dado tempo para que exponha sobre o tema e so feitas questes mais genricas. Desse modo busco detectar de forma mais completa e profunda a percepo do sujeito da pesquisa30, pois uma entrevista dirigida no daria liberdade ao entrevistado de responder como gostaria e direcionaria as respostas, o que foge ao objetivo do trabalho. J uma entrevista livre tambm contra o objetivo do trabalho, pois fica muito solta e extensa, tratando de pontos pouco relevantes pesquisa. 9

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5.4.5 Avaliao do ndice de estilos de aprendizagem

A utilizao do ndice de Estilos de Aprendizagem foi realizada para mapear os estilos de aprendizagem dos alunos, com o objetivo de fazer um diagnstico inicial dos estilos de aprendizagem encontrados na escola. A aplicao do ndice de estilos de aprendizagem na turma de 1 ano do ensino mdio, ocorreu num dia em que a aula estava dispensada, foi aproveitado um tempo disponvel dos alunos antes deles ficarem liberados para atividades no ptio. Foram aplicados 34 ndices. J na turma do 2 ano foram aplicados o index de estilos de aprendizagem e o teste de personalidade (teste do desenho da figura humana de Karen Machover). Nesta aplicao foram devolvidos 30 index com os respectivos desenhos. Dos 30 questionrios, vinte e um so ativos e nove apenas so reflexivos. Vinte e um so sensitivos e nove so intuitivos. Entre visual e verbal, vinte e um so visuais e nove so verbais. Entre seqencial e global, vinte e um so seqenciais e nove so globais. Em sntese, cerca de 70% dos alunos do segundo ano do ensino so ativos, sensitivos, visuais e seqenciais, o que caracteriza o mesmo resultado apresentado na turma de primeiro ano do ensino mdio, similares tambm aos apresentados por Richard Felder. estilos de
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Ao se analisar cada aluno separadamente, porm, no se verifica como tambm na comparao dos estilos de

sempre essa mesma combinao de estilos. H uma variao nas combinaes de aprendizagem, aprendizagem com os tipos de personalidade. Aplicao de um teste de personalidade nos alunos, para que seja verificada a relao dos estilos de aprendizagem de Richard Felder com a personalidade de cada indivduo.

5.4.6 Avaliao do teste da figura humana de Karen Machover

A anlise do desenho da figura humana leva em conta diversos aspectos para caracterizar o tipo de personalidade, conflitos psquicos, sexuais e auto-conceito.

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Como este trabalho est restrito ao estudo do tipo de personalidade, apenas os indicadores dessa categoria fora analisado e so descritos a seguir:31, 26 1) Localizao do desenho no papel: No meio da pgina indica pessoa ajustada; Fora do centro da pgina indica pessoa mais descontrolada e dependente; Desenho no levado a grandes extremos da pgina indica grande segurana; Desenho em um dos cantos pode indicar fuga ou desajuste do indivduo ao ambiente. Desenho mais para a direita do centro horizontal indica comportamento controlado, desejando satisfazer suas necessidades e impulsos, prefere satisfaes intelectuais, do que as emocionais; Desenho mais para a esquerda do centro horizontal indica comportamento impulsivo, procura satisfao de imediata s suas necessidades e impulsos; Desenho no lado esquerdo da pgina indica inibio ou controle intelectual, introverso; Desenho no lado direito indica extroverso e procura de satisfao imediata; Desenho, na linha vertical, acima do ponto mdio indica desajuste com possibilidade de reagir ao mesmo. Acha que est lutando muito, seu goal inatingvel; tende a procurar satisfao na fantasia, em vez de na realidade; tende a manter-se alheio e inacessvel; Desenho, na linha vertical, abaixo do ponto mdio da pgina, o indivduo sente-se inseguro e inadequado, em depresso, preso realidade e ao concreto, firme e slido; Desenho abaixo do ponto mdio da pgina, mas quase no centro, indica desajuste, debilidade fsica e fuga; Desenho fora da margem do papel indica debilidade mental ou fraco ndice de socializao;

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Figuras

dependuradas

nas

margens

do

papel

(como

janelas

dependuradas dos bordos das paredes) refletem necessidade de suporte, medo de ao independente, falta de auto-afirmao do sujeito. 2) Presso no desenhar oferece indicaes sobre o nvel de energia do sujeito: Pouca presso e trao leve indicam baixo nvel de energia, represso e restries. Neurticos medrosos, esquizofrnicos crnicos e catatnicos exibem pouca presso, linhas quase esmaecidas. Indivduos deprimidos e com sentimentos de inadequao preferem traos muito leves, quase apagados. Muita presso e traos fortes indicam sujeitos extremamente tensos. Psicopatas, casos orgnicos, epilpticos e encefalticos empregam forte presso. Entre esses, foi encontrada variao na presso entre os mais flexveis, adaptveis, em contraste com a grande uniformidade de presso exibida pelos catatnicos e os dbeis mentais.

3) Caracterizao do trao: Forte indica medo, insegurana, agressividade sdica,

dissimulao; Leve normal indica bom tonus, equilbrio emocional e mental; Apagado indica dissimulao da agressividade, medo de revelar seus problemas, debilidade fsica, inibio, timidez discreta; Trmulo indica insegurana, dissimulao em que ganha tempo para procurar, enfeitar os traos, doenas cerebrais, disritmia, esgotamento nervoso; Reto com interrupes indica pessoa que contorna a situao, dissimulao do problema, pessoa agressiva que se controla; Interrompido, mudando de direo indica dissimulao do carter, no aceitao do meio ambiente, oposio; Peludo indica personalidade primitiva, age mais pelo instinto do que pela razo;

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Ondulado, dentro do tipo ciclotmico indica disritmia, doena cerebral; Em negrito indica entrando em conflito; Pontilhado indica dissimulao bem grande, quase em neurose; Apagado e retocado indica zona de conflito, quanto maior o retoque, maior o conflito; Sombreado indica pessoa sonhadora; Passado e repassado indica conflito na zona em que aparecer; Apagado, emendado e retocado indica zona de conflito e dissimulao; Repetido indica insegurana, sentimento de perda afetiva,

imaturidade sexual, homossexualidade; Reta quebrada ou trao dentilhado indica represso agressividade, com tendncias introspeco; Anguloso indica tendncia introverso, ao isolamento.

4) Simetria do desenho: Falta de simetria indica insegurana emocional. Simetria bilateral - Rigidez. Sistema obsessivo compulsivo de controle emocional, e que pode ser expresso por represso e superintelectualizao. Tambm pode indicar depresso.

5) Detalhes no desenho: Detalhes inadequados - tendncia a retraimento. Falta de detalhes adequados - sentimento de vazio e energia reduzida, caracterstica de indivduos que empregam defesas pelo retraimento e, s vezes, depresso. Detalhe excessivo - compulsivo-obsessivo.

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6) Movimentos nos desenhos: Figura sem movimento indica represso, inibio, represso aos estmulos interiores. Quanto menos movimento, mais curto ser o caminho para a neurose. O movimento est associado inteligncia e ao tnus vital. Movimento excessivo - Indica histerismo latente, excitao. Tambm pode ser necessidade de comunicao (se os traos tendem a sair da margem indicao de aspectos negativos). O indivduo inquieto, o homem de ao, produz desenhos que contm considervel movimento. Movimento montono - Pode corresponder a uma apatia. Movimento hesitante - Insegurana, dissimulao, fraco controle sobre as reaes.

7) Tamanho da figura A relao entre o tamanho do desenho e o espao disponvel na folha de papel pode estabelecer um paralelo com a relao dinmica entre o sujeito e o seu ambiente, ou entre o sujeito e as figuras parentais. O tamanho sugere a forma pela qual o sujeito est reagindo presso ambiental. Contm, portanto, indicaes sobre a auto-estima, auto-expanso, ou fantasias de autosuperao (aumento da valorizao prpria). O desenho mdio de uma figura completa aproximadamente dois teros do espao disponvel. Tamanho normal - Inteligncia, com capacidade de abstrao espacial e de equilbrio emocional. Tamanho diminuto - Pode ser caso de inteligncia elevada, mas com problemas emocionais. Pode indicar inibio da personalidade,

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desajuste ao meio, represso agressividade, fator somtico (caso de desnutrio). Timidez e sentimento de inferioridade. Tamanho grande - Fantasia. Se estiver bem centrada, pode ser ambies que sero alcanadas. Tamanho exageradamente grande (atingindo quase os limites da pgina) - Sentimento de constrio do ambiente, com concomitante ao supercompensatria, ou fantasia (uma pessoa pequena que se desenha grande, por exemplo). Debilidade mental, no tem noo de tamanho. Desenho muito grande tambm revela forte agressividade. 8) Uso da borracha Uso normal - autocrtica. Ausncia total, quando a borracha se acha presente - falta de crtica. Uso exagerado da borracha - autocrtica j consumada e estruturada. Incerteza, indeciso e insatisfao consigo. Ainda pode indicar 5) dissimulao, falta de controle e fuga.

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6 ANLISE DOS RESULTADOS

6.1 Observao das aulas de qumica

As observaes feitas para o presente estudo ocorreram em uma escola particular de ensinos fundamental e mdio. Foram observados alunos do primeiro e segundo ano do ensino mdio e alunos da oitava srie do ensino fundamental de oito anos. A disciplina observada foi qumica.

6.1.1 Observaes feitas na turma de oitava srie do ensino fundamental

1 aula acompanhada - 07 de agosto de 2007 Turma um pouco mais tranqila que a do primeiro ano. Aula expositiva sobre a tabela peridica. A professora faz a tabela no quadro e pede aos alunos para copiarem no caderno. A maioria copia no caderno. Alguns alunos somente seguem pelo livro, cerca de vinte por cento da turma. H alguma conversa, mas nada significativo. 2 aula acompanhada - 14 de agosto de 2007 Segunda aula acompanhada. Continuao da aula de tabela peridica. A professora novamente desenha a tabela no quadro e vai explicando a matria, d exemplos prticos. Passa um macete para a turma, uma frase montada com os ametais, a turma se diverte muito e um aluno cria uma outra frase e todos acham engraado. 3 aula acompanhada - 21 de agosto de 2007 Terceira aula acompanhada. Correo da prova feita em duplas. A professora solicita que todos os alunos mantenham, para a correo, as mesmas duplas da prova. Entrega as provas. Turma se agita para trocar de lugares. Muita conversa. Alunos em p, demoram um

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tempo para se reorganizarem. A diretora da Escola entra na sala para distribuir cartes de aniversrio para os alunos aniversariantes. So dois alunos. A professora continua com a correo, cita um erro comum e explica a soluo. Um aluno est em p copiando as respostas do colega e pergunta professora, sobre um exerccio de V ou F, se a ltima F (falsa). Uma menina vem buscar a prova com esse menino, para que ela possa corrigir a questo, enquanto o aluno dana para comemorar o acerto na questo. Outro colega brinca com ele, vira para mim e fala: - Que isso professora, ele tem problema! E fala para ele: - Voc no tomou seu remdio hoje no? E outra aluna brinca tambm com ele. A outra aluna, tambm neste grupinho, fica concentrada na correo do exerccio em seu caderno. Esse mesmo aluno chama a professora e vai conversar com ela sobre questes da prova. A maior parte da turma corrige o exerccio junto. A supervisora pedaggica entra na sala, e todos os alunos se renem em torno da professora. Logo aps voltam para seus lugares. A professora volta com a correo. Um grupo de quatro meninas conversa, mas logo voltam a prestar ateno na correo. O mesmo aluno que estava de p continua agitado, corrigindo a prova, fazendo perguntas professora. Cobra da colega a correo da prova, pede outra para pegar a folha da prova na mochila dele. Acabou o tempo da aula e a professora continua com a correo, alguns alunos ficam em volta dela, enquanto alguns j vo saindo da sala. 4 aula acompanhada - 28 de agosto de 2007 Entrega das notas finais da etapa. A professora informa que as notas que esto circuladas devem ser substitudas pelo testo. Passa dever para ser entregue na prxima aula, dia 4 de setembro, terafeira. Fazer resumo do captulo 7, com uma ou duas pginas. E tambm a pgina 73 (trabalhando as idias) exerccios 1 a 11. Comea a aula corrigindo o exerccio que tinha passado na aula anterior. Texto com trocadilhos com os elementos qumicos. Aluna copiando poesia. Alunos brincando sobre o texto, que o menino est traindo a menina. Entrega dos trabalhos. Meninos conversando e cantando musica Only you. Dois meninos me perguntaram se eu sou estagiria se sou professora de qumica se minha pesquisa tem a ver com escola. - se eu estou na faculdade.

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Respondi que minha pesquisa sobre ensino-aprendizagem, que estou fazendo mestrado de Educao Tecnolgica. 5 aula acompanhada - 4 de setembro de 2007 A professora chega e comea a escrever a matria no quadro. 1) Ligao Inica A ligao inica caracterizada pela formao de ons. Como a turma est conversando muito, ela chama ateno e volta para o quadro. Um aluno faz exerccios de outra matria. A professora escreve no quadro: Frmulas dos Compostos Inicos: Para escrevermos as frmulas dos compostos inicos usaremos os seguintes critrios. O metal escrito na frente do ametal. Termina a explicao, deixa uns elementos para os alunos montarem as frmulas e vai conferir o para casa. A turma do fundo conversa muito. A professora chama ateno. Uma aluna reclama da conversa, ela chama ateno novamente e continua a corrigindo o dever. A supervisora entra na sala para entregar provas. A turma se acalma. Entrega tambm um comunicado. A professora volta a explicar a matria da aula no quadro (aula expositiva) todos prestam ateno, somente alguns conversam. Toca um celular com som de galo. A professora explica sobre distribuio de eltrons nas camadas e um aluno pergunta sobre o ltio, que no tem 8 eltrons na penltima camada s tem 3 eltrons. Pede para todos pegarem a tabela, nem todos pegam, cerca de vinte por cento no pega (so mais visuais). Dois alunos conversam no fundo da sala, a professora chama ateno. Explica sobre carga inica dos metais e dos ametais. Termina a aula e continua a terminar explicao, pede para fazerem o resto em casa. Um aluno que no fez nenhuma anotao (visual) faz uma pergunta sobre o smbolo + e -. 6 aula acompanhada - 6 de setembro de 2007 A professora chega sala e coloca os elementos no quadro e pede aos alunos para formarem a frmula. Primeiro tem que saber a carga de cada um. Chama os alunos pelo nome para que eles respondam isso faz com que eles conversem menos.

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Na+ Cl - Frmula NaCl Rb+ ClNa+ O2Ca2+ O2Al3+ O2Sn4+ ClSn4+ O2RbCl Na2O CaO Al2 O3 Sn Cl4 Sn O2

Pede aos alunos que faam as frmulas: Ca2+ Cl1Ca S Mg O Mg I Ga F Ga S Ga N Ca Cl2 Ca S Mg O Mg I Ga F Ga S Ga N

A professora d um tempo para que os alunos resolvam o exerccio. Nesta hora alguns alunos comeam a conversar, cerca de vinte por cento da turma. Logo depois ela resolve as frmulas no quadro, e termina a aula.( Trabalhando com estilo de aprendizagem ativo, colocando os alunos para resolverem problemas em sala.)

6.1.2 Observaes feitas na turma de primeiro ano do ensino mdio

1 aula acompanhada - 07 de agosto de 2007 Na primeira aula, a professora tratava sobre sal explicando a matria no quadro negro. Os alunos inicialmente estavam agitados demorando a se adaptar aula. A maioria dos alunos segue pelo livro. Cerca de um quarto da turma segue pelo caderno. E ainda existem aqueles que participam da aula falando sobre a matria, (estudantes ativos). Cerca de vinte por cento da turma. Um aluno, no entanto, no participou nem seguindo pelo livro nem anotando no caderno, e uma aluna ficou desenhando a aula inteira.

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2 aula acompanhada - 14 de agosto de 2007 Na segunda aula na turma de primeiro ano de ensino mdio, a professora fazia uma reviso da matria, pois haveria uma prova, na prxima aula. O contedo tratado foi sobre cidos e bases sal e xidos. A prova ser realizada em duplas. A reviso foi atravs da correo de exerccios com comentrios sobre a matria. Citando exerccios de vestibular e comentando como est sendo cobrado atualmente. Alguns alunos no se motivaram pela reviso, ficaram conversando, cerca de vinte por cento. Alguns ficaram dispersos, dez por cento e alguns participaram, cerca de dez por cento da turma. Passou para a turma o nome dos elementos mais usados. 3 aula acompanhada - 14 de agosto de 2007 Na segunda aula no mesmo dia, terceira observada, a professora entregou trabalhos corrigidos e fez a correo de exerccio de sal pedido na aula anterior. Houve muita conversa nesta aula, devido entrega dos trabalhos. 4 aula acompanhada - 21 de agosto de 2007 Na quarta aula, a professora passa um exerccio para a turma entregar na prxima aula, valendo dois pontos extras para ajudar na nota da prova, exerccio consiste em pesquisa com os nomes de algumas substncias, para entregar na prxima aula. Passou tambm para a turma uma lista de substncias para montar sal. Neste incio de aula a turma est bastante agitada, comentando sobre a prova, feita no sbado, acharam-na difcil. Uma aluna estava olhando uma revista de cabelos, totalmente dispersa. Professora passa a matria no quadro. Qumica inorgnica: Ligao Inter atmica - Ligao Qumica Entre tomos: - Ligao Inica - Covalente - Metlica Ligao Intermolecular Funes Inorgnicas: - Ligao Inica: - cido - Base - Hidreto

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- Sal Vou passar uma tabela com todos os ctions e nions para montar sal. Explica a matria no quadro, faz perguntas aos alunos (pe os alunos para pensar- trabalhando com o estilo reflexivo). Pergunta por que so covalentes? Um aluno responde: - Porque pH menor. A professora ento confirma e fala no s por isso e explica a matria. Pergunta sobre Ligao Intermolecular. Aluno responde e ela continua com a explicao: - Polar: Ligao de Hidrognio e Dipolo-dipolo ou D. permanente e D. permanente. E ligao apolar: Van der Waals ou D. Induzido - D. induzido. Alunos do canto esquerdo da sala esto sem livro e nem caderno (alunos visuais). Um deles dormindo, no fundo, tambm sem caderno, nem livro. Uma menina anota a matria (aluna visual-ativa) e faz uma pergunta sobre cido. A professora responde e a turma conversa, ela pede silencio. Outra aluna na primeira fileira de carteiras pergunta o que sal? A professora responde. Enquanto uma aluna ouve msica no fone de ouvido. Professora segue com a explicao fazendo perguntas aos alunos. Um aluno que estava copiando a matria ainda no tinha terminado quando a professora apagou o quadro. A professora pergunta se na prova ela perguntar qual a ligao inica? Um aluno responde que Hidrognio. - Qual das duas tem maior ponto de fuso e ebulio. Sal - substncia inica. Professora fala aos alunos que no precisa copiar o quadro que est fazendo, pois vai entreg-lo impresso na prxima aula. Uma aluna do fundo vira-se para conversar com outra. Uma aluna pergunta quando pem parnteses nas reaes qumicas? A professora responde, outro aluno volta a perguntar, ela responde novamente. Tem um aluno jogando no celular. Tem uma aluna que s prestando ateno aula, sem anotar. (aluna visual - reflexiva.). Acabou o tempo da aula, mas a professora pede mais tempo para terminar a explicao. A turma espera, sem problemas.

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5 aula acompanhada 21 de agosto de 2007 Entrega do exerccio prometido. Muita conversa alunos em p. Uma aluna escuta um Ipod no fone de ouvido. A professora entrega duas folhas, uma com a tabela de ctions e nions e uma folha com exerccio para fazer em sala. (Coloca os alunos para exercitarem a matria estudantes ativos) Solicita ajuda aos alunos para distribuir mais duas folhas com exerccios para casa. Dois alunos, que denominarei de X e Y , conversam, brigam e brincam. Quatro alunos ainda no comearam o exerccio. Professora passa grampeando as folhas distribudas. Alguns alunos se renem em grupo de quatro. Trs alunos esto conversando e no fazem o exerccio. Alguns alunos fazem o exerccio em duplas. Muita conversa. Professora explica o exerccio para o grupo de alunos que ainda no comearam a fazer e um deles no acompanha a explicao da professora. (demonstrando ser verbal, passivo e dedutivo). Duas alunas conversam, combinando de encontrar depois da aula, sem ainda terem terminado o exerccio. Um grupo de alunos que no fazem o exerccio olha para mim e observam minhas anotaes. A professora corrige o exerccio nos grupos. Ao final da aula a professora comenta comigo: _ Essa aula no foi produtiva para voc, voc quer ver aula, n? Respondo que no, que foi produtiva sim. Alunos do fundo ainda no fazem o exerccio. Um deles canta. 6 aula acompanhada - 28 de agosto de 2007 Entrega de exerccios. Entrega de horrio de avaliao segunda chamada. Entregando as notas da etapa, explica que notas circuladas substituda por testo. Nota de atitude. Um aluno comenta que tomou recuperao. Pede para pegarem a folha nem todos a tm. Alunos comentando sobre as notas. Corrigindo o nome dos elementos. Hematita - minrio de ferro.

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Alunos falando sobre os elementos frmula- nome e funo nome comercial. Aluna sentada fora do lugar professora solicitou que ela sente no lugar dela porque pode fazer mal coluna. Uma aluna faz desenhos com lpis outra recorta figura crculos do caderno. Alunos do fundo no acompanham a correo do exerccio. Professora comenta sobre assuntos relativos matria relacionados com a vida cotidiana: _ Por isso proibiram produtos de limpeza com amonaco, porque tem cloro. O que atraiu a ateno dos alunos, inclusive os dispersos. (ativos e analticos?) 7 aula acompanhada - 28 de agosto de 2007 Segundo horrio A professora faz a chamada no incio da aula. Turma agitada. Uma aluna pede ponto de atitude. A aula continua com a correo do exerccio como na aula anterior. Faz comentrios sobre os elementos que so usados no cotidiano: como elemento utilizado para tomar quando fizer radiografia para dar contraste. Um aluno pergunta ao colega se este j tomou contraste para fazer radiografia e fala que ele j tomou, o outro responde que no. Professora comenta sobre a pirita, tambm chamada de ouro de tolo. Cal viva cal apagada ou extinta. A turma da frente, cerca de sessenta por cento dos alunos, acompanha a explicao da professora. A supervisora entra para entregar um bilhete ao aluno que est fazendo aniversrio. Aluno este, que estava dormindo na aula. Ela entrega tambm o boletim para a professora distribuir aos alunos. Uma menina fica implicando com o colega ele responde e um outro entra no meio. Professora explica a outra folha sobre ons dos elementos. 8 aula acompanhada - 4 de setembro de 2007 Primeiro horrio Comea a aula dando a matria do livro no quadro. Captulo 26 Reaes de Simples Troca (Deslocamento). - Reaes Envolvendo Metais: Li> K> Ca> Na> Mg> Al> Zn> Cr> Fe> Ni> Sr> Pb> H> Cu > Hg > Ag > Pf > Au

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________________ Metais Alcalinos e Alcalinos Terrosos

_______________________ Metais comuns no cotidiano

______________________ Metais Nobres

Um aluno est de p e a turma conversa enquanto ela anota a matria no quadro. Reaes de Metais com cido: S ento chama ateno da turma e comea a explicar a matria. Aluno copia matria de fsica e termina outra aluna tambm copia matria de fsica. Alunos do fundo conversando. Alunos da frente prestam ateno. Professora pergunta aos alunos porque metais nobres, ns j vimos os gases nobres, ela diz. Aluno do fundo, terceira fileira responde: Porque no fazem reao (aluno ativo participativo). Ela concorda e complementa a explicao metais nobres no reagem com cido. Aluno do fundo conversa com menina da frente. Duas meninas conversam entre si com folha de nomes. Chama ateno de alunos que conversam. Explica a matria e vai fazendo perguntas aos alunos,( trabalhando com reflexo) cerca de quarenta por cento da turma participa, com respostas. A professora pergunta como vou balancear? Alunos do fundo que so mais agitados participam da aula, um deles responde: - Contando. Ento contam a reao para balancear. Perguntam sobre a reao com Al que est no quadro- O mesmo aluno responde. Um outro ao lado tambm participa da aula apesar de parecer disperso no incio. Aluna faz pergunta sobre a matria, outro colega explica a dvida. Quando a professora verifica a dvida da aluna essa fala que o colega j explicou, ela ento checa a resposta e volta explicao da matria. Solicita que todos faam equao no caderno.( trabalhando o estilo ativo) Escreve seis reaes no quadro. Enquanto vocs fazem o exerccio, eu vou passar nas carteiras olhando os cadernos confirmando o exerccio que passei para fazer em casa p. 444 22. Trs alunos do fundo da sala fazem o dever na hora olhando as respostas no final do livro. Ela confere o para casa e depois resolve todas as reaes do quadro.

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9 aula acompanhada - 4 de setembro de 2007 - Segundo horrio Continua a explicao da matria no quadro e todos prestam ateno. Tem um aluno que est com fone no ouvido, mas presta ateno aula e participa.(aluno de estilo ativo) O aluno que respondia s perguntas da professora na primeira aula continua participando nesta aula. Aluno do fundo esquerdo conversa e v fotos no celular. A professora passa o dever de casa, para o dia 06/09/07. Livro pgina 453 exerccios de 1 a 13. A professora passa agora a corrigir o dever de casa da aula anterior. Solicita que peguem o livro e que escolham os exerccios que querem que ela corrija. Enquanto ela corrigia os exerccios, alguns alunos conversam. Ela para a aula para eles silenciarem. Resolve o exerccio e acaba a aula. 10 aula acompanhada - 6 de setembro de 2007 Correo de exerccios p. 453 Professora prope aos alunos, que vai colocar duas questes iguais dos exerccios para beneficiar quem faz os exerccios. Interrupo da aula para informaes de jogos. Chama os alunos para responderem com ela, ajudarem a fazer o exerccio.( estimula participao- ativos) Um aluno faz exerccio de matemtica. Um outro vira a carteira. Faz uma srie de reaes de metal com sais metlicos, pede para olhar no livro a tabelinha da reao. Solicita aos alunos que a ajudem. Meninos do fundo da sala conversam.

6.1.3 Observao feita nas turmas de segundo ano do ensino mdio

1 aula acompanhada - 7 de agosto de 2007 Professora pede para que peguem o livro e acompanhem a matria sobre reaes qumicas. Nem todos os alunos pegam o livro, mas a minoria, cerca de

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dez por cento. Uma aluna ficou curiosa sobre a minha presena, me perguntou o que eu estava estudando. Eu falei que era sobre estilos de aprendizagem.

2 aula acompanhada - 14 de agosto de 2007 Correo de exerccio. Sala organizada em duplas. Alunas que participam da aula, da execuo do exerccio. (trabalho em grupo ativos) A professora trabalha com exemplos de questes de vestibular. Exemplos da vida cotidiana. (trabalhando com estilo sensitivo) Tem alunos dispersos, cerca de dez por cento da turma. 3 aula acompanhada - 21 de agosto de 2007 A professora prope a realizao de um experimento dentro da sala mesmo. Turma ainda agitada, conversando, brincando. (estimulando visuais- sensitivos) O experimento consiste na reao de decomposio da gua oxigenada de 10 volumes, com utilizao de um catalisador, a gua oxigenada se decompe em gua. A professora coloca sabo no tubo de ensaio para visualizar o gs formado. Todos os alunos se concentram em volta da mesa da professora para ver o experimento de perto. Somente alguns alunos no chegam perto para observar, cerca de dez por cento da turma. entregue uma correspondncia o que dispersa alguns alunos, que ficam discutindo dobre a correspondncia e no observam o experimento. Professora explica sobre o experimento e compara como o tubo que est com catalisador a reao ocorre mais rpido. Mostra como um j est liberando um tanto de gs e o outro no. Alunos fazem perguntas e professora responde. Realizao de um segundo experimento. A professora solicita aos alunos que avaliem as condies do experimento. Professora chama os alunos para perto de sua mesa, para acompanharem o experimento. Ela coloca em dois tubos de ensaio um comprimido de sal de fruta, no primeiro o comprimido est macerado e no segundo ele est em pedaos. Num outro tubo ela coloca gua quente e em outro, gua fria. A professora explica que para acompanhar fatores que alteram a velocidade da reao tenho que avaliar um fator de cada vez. Um aluno se dispersa procurando por alguma coisa. Professora explica o experimento: _ Qual o termo chique concentrao, que quer dizer quantidade. Utiliza uma analogia para

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exemplificar: Se em uma festa tem mais meninas qual a probabilidade de um menino sair da festa acompanhado. A mesma coisa com ferrugem, por exemplo, se tem um prego ou um bombril, qual deles tem maior superfcie de contato, o bombril. Ento se maior superfcie de contato maior velocidade e se maior temperatura maior velocidade da reao, uma reao endotrmica. Se exotrmica dificulta a reao. E d um exemplo do cotidiano, catalisador no carro, serve para converter..., ele participa da reao, mas no consumido. Solicita que os alunos repensem em casa duas possibilidades, duas formas de alterar a velocidade da reao. Uma aluna est dormindo. A professora organiza a mesa e alunos voltam aos lugares, o que causa certa confuso. Acabou a aula. 4 aula acompanhada - 28 de agosto de 2007 A professora entrega provas corrigidas. A supervisora entra na sala para dar recados sobre as aulas de recuperao. Aluna do fundo da sala me deu bom dia. A professora l a nota final da etapa pelo nmero do aluno, alunos conversando. Alunos sentam em grupo, somente alguns sentam sozinhos, cerca de vinte por cento da turma. Explica que a nota circulada ser substituda pelo testo. Passa a folha para os alunos olharem. Outros conversam. Menina no fundo levanta para ver sua nota de atitude e brinca com sua colega do canto que tirou o tnis: _ Que chul. A professora escreve a matria no quadro. Dupla na minha frente conversa. Uma aluna sentada no fundo da sala mexe no celular. Alguns copiam a matria do quadro, cerca de quarenta por cento e outros s acompanham pelo livro. Matria: - Captulo 24: Efeito da concentrao Efeito da temperatura sobre a rapidez Efeito da superfcie de contado Efeito do catalisador Dupla conversa sobre a prova Um aluno pergunta se hoje vai ter eclipse Aluna do fundo ouvindo msica, mas copiando a matria do quadro. A professora j passou exerccio, pergunta se h alguma dvida sobre os exerccios. Para a prxima aula a professora, passou trs exerccios para fazer em casa. Dever pgina 391 54 e 60.

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Um aluno pergunta se a professora vai dar nota em exerccio. Vou dar seis pontos, no sei. Aluno conversa com professora, a aula acabou. 5 aula acompanhada - 4 de setembro de 2007 A professora chega e j passa a matria: Captulo 25 - Exerccios 3 e 16 p. 398 Equao de Velocidade: aA + bB -> cC + dD Vrios alunos se organizam em grupo, a maioria da sala. Dois meninos, porm sentados em grupo esto sem o livro e conversando. Resolve o exerccio 3 no quadro. Logo depois resolve o exerccio 16 faz perguntas para os alunos. A turma presta ateno. Apenas pessoas no canto esquerdo da sala no prestam ateno. Um aluno chega atrasado. Alguns alunos tm dvidas falam que no entenderam. Ela explica de novo. Pergunta qual a lei de velocidade. Muda os dados do exerccio para explicar para os alunos e explica que sempre mantm uma constante. Resolve o exerccio 15 explica para turma fazendo perguntas para os alunos no geral responderem alguns respondem (ativos). Enquanto ela procura outro exerccio para resolver os alunos comeam a conversar. A professora tem que voltar a ateno da turma chama os alunos, para resolver o exerccio. Fazendo perguntas aos alunos. Uma aluna faz uma questo, ela explica o exerccio novamente. Explica com outras variveis e explica a lei da velocidade. Dois alunos do fundo conversam. Um aluno faz uma pergunta e os meninos conversam. A professora pede silncio. O aluno repete a pergunta sobre um experimento do fgado com gua oxigenada. Ela coloca a questo para a turma, lembra um experimento que trouxe em outra aula. Chama ateno da turma. Resolve outro exerccio. Chama ateno da turma. Dois ainda conversam. Aluna escuta msica. Dois alunos do fundo conversam e os trs da esquerda tambm. Um grupinho do fundo direito tambm. A professora pede para os alunos resolverem o exerccio, 37 e 40 p.406. Passa pela sala a turminha do fundo esquerdo pega o livro para resolver o exerccio. Ela vai para a direita, cobra de um aluno.

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Os da frente fazem o exerccio. Os dois do fundo conversam outros dois da minha frente ouvem msica. E os trs da esquerda conversam. O grupinho de quatro da direita faz dois a dois. Dois pedem auxlio professora ela explica. Ela chama ateno dos dois da minha frente porque esto ouvindo msica, e pergunta se fizeram e que vai ajud-los a resolver. 6 aula acompanhada - 6 de setembro de 2007 Correo de exerccios p. 406 A professora solicita aos alunos que escolham o exerccio. Alunos do fundo esquerdo esto com livro mais esto conversando. Aluno com revista, olhando a gente. Prxima aula, exerccio em sala, valendo ponto. A professora vai solucionando os exerccios de acordo com a indicao dos alunos, explica a teoria juntamente com a soluo dos exerccios, d exemplos de vestibular e de situaes cotidianas. Os alunos da frente se concentram mais na explicao da professora. 7 aula acompanhada - 6 de setembro Segundo horrio Trabalho em sala. A professora solicita que os alunos se organizem em grupo de quatro pessoas. Passa quatro exerccios para serem resolvidos em sala. Os alunos comeam a resolver o exerccio e ela vai passando nos grupos esclarecendo as dvidas. Um grupo no fundo da sala conversa todo o tempo, somente um do grupo faz o exerccio, inclusive uma aluna que boa aluna em qumica, hoje est conversando. Acaba a aula e a professora solicita aos alunos que faam toda a lista de exerccios para o dia 13 de setembro, quinta-feira, individualmente.

6.2 Resultados da entrevista com a professora de qumica

Foi realizada, no dia 29 de novembro de 2007, uma entrevista com a professora de qumica, depois de terminada a observao das aulas. O objetivo foi investigar sobre os conhecimentos da professora sobre a teoria de estilos de

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aprendizagem, como tambm verificao de sua aceitao mesma. A transcrio da entrevista segue abaixo: 1) H quanto tempo voc leciona? - H quatro anos. Nesta escola h seis meses, mas de profisso em qumica h quatro anos. 2) Voc trabalha em outras escolas alm daqui? - No momento no. 3) Voc j conhecia a teoria dos estilos de aprendizagem de Richard Felder? - No, no dessa maneira. Algumas coisas eu j tinha ouvido falar dos sensitivos. A diviso dos sensitivos, auditivos, sensoriais. Mas eu no conhecia os autores, a referncia, no conhecia. Nunca tinha lido nada a respeito. 4) E algum outro terico sobre estilos de aprendizagem? - No momento eu no me recordo. No sei te responder sobre isso. 5) Que estratgias voc utiliza para analisar seus alunos, para observar o aprendizado deles? - O prprio comportamento, avaliao, postura. Tento identificar principalmente o que tem dificuldade, mas tem interesse, o que no tem interesse. O que no se sente motivado. O que motiva pelo menos a maior parte da turma. Isto eu tento perceber. Que tipo de trabalho. Isto eu questiono, no incio da etapa, pra planejar, algum trabalho neste sentido. 6) Voc d um tipo de trabalho. Voc fala um tipo de atividade? - por exemplo, uma atividade de laboratrio, que pode ser interessante. Porque essa uma escolha que s vezes no simples. Tem que ser uma atividade que no seja muito demorada, se no dispersa muito. Tem que ser uma atividade que seja fcil de visualizar, porque o laboratrio no d pra levar todos, no so eles que vo fazer, vai ser demonstrativo, tem que ser uma coisa fcil de ser visualizada a distncia. Eu procuro esse tipo de coisa, que interessa. Fora isso, trabalho em grupo, fazer parceria, tambm gosto.

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7) Voc j havia observado que seus alunos tm estilos de aprendizagem diferentes? - Sim, que ningum aprende igual, sim. Que s vezes a forma de motivar e de aprender no igual, com certeza. Por isso que no existe professor perfeito. Tem gente que gosta de determinados comportamentos... de uma maneira e outros no. Sim, j tinha observado sim. 8) Como voc acha que os estilos de aprendizagem podem contribuir para sua prtica educativa? - Teria que ler mais a respeito. Mas acredito que pensar em formas diferenciadas pra ensinar o mesmo tema porque, porque isso mobilizaria mais gente. Mais eu procuro fazer algumas coisas, como voc falou na palestra, que situar o aluno sobre o que eu vou fazer na aula, para facilitar, que ele precisa de uma compreenso global. Ento procuro no dar coisas soltas, como procuro no utilizar s quadro, s fala, procuro mesclar essas coisas, um procedimento que eu tenho. Embora voc faa isso sem ter tudo isso claramente. Neste sentido sim, pensar pode ajudar a prtica sim. 9) Tem mais alguma informao que voc gostaria de acrescentar? - No. No momento no, nada.

6.3 A aplicao do Index de estilos de aprendizagem

6.3.1 Turma de 1 ano do ensino mdio

Para a aplicao dos questionrios, foi aproveitado um horrio de aula dispensada. Os questionrios foram distribudos e procedeu-se com as instrues. Alguns alunos perguntaram se poderiam responder a mais de uma opo, no que foi explicado que no, pois o questionrio s permite a anlise de uma informao. So

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questes com apenas duas opes. Um outro perguntou se poderia deixar em branco, no que foi informado que seria melhor que todas as questes fossem respondidas. O tempo de aplicao foi de uma mdia de dez minutos, somente alguns alunos excederam essa mdia demorando at 20 minutos, o que representou a minoria da turma. Aps feita a tabulao dos dados, obteve-se como resultado que a maioria desta turma ativa, sensitiva, visual e seqencial, o que no difere das pesquisas apresentadas pelo prprio Richard Felder, com alunos de engenharia (TAB. 1). Tabela 1 Estilos de aprendizagem apresentados pelos alunos do 1 ano do ensino mdio
Estilo de aprendizagem Sensitivo Intuitivo Visual Verbal Sequencial Global Ativo Reflexivo No. de alunos 25 9 24 10 25 9 23 11 % 74 26 71 29 74 26 67 33

Foram testados 34 alunos. Entre sensitivos e intuitivos, 25 (74%) so sensitivos e 9 (26%) so intuitivos, entre visual e verbal, 24 (71%) so visuais e 10 (29%) verbais, entre seqencial e global, 25 (74%) so seqenciais e 9 (26%) globais. J os ativos so 23 alunos (67%) e os reflexivos so apenas 11 (33%). Dados similares aos encontrados por Richard Felder em sua pesquisa, onde a maioria so ativos sensitivos, visuais e seqenciais. 4

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6.3.2 Turma de 2 ano do ensino mdio Para a aplicao do teste, foi aproveitado um horrio de uma aula. A aplicao foi tranqila. Aps feita a tabulao dos dados obteve-se como resultado que a maioria desta turma , como na outra turma, ativa, sensitiva, visual e seqencial (TAB. 2).

Tabela 2 Estilos de aprendizagem apresentados pelos alunos do 2 ano do ensino mdio

Estilo de aprendizagem Sensitivo Intuitivo Visual Verbal Sequencial Global Ativo Reflexivo No. de alunos 21 9 21 9 21 9 20 10 % 70 30 70 30 70 30 67 33

Foram testados 30 alunos. Entre sensitivos e intuitivos, 21 (70%) so sensitivos e 9 (30%) intuitivos, entre visual e verbal, 21 (70%) so visuais e 9 (30%) alunos so verbais e entre seqencial e global, 21 (70%) so seqenciais e 9 (30%) so globais. E agora os ativos so 20 alunos (67%) e os reflexivos so 10 (33%). Dados esses como mencionados no item anterior similares aos de Felder.

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6.4 Teste do desenho da figura humana

A aplicao do teste do desenho foi feita no mesmo momento do teste de Felder. Foram distribudos os questionrios e folhas em branco de papel A4 para aplicao do teste do desenho da figura humana de Karen Machover. Quando foram dadas as instrues, perguntas foram feitas tambm nesta turma a respeito de responder a mais de uma questo do teste e ou no responder a nenhuma. Foi explicado que era necessrio responder a uma opo apenas e que procurassem responder a todas as questes. Perguntaram tambm sobre o desenho, se podia ser um desenho de figura humana de palitinho, no que foi explicado que no poderia. Comentaram que no sabiam desenhar, e foi explicado que no ia ser avaliada a habilidade deles para desenhar e sim a representao, que eles no tinham que fazer um desenho bonito. No decorrer da aplicao, vrios comentrios foram surgindo sobre o teste, se tinha que fazer cho para o desenho, uma menina perguntou se tinha que fazer uma menina ou menino, no que foi respondido que a escolha era dela, e ela mesma colocou que menina tinha que desenhar menina e menino tinha que desenhar menino. O tempo de aplicao nesta turma foi mais demorado devido aplicao do teste do desenho. Mesmo no sendo cobrado o teste completo, a mdia de durao foi de trinta minutos, chegando a tomar todo o tempo til da aula de cinqenta minutos. Foi verificado que nem todos os alunos possuem os traos de personalidade compatveis com os estilos de aprendizagem relacionados, apesar de a maioria apresentar essa compatibilidade. Por que isso aconteceu? Bem, porque nem todos so iguais. O ser humano no se comporta como uma descrio de um livro, ou como uma mquina, existem acontecimentos ambientais que alteram o comportamento de um indivduo ao longo de sua trajetria, so inmeras variveis influenciando-o a todo o momento. Os resultados esto apresentados na Tabela 3:

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Tabela 3 Resultado do teste da figura humana

Introvertidos/Ativos Ativos leves Ativos moderados Ativos fortes Introvertidos/Reflexivos Reflexivos leves Reflexivos moderados Reflexivos fortes Extrovertidos/Ativos Ativos leves Ativos moderados Ativos fortes Extrovertivos/Reflexivos Reflexivos leves Reflexivos moderados Reflexivos fortes 11 5 4 2 4 3 1 5 4 1 10 6 4

Observou-se que metade dos alunos testados so introvertidos e metade extrovertidos. Dos 30 alunos testados, 10 so introvertidos e ativos (33%) sendo 6 ativos leves e 4 ativos moderados, nenhum ativo forte, 5 so introvertidos e reflexivos (17%) sendo 4 reflexivos leves e 1 reflexivo moderado e 11 so extrovertidos e ativos (37%), sendo 2 fortes, 4 moderados e 5 leves, e 4 so extrovertidos e reflexivos (13%), sendo 3 leves e 1 moderado. Foi possvel observar, entre os alunos, uma relao entre o tipo extrovertido de Jung e o ativo de Felder, como pode ser demonstrado, a ttulo de exemplo, nos exemplos mostrados nas figuras seguintes.

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Tabela 4 Correlao direta e similaridades entre Felder e Yung

Felder Reflexivo Ativo Sensitivo Intuitivo Correlao por Similaridade Verbal Visual Sequencial Global No. 9 21 21 9 9 21 21 9 Jung Introvertido Extrovertido Sensao Intuio Pensamento Sentimento Pensamento Sentimento No. 15 15 11 6 5 7 5 7 Correlao 60% 71% 52% 67% 56% 33% 24% 78% C Direta

As Figuras 4 a 7 mostram o teste de Felder e a figura 8 o teste da figura humana realizados pelo aluno 1. De acordo com a anlise dos testes, este aluno obteve os seguintes resultados quanto aos tipos de aprendizado de Felder: ativo leve, intuitivo leve, visual moderado e sequencial moderado. J para Jung, o aluno foi considerado extrovertido.

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Figura 4 Teste de Felder, aluno 1 (folha 1 de 4)

Fonte: Dados da pesquisa

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Figura 5 Teste de Felder, aluno 1 (folha 2 de 4)

Fonte: Dados da pesquisa

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Figura 6 Teste de Felder, aluno 1 (folha 3 de 4)

Fonte: Dados da pesquisa

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Figura 7 Teste de Felder, aluno 1 (folha 4 de 4)

Fonte: Dados da pesquisa

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Figura 8 Teste da Figura Humana, aluno 1

Fonte: Dados da pesquisa

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As Figuras 9 a 12 mostram o teste de Felder e a figura 13 o teste da figura humana realizados pelo aluno 2. De acordo com a anlise dos testes, este aluno obteve os seguintes resultados quanto aos tipos de aprendizado de Felder: reflexivo leve, sensitivo leve, verbal forte e sequencial leve. J para Jung, o aluno foi considerado introvertido.

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Figura 9 Teste de Felder, aluno 2 (folha 1 de 4)

Fonte: Dados da pesquisa

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Figura 10 Teste de Felder, aluno 2 (folha 2 de 4)

Fonte: Dados da pesquisa

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Figura 11 Teste de Felder, aluno 2 (folha 3 de 4)

Fonte: Dados da pesquisa

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Figura 12 Teste de Felder, aluno 2 (folha 4 de 4)

Fonte: Dados da pesquisa

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Figura 13 Teste da Figura Humana do aluno 2

Fonte: Dados da pesquisa

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7 DISCUSSO

Para Felder, o equilbrio entre as dimenses de aprendizagem defendido por Jung para os tipos de personalidade, no necessrio. A sociedade e o mercado de trabalho teriam necessidade das diversas combinaes possveis. Ele preconiza a estimulao e o desenvolvimento dos diversos estilos para que os indivduos possam trabalhar em equipe, apoiando-se mutuamente, de forma colaborativa, e para que cada um possa explorar melhor o seu potencial, mas no h um julgamento de valor pelo fato de se pertencer a um extremo ou outro da escala, os dois lados so igualmente importantes. Cada um com sua particularidade. Diante disso, podemos afirmar que os tipos psicolgicos de Jung so complementares, assim como os estilos de aprendizagem de Felder, j verificando ento uma similaridade entre as teorias, mas h tambm pontos de divergncia. Como ponto de convergncia, podemos comear citando a prpria origem de cada teoria. J que a teoria de Jung foi criada a partir de sua vivncia prtica em consultrio, enquanto a teoria de Felder foi criada para auxili-lo em sua prtica como professor, a diferena que Jung criou uma teoria de personalidade, enquanto Felder criou uma teoria de aprendizagem, sendo apenas influenciada pelas caractersticas de personalidade de cada indivduo. Jung dividiu sua classificao em dois tipos principais de personalidade introvertidos e extrovertidos e, para dar maior detalhamento s caractersticas de personalidade, estabeleceu quatro subdivises, chamadas de funes bsicas: pensamento, sentimento, sensao e intuio. Essas funes bsicas do origem aos tipos correspondentes. Cada um desses tipos pode ser introvertido ou extrovertido, dependendo de seu comportamento em relao ao objeto, ou seja, ao que est externo ao indivduo. Estabelecem-se assim oito tipos de personalidade. Essa classificao, como se pode notar, possui muita similaridade com a de Felder. A classificao de Felder possui tambm subdivises em plos complementares entre si, diferindo ,entretanto, por serem cinco, e no quatro como a de Jung, dimenses: visual/verbal, ativo/reflexivo, sensorial/intuitivo, seqencial/ global e intuitivo/dedutivo. Tais dimenses so igualmente influenciadas pelas caractersticas da personalidade do indivduo, porm focadas na resoluo de

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problemas acadmicos e no processamento de informaes, ou seja, so voltadas para a vivncia escolar, para o desempenho em relao aprendizagem. Por isso elas so subdivididas em cinco, para contemplar aspectos especficos de compreenso de informaes. Para fazer a comparao entre os testes, foi feita a anlise do teste da figura humana de Machover, levando-se em conta os dados que se referem aos tipos de personalidade de Jung, para serem comparados com os estilos de aprendizagem de Felder. Verificou-se que os estilos de aprendizagem na dimenso ativo/reflexivo de Felder so similares ao estilo de personalidade extrovertido/introvertido de Jung. Os alunos classificados como ativos na classificao de Felder apresentam caractersticas de personalidade extrovertida de Jung. Indivduos nessa classificao possuem a caracterstica de gostarem de trabalhar em grupo e de aprenderem melhor quando executam tarefas. De modo diverso, os estudantes reflexivos (Felder) demonstram caractersticas de personalidade introvertida (Jung), como gostar de refletir e pensar sobre a matria antes de executarem tarefas. Foi possvel perceber tambm que o tipo sensao da classificao de Jung tem similaridade com o tipo sensitivo ou sensorial de Richard Felder, pois ambos se concentram em perceber os fatos pelos sentidos, deixando-os com respostas mais detalhistas e realistas frente s situaes da vida com a aprendizagem. J o tipo intuio de Jung relaciona-se com o intuitivo de Felder. Estes indivduos possuem a caracterstica em comum de trabalharem mais com a especulao e com a intuio, deixando-os com caractersticas mais criativas e inventivas frente a vida e a aprendizagem. Outra correlao que foi possvel identificar foi entre a dimenso verbal/visual (Felder) e o tipo sensao (Jung). Contudo, para Felder a dimenso verbal/visual se direciona especificamente para a aprendizagem, relacionando-se com a captao da informao. J o estudo do Jung se baseia na caracterizao do indivduo em seu carter, sua personalidade, que remete ao pensamento e sensao. Assim, a dimenso verbal refere-se ao tipo pensamento, j que o pensamento pode vir de uma idia ou de um fato percebido pelo sentido, mas sempre estruturado intelectualmente16 e a visual ao tipo sensao, que baseado na percepo dos sentidos16. Os tipos pensamento e o sentimento so tipos mais voltados para a razo, como descreve Jung, mais direcionados para o raciocnio. Entrariam na

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categoria

dos

tipos

pensamento/sentimento

tambm

as

dimenses

globais/segunciais de Felder, j que o tipo pensamento valoriza mais a lgica do que o sentimento. Pode-se dizer assim que o tipo pensamento tenderia a organizar o seu conhecimento de maneira linear, pois segundo Jung o pensar se caracteriza muitas vezes por uma convico subjetiva explicada analiticamente por fatos objetivos, ou como conseqncia e.derivao de idias objetivas.16 Enquanto o tipo sentimento, por valorizar menos a lgica e estar relacionado diretamente com valores16, tenderia a organizar o seu conhecimento de forma global, levando em considerao seu maior interesse do contedo de acordo com o que mais lhe agrada e mais lhe toca a emoo, o que o leva a fazer anlises mais globais das situaes de aprendizagem e dos contedos. Comparando os dados do Felder entre si, no se pode dizer que exista uma relao entre um dado e outro. Ocorrem as mais variadas relaes ou combinaes entre as dimenses do Felder, como ativo, intuitivo, visual e seqencial. Por exemplo, poder-se-ia pensar em uma relao entre as dimenses visual e global e tambm entre a verbal e a seqencial, ou o aluno tender mais para essa relao, pois se ele prioriza a viso ele pode ter uma visualizao mais global, enquanto o verbal se organizaria de forma seqencial. Porm essa correlao no aparece nos testes analisados. Na observao sistmica realizada nas turmas de primeiro e de segundo anos do ensino mdio, pode-se perceber que a personalidade dos alunos influencia seu comportamento em sala de aula. Atravs da observao foi possvel identificar etilos de aprendizagem nos alunos, ficam evidente os diferentes padres de comportamento e conseqentemente formas de reao aprendizagem. Somente atravs da vivncia de sala de aula que foi possvel ser verificada com a observao sistmica pode-se afirmar o aluno, ou melhor, o indivduo atua como um todo no ambiente, demonstrando traos caractersticos de personalidade em sua aprendizagem. E isso ficou evidente nos dados levantados pela observao, corroborando com os testes aplicados. Em relao correlao numrica obtida nos testes, pode-se notar que, conforme esperado, houve uma maior equivalncia entre os alunos de personalidade extrovertida e os alunos de estilo de aprendizagem ativo, j que dos 30 alunos testados, 11 foram extrovertidos/ ativos (37%), contra 13% dos que no

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responderam ao esperado sendo de personalidade extrovertida, mas com estilo de aprendizagem reflexivo. Pode-se explicar esse percentual no esperado recorrendo ao prprio texto de Felder 4 ,quando ele afirma que o estilo de aprendizagem de um aluno pode ser alterado ao longo de sua vivncia escolar por influncia dos trabalhos escolares propostos pelos professores. Isso pode explicar tambm a porcentagem verificada nos alunos de personalidade introvertida e com estilo de aprendizagem ativo que totalizaram 33%,10 dos 30 testados, portanto maioria e no o contrrio como que seria o esperado. J os estudantes introvertidos e de estilo reflexivo, o que mais esperado s foram 5 dos 30 testados (17%) . A nica observao que se pode fazer quanto relao de personalidade extrovertida ser equivalente a estudante com estilo de aprendizagem ativo seria que somente os estudantes de caractersticas extrovertidas se mostraram como ativos fortes(2 alunos) , na graduao dada pelo Index , enquanto todos os demais estudantes no se incluram nesta graduao(28 alunos).

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8 CONCLUSO

O objetivo da presente dissertao verificar uma relao entre os estilos de aprendizagem de Felder-Silverman e os tipos psicolgicos de Carl Jung. Para isso realizou-se um estudo terico buscando uma comparao entre as duas teorias e uma observao emprica com aplicao de testes em alunos do primeiro e segundo ano do ensino mdio e alunos da oitava srie do ensino fundamental de uma escola particular da regio metropolitana de Belo Horizonte. Quando Richard Felder escreveu sua teoria sobre estilos de aprendizagem, ele se baseou em outros estudos j existentes para fazer uma adaptao ao que precisava ao que lhe era mais apropriado para o seu trabalho na engenharia. Nestes estudos fundamentados por ele a teoria dos tipos psicolgicos de Carl Jung foi fundamental para a criao dos estilos de aprendizagem, at mesmo para a classificao dos estilos. A primeira seleo de Jung serviu de inspirao para vrias classificaes, dentre elas a classificao dos estilos de aprendizagem. Cada uma das dimenses dos estilos de aprendizagem tem um paralelo com outros modelos de estilos de aprendizagem. A dimenso dos estilos de ativo/reflexivo esto respectivamente relacionados com o extrovertido e o introvertido da classificao de tipos feita por Myers-Briggs, baseada nos Tipos Psicolgicos de Jung. A dimenso sensitiva/intuitiva foi tirada diretamente do MBTI. Estudantes que tm caractersticas de aprendizes seqenciais so considerados como indivduos que tem o lado esquerdo do crebro dominante. J os globais tm o lado direito como dominante19. Richard Felder preocupado com a aprendizagem de seus alunos e com as freqentes desistncias no curso bsico, partiu para a investigao de solues pedaggicas para sanar essas dificuldades dos alunos. O Indicador de Tipos Myers-Briggs (MBTI) classifica as pessoas com base em escalas derivadas dos tipos psicolgicos de Carl Jung: extrovertidos versus introvertidos, sensoriais versus intuitivos, pensadores versus empticos, julgadores versus perceptivos9. Demonstrou-se, por meio da aplicao dos testes, que o nvel e a forma de aprendizagem dos alunos so realmente influenciados pela personalidade de cada

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um. As variaes apresentadas indicam vivncias e influncias anteriores que, no entanto, no puderam ser verificadas no presente estudo. Esta concluso foi possvel devido aplicao dos testes de personalidade. Pode-se concluir ainda que haja congruncia entre os resultados encontrados nos dois testes aplicados (tipos de aprendizagem e tipos psicolgicos). Esta congruncia s no completa devido ao foco de verificao que difere nos dois testes. Pode-se afirmar que os estilos de aprendizagem de Richard Felder tm uma forte relao com a teoria dos tipos de personalidade de Jung em diversos aspectos j citados anteriormente. As observaes em sala de aula demonstraram a grande riqueza de comportamento dos alunos, existindo simultaneamente os diversos estilos de aprendizagem descritos por Felder-Silverman em uma situao escolar, e os tipos psicolgicos de Jung, e uma situao de interao social. importante destacar, ainda, que a professora entrevistada desconhecia os estilos de aprendizagem, bem como os demais professores, para os quais foi ministrada a palestra. Entretanto, todos demonstraram bastante interesse no assunto. A professora de qumica relatou inclusive que o teste ser de grande contribuio para seu trabalho futuro, facilitando a organizao das aulas e a aprendizagem dos alunos. V-se dessa forma que o desconhecimento da ferramenta que resulta na sua no utilizao. De forma unnime, os professores concordaram da sua importncia para o trabalho do professor. Como exemplo, vale ressaltar a fala do professor de matemtica que, na descrio da dimenso de estilos globais / seqenciais, de forma surpresa, cita o caso de um aluno dele que apresenta caractersticas de um aluno global e demonstrava dificuldades no incio da apresentao da matria e s depois com o avanar da matria ele vinha a compreender o contedo.

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APNDICES

APENDICE A APNDICE B

Entrevista semi estruturada Pblico alvo: Professora de qumica.............................................................................. ndice de estilos de aprendizagem de Felder-Silverman.....

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APNDICE A
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA PBLICO ALVO: PROFESSA DE QUMICA

1) H quanto tempo leciona? 2) Trabalha em outras escolas? 3) Voc j conhecia a teoria de estilos de aprendizagem de Richard Felder? 4) Voc j havia observado se seus alunos tm estilos de aprendizagem diferentes? 5) Como voc acha que os estilos de aprendizagem podem contribuir para sua prtica educativa? 6) Mais alguma informao?

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APNDICE B
NDICE DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE FELDER-SILVERMAN Instrues: Marque a ou b para indicar a sua resposta. Escolha somente uma resposta para cada pergunta. Se ambas as opes se aplicarem a voc, escolha aquela que mais freqente. Perguntas: 1. Eu compreendo melhor um assunto depois que: a) experimento. b) penso sobre o mesmo. 2. Eu prefiro ser considerado (a): a) uma pessoa realista. b) uma pessoa inovadora. 3. Quando eu penso o que fiz ontem, normalmente fao uso de: a) uma gravura. b) palavra. 4. Tenho tendncia a... a) compreender detalhes de um assunto, mas fico confuso (a) em relao sua estrutura geral. b) compreender a estrutura geral, mas me confundo com os detalhes. 5. Quando estou aprendendo algo novo, ajuda-me muito: a) falar sobre o assunto. b) pensar sobre o assunto. 6. Se eu fosse professor(a), eu preferiria dar um curso que: a) lidasse com fatos e situaes reais. b) lidasse com idias e teorias. 7. Para obter informaes novas eu prefiro: a) diagramas, grficos ou mapas. b) instrues escritas ou dados verbais. 8. Assim que compreendo: a) todas as partes, eu compreendo o todo. b) o todo, eu consigo visualizar as partes.

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9. Em um grupo de estudos, trabalhando com um material difcil, possivelmente: a) me envolvo e contribuo com idias. b) me sento e escuto a discusso. 10. Acho que mais fcil: a) aprender os fatos. b) aprender os conceitos. 11. Em um livro que tenha gravuras e quadros, normalmente: a) verifico as gravuras e quadros cuidadosamente. b) presto ateno ao texto escrito. 12. Quando resolvo problemas de matemtica: a) normalmente os soluciono passo-a-passo. b) freqentemente s visualizo os resultados, e sinto dificuldades para entender seus passos. 13. Nas aulas que freqentei: a) normalmente fiz amizades com muitos alunos. b) raramente fiz amizade com muitos alunos. 14. Em leituras que no so de fico, prefiro: a) aquelas que me ensinam fatos novos ou que me digam como fazer algo. b) aquelas que me despertam novas idias. 15. Gosto dos professores: a) que colocam diagramas no quadro. b) que passam muito tempo explicando. 16. Quando estou analisando uma histria ou novela: a) eu penso nos incidente se tento uni-los para compreender os temas. b) somente sei quais so os temas quando termino de ler e, ento , tenho que voltar leitura para encontrar os incidentes que os apontam. 17. Quando comeo a resolver um problema dado como de casa, normalmente: a) comeo a trabalhar imediatamente para encontrar a soluo. b) tento compreender todo o problema primeiro. 18. Prefiro a idia da: a) certeza. b) teoria. 19. Lembro-me melhor: a) daquilo que vejo.

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b) daquilo que ouo. 20. mais importante para mim que o professor ou o instrutor: a) apresente todo o material de maneira seqencial e clara. b) oferea-me um quadro geral e relacione o material a outros assuntos. 21. Prefiro estudar: a) em grupo. b) sozinho (a). 22. Prefiro que me considerem como algum que : a) minucioso (a) com o meu trabalho. b) criativo (a) com o meu trabalho. 23. Quando necessito de instrues para ir a um local desconhecido, prefiro: a) um mapa B) instrues escritas. 24. Eu aprendo: a) em ritmo regular. Se estudar muito, vou entender tudo. b) aos trancos e barrancos. Fico totalmente confuso (a). De repente, tudo se encaixa. 25. Primeiramente eu prefiro: a) experimentar as coisas. b) pensar em como vou faz-la. 26. Quando leio por prazer, gosto dos escritores que: a) dizem claramente o que desejam (usam um estilo direto). b) dizem as coisas de maneira criativa e interessante (usam um estilo mais rebuscado). 27. Quando vejo um diagrama ou um esboo em aula, geralmente me lembro mais facilmente: a) das gravuras. b) daquilo que o professor disse. 28. Ao considerar o corpo de uma informao, normalmente eu: a) presto ateno aos detalhes e ignoro a mensagem geral. b) tento compreender a mensagem geral antes de verificar os detlhes. 29. Eu me lembro mais facilmente: a)daquilo que fiz. b) daquilo que pensei bastante a respeito.

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30. Quando tenho que desempenha uma tarefa, prefiro: a) traar uma maneira de execut-la. b) trazer jeitos novos de faz-la. 31. Quando algum est me mostrando alguns dados, eu prefiro: a) tabelas e grficos. b) textos que resumem os resultados. 32. Quando estou escrevendo algum documento, normalmente: a) fao um trabalho (penso e escrevo) que vai do princpio ao fim progressivamente. b) fao um trabalho (penso e escrevo) que envolve diferentes partes do documento. S depois eu coloco em ordem. 33. Quando tenho que trabalhar em um projeto de grupo, primeiramente eu desejo: a) fazer tempestade de idias envolvendo todo o grupo para todos contriburem com idias. b) fazer tempestade de idias individual, para em seguida unir o grupo e comparalos. 34. Eu considero elogio enorme chamar algum de: a) sensvel. b) imaginativo. 35. Quando encontro as pessoas em uma festa, lembro-me mais facilmente: a) de como elas eram. b) do que disseram sobre si mesmas. 36. Quando estou aprendendo uma matria nova, eu prefiro: a) concentrar-me no assunto, aprendendo o mximo que eu puder. b) tentar fazer conexes entre aquele assunto e outros que estejam relacionados. 37. Prefiro que me considerem: a) extrovertido (a). b) reservado (a). 38. Prefiro cursos que enfatizem o: a) material concreto (fatos, dados). b) material abstrato (conceitos, teorias). 39. Para o lazer, eu prefiro: a) assistir televiso. b) ler um livro.

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40. Alguns professores comeam a sua aula com um esboo sobre o que vo expor, que so: a) de certa forma til para mim. b) muito teis para mim. 41. A idia de fazer o dever de casa em grupo, com uma nota para o grupo inteiro: a) me atrai. b) no me atrai. 42. Quando estou fazendo clculos longos: a) tenho a tendncia de repetir todos os meus passos e verificar meu trabalho com cuidado. b) acho que verificar o trabalho algo cansativo e tenho que forar para fazer isso. 43. Tenho tendncia a descrever os locais nos quais j estive: a) facilmente e como so. b) com dificuldade e sem muitos detalhes. 44. Quando estou resolvendo problemas em grupo, muito provavelmente: a) considero os passos do processo que levam soluo. b) considero as possveis conseqncias ou aplicaes da soluo em diferentes reas. Avaliao do questionrio O questionrio: a) foi facilmente compreendido e, respondi a todas as perguntas. b) foi facilmente compreendido, mas no estava animado para respond-lo. c) no foi facilmente compreendido e, no consegui responde-lo. d) no foi facilmente compreendido, mas consegui responde-lo. Folha de Respostas do Index de Estilos de Aprendizagem Os nmeros presentes em cada clula correspondem a cada questo do questionrio. Escreva na sua frente a opo, a ou b, marcada pelo estudante.

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Ativo/ Reflexivo 1. 5. 9. 13. 17. 21. 25. 29. 33. 37. 41. Resultado: Estilo: Intensidade:

Sensitivo/ Intuitivo Visual/ Verbal 2. 6. 10. 14. 18. 22. 26. 30. 34. 38. 42. Resultado: Estilo: Intensidade: 3. 7. 11. 15. 19. 23. 27. 31. 35. 39. 43. Resultado: Estilo: Intensidade:

Seqencial/Global 4. 8. 12. 16. 20. 24. 28. 32. 36. 40. 44. Resultado: Estilo: Intensidade:

Em seguida subtraia o nmero de resposta a de b de cada coluna, e observe o resultado. Por exemplo, se existem 8 respostas a e 3 respostas b: 8 3b=5. Ou ainda se existem 2 respostas a e 9 respostas b: 2 9b =7b. Registre o resultado de cada coluna na clula de resultados. Se o resultado for a, os estilos so: ativo (1 coluna), sensitivo (2 coluna), visual (3 coluna) e seqencial (ltima coluna). Se for b: reflexivo (1 coluna), intuitivo (2 coluna), verbal (3 coluna) e global (ltima coluna). Registre os estilos nas suas respectivas clulas. Se o resultado for (1 - 3), a intensidade leve, (5 7) moderada e (9 11) forte. Faa isso, independente do estilo. Registre as intensidades nas clulas apropriadas.