Dissertao apresentada Faculdade de Cincias Sociais e Humanas para obteno do grau de Mestre em Estudos Alemes
AGRADECIMENTOS
Este trabalho deve muito ao interesse, compreenso e ajuda de diversas pessoas a quem me compete agradecer. Entre elas no posso deixar de salientar a contribuio de: Professor Doutor Hans-Jrgen Krumm que me deu preciosas indicaes quanto concepo e estrutura deste trabalho, e Professor Doutor Alfred Optiz pelo apoio cientfico e empenhado acompanhamento. No quero deixar de referir igualmente a pacincia e disponibilidade em todo o momento demonstradas pelas colegas Ana Maria Baptista e Maria Helena Peralta. Apraz-me tambm registar o contibuto das orientadoras de estgio e estagirias de alemo da FCSH que me tornaram possvel testar e desenvolver algumas das teorias que aqui vo ser expostas. A todos o meu profundo reconhecimento.
N D I C E
INTRODUO ............................................ 1. Delimitao do tema ............................. 2. Estrutura do trabalho ........................... 3. Situao actual do debate ....................... Captulo I 1. A aprendizagem de lnguas estrangeiras (LE) ........ 1.1. Evoluo dos mtodos de ensino ................ 1.1.1. Mtodo da Gramtica e Traduo ......... 1.1.2. Mtodo Directo ......................... 1.1.3. Mtodo Audiolingual .................... 1.1.4. Mtodo Audiovisual ..................... 1.1.5. Abordagem comunicativa ................. 1.1.6. Comunicao Intercultural .............. 2. Os contedos scio-culturais - LANDESKUNDE - ....... 2.1. O conceito de "Landeskunde" ................... 2.1.1. Landeskunde e a competncia comunicativa ........................... 2.1.2. O saber comum (Alltagswissen) e o quotidiano (Alltag)............... . 2.2. As transformaes do conceito de Landeskunde ao longo dos anos .............. 2.3. Objectivos e contedos no curriculum de Landeskunde ................................ 2.3.1.Investigao didctica em Landeskunde ... 3. DaF, Landeskunde e intercultura .................... 3.1. A relao entre o eu e o outro ............ 3.2. A competncia intercultural/transcultural no ensino-aprendizagem da lngua estrangeira. . 3.2.1. Preconceitos e esteretipos na comunicao intercultural .............. 4. Landeskunde nos programas portugueses de alemo do 7 ao 12 ano ............................ 16 18 18 20 22 25 27 30 34 34 39 44 48 53 56 59 63 67 74 79 1 4 6 10
Captulo II 1. Os manuais de alemo como lngua estrangeira e os contedos de Landeskunde ...................... 1.1. A evoluo dos manuais ........................ 1.2. Caractersticas dos contedos de Landeskunde (ltimos vinte anos)............. 1.2.1. Caractersticas dos contedos de Landeskunde nos manuais de alemo editados em Portugal (Anos 90) ......... 1.3. Tipo de informao de Landeskunde e intensidade com que surge nos manuais: a) editados na Alemanha ....................... b) editados em Portugal ....................... 1.4. Que imagem da Alemanha veculam os manuais? ... Captulo III 1. O papel do professor no tratamento de Landeskunde ........................................ 1.1. Landeskunde e a formao de professores ....... 1.2. Avaliao do questionrio feito a orientadores de estgio de alemo da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas (1994-95)...... . 1.3. Formar professores para uma educao intercultural ................................. CONCLUSES ............................................ BIBLIOGRAFIA .......................................... ANEXO ................................................. 124 132 92 92 98
108
INTRODUO
posio da
geogrfica os
de longos
Portugal anos de
no
extremo
ocidental
Europa,
isolamento
poltico no passado recente, aliados ao seu fraco poder econmico, no facilitaram nem as deslocaes frequentes dos portugueses ao estrangeiro, nem um intercmbio
escolar ou universitrio relevante. Estes s comearam a ter lugar de uma maneira mais intensiva aps a adeso de Portugal Comunidade Econmica Europeia em Janeiro de 1986, fundamentalmente devido aos programas comunitrios LINGUA e ERASMUS, que disponibilizam apoios financeiros respectivamente, para a cooperao e mobilidade no ensino secundrio e no ensino superior, na Comunidade Europeia. Este isolamento de Portugal pode explicar em grande parte a falta de motivao e o desconhecimento que de um modo geral, existe em relao aos outros pases e seu modo de vida, o que se reflecte no ensino de lnguas estrangeiras, nomeadamente na pouca relevncia que tem sido dada aos contedos scio-culturais. Por outro lado, e sobretudo das por questes econmicas, dos colocava-se de a
questo
deslocaes
professores
lngua
estrangeira para actualizao dos seus conhecimentos, o que, quando acontecia, focava sobretudo os aspectos
puramente lingusticos. No portanto de admirar que no ensino da lngua estrangeira os contedos scio-culturais
surjam somente como uma curiosidade e que, por parte de docentes e de discentes no se sinta uma motivao ou necessidade, em integrar os conhecimentos scio-
culturais, no contexto de ensino/aprendizagem da lngua estrangeira. Neste mencionar sempre sentido o no se pode no entanto que no deixar nosso de
importantssimo as
papel
pas de
desempenharam
instituies
estrangeiras
divulgao da lngua e cultura dos pases das lnguas alvo, no caso vertente o Goethe Institut. Para alm das sesses culturais e dos cursos de lngua que muitas vezes servem de reforo aos cursos do ensino secundrio e
superior, existe a concesso de bolsas de estudo para estadias de duas ou trs semanas na Alemanha, que visam melhorar culturais os e conhecimentos didcticos. que estes H lingusticos, no entanto por que sociais, ter em do
considerao
institutos
dependerem
governo do seu pas, transmitem as respectivas polticas culturais e, no caso das actividades no pas estrangeiro, reflectem a imagem que esse pas quer dar de si prprio. De qualquer modo so sempre uma grande ajuda para todos aqueles que se empenham em alargar os seus horizontes culturais e em aprofundar os seus conhecimentos da lngua e do pas em questo. No mbito da minha formao, em que o alemo a primeira lngua estrangeira, e no exerccio das minhas funes como coordenadora de estgios de alemo, tenho
verificado professores
que e
scio-cultural aqum da
de
alunos
competncia
lingustica. Em sesses com professores e na assistncia a aulas de alemo ministradas por estagirios, apercebime de que, em detrimento das capacidades comunicativas, a gramtica e o vocabulrio continuam a ser tratados de um modo tradicional em que o debitar de regras constitui o cerne do processo de aprendizagem da lngua estrangeira. Verifiquei tambm que, de um modo geral, os contedos scio-culturais no so nem integrados nem valorizados no processo de ensino/ aprendizagem da lngua estrangeira. Com base na vivncia e experincia profissional considero que precisamente a partir dos conhecimentos scio-
culturais que se pode proficuamente motivar um aluno para a aprendizagem do alemo visto contextualizarem a lngua em situaes que reais, so pondo assim de as lado frases frases sem
contedo,
geralmente
puramente melhor
gramaticais. compreenso da
Concomitantemente
facultam por
uma
estrutura da lngua
transmitirem a
maneira de viver e a mentalidade dos falantes nativos, permitindo comunicao culturais. O envolvimento a ser dos contedos de uma na scio-culturais maior medida est no consequentemente entre os que se sem estabelea uma
falantes
interferncias
entretanto ensino da
objecto
valorizao em que
lngua
estrangeira
tambm
contribui para o conhecimento da mentalidade de outros povos, ou seja, o conhecimento de outras culturas.
1. Delimitao do tema
Estando em questo os contedos scio-culturais no ensino das lnguas estrangeiras em geral e mais especificamente no ensino do alemo, importava ver o que sobre esse assunto estaria publicado em Portugal, resultante de debates travados internos na ou eventualmente De facto reflexo tem de debates uma
Alemanha.
existido
preocupao com o tema Landeskunde no ensino do alemo, mas esta preocupao no tem tanto a ver com um
questionamento do professor portugus que ensina alemo e se debate com questes didcticas ou cientficas, mas sobretudo teorias patente fruto de uma tentativa na na prpria revista de enquadramento Alemanha. Portal, Isto Revista das est da
Associao Portuguesa de Professores de Alemo, bem como nos trabalhos apresentados nos encontros nacionais da
Associao Portuguesa de Professores de Alemo, desde o primeiro que teve lugar em 1980 at ao mais recente, em 1995, passando pelas aces de formao de professores organizadas pelo Goethe Institut. Em contrapartida, a bibliografia existente na
estrangeira muito vasta, sendo esta questo a igualmente debatida no contexto do ensino de alemo como
lngua estrangeira. O debate alemo sobre a funo da Landeskunde tem uma longa tradio, datando dos finais do sc. XIX,
aquando da reforma do ensino das lnguas modernas (Friz, 1991:6). tambm esta tradio que lhe confere um peso to importante na Alemanha, e me levou a fazer a opo de referir a discusso sobre este tema existente neste pas, adoptando consequentemente a palavra alem Landeskunde. Dado que na Alemanha(1) este debate ganhou novos
contornos e uma outra vivacidade a partir dos anos 70, tendo vindo desde ento a experimentar bastantes
alteraes, ser sobre o que tem sido este debate volta da funo, justificao, e contedos da objectivos, Landeskunde execuo, que este
cientificidade
trabalho se centrar. A problemtica que tem envolvido este conceito reside fundamentalmente na dificuldade que tem havido em definir os seus contornos como disciplina, porquanto possui um pouco das vrias cincias, desde a Sociologia at Histria passando pelas Cincias
Polticas, Geografia, Etnologia, etc. No entanto, para Klaus Hansen (1993:97) a Landeskunde tem o seu lugar como Cincia e como tal necessria para tratar os assuntos do domnio da memria colectiva que no so abrangidos
1 A questo Landeskunde tem sido tambm profusamente debatida nos EUA, Gr-Bretanha e Frana, mas, s ser abordada neste trabalho na medida em que influenciou (influencia) o debate na Alemanha sobre o alemo como lngua estrangeira.
pelas disciplinas clssicas. Para este autor a essncia desta disciplina reside nas "nationaltypischen
kollektiven Gewohnheiten" (1993:101). A constatao da eventual influncia que as teorias desenvolvidas tiveram no ensino da lngua alem em
Portugal, ser feita com base nos programas e nos manuais nacionais de alemo.
2. Estrutura do trabalho
Pretende-se aqui dar uma panormica daquilo que tem sido na Alemanha, nos ltimos 20 anos, a discusso sobre o tema Landeskunde no contexto do ensino das lnguas
estrangeiras em geral, e mais especificamente no ensino do alemo como lngua estrangeira (para no
residentes)(2). Pretende-se igualmente ver at que ponto as teorias desenvolvidas se reflectem, ou no, em alguns dos manuais mais em uso no ensino oficial do alemo em Portugal e verificar se o tema Landeskunde tem sido
contemplado nos curricula nacionais do ensino bsico e secundrio, professores. Assim, faz-se no Captulo I uma resenha histrica dos mtodos de ensino da lngua estrangeira, para depois e a sua importncia na formao de
Com o grande afluxo de trabalhadores estrangeiros (Gastarbeiter) nos anos 60 que acabaram por ficar a viver na Alemanha, e a posterior vinda das suas famlias, tomou-se conscincia da necessidade de se elaborarem cursos de alemo especficos para estrangeiros que viviam e trabalhavam no pas.
melhor se entender o paralelismo entre a evoluo destes mtodos e as transformaes que o conceito de Landeskunde tem sofrido. e Actualmente objectivos a questo de tem a ver e com a os sua
contedos
Landeskunde
investigao didctica. O grande nmero de imigrantes na Alemanha, bem como a crescente para deslocao outros, de pessoas novo de negcios ao esse de uns de foi de um
pases
deu
impulso
conceito que
intercultural, os ideais
conceito
subjacentes
criao
mercado nico europeu e idia de compreenso entre os povos, defendida pelos organismos internacionais. O seu objectivo que as pessoas tenham a capacidade de reagir de maneira adequada ao desconhecido e sejam capazes de agir apropriadamente quando no estrangeiro (Mller,
1994). Estes objectivos integram-se tambm no ensino das lnguas estrangeiras. A comunicao intercultural tem a ver com uma complexidade de aspectos: o semntico - o verdadeiro significado a de um texto que s se se percebe nas
conhecendo-se
realidade
social
esconde
palavras, ou seja, o conhecimento do quotidiano: com os rituais de saudao, tratamento social, simbolismo das cores; com os conceitos de beleza - a perspectiva que se tem do outro. Tem tambm a ver com os preconceitos ou esteretipos que o aprendente leva consigo e no devem ser negados, bem como o reflexo que o trabalho
compreenso da nossa prpria lngua e cultura (Pauldrach, 1992:12). O manuais Captulo de II faz em uma abordagem aos da evoluo contedos dos de
alemo
relao
portuguesas,
editados
Alemanha
Portugal
ltimos anos. Esta anlise tem por objectivo verificar se a abordagem do tema Landeskunde difere muito entre os manuais editados na Alemanha e os editados em Portugal, tanto quanto aos contedos como quanto intensidade com que estes surgem, tendo em conta que os manuais
portugueses se orientam pelo programa curricular. A dificuldade em obter junto das entidades oficiais ou livreiras, uma listagem dos manuais de alemo
adoptados pelas escolas do pas desde 1990, levou a que este levantamento tivesse por base os manuais adoptados pelas escolas com ncleos de estgio de alemo ligadas Faculdade de Cincias Sociais e Humanas, ainda que seja do conhecimento geral que os manuais aqui referidos se contam de facto entre os mais utilizados a nvel nacional nos ltimos seis anos. Os contedos de Landeskunde veiculados pelos manuais sero tambm objecto de anlise e, como estes contedos trasmitem implicitamente uma imagem do povo da lngua
alvo, ser igualmente feito um levantamento do tipo de imagem com que os alemes so apresentados nos manuais em
questo. Esta imagem tambm extremamente importante, na medida em que alimenta ou desmistifica preconceitos ou esteretipos. Para finalizar, dos no Captulo de III faz-se nos um
levantamento
contedos
Landeskunde
actuais
programas portugueses de ensino de alemo e analisa-se a importncia do papel do professor na transmisso destes contedos especficos, passando pela sua formao. No que diz respeito formao inicial de professores, parte-se de uma amostragem baseada nos formandos da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas, precisamente porque, a sua falta de conhecimentos de Landeskunde quando chegam ao estgio pedaggico levou a que se organizasse o seminrio cientfico-pedaggico como forma de aprendizagem de
contedos scio-culturais e se ensaiasse a didactizao de alguns temas para alunos com trs anos de lngua
relevo que tem sido dado ao tratamento de Landeskunde, o que se verifica tambm atravs dos programas de lngua que s muito de recentemente Landeskunde referem e explicitamente os (cf.
conceitos
interculturalidade Curricular e
M.E.,1991,ALEMO,
Organizao
Programas,
pp.27 e 29). Esta situao reflecte-se na atitude dos professores perante a Landeskunde, qual no atribuem grande importncia, limitando-a a alguns aspectos
lingustica
continua
portanto a
constituir
o cerne
do
ensino da lngua. Neste trabalho optou-se por usar fundamentalmente o termo Landeskunde pela abrangncia deste conceito em
alemo e pelo seu mbito de utilizao, ainda que surja algumas vezes a expresso "scio-cultural" como seu
equivalente.
Apesar do debate sobre o que o saber Landeskunde j existir h um sculo na Alemanha - em todas as suas variantes, desde Realienkunde a Kulturkunde - no se pode dizer que nos anos 90 se tenha chegado a uma concluso universal, tanto a nvel cientfico como a nvel
pragmtico, sobre o que este saber. Unanimidade existe sim quanto necessidade da sua combinao com o ensino da lngua estrangeira que feito com base na competncia comunicativa. A competncia lingustica, ou seja, a
capacidade de utilizar frases gramaticalmente correctas deixou de ser o nico objectivo no ensino da lngua
estrangeira, passando este a incluir tambm a capacidade de usar essas frases adequadamente, ou seja, de acordo com as aces e situaes (Friz, 1991:3). A competncia comunicativa componentes: vocabulrio), a a por conseguinte constituida por vrias e de
competncia competncia
lingustica discursiva
(gramtica (elaborao
discursos orais e escritos), a competncia estratgica (organizar o discurso segundo a situao) e a competncia scio-cultural(3), ou seja, o saber Landeskunde,
nos
anos
70
se
discutia disciplina
se
Landeskunde que
ser
considerada
uma
autnoma
A Landeskunde pode tambm no ser considerada uma competncia autnoma, ao ser incluida na competncia discursiva, argumentando os seus defensores que esta ltima competncia s faz sentido integrando os conhecimentos scio-culturais.
integrasse os saberes a ela inerentes mas constituintes por sua vez de outras disciplinas (Histria, Geografia, Cincias Polticas, Cincias Sociais), hoje em dia
reconhecida a sua importncia no mbito da didctica das lnguas estrangeiras, permanecendo contudo em aberto na investigao didctica de Landeskunde quais os contedos que devem integrar o processo de aprendizagem da lngua (Firges/Melenk, 1989:436). O amplo, mbito indo temtico as da Landeskunde at extremamente conflitos
desde
instituies
aos
sociais, passando pela histria, geografia, Cultura(4) e quotidiano do pas alvo. "Sie hat einerseits mit Daten und Fakten zu tun, andererseits und mit Haltungen, der
Einstellungen,
Denkweisen
Lebensusserungen
jeweiligen Zielkultur" (Friz, 1991:14). Com as na sociedades Europa multiculturais a grandes que se
desenvolveram
devido
movimentos
migratrios, com a constituio de unies transnacionais como por exemplo o Mercado Comum, bem como a vontade poltica global para a compreenso entre os povos, foi enriquecido o conceito de Landeskunde que agora passa a englobar a compreenso do outro, ou seja, passa a ter uma dimenso intercultural. Assim, a tarefa primordial desta , "nicht die Information, sondern Sensibilisierung sowie
4
Optmos por escrever Cultura com letra mascula sempre que este conceito correspondesse ao conceito alemo de Kultur, ou seja, a expresso intelectual e artstica de um povo. Sempre que esta palavra for utilizada no sentido de civilizao, progresso e desenvolvimento de um povo, ser escrita em portugus com letra pequena, ou seja, cultura.
die
Entwicklung
von
Fhigkeiten,
Strategien
und
Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen" (1990:60), conforme consta das teses ABCD(5), elaboradas por
representantes das associaes de professores de alemo da ustria, Alemanha Federal, Alemanha Democrtica e
Suia, reunidos para discutir a eventual colaborao no mbito da Landeskunde. Mas, tal como afirma H.J.Krumm (1992:16), a
aprendizagem e a compreenso interculturais no acontecem pelo simples facto de se aprenderem lnguas, carecendo antes de um treino objectivo das capacidades perceptivas para se aprender a ver as coisas especficas da cultura estrangeira. Para aquisio Baumgratz da lngua (1990:20), estrangeira que, no contexto a da
prefere
designao
"transnationale und transkulturelle Kommunikation" em vez de "interkulturelle Kommunikation", so fundamentais os intercmbios intercmbios transnacional escolares pedaggicos devidamente e a organizados, os
colaborao o
pedaggica de-
em projectos,
para que
aprendente
senvolva as suas capacidade comunicativas, tais como, por exemplo, orientar-se em situaes que lhe so estranhas, ser capaz de lidar com documentos autnticos e muito em
A palavra ABCD constitui-se a partir das iniciais dos pases de onde eram oriundos os conferencistas que elaboraram estas teses, a saber: A, para Austria (sigla internacional); B, para Bundesrepublik Deutschland; C, para Suia (de CH, sigla internacional); D, para Deutsche Demokratische Republik.
especial com pessoas de outras origens scio-culturais (1990:153). Como princpio, vlido o da Landeskunde comparativa que alguns autores (cf.Mller, 1986) vm como sendo o meio cognitivo para a aquisio do conhecimento no
ensino intercultural da lngua entrangeira. No entanto, Pauldrach (1992), contrape que, subjacente comparao est geralmente uma avaliao atravs de um mais ou de um menos, que rapidamente se transforma em melhor ou pior, pelo que a Landeskunde comparativa no pode ser o instrumento da aquisio do conhecimento mas que, pelo contrrio, comparar.
Der Vergleich beherrscht zwar unser Alltagsdenken und ist insofern auch praktische Voraussetzung von Fremdsprachenunterricht, er sollte aber gerade nicht behauptet als Methode zur Erkenntnisgewinnung werden. Er hat vielmehr seinen Platz am Ende des Verstehens und Verstndigungsprozesses zwischen zwei Gesellschaften und Kulturen, er ist sein Ziel. (Pauldrach,1992:12)
pressupe
conhecimento
das
situaes
No
que
diz
respeito
aos
manuais
de
alemo
como
lngua estrangeira publicados na Alemanha, estes tiveram forosamente que se adaptar evoluo dos conceitos de ensino do alemo como lngua estrangeira e con-
sequentemente tambm s diferentes fases de abordagem da Landeskunde que esses mtodos pressupunham. Tendo havido ao longo dos anos diversos mtodos de ensino da lngua estrangeira, o que deu origem aos correspondentes
de alemo como lngua estrangeira desde o ps-guerra at actualidade, se diferenciam cinco geraes: a primeira a dos anos 50, caracterizada pelos processos de ensino tradicionais, onde a gramtica o ponto central e se d mais ateno lngua escrita do que lngua falada. O livro tpico Deutsche Sprachlehre fr Auslnder de
Schulz e Griesbach, livro tambm amplamente divulgado em Portugal at aos anos 70. A segunda fase a dos anos 60, na qual dominam os mtodos audio-visual e audio-lingual em que o livro representativo Vorwrts. A terceira fase a das grandes mudanas que acontecem nos anos 70, com a adaptao Habermas, da ao "Teoria ensino da das Competncia lnguas Comunicativa" de
estrangeiras,
sendo
representativo o manual Deutsch Aktiv igualmente adoptado em Portugal. A quarta fase, anos 80, caracterizada por toda uma nova gerao so de manuais e em que os mais A
representativos abordagem da
Sichtwechsel
Sprachbrcke. um
interculturalidade
desempenha
grande
papel, passando o ensino a ser feito da perspectiva do outro e no mais do ponto de vista etnocntrico. Os anos 90 enquadram a quinta fase, na qual a oralidade deixa de ter um papel primordial para se passar a dar igual
importncia s quatro capacidades de base - ouvir, falar, ler e escrever - e um particular realce aos processos cognitivos, mais tendo-se da como base de apoio no os resultados campo da
recentes
investigao
psicolingustica.
Representativos
desta
poca
so
os
manuais Wege e Die Suche. No mbito deste trabalho sero abordados os manuais mais utilizados nas escolas oficiais portuguesas, os
quais, segundo a diviso histrica de Gtze acabada de mencionar, se inserem na terceira fase, que representa na Alemanha os anos setenta. Atendendo correlao entre manuais e teorias
didcticas, este trabalho ter como ponto de partida um breve ensino historial das dos mtodos mais representativos pretendendo no
lnguas
estrangeiras,
assim
Captulo I
No mundo ocidental o Latim foi durante sculos a lngua dominante dos governos, na educao, comrcio e religio, mas, a partir do sc. XVI e na sequncia das alteraes polticas verificadas na Europa comeou a ser superado pelo a oral Francs, sua como Italiano e Ingls, a perdendo nvel refere da Jack
gradualmente comunicao
importncia escrita.
Richards (1986:1-2), a decrescente influncia do latim como lngua viva, levou a que esta passasse a ser
integrada nos curricula escolares com funes diferentes: era um meio para estudar as obras de autores clssicos, atravs da anlise gramatical e retrica, tornando-se nos sculos lnguas seguintes o modelo para a aprendizagem tambm as que das a
estrangeiras. do Latim
Considerava-se desenvolvia
aprendizagem
capacidades
intelectuais tornando-se o estudo da gramtica latina um objectivo em si; aprendiam-se as regras gramaticais, as declinaes e conjugaes, traduzia-se e praticava-se a escrita atravs de frases exemplificativas. Assim, no sc. XIX, este processo de aprendizagem do Latim, foi adoptado na Europa como o mtodo padro para o estudo de lnguas estrangeiras nas escolas, vindo a
tornar-se
conhecido
sob
designao
de
Mtodo
de
Gramtica-Traduo. Na tentativa de melhorar o ensino das lnguas estrangeiras, foram-se entretanto desenvolvendo teorias,
princpios e procedimentos que constituem os objectivos e contedos de aprendizagem, organizando-se como mtodos. Um mtodo consequentemente uma teoria resultante de debates e prticas de trabalho que aconteceram num determinado contexto histrico. Os mtodos expressam
tambm a viso que se tem do ensino da lngua, acentuando determinados aspectos desse ensino como essenciais para que haja sucesso na aprendizagem (Stern, 1983:452). E um desses aspectos que aqui importa ressaltar
nomeadamente o da Landeskunde, para melhor se compreender a importncia que cada um desses mtodos lhe tem
atribuido. A resenha que a seguir se apresenta, tem por objectivo mostrar a evoluo dos mtodos de ensino das lnguas estrangeiras, fundamentalmente para
contextualizar os contedos de Landeskunde. Tanto Stern (1983:474) como Richards (1986:15) citam Edward Anthony que em 1963 tentou esclarecer as
diferenas entre mtodo, abordagem e tcnica. Para este linguista, as tcnicas levam a cabo um mtodo que
consistente com uma abordagem. A abordagem axiomtica, descreve a natureza da matria a ser ensinada; o mtodo diz respeito ao procedimento, a seleco de materiais a serem ensinados, a sua gradao, a sua apresentao e a
implementao
psicolgica
que
induz
aprendizagem.
tcnica implementa-se: o truque, o estratagema criado para atingir um objectivo imediato. Neuner, na Alemanha, defende que a partir dos anos 60 h ainda que diferenciar entre didctica e mtodo: "Didaktik beschftigt sich mit den Lehrinhalten (w a s gelehrt wird), die Methodik dagegen mit den Lehrverfahren (w i e gelehrt wird)" (1993:14). Apesar das vrias opinies, consensual designar de mtodo os diversos processos de ensino/aprendizagem que englobam abordagens e tcnicas, como a seguir se ver.
Este
mtodo
caracterizado
pela
transmisso
das
regras gramaticais atravs de um processo dedutivo e a aplicao prtica dessas regras na traduo e na retroverso de textos. de O objectivo a primordial escrita consiste e de na
capacidade
utilizar
linguagem
com-
preender um texto quanto sua forma e ao seu contedo. Os textos utilizados so seleccionados a partir de obras literrias de autores conhecidos, que transmitam valores Culturais (Kultur) do pas alvo. As regras gramaticais
so explicadas na lngua me, sendo esta tambm a lngua dominante no processo de ensino. O nvel de lngua que serve de base a este mtodo o literrio, pois sendo a de Literatura um os povo, que considerada so os a
intelectual ela
valores esse
transmite
caracterizam
determinado
vocabulrio
regras
gramaticais foram apreendidas de modo a serem aplicadas correctamente, tanto na traduo como na retroverso. A crtica que surgiu em relao a este mtodo, argumentava sobretudo que no se podia ensinar uma lngua viva com os mesmos meios e regras com que se ensina uma lngua morta. Este mtodo que consiste em grande parte na mera aprendizagem de cor, de vocabulrio e de regras
rgidas, no est em consonncia com a aprendizagem de uma lngua viva, que por ser viva se encontra em constante mudana. A gramtica no pode ser um conjunto de regras imutveis; pelo contrrio, a gramtica aquilo que a sociedade dela faz. O que hoje se considera certo, amanh j no correcto (Neuner, 1993:31). As crticas a este mtodo foram dando origem a teorias que abriram o caminho ao Mtodo Directo, que entretanto se instalou e foi o predecessor do Mtodo
Audiolingual.
Em oposio ao mtodo anteriormente mencionado que partia da aprendizagem dedutiva das regras gramaticais, este mtodo preconiza a aprendizagem das regras
gramaticais de uma maneira intuitiva. O aprendente deve desenvolver sensibilidade para a lngua, e utiliz-la de um modo mais ou menos irreflectido. Sensibilidade para a lngua o grande objectivo. Este processo baseava-se na tese de que a aprendizagem de uma lngua estrangeira se desenvolve do mesmo modo que a aprendizagem da lngua materna. Tal como se cresce aprendendo a falar a lngua materna, assim se vai crescendo escrita. na Com aprendizagem esta a da lngua falada antes de
aprendizagem linguagem
natural,
consequentemente
do quotidiano
aprendente se sinta vontade em situaes do dia-a-dia. Consequentemente este sistema possibilitava ao aprendente uma aproximao do modo de pensar e de sentir dos
falantes da lngua alvo bem como o familiarizava com as suas condies de vida. Dado que a aprendizagem se centra em associaes e na imitao do professor que serve de modelo, ouvir e repetir so os melhores caminhos para atingir o objectivo, que o domnio falado da lngua estrangeira. Por estas razes, no se justifica o uso da lngua materna em sala de aula.
Sendo a linguagem corrente a que interessa aprender pois ser nesse contexto, adequado sua idade, que o aprendente se movimentar, posta de lado a linguagem literria assim como a Literatura. Os textos utilizados reproduzem pas da por lngua conseguinte alvo, situaes contudo do quotidiano do
sendo
tambm
tratadas
canes, rimas, contos e histrias. As exigncias que este mtodo colocava aos professores eram muito maiores do que as colocadas pelo anterior mtodo de gramtica-traduo, porquanto lhes pedia que fossem tambm fluentes na lngua estrangeira e sobretudo que a falassem sem sotaque, visto serem eles o modelo que o aluno tinha de imitar. Assim, a fontica passou a ter uma importncia at ento desconhecida e a pronncia a ser tratada com bastante rigor. Tendo sido banida da sala de aula a lngua me, o ensino do vocabulrio baseava-se em mostrar o objecto, o seu desenho ou fotografia que correspondia palavra, em definies ou explicao por correlao. No que diz respeito gramtica esta surgia no final ou seja, as regras, no sendo totalmente ignoradas, eram enunciadas como confirmao daquilo que tinha sido
aprendido na prtica. O mtodo directo foi a primeira tentativa de tornar a situao de aprendizagem da lngua numa situao de uso da lngua, e incentivando o aluno a no recorrer estrutura da lngua me como ponto de referncia. Era suposto que este, atravs do uso
sistemtico
da
lngua
estrangeira
em
sala
de
aula
imitao do professor, adquirisse uma percepo da lngua que lhe permitisse ir descobrindo-a aos poucos, por
induo. O carcter pragmtico deste mtodo, o interesse que se comeou a dedicar investigao lingustica e a crescente necessidade de comunicao atravs de lnguas estrangeiras, muito em especial com o rebentar da segunda guerra mundial, criaram as bases para o desenvolvimento de um novo conceito de aprendizagem das lnguas
Com o desenrolar da 2 Guerra Mundial, os militares norte-americanos sentiram que precisavam de muito mais gente que falasse lnguas estrangeiras pelo vrios programas no mtodo de de lngua, ensino. que foram
tendncia
intensivos com predominncia auditiva, verificou-se que se podiam ensinar lnguas estrangeiras a pessoas com
diferentes aptides e num espao de tempo inferior ao que at ento se tinha conseguido (Neuner, 1993:45). No perodo do ps-guerra manteve-se a grande ne-
cessidade de pessoas que dominassem lnguas estrangeiras, tanto para os organismos internacionais recm-criados
comrcio
internacional. objecto
lngua
falada
mais dada
acentuadamente
de estudo, passando
a ser
mais importncia Lingustica, que j era uma cincia autnoma desde os anos 30, e a Psicologia e a Sociologia empenharam-se mais a fundo no estudo da lngua. Surge assim nos Estados Unidos da Amrica um novo mtodo a que se chamou audiolingual. A grande inovao deste mtodo a utilizao de meios tecnolgicos, sendo o mais importante o laboratrio de lnguas onde o aprendente exercita a compreenso oral e a pronncia. Estabeleceu-se aqui tambm a separao das quatro capacidades de base pela seguinte ordem: ouvir, falar, lr e escrever. A mmica, memorizao e os
conhecidos "pattern drills", so fundamentais. Dentro deste sistema no se justificava o uso da lngua materna e era altamente recomendado um professor oriundo do pas da lngua alvo. O audiolinguismo caracteriza-se pelo estruturalismo, pelo comportamentalismo, pela lingustica contrastiva e descritiva. A aprendizagem da lngua faz-se em termos de estmulo/resposta (mais tarde bastante criticado) e de aquisio de hbitos que, reforados conduzem frase
correcta. O objectivo saber falar, sendo considerada em primeiro lugar a capacidade ouvir seguindo-se falar, e em segundo ler e depois escrever. O tipo de texto usado o dilogo estruturado como modelo para conversas do dia-adia, reforado com textos especficos de Landeskunde. O
mbito temtico destes textos so situaes prticas do quotidiano que se possam utilizar na comunicao de todos os dias. So totalmente postos de lado os textos
literrios representativos da Cultura do pas da lngua alvo. Este mtodo representativo dos anos 50 e sobretudo 60, foi bastante criticado em especial pelo linguista
Chomsky, devido inconsistncia da aplicao da teoria psicolgica e lingustica, mas foi tambm a falta de
eficcia das suas tcnicas a longo prazo, bem como a saturao que provocava entre os alunos que o fez declinar (Stern, 1983:465). Apesar de todas as crticas que lhe foram feitas, h que reconhecer as partes ao positivas das que o mtodo Foi dos
audiolingual
trouxe
ensino
lnguas.
princpios da lingustica e da psicologia e tentou fazer com que o ensino de lnguas estrangeiras fosse acessvel a todos, ou seja, "As not to demand great intelectual feats of abstract reasoning to learn a language" (Stern, 1983:466). Introduziram-se tambm tcnicas especficas de audio e prtica oral, o que at data no tinha
acontecido como um princpio pedaggico relevante. No mesmo perodo em que se desenvolve este mtodo nos Estados Unidos surgia em Frana o Mtodo Audiovisual. Estes dois mtodos surgem quase em simultneo em pases
diferentes sem que no entanto tenha havido conhecimento mtuo da sua evoluo.
Este mtodo foi desenvolvido em Frana nos anos 50, pelo Centre de Recherche et d'tude pour la Diffusion du Franais (CREDIF). Os mtodos e os programas
desenvolvidos por esta equipa foram amplamente divulgados atravs de cursos para professores. O princpio que rege este mtodo o de apresentar ao aprendente uma situao de dilogo atravs de meios visuais, seguindo-se depois a correspondente expresso oral, geralmente feita por meio de gravador de bobine. Assim, atravs de uma constante repetio visual e audio, os dilogos vo sendo decorados pelos aprendentes, de modo que estes sejam em seguida capazes de criar eles prprios os dilogos com base nas imagens que lhes so apresentadas. O escrever e o ler so introduzidos numa fase mais tardia. O objectivo primeiro deste mtodo familiarizar o aprendente com a linguagem do dia-a-dia, servindo as imagens para o estimular uma vez que o situam no contexto social em que a lngua usada. Existe um grande paralelismo entre este mtodo e o mtodo audiolingual, indo desde as caractersticas comportamentalistas da aprendizagem at valorizao da
oralidade da lngua, passando pelos "pattern drills" e apoio em meios tcnicos. A diferena est na primeira abordagem atravs lngua imagem que no mtodo a audiovisual audio, e no feita mtodo a
da
seguindo-se
audiolingual fala.
feita
Ainda que tendo muitos seguidores, este mtodo no deixou de ser vivamente criticado pela sua concepo
global, princpios de aprendizagem e evoluo das aulas. O facto que, na prtica de ensino, estes mtodos existiam lado a lado, dependendo a sua aplicao dos
grupos alvo ou das regies em que eram postos em prtica. Esta coexistncia tem vrias razes de ser, entre elas o facto de um ou outro professor no se adaptar com
facilidade a um novo mtodo, conseguindo mais dos seus alunos praticando o mtodo em que est mais seguro. O desenvolvimento de determinado mtodo tem certamente muito a ver com o evoluir poltico e social de uma nao e, consequentemente, com as necessidades que da advm. No incio dos anos 70, apresentava-se na Alemanha um conjunto de situaes de carcter poltico (mudana de governo conservador para social-liberal), social e
pedaggico (resultante em grande parte das convulses do Maio de 68), propcias a mudanas. No clima de reformas que surgiu, levantou-se a discusso de novos rumos
pedaggicos. No que diz respeito s lnguas estrangeiras, nomeadamente qual o objectivo do seu ensino, a
pragmalingustica
deu-lhe
uma
nova
orientao
ao
considerar que a fala era um aspecto do agir humano e que portanto comunicar era tun" sinnimo de "mit Sprache dando etwas s
(miteinander)
(Neuner:1993:84),
origem
Como o desenvolvimento de novos mtodos de ensino depende de um sem nmero de factores que actuam concomitantemente scio-polticos, institucionais, de
investigao, etc. - nem sempre fcil demarcar esses mtodos com exactido no tempo, pois na prtica do ensino acabam por conviver lado a lado, dependendo a utilizao de cada um sobretudo do fim a que se destina a
aprendizagem da lngua estrangeira. Excepo feita ao mtodo audiovisual que foi utilizado a nvel mundial de 1960 a 1975 (Neuner, 1993:70), o que no impediu que nestas dcadas tivesse havido uma grande movimentao na pedagogia da lngua no sentido de ultrapassar a rigidez e as limitaes criadas ao conceptualizar-se o seu ensino atravs de um conceito de mtodo (Stern, 1983:477). A pragmalingustica ajudou reformulao dos objectivos do ensino de lnguas estrangeiras ao considerar a lngua no como um sistema de formas lingusticas mas como um aspecto da comunicao entre as pessoas. Os actos
de fala devem ser tambm analisados e compreendidos tanto na sua relao no lingustica como na sua relao
social. Segundo Neuner (1993:153), um contributo muito importante para o desenvolvimento da teoria comunicativa na Alemanha foi o de Habermas que considera duas formas distintas de comunicao na linguagem corrente: a) o
negociar comunicativo, que pressupe um acordo implcito entre os falantes, como por exemplo, sobre o mbito
temtico e situativo e os hbitos sociais que envolvem o tema em questo; b) o discurso, o qual se efectua quando o entendimento se torna problemtico, sendo o caso ideal o de nenhum dos falantes tentar exercer o poder atravs da linguagem. Para Jack Richards, o conceito competncia comunicativa foi apresentado pela primeira vez por Hymes
como forma de contestar a teoria da competncia lingustica de Chomsky: "For Chomsky, the focus of linguistic theory was to characterize the abstract abilities speakers possess that enable them to produce gram-
matically correct sentences in a language.(...) Hymes's theory of communicative competence was a definition of what a speaker needs to know in order to be communicatively competent in a speech community" (1986:70). Estava portanto criado o princpio da competncia comunicativa, que levou a que nos anos 70 a discusso sobre a nova orientao da didctica da lngua es-
trangeira se concentrasse em duas perspectivas: a pragmtica e a pedaggica (Neuner, 1993:84). A orientao pragmtica j existia nos mtodos
audiolingual e audiovisual os quais deram novos impulsos didctiva comunicativa: de passa mais ou a importante os do que os de em
gramtica a ser
conhecimentos do aluno
capacidade
no dia-a-dia os
seus conhecimentos
da lngua
lingusticos e de Landeskunde, mas sim o desenvolvimento das quatro capacidades de base, ou seja, "die Entwicklung von fremdsprachlichem Knnen, d.h. von fremdsprachlichen Fertigkeiten (Hren Sprechen, Lesen, Schreiben in der
Fremdsprache)" (Neuner, 1993:84). O clima de reformas que surgiu na Alemanha nos finais dos anos 60, acentuado pela mudana de um governo conservador para um social-liberal, conduziu a discusso sobre a nova a orientao questes a dar ao ensino do da lngua scio-
estrangeira
fundamentais
foro
poltico, ao passo que noutros pases europeus como por exemplo a Gr-Bretanha, era a orientao pragmtica no ensino lugar. da No lngua processo estrangeira de que estava em primeiro o
aprendizagem
preponderante
aspecto da formao da personalidade do aluno e exerccio da sua identidade, o desenvolvimento da compreenso para com outros povos, outras culturas e maneiras de viver, o
que quer dizer, alargar os seus horizontes. Este processo completa o aspecto da organizao dos contedos de
aprendizagem em funo dos objectivos e em funo dos processos curriculares. No conceito pragmtico-funcional os conhecimentos de gramtica no so o verdadeiro objectivo da aprendizagem; um papel equivalente ao da gramtica detm as intenes de fala, as simulaes, os temas e contedos (a partir dos quais determinado o vocabulrio) e os textos. Estes devem ser autnticos ou seja, representar situaes reais do quotidiano. O conceito texto literrio passou a
integrar tambm a literatura juvenil e outras obras cujos temas dizem mais respeito ao quotidiano do aluno. Neste contexto o aprendente passa a desempenhar um papel diferente, surgindo como parceiro activo no processo de aprendizagem e sendo ele o centro dessa mesma aprendizagem. A metodologia do ensino comunicativo do alemo um conceito aberto e flexvel que tem em considerao os aspectos especficos de cada um dos grupos de
aprendentes, o que a partir de meados dos anos 80 deu origem ao conceito de intercultura.
que no
comunicativa significado
da nas
diferentes partes do mundo e para toda a gente, pelo que faz pouco sentido exportar processos de aprendizagem. Esta situao tornou-se mais evidente devido utilizao dos manuais editados no pas da lngua alvo que partiam de princpios etnocentristas, no tendo em conta a
especificidade scio-cultural dos alunos que faziam a sua aprendizagem do alemo a partir destes manuais. A questo coloca-se sobretudo nos pases mais distantes, asiticos e africanos por exemplo, e culturalmente muito diferentes do pas da lngua a aprender. A grande distncia geogrfia leva a que faa a pergunta: Que sentido faz dominar a lngua falada em primeiro
lugar, se no existe necessidade imediata de comunicao? Para qu tratar textos com predominncia de situaes do quotidiano, em detrimento dos textos literrios? Para se atingirem melhor os objectivos do ensino da lngua, devem ser tidos em considerao, o sistema escolar, os temas tabs, as caractersticas culturais do aprendente e at o clima pelo que ele condiciona o estar dos povos. Segundo Neuner (1993:124), o conceito de uma
didctica intercultural e metodologia do ensino da lngua estrangeira, s passvel de definio em traos largos e nalguns aspectos particulares, no se podendo ainda
alguns
aspectos
considerar
que
influenciam
- o
tratamento
de
fenmenos em
lingusticos
de A
Landeskunde
feito
termos
comparativos.
prpria lngua do aprendente, a sociedade e cultura, constituem a base para a aprendizagem da lngua
estrangeira.
intercultural "Regionalle
designados abordado
Lehrwerke",
tema
ser
Captulo II deste trabalho. No foram aqui mencionados outros mtodos de ensino conhecidos, "Total a saber, "Silent pelo Way", seu "Suggestopdie" uso no estar e
Physical
Response"
to
divulgado no ensino de alemo como lngua estrangeira, sobretudo a nvel escolar ou universitrio, remetendo-se no entanto para as notas onde ser dada uma explicao sucinta sobre o seu contedo.(6)
6
"Silent way": este mtodo defende que o processo de aprendizagem da segunda lngua radicalmente diferente do processo de aprendizagem da primeira. Destina-se sobretudo ao nvel de iniiciados proporcionando-lhes a compreenso e a expresso oral da lngua alvo. O aluno levado a aprender por meio de associaes e no por meio de repetio ou memorizao, o que
Como concepo
se
viu,
todos dos
os
mtodos
abordados
tm
uma que
especfica
contedos
scio-culturais
fazem parte do ensino da lngua estrangeira, diferindo entre o conhecimento da Cultura adquirido por meio da Literatura (gramtica-traduo), at ao conhecimento da cultura do outro a partir do conhecimento da sua prpria cultura (interculturalidade), passando pelo conhecimento do dia-a-dia do outro atravs de imagens e/ou de textos sobre esse quotidiano (audiovisual e audiolingual), e o conhecimento do contexto scio-cultural do outro tambm como para meio com para desenvolver outras culturas e a compreenso outras e tolerncia de viver
maneiras
(abordagem comunicativa). Esta diversidade dos contedos scio-culturais e o debate que se gerou sua volta o tema que a seguir ser desenvolvido.
conseguido pela utilizao de varetas de diferentes cores e tamanhos. "Suggestopedia": mtodo desenvolvido a partir das teorias de yoga e da psicologia sovitica, defende que todo o aprendente, qualquer que seja o seu nvel intelectual, tem sucesso pois o conhecimento -lhe induzido por sugesto dirigida quando se encontra num estado de descontraco total. A msica e o ritmo so o meio que induz a aprendizagem. "Total Physical Response": mtodo que se baseia na coordenao da fala com o movimento. Defende que a aquisio da segunda lngua por um adulto passa pelo mesmo processo que a criana que adquire a primeira lngua: desenvolve em primeiro lugar a compreenso e s depois aprende a falar. Segundo o autor, esta aprendizagem enquadra-se no bio-programa natural, visto centrar-se na interpretao do significado atravs do movimento e no em formas lingusticas aprendidas de um modo abstracto. O objectivo geral deste mtodo a aquisio da proficincia oral ao nvel de iniciado.
A obra "Theorie des kommunikativen Handels" (1981) de Jrgen Habermas, onde desenvolvida a teoria de que a sociedade um conceito de dois planos, conceito esse que une os paradigmas mundo vivencial (Lebenswelt) e sistema atravs do agir comunicativo (cf. Wilma Melda, 1987),
influenciou fortemente o debate que se gerou em torno da didctica comunicativa e da didctica da Landeskunde na dcada de oitenta. O facto de as teorias desenvolvidas acerca do agir comunicativo se movimentarem a um nvel muito elevado de e o abstraes, seu tornou o necessria que foi a sua
concretizao
complemento,
tentado
atravs destas duas disciplinas de didctica. A teoria sobre o agir comunicativo proporciona a
legitimao para a integrao de Landeskunde no ensino das lnguas estrangeiras, na medida em que define os
pontos de ligao entre a teoria da comunicao e a da sociedade. O ponto de partida encontra-se na interpretao dominante da pragmtica formal que durante muito tempo defendeu a tese de que s frases corresponde o significado das palavras unicamente devido s regras de utilizao das expresses que nela esto contidas (Melde, 1987:111). J nos anos 70, investigaes de scio, etno e psicolingustas levaram ao reconhecimento de que o saber
colectivo de fundo e de contexto, de ouvintes e falantes, determina grandemente a interpretao das suas
manifestaes. Assim, o processo de compreenso j no identificado apenas mediante descodificao; a produo de manifestaes exige tambm a antecipao das
possibilidades de compreenso e disposio do parceiro de conversao, o que por sua vez depende das estruturas do seu mundo vivencial. Para que o processo de compreenso se desenvolva, tem de estar assegurado o conhecimento
suficiente dos modelos de significao resultantes destas estruturas, o que se torna ainda mais evidente quando se confrontam diferentes. Segundo Wilma Melda (1987:114), a "Teoria do Agir Comunicativo" est em certa medida apta a proporcionar os fundamentos Landeskunde tericos e para a integrao reunir didctica numa de dois mundos de vivncias de nacionalidades
comunicao,
visto
teoria
normativa e complexa todas as disciplinas especficas que so relevantes para estabelecer o conceito desta
didctica especfica, explicando e justificando os seus vnculos. O que a seguir se procura mostrar que tambm para comunicar na lngua estrangeira - e consequentemente para se entenderem as pessoas precisam tanto de
conhecimentos lingusticos como de conhecimentos sobre a sociedade onde se utiliza a lngua em questo, em todas as suas vertentes. Este princpio decorre da teoria de Habermas:
"Der theoretische Grundbegriff der Kommunikationsethik ist der universelle Diskurs, das 'formale Ideal sprachlicher Verstndigung'. Weil diese Idee rational motivierter Verstndigung in der Struktur der Sprache schon angelegt ist, ist sie keine blosse Frderung der praktischen Vernunft, sondern in die Reproduktion des gesellschaftlichen Lebens eingebaut" (Habermas, 1981,vol 2:142).
Esse
conhecimento
da sociedade
o definido
pelo
conceito Landeskunde, apesar das diferentes variantes em que tem sido utilizado ao longo dos anos(7). Dieter
Buttjes comeou por definir este conceito simplesmente como "die Information ber die Gesellschaft(en), deren Sprache im Fremdsprachunterricht gelernt wird" (1981:10), para, j uns anos depois e aps a evoluo da discusso em torno deste conceito afirmar que, apesar da palavra Landeskunde poder gerar mal-entendidos ao confundir-se
Land com espao ou regio, e Kunde com um conhecimento limitado, sprachlich sprachlich no existe alternativa para designar e "eine "eine
artikulierte vermittelte
kulturelle
Praxis"
interkulturelle
Kompetenz"
(Buttjes, 1989:113). As ABCD-Thesen (1990:60), conjunto de recomendaes sobre o papel de Landeskunde no ensino de alemo como lngua estrangeira, definem no s o conceito mas tambm as tarefas da Landeskunde de um modo mais abrangente, porquanto defendem e no o que esta deve visar de com igualmente capacidades as a e
sensibilizao estratgias
desenvolvimento
relacionamento
culturas
No ponto 2.2 sero abordadas em pormenor as diferentes variantes por que tem passado o conceito Landeskunde desde o incio do sculo.
estrangeiras, podendo deste modo reconhecer-se os preconceitos e chaves, criando em simultneo uma tolerncia crtica. certo que tanto em Geografia como em Histria est contida a palavra Landeskunde, (respectivamente
Lnderkunde e geschichtliche Landeskunde) mas aqui existe uma limitao de regio e de espao histrico que de modo nenhum se pode confundir com uma limitao lingustica. Ainda que a palavra alem Landeskunde se tenha internacionalizado de tal modo que se prescinde de
tradues, no deixa de se encontrar noutras lnguas o correspondente conceito e mbito temtico. Assim , na
Gr-Bretanha existe a expresso cultural/world studies, nos Estados Unidos da Amrica culture learning, ou international/area studies, em Frana civilisation ou
culture trangre. Entre ns, fala- -se alternadamente em competncia sociocultural e Landeskunde, por exemplo nos programas de alemo do ensino secundrio (ME, 1991:27), aprendizagem socio-cultural e actualidade cultural na
traduo de Hannelore Arajo e Maria Helena Peralta de Neuner (1985:29), ou simplesmente cultura nas mais
variadas publicaes. A palavra cultura no entanto de evitar porquanto com pode suscitar que em mal-entendidos alemo se ao ser por
confundida
aquilo
designa
Existe a opo, que tambm vlida para este trabalho, de em portugus se escrever Cultura (com letra maiscula), quando est em causa o conceito tradicional de Kultur e cultura (com letra minscula), quando est em causa um conceito mais prximo de Landeskunde. Refere-se o conceito tradicional de Kultur significando o conjunto das manifestaes intelectuais e artsticas de um povo, ainda que modernamente muitos autores j tenham alargado esse conceito incluindo nele todo o tipo de manifestaes de um povo e no s as manifestaes eruditas. A
tendncia que se verifica em Sociologia a de rejeitar a tradicional dicotomia de Cultura e Civilizao, passando a diferenciar entre cultura material, que compreende os valores, normas, convices religiosas etc. de uma
sociedade e cultura imaterial como sendo o conjunto das competncias tcnicas, modos de produo, equipamentos, etc. dessa mesma sociedade (Alf Mintzel, 1993:182). Conforme escreve Hermann Bausinger, o problema do conceito de Kultur especificamente alemo, porquanto a sua definio no abrange o conjunto de todas as formas de vida, aquilo "Der que genericamente zwischen se designa por und
civilizao.
Gegensatz
Zivilisation
Kultur gehrt zur deutschen Tradition der Innerlichkeit, die ihrerseits in bestimmten sozialen und politischen expressa imaterial, os o
Voraussetzungen valores
wurzelt"
(1980:57). o
Kultur o
interiores,
expressa
belo,
intelectual,
enquanto
Zivilisation
representa
oposto: as
utilitrio,
material, Kultur
a o
manifestaes o
fsicas. Uma
Zivilisation
inferior.
justificao
semelhante encontra-se tambm em Norbert Elias (citado por A. Mintzel, Kultur e 1993:182), para quem a a diferenciao origem em
entre
Zivilisation
tem
sua
fundamentos de carcter poltico e ideolgico. Com toda a controvrsia que envolve este ltimo tema - mas que aqui no ser desenvolvida por no ser o lugar prprio a palavra Kultur em alemo no deixou de
continuar a ser considerada elitista. Quando na linguagem trivial se fala de deutsche Kultur no se est
certamente a querer referir a msica mais em voga, as formas de saudao ou os romances de cordel (Bausinger, 1980:62). A tendncia que se observa no entanto no sentido da simplificao ou seja, representar o pen-
samento e o comportamento comuns que constituem o essencial da vida. No mbito da aprendizagem da lngua estrangeira o conhecimento de elementos scio-culturais fundamental na abordagem comunicativa, que como j se viu anteriormente, dos modelos mais recentes de aprendizagem da lngua estrangeira e que actualmente j integra a competncia intercultural. (Esta competncia ser abordada com mais detalhe no ponto 3.2).
No
ensino
da
lngua
estrangeira
define-se
com-
petncia comunicativa como sendo a capacidade de comunicao entre pessoas de diferentes culturas que s se entendem elementos devidamente se estiverem A tambm na posse de
scio-culturais.
partir
desta
definio
conclui-se que o perfeccionismo lingustico por si s no suficiente para que haja entendimento, podendo at o seu domnio exclusivo levar a mal-entendidos, visto os falantes da lngua estrangeira nesse caso, no dominarem minimamente os cdigos sociais dos falantes nativos.
Torna-se por conseguinte imprescindvel estar igualmente na posse de e conhecimentos os sobre o quotidiano, ademais as do
estruturas
comportamentos
sociais,
conhecimento da vida artstica e cultural, vida poltica, instituies, imprensa, indstria, histria e geografia. O mbito temtico de Landeskunde consequentemente muito vasto podendo-se considerar trs grandes campos de
incidncia:
- os fundamentos cientfico-sociais ou seja, a informao histrica, sociolgica e econmica do(s) pas(es) cuja lngua se est a aprender,
- investigao emprica do ensino ou seja, levantamento dos conhecimentos de Landeskunde existentes no incio da aprendizagem, como est a decorrer o
processo de aquisio desses conhecimentos e quais os factores que determinam essa aquisio
(Firges/Melenk, 1989:436). A aprendizagem de Landeskunde no contexto da lngua estrangeira coloca ao aluno certas exigncias dentro das que se salientam o saber orientar-se e o reforo da sua identidade, promover objectivo a atitudes sua de que o direccionam Ora nas a no sentido de um
emancipao. aprendizagem
emancipao
democracias,
visto
pretender-se que o indivduo seja livre de opresses e de exploraes, o que, em termos escolares, significa que o aluno deve ser qualificado para tomar parte activa na estruturao da realidade social. Para atingir este
objectivo ele precisa tanto de orientao dentro da sua sociedade como de um ambiente cultural que lhe facilite a estruturao de uma identidade a partir da qual possa agir (Davids, 1981:33). em conhecimentos Mas, enquanto estruturais, a orientao a procura se de
baseia
identidade tem sobretudo a ver com a Cultura e modo de vida de cada um. A aprendizagem de Landeskunde, tendo a ver com a Cultura e modo de vida do outro uma confrontao com
informaes novas que so assimiladas pelos aprendentes quer a nvel cognitivo quer a nvel afectivo. A nvel afectivo d-se como exemplo o Rollenspiel(8), estadias no estrangeiro e trabalhos de projecto interdisciplinares. A importncia desta aprendizagem a nvel afectivo est
patente na explicao que Gisela Hermann (1981:55-56) d acerca do Rollenspiel o qual desenvolve trs tipos de capacidades: einen a empatia, ("sie besteht und darin, sich in
anderen
hineinversetzen
Erwartungen
eines
Interaktionspartners reproduzieren zu knnen") que possibilita ao aluno o afastamento das suas origens tnicas, ao avaliar as situaes a partir da perspectiva de uma outra cultura; a tolerncia ambgua ("das Vermgen, sich mit sie Divergenzen gerade und Inkompatibilitten ethnischen abzufinden, die wie ver-
zwischen
Gruppen,
schiedenartige kulturelle Wertsysteme besitzen und vertreten, auftauchen"), e por ltimo, o distanciamento ou seja, "die Fhigkeit des Individuums, sich Normen
gegenber reflektierend zu verhalten" (1981: 55-56). As estadias no estrangeiro ou intercmbio escolar possibilitam lngua alvo, ao aprendente o conhecimento inserido do pas da
encontrando-se
num
ambiente
paralelo ao seu em termos escolares e etrios, desenvolvendo nele a capacidade de sociabilizao com o
Actividade de sala de aula em que o aluno simula uma situao da vida real, representando-a perante a turma, utilizando a lngua estrangeira.
que ter em conta que, para serem bem sucedidos, estes intercmbios organizados cuidadosa e e/ou estadias devem ser meticulosamente englobar que uma se
planeados,
devendo dos
tambm
definio
prvia
objectivos
pretendem alcanar, para que, entre outros a comunicao intercultral tambm sirva para desfazer preconceitos. Nos vrios aspectos que constituem a Landeskunde no se deve descurar a componente poltica, visto que os seus objectivos de de aprendizagem realidades tambm sociais e incluem uma sempre
interpretaes
orientao
sobre temas polticos especficos, que tero a ver tambm com a tradio poltica existente por exemplo, na
educao e na formao dos cidados dos pases onde feita a aprendizagem da lngua estrangeira. Reflectindo sobre as exigncias que se colocam ao aluno na aprendizagem de Landeskunde no contexto da
lngua estrangeira, como seja promoo da sua emancipao e ambiente cultural, compreender-se- melhor a
dificuldade que lev-la a cabo na sociedade portuguesa onde a educao para a emancipao ainda um conceito muito recente, numa democracia de pouco mais de vinte anos. Pela mesma razo, e dada a inexistncia de uma tradio neste sentido, professores e alunos deparam com grandes dificuldades na interpretao de realidades
sociais e abordagem de temas polticos e culturais. Mesmo as estadias no s estrangeiro, muito como j foi a dito ter
anteriormente,
recentemente
comearam
lugar, a partir da adeso de Portugal CEE em 1986. Conquanto no haja no entanto nenhuma soluo cientfica ou terica satisfatria para a Landeskunde, tal no quer dizer que no haja solues parciais pragmticas, como a seguir se ver.
trangeiras viraram-se para a rea da "Alltagskultur" ou seja, cultura do quotidiano. O quotidiano do estrangeiro parcialmente do nossso conhecimento, cada um de visto ns no ser que tambm diz das vivido diariamente tais satisfao como por de
respeito pessoas
necessidades
universais
comer,
beber, amar, lavar--se, alojar-se, factos que constituem o fio condutor que nos transporta do "eu" para o "outro". A partir da sua prpria vivncia, o aprendente comea a descobrir o mundo do outro que na realidade no assim to diferente do seu prprio mundo, mas que, e isto que fundamental, de se se apresenta sob formas diferentes. O
facto
existir que,
como de um
ser modo
humano global
determina se podem
necessidades
bsicas
considerar como sendo as mesmas para todas as pessoas. O que difere ento ser a maneira como essas necessidades so satisfeitas, sendo isso o que acontece ao descreverse e interpretar-se o dia-a-dia do falante nativo. Esta situao implica tambm que se relacione na sua aco recproca os contedos histricos, sociais, econmicos e culturais do pas da lngua alvo. Atravs do processo de socializao, os protagonistas da comunicao quotidiana esto envolvidos no
processo
de
desenvolvimento
das
suas
sociedades,
quer
disso tenham ou no conscincia, deixando o quotidiano assim de poder ser considerado meramente como uma
situao do presente (Picht, 1989:57). A situao do Alltag pode por conseguinte ser
transmitida ao aprendente, centrando-a nele prprio, e como tal obedecendo a critrios que tenham em conta a sua faixa etria, a adequao aos seus interesses pessoais e aos interesses prprios da sua idade, ao seu meio-ambiente social e cultural, bem como todas as outras particularidades relacionadas com o aprendente, o que significa seguir a metodologia de ensino centrado no aluno. As interpretaes subjectivas da realidade con-
stroem- -se atravs de actos de fala com outras pessoas, com base no do saber comum da respectiva sociedade. A
comunicao
dia-a-dia,
a literria
e a
cientfica,
constituem-se a partir do saber comum e influenciam-se mutuamente. Cada um dos falantes s participa na comunicao com um aspecto sendo esse aspecto um reflexo da sua posio social e da sua condio de vida, o que por sua vez determina a linguagem que utiliza e com a qual ele compreende e cria a sua realidade. Neste sentido, importante que o aluno como falante aprenda a reconhecer que, falar um agir social com no qual ele estabelece e que
determinadas
relaes
outras
pessoas
O conjunto de conhecimentos que o falante tem e sem os quais no era por possvel saber estabelecer-se comunicao, Este
designa--se
comum
(Alltagswissen).
conjunto tem como contedos fundamentalmente as regras sociais, o conhecimento e interpretao de factos, o
significado de palavras, etc. (Melenk, 1990:27), ou seja, o saber comum contm o saber sobre variadssimas
componentes. Para o falante, este saber comum em todas as suas vertentes, geralmente um pressuposto evidente quando se estabelece uma comunicao: parte do princpio que as
palavras que est a usar so do conhecimento do outro e que por ele so correctamente compreendidas: que uma
saudao feita, por exemplo, atravs de um aperto de mo, ou que quando se convidado para jantar se chega hora de facto combinada. Mas, acontece que nem todo o saber comum tem um carcter evidente: muito a comunicao
baseia-se
em saber, mas
tambm
em suposies.
Existem nas interaces vrios tipos de suposies tais como o da lealdade e da honestidade, ainda que se seja do conhecimento geral que nem todas as pessoas possuem estas caratersticas. Na comunicao, o falhar de suposies ou de saberes considerados do foro evidentes, a pode levar a
perturbaes
psicolgio,
choques
emocionais
mais ou menos graves. Os conceitos de Alltag no so susceptveis de uma definio inequvoca visto que podem congregar diferentes
experincias que por sua vez foram sujeitas a diferentes graus de tratamento. O processo de relato dos conceitos de quotidiano sempre descritivo, sempre um processo que continuamente descreve os acontecimentos da vida e das significaes que lhes so atribuidas (Rehbein,
1985:52). Para Firges (1982:115-116), o ensino de Landeskunde no contexto do ensino da lngua estrangeira deve ser
feito a partir do saber comum e orientar-se a partir das suas estruturas, que englobam a lngua como suporte de contedos e base da objectivao social de experincias: o saber, por um lado o saber rotineiro e por outro os contedos explicitamente tematizados; a orientao,
modelos interpretativos, valores conceituais, tomada de posies ateno e e a a inteno motivao que por abranje exemplo, os no objectivos; processo a de
dois conceitos que no devem ser confundidos mas que, no raras vezes tendem a s-lo devido sua proximidade. So eles o saber comum (Alltagswissen) e a trivialidade
(Trivialitt). O saber rotineiro, automatizado, pode ser considerado trivial No mas se este no saber raramente
problematizado.
podem
entanto
considerar
triviais os interesses pessoais, as fantasias e os desejos de cada um, as orientaes gerais, as experincias feitas de frustraes, os acontecimentos que constituem a
actualidade, etc., sendo a partir destas vivncias que se constitui o conceito de saber comum. No contexto de comunicao intercultural importante a sensibilizao do aluno para os conceitos do
quotidiano, que devem ser trabalhados nos seus aspectos fundamentais e nas suas particularidades culturais. Mas os aspectos cognitivos s por si no so suficientes; de extrema importncia ter em considerao tambm os
Ao
fazer-se
historial
do
ensino
da
lngua
es-
trangeira e do papel da Landeskunde, constata-se que esse ensino reage fortemente s mudanas polticas e
pedaggicas. A estas mudanas sempre foi mais sensvel o papel da Landeskunde porquanto esta era sistematicamente utilizada para legitimar uma qualquer situao poltica ou social. A aprendizagem de lnguas estrangeiras modernas
utilitrio; esta aprendizagem era muitas vezes feita no pas estrangeiro o que reflectia uma vivncia cos-
mopolita. Tendo em conta esta situao, compreende-se que os contedos de Landeskunde se limitassem a dar um
conhecimento do pas que facilitasse tanto a orientao do viajante em terras estranhas como os seus interesses profissionais. Estes objectivos de carcter mais prtico permaneceram mesmo quando as lnguas estrangeiras passaram a constituir uma disciplina curricular. Os textos em lngua estrangeira falavam das condies de vida das populaes, da actualidade poltica, e de um modo geral reflectiam os conceitos de Cultura da poca. Na marcado Alemanha, desde o o ensino do da lngua estrangeira conceito foi de
incio
sculo
pelo
Kulturkunde o que permaneceu at sua desmontagem nos anos sessenta. O aproveitamento que foi feito deste
alem, reduzindo os mltiplos aspectos sociais, levou a que depois da 2 guerra mundial, se rejeitasse a palavra Kulturkunde e houvesse uma proposta para a substituir por Gegenwartskunde. texto que Rejeitou-se uma tambm formao qualquer tipo de
visasse
poltica,
sendo
privilegiados os textos literrios. Esta Cincias sessenta, perspectiva da Kulturkunde virada at para aos parte as anos aos
manteve-se em
devido
grande
disciplina tinha no
mais
Esta e
entanto,
pragmtico
aparentemente apoltico. Foi portanto no decorrer dos anos sessenta e setenta que surgiu entre os fillogos da lngua estrangeira o tema Landeskunde deste e uma inevitvel e por discusso sobre dos a
termo
conseguinte
seus
quela
data,
aprendizagem
da
lngua e
es-
baseava-se
j men-
cionados no Cap.I, os quais se centravam em Lingustica e Literatura e numa aprendizagem e mecanizada, da lngua estrangeira essa na
comportamentalista
aprendizagem
qual a Cultura era tida em conta apenas nos termos atrs definidos (Cincias Histrico-Filosficas). O movimento inglesas que e ento surge em universidades Filologia
francesas,
americanas, como
ope-se de
tradicional,
defendendo
objecto
Civilisation
allemande ou German studies a vida poltica da Alemanha e a sua sociedade, e no mais exclusivamente a literatura alem (Picht, 1989:54). Esta situao provoca por sua vez toda uma movimentao por parte da Lingustica e das
Cincias Literrias, defendendo a pragmalingustica que os actos de fala adquirem o seu sentido a partir de
situaes concretas de comunicao social, porquanto alm das diversidades da prpria lngua, existem as
foi
retomada
com
intensidade,
reportando-se
sempre
relaes culturais especficas da sociedade existentes no seu campo de investigao de conceitos. As Cincias
Literrias por sua vez, investigaram as condies sociais em que se desenvolvia a produo e a recepo literria, criando assim elementos de uma sociologia da literatura que se relacionam de igual modo com as questes
especficas das Culturas nacionais (Picht, 1989:55). Sendo consideradas manifestaes de uma cultura as estruturas lngua, a sociais, vida os comportamentos, e a habitao, certo a
intelectual
artstica,
que
aquelas esto sujeitas a alteraes ao longo dos anos, alteraes essas que so determinadas tanto a partir do interior como do exterior do pas, ou a partir da sua interdependncia. A discusso sobre o tema Landeskunde levou mesmo a que se considerasse que a Filologia Moderna devia incluir Landeskunde Literatura como e uma terceira disciplina ao lado de
Lingustica
(Firges,
1989:438).
Viu-se
entretanto que para o ensino escolar era grande a dificuldade em integrar no ensino da lngua estrangeira
este conceito to abrangente de ensino de Landeskunde, orientado a partir das Cincias Sociais. A tomada de
conscincia desta situao no obstou no entanto a que se tivesse tomado como dado assente que no ensino de lnguas estrangeiras era necessrio tratar com mais profundidade os temas socio-polticos.
No
decorrer
dos
anos
80
este
modo
de
encarar
ensino da Landeskunde comea a diluir-se, pois apesar de ser consensual o princpio de que os temas das Cincias Sociais eram imprescindveis, viu-se que a sua actuao tinha de ser limitada. Tal facto conduz a que a
investigao em Landeskunde deixe o mbito de conceitos gerais para se virar para a concretizao de projectos isolados. Firges um grande opositor da Landeskunde como
disciplina das Cincia Sociais, porquanto considera que, no contexto do ensino de lnguas estrangeiras, no se deve pretender que o aluno se torne um perito naqueles assuntos; deve sim pretender-se que o aluno adquira os conhecimentos que lhe permitam saber-se orientar e ter atitudes adequadas no pas da lngua alvo: "ihm
Erfahrungen zu vermitteln, wie man in dem anderen Land lebt, denkt und handelt, wie man sich dort verhlt und zurechtfindet" (1982:115-116), defendendo assim que a
Landeskunde tem como ponto de partida o mundo quotidiano do outro pas. Firges sintetiza a discusso desta dcada como um feixe de exigncias as quais carecem de temas e materiais, tais como textos, que:
- sowohl
die individuelle wie die gesellschaftliche Perspektive enthalten, - deren Bearbeitung auf sprachlich einfache Texte beschrnkt werden kann, - die an die Erfahrungswelt der Schler anknpfen, - die einen Zugang zur Arbeitsweise der Sozialwissenschaften erffnen, - die auf das Globalziel der transnationalen Kommunikation einfhren usw (1989:438).
portanto
em como
finais
dos
anos
oitenta
que
a um
Landeskunde
surge
conceito
alargado
assumindo
papel de primordial importncia no curriculum das lnguas estrangeiras, tornando a sua aprendizagem tambm uma
aprendizagem do outro ou aprendizagem intercultural. J mais recentemente, Klaus P. Hansen sugere uma
teoria e prtica da Landeskunde baseada no saber colectivo, afirmando que: "Der Gegenstand der Landeskunde sind die nationaltypischen Standardisierungen" e no o (1993:111), todo de um
definindo
crculo cultural, e nacional como um sistema aberto que, conquanto se localize de todo o em territrio O nacional, recebe
influncias
lado.
processo
metodolgico
reside no facto de se tentar perceber a outra sociedade de acordo com a mentalidade colectiva que a caracteriza e no luz dos valores da sociedade do aprendente. Esta atitude de Klaus Hansen perante a Landeskunde uma tentativa de definir concretamente os seus contornos como disciplina e de desenvolver uma metodologia que lhe seja prpria, com o que poder estar a originar uma
contedos
do
curriculum
de
A lngua estrangeira como disciplina curricular do ensino escolar tem o objectivo de contribuir para a
formao do indivduo, enriquecendo-o nos seus conhecimentos sobre a lngua e cultura do outro, de modo a com ele poder comunicar. Este objectivo est inserido numa aprendizagem comunicativa a nvel produtivo e receptivo, o que significa que o aprendente deve ser capaz de se expressar na lngua estrangeira sobre si prprio e o seu mundo, tendo tambm conhecimentos sobre o mundo que
envolve o falante nativo. Para se chegar a este ponto necessrio que, medida que o aprendente vai dominando os contedos puramente lingusticos estes lhe sirvam para poder ir adquirindo conhecimentos sobre o quotidiano do/s pas/es dessa lngua, as suas instituies, as suas
aprendentes no muito jovens ou adultos, e cujo nvel de conhecimentos alargado para sobre lhes o seu mundo seja a suficientemente comunicao e a
permitir
tambm
aprendizagem do mundo do "outro". sem dvida extremamente importante que a escola exera a sua funo de mediadora de conhecimentos e fomente a interdiscipli-
naridade, pois torna-se difcil ao professor de lngua estrangeira tratar os contedos scio-culturais quando
estes no so do domnio cognitivo do aluno a nvel da sua prpria cultura. Neste aspecto a escola portuguesa revela ainda insuficincias pois no h o hbito da in-
terdisciplinaridade, mesmo a nvel de trabalho de projecto, o qual s recentemente, com a Reforma Curricular de 1989, comeou a dar os primeiros passos. Para Edelhoff (1981:21-22), os textos utilizados no ensino segundo sociais, da lngua estrangeira lingusticos contedos parte do devem e e ser seleccionados pedaggicorestantes escolar do
critrios
abrangendo que
disciplinas
fazem
curriculum
respectivo ano de aprendizagem. De incio os temas devem estar relacionados com o mundo do aprendente de modo que este possa falar Em de si e e do seu mundo da na lngua es-
estrangeira.
simultneo
atravs
lngua
trangeira, este vai adquirindo cada vez mais informaes sobre a sociedade cuja lngua est a aprender, passando assim os assuntos que dizem respeito ao pas e/ou s pessoas da lngua alvo a ter para ele um significado, e consequentemente a fazer parte da sua realidade. Nesta fase o aprendente est na posse dos conhecimentos que lhe permitem fazer comparaes, analisar as diferenas e as semelhanas, estando apto a comear a introduzir estes conhecimentos contexto, esquema:
Das "Andere", Fremdes, hnliches und Gleiches VERSTEHEN UND USSERN/ MITTEILEN
em autor
situaes mencionado
de
comunicao. o
Neste
apresenta
seguinte
Verifica-se portanto que os objectivos no abrangem s a lngua e os seus contedos, mas tambm o
conhecimento de outras realidades da vida, do modo como se transformam juzos e pontos de vista, preconceitos e chaves. Mas, como menciona Piepho, "Os objectivos tambm dependem,(...) dos interesses da qualificao que
determinam as orientaes governamentais para o ensino e a instruo. As normas para os exames finais unifor-
mizados do ensino secundrio(...) exercem uma forte influncia na prtica diria das aulas e conduzem a uma tcnica de ensino que tem em vista testes e exames formais e se satisfaz, por isso mesmo, com a preparao dos alunos para exames escritos" (1985:106). Apesar de entretanto o conceito de competncia
comunicativa, que como j vimos engloba o uso de lngua estrangeira em situaes do quotidiano e a comprenso de textos na lngua estrangeira, por ter comeado a ser
insuficiente a
terem
surgido
componentes expresso
exemplo
interculturalidade,
essa
A abrangncia deste tema faz com que o ponto fulcral da investigao se concentre na didctica em sentido
restrito, incidindo na questo de quais os seus contedos e de que modo devem ser transmitidos. A cientificidade desta disciplina tem sido muito
contestada, pois alm da dificuldade em delimitar o seu campo temtico, esta depende de vrias cincias no se apoiando em nenhuma especfica. Ainda que a posio de Didctica da Landeskunde como disciplina no esteja muito firme em termos de investigao, de ensino ou mesmo na formao de professores, esta tem-se vindo a consolidar no mbito da didctica da lngua estrangeira. Actualmente e a nvel internacional, Buttjes define trs grandes campos de incidncia da didctica da
Aqui surge como se pode ver, a interculturalidade para a qual to necessria a competncia lingustica como
9 10
competncia
scio-cultural,
porquanto
sistemas
lingusticos
diferentes
se
entrecruzam
com
experincia
sociais diferentes. Mas como os contedos scio-culturais s so verdadeiramente sentidos pelo aprendente quando este tem de comunicar com falantes nativos ou quando confrontado com textos na lngua estrangeira, cabe em
ltima anlise ao respectivo professor a delicada tarefa de decidir aquilo que lhe parece plausvel e possvel de transmitir sobre a outra cultura. Neste contexto convm relembrar o valor do intercmbio escolar como um bom meio tanto para a integrao de Landeskunde como para a aquisio lingustica. Os
alunos devem ser preparados na medida em que lhes so dados os necessrios meios para a comunicao bem como uma introduo s condies de locais e regionais, a histria no re-
esquecendo
projectos
trabalho sobre
gional e sobre importantes sectores da vida, tais como habitao, servios e o mundo do trabalho. Para os
aprendentes com um nvel de lngua mais avanado importante o tratamento de textos autnticos cujo contedo seja passvel de debate. Os textos mas, com jornalsticos segundo outro so
geralmente (1989:438),
muito deviam
utilizados ser
Firges tipo de
completados
textos porque, para alm de estarem fortemente ligados a situaes do momento, so de um modo geral incompletos e pouco objectivos. Textos doutro tipo so por exemplo
textos ligados s cincias de referncia da Landeskunde e tambm textos literrios. Estes textos representam muitas
vezes
estruturas
sociais
conflitos
individuais,
fornecendo tambm anlises que no esto necessriamente limitadas ao momento. Os escritores so muitas vezes os cronistas e os crticos da sua poca. A investigao didctica daLandeskunde continua a
debruar-se primordialmente sobre temas e projectos, no pondo de lado no entanto a questo sobre quo
sistemticos podem ser os conhecimentos de Landeskunde em determinado nvel de aquisio da lngua. Coordenar estas duas tarefas - contedos e nveis de lngua - parece ser a questo que mais problemas levanta a nvel pragmtico.
O tema da interculturalidade, ou seja, o entendimento recproco das culturas nacionais, o que pressupe a sua compreenso (cf.Klaus P. Hansen, 1995), no tem sido explicitamente estrangeiras, mencionado ainda na aprendizagem modo, das esteja lnguas sempre
que, de algum
subjacente. Para um membro de uma sociedade compreender o membro de outra cuja realidade vivencial diferente, no suficiente apenas tomar conhecimento dessa outra
realidade, preciso comprend-la. Os governos de grande parte dos pases ocidentais, nomeadamente aqueles cuja lngua , em maior ou menor grau, relevante a nvel internacional, tm todo o interesse em que a sua lngua seja amplamente divulgada a nvel mundial, pois ao fomentar-se a aprendizagem da
poltica do pas da lngua alvo face aos outros pases. Perante estas intenes torna-se determinante que a
poltica em relao ao ensino da lngua no estrangeiro seja a primeira componente da poltica cultural externa dos governos desses pases. Segundo Witte (1987:161), na Alemanha cada terceiro posto de trabalho est relacionado com a exportao de produtos e servios alemes, o que significa que este pas tem um grande leque de parceiros econmicos. Assim,
a nvel do comrcio externo ter a primazia e ser um melhor parceiro aquele que domine a lngua e os elementos scio-culturais alemes.
A poltica externa que se baseia no dilogo, compreenso e cooperao, certamente mais fcil de ser levada a cabo quando os grupos dominantes esto familiarizados com a lngua alem. Mas, como j se disse, a lngua no unicamente um meio de comunicao; vecula tambm contedos, pelo que aprender alemo quer tambm dizer conhecer e compreender melhor a Alemanha e os
alemes, a sua histria e o seu presente. Assim, desde o seu recomeo depois de 1945, a
poltica externa da Alemanha tem dado grande importncia ao ensino do alemo no estrangeiro. No primeiro relatrio sobre esta matria, apresentado pela tutela dos Negcios Estrangeiros Frderung der no Bundestag em 1976, im constava: Ausland und "die die
deutschen
Sprache
Intensivierung des Deutschunterrichts (sind) Schwerpunkte unserer kulturpolitischen Aktivitten... Das vorlufige
Ergebnis (der Bestandsaufnahme) zeigt, dass die deutsche Sprache noch ein gewisses Gewicht hat. Es bedarf
allerdings raschen und energischen Bemhens, um ihr die ihr zukommende por Stellung in der Welt zu verschaffen" de actuao,
(citado
Witte,1987:162).
Nesta
linha
surge o segundo relatrio sobre este assunto em 1985 no qual se reitera o papel da Alemanha como propulsionadora da lngua alem no estrangeiro.
Mas, claro que a divulgao da lngua alem no serve somente os desgnios polticos e econmicos: detem tambm um lugar no dilogo intercultural a nvel mundial. Ao lado do ensino do alemo tambm comercial o alemo e do alemo e
cientfico
encontra-se
literrio
cultural que tanto tem contribuido ao longo dos sculos para a cultura europeia e mundial. Com a evoluo dos tempos a poltica deixou de ser unilateral passando a basear-se igualmente no dilogo, intercmbio e coop-
erao: o seu campo de actuao no s o Mundo, mas tambm o prprio pas. Grossklaus e Wierlacher (1980), criticam no entanto o modo como esta poltica do ensino da lngua tem sido conduzida pelo Ministrio dos Negcios Estrangeiros,
especialmente em relao aos pases do terceiro mundo. O ensino de alemo como lngua estrangeira (DaF)(11) tem-se limitado ao aspecto puramente lingustico, esquecendo as outras componentes, nomeadamente Literatura e
Landeskunde. A falta de regras, mtodo, teoria e contexto que envolvem as directrizes, no facilitam a aplicao dos princpios da moderna orientao que dada ao ensino da lngua, em especial nos pases mais desenvolvidos do terceiro mundo onde os estudantes universitrios j tm um bom domnio da lngua e onde no se faz um ensino contrastivo das culturas, ou seja," in die eine thematisch wie
11
kommunikationswissenschaftlich
interessierte
DaF-abreviatura de Deutsch als Fremdsprache, utilizada sempre que se refere o alemo como lngua estrangeira.
Literatur-wissenschaft als eine Komponente unter anderen ebenso hineingerhrte wie die Deutschlandkunde"
(Grossklaus, 1980:95-96). Este aspecto da transmisso dos valores scio-culturais integrados na aprendizagem da lngua estrangeira e que funcionam como um factor fundamental para o en-
tendimento entre os povos no ter ainda sido apreendido pelas entidades cimeiras dos governos em questo. Neste contexto h tambm que ter em conta o receio que, nesta aprendizagem o outro se torne predominante, provocando a perda de identidade do aprendente. O prprio Conselho da Europa, que ao criar os projectos de lnguas estrangeiras teve como objectivo fomentar a comunicao entre os
europeus, acentua que tal no deveria ser feito de modo algum custa da perda de identidade; muito pelo
contrrio, altamente desejvel que a Europa conserve o seu carcter multilinguista. As resolues sadas da conferncia dos Ministros Europeus da Cultura, realizada em Sintra de 15 a 17 de Setembro de 1987, apontam tambm, entre outros, para a necessidade de cooperao dos pases europeus em promover a avaliao e o desenvolvimento das polticas culturais (Resoluo n3) e para a herana comum e multiplicidade cultural da Europa tendo em vista o desenvolvimento das modernas tecnologias de cumunicao (Resoluo n2), na qual consta que "...a comunicao per se de natureza
cultural"(12).
Aqui
os
governos
europeus
reconhecem
portanto a importncia da interculturalidade, havendo uma tentativa de estabelecer critrios e prioridades para a sua prossecuo. O seu aproveitamento integrando-a no
A relao de sujeito-objecto existente no processo de apreenso de lnguas e culturas estrangeiras sempre o da relao entre o eu e o outro. Compreender e fazer-se compreender o resultado de um constante processo de comparaes do qual fazem parte tanto a prpria situao de condicionalismos culturais como as experincias e
informaes sobre a cultura do outro. A aprendizagem de lnguas estrangeiras, a leitura de textos de cultura
estrangeira bem como as vivncias tidas no estrangeiro, so um contnuo processo de comunicao intercultural, mesmo quando tal no feito de uma forma consciente. Ainda segundo Robert Picht (1989:57), este processo de apreenso da cultura estrangeira est sujeito a
in:
Jahrbuch
Deutsch
als
A interferncia cultural tornou-se mais consciente na Alemanha com as grandes diferenas culturais que existiam fundamentalmente com os imigrantes turcos. A necessidade destes da fazerem lngua a de aprendizagem modo a social e a a
aprendizagem
facilitar-lhes
orientao no novo meio, levou a novos princpios da didctica diferenas da lngua estrangeira Tambm na tematizao de
culturais.
aqui se quebrou um
ciclo
quando se percebeu que havia diferenas entre as perspectivas e interesses dos germanistas alemes tradi-
cionais e o modo como o germanista estrangeiro se ocupava da lngua e vez literatura no pas alem. se Isto levou a o que curso pela de
primeira
perspectivasse
Germnicas como o estudo sistemtico de uma cultura estrangeira (Picht, 1989:56-58). A compreenso intercultural e um trato internacional bem sucedido, exigem do cidado mais do que o mero
domnio formal da lngua estrangeira. Enquanto este pode ser adquirido em cursos intensivos de lngua estrangeira, a interculturalidade pressupe um conhecimento
fundamentado da prpria cultura e da cultura estrangeira bem como a capacidade de anlise de estruturas e funes sociais Estes e as suas diferenas s podem em ser diferentes fruto de culturas. um extenso
conhecimentos
processo de aprendizagem feito ao longo da vida e que se inicia na escola. So conhecimentos que congregam o
da lngua estrangeira desempenha um papel primordial. A aquisio comparao de lngua o no que pode ser separada uma de uma dos
cultural
implica
reflexo
prprios hbitos e costumes. A descoberta do outro e a comparao consciente do aprendente processados a de um modo de um sistemtico, maior torna de
imprescindvel
realizao
nmero
intercmbios escolares, de viajens de estudo e at mesmo puramente de turismo. Para alguns autores fundamental que se incrementem as estadias dos professores de lngua estrangeira no pas da lngua alvo e se incremente igualmente o intercmbio escolar para os alunos (cf. Firges, 1982 e BaumgratzGangl, 1990) visto um ser atravs desta situao com a que o
aprendente
tem
contacto
directo
famlia
estrangeira que o acolhe. no seio desta famlia que se estabelece a relao dele com o outro, onde ele formular questes e procurar explicaes, surgindo-lhe igualmente a oportunidade de poder pr em prtica e desenvolver os seus conhecimentos lingusticos. A par desta situao que viver o quotidiano da famlia, tem a oportunidade de vivenciar o mundo que o rodeia e exterior famlia. No que diz respeito aos professores, tambm a
estadia no estrangeiro que lhes permite tomar contacto com a vida quotidiana desse pas e apreend-la, o que condio prvia para poder orientar os seus alunos.
A integrao de Portugal na Comunidade Europeia em 1986 veio estimular estas sadas para o estrangeiro
atravs de bolsas concedidas por aquela entidade. A agora denominada Unio Europeia sempre deu grande importncia aos intercmbios tanto de alunos como de professores de lnguas estrangeiras pelo que instituiu o Programa
LINGUA(13) a 28 de Julho de 1989 que financia este tipo de intercmbios e/ou estadias de curto prazo, e cujo
objectivo como se pode ler na pgina 2 do Guia do Candidato "apoiar os Estados-membros no desenvolvimento qualitativo lnguas e quantitativo atravs do de ensino bolsas e formao que em
estrangeiras
financiem
programas de mobilidade", e o Programa ERASMUS que se define como "um programa de auxlio financeiro(...) para promoo e mobilidade dos estudantes e da cooperao do ensino superior na Comunidade e nos pases AECL". A ttulo exemplificativo, veja-se a mobilidade de professores e alunos da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas que, no mbito do programa ERASMUS se deslocaram a ttulo de intercmbio universitrio, a universidades europeias, oscilando a mdia de estadias dos alunos entre os 3 e 10 meses e a dos professores entre 1 a 6 semanas. De 1989 a 1995 participaram neste programa 76 alunos da Universidade Nova de Lisboa e de 1991 a 1995 foram para
13
O programa LINGUA passar a integrar o programa SOCRATES e LEONARDO DA VINCI visando este ltimo a lngua estrangeira nas relaes profissionais e na vida econmica.
14
Dados fornecidos pelo Coordenador ERASMUS do Departamento de Estudos Alemes da Universidade Nova de Lisboa, Prof.Dr. Joo Barrento.
3.2.
competncia
intercultural/transcultural
no
Na Alemanha a palavra intercultural surgiu no contexto lngua do ensino, na prpria Apesar de Alemanha, no se de alemo da como da
estrangeira.
mbito terem
teoria
comunicao
intercultural
desenvolvido
princpios que tm muito mais em considerao o problema das diferenas de percepo e de comportamento
condicionados culturalmente, do que a didctica da lngua estrangeira, quer na mantm-se de contudo uma e diferena na essencial de
situao
aprendizagem
perspectiva
integrao na sociedade estrangeira, quer na capacidade de ultrapassar a fronteira do agir comunicativo. Tendo como ponto de partida o indivduo e a sua aptido em se entender com um mundo internacionalizado, de ter em conta o facto de que os seus processos de percepo, normas de actuao, tambm disposies processos de comportamentais de e
aprendizagem, vividas e
influncias
socializao
transmitidas no contexto nacional e scio-cultural. Mas numa sociedade constituida em Estado nacional, as relaes com a prpria histria e com os outros
Estados num contexto internacional, so organizadas sob a forma de conscincia colectiva, influenciando a relao de cada indivduo com os estados estrangeiros e os seus cidados. No entanto, a aquisio de uma lngua
estrangeira
no
implica
de
modo
algum
suspenso
do
processo de formao da identidade, muito pelo contrrio: com a aquisio da lngua estrangeira dada ao indivduo a possibilidade de no considerar o seu pas o limite da percepo e pensamento, o limite da consciencializao ou at mesmo o padro absoluto de juizos e actuaes
transcultural em analogia com o termo ingls crosscultural. O conceito de capacidade comunicativa transnacional emprega-se para formular um objectivo de aprendizagem
escolar que se estende a uma convivncia humana e sem conflitos no mundo actual. Neste conceito esto contidas as premissas scio-culturais, das cincias sociais, da lingustica, da psicologia, as teorias de aprendizagem e comunicao estrangeiras. e A da pedagogia do ensino das lnguas para a
palavra
transnacional
remete
palavra Nao e por conseguinte para a dimenso social e humana do processo comunicativo (Baumgratz, 1982:180). No entanto, para Rey (1986:17-18) a diferena entre
transnacional e intercultural est em que transcultural define supondo um movimento, uma passagem nem de fronteira, no
nenhuma
dialtica
nenhuma
reciprocidade,
elementos postos em evidncia pela palavra intercultural e pela perspectiva que esta define. A capacidade comunicativa transnacional e trans-
cultural pode ser fomentada atravs do ensino de lnguas estrangeiras, razo pela qual no suficiente transmitir unicamente conhecimentos sobre os outros pases e os seus hbitos de vida, sem que seja tida em conta a funo da lnguagem na constituio de significado. Para Baumgratz-Gangl (1990:19) coloca-se com isto a questo de saber como pode o actual ensino das lnguas estrangeiras satisfazer as reivindicaes que se colocam em termos de transculturalidade e quais so as
competncias que esta pode abordar. O centro destas consideraes o indivduo que vive e actua no mundo de hoje e que como cidado emancipado tambm deve ser colocado na posio de poder alterar o actual sistema de relaes no sentido de tornar a vida digna de ser vivida, em vez de estar nela de um modo passivo. Tendo em conta que as relaes de poder e
domnio se exercem no s dentro das prprias fronteiras, mas tambm nas relaes entre Estados, devem-se alargar conscientemente liberdade relaes as reivindicaes de democratizao, e s
e autonomia s com os
estrangeiros
sociedade,
compreendendo-se este objectivo pedaggico como um contributo para a estruturao activa da paz a nvel interno e externo.
O problema que se coloca , como diz Baumgratz-Gangl (1990), a ambivalncia dos pases industrializados que defendem os direitos humanos e a dignidade humana, mas que face primazia da economia, colocam publicamente o princpio da concorrncia frente do princpio da
solidariedade, dificultando a realizao dos mencionados valores. podem Mas s os os as alteraes constatadas de na prtica As
salvar entre
valores
esvaziados de
contedo. naes
relaes
indivduos
vrias
podem
contribuir para que se desmascarem os falsos argumentos com que se pretende voltar a estruturas autoritrias. A necessidade de que se estabeleam estas relaes
amplamente reconhecida pela Unio Europeia que, como j foi dito no de ponto 3.1. deste captulo, fomenta e a
mobilidade profissionais
estudantes, da Europa
outros programas
dentro
SOCRATES, LEONARDUS e COMETT, no sentido de incrementar tanto o conhecimento de lnguas como a mobilidade das pessoas, reforando consequentemente o conhecimento
recproco dos povos e, o que fundamental, o conhecimento dos seus problemas. precisamente a partir do conhecimento geral que a competncia comunicativa intercultural se desenvolve,
independentemente dos conhecimentos de lngua estrangeira; a capacidade especfica do indivduo em se abstrair dos seus prprios princpios culturais e incorporar os modelos culturais estrangeiros desenvolve-se na maior
parte das vezes fora do contexto do ensino da lngua estrangeira e at mesmo fora da escola. Esta capacidade tem de facto menos do que a ver com com o domnio da lngua
estrangeira
factores
cognitivo-morais
relacionados com a idade e com a vivncia. A importncia da lngua estrangeira neste contexto reside no facto de ser ela o meio que facilita o acesso cultura
estrangeira. A todos os nveis do curriculum de Landeskunde to importante a atitude interior e a orientao afectiva
como a compreenso e o saber, pois pelo menos assim a motivao para a intercultura mais eficaz a longo
prazo, visto apoiar-se na empatia e na curiosidade. Como j foi dito atrs, esta empatia fomentada atravs de simulaes e contactos que levem a uma realizao
volvimento
comunicao
intercultural,
nomeadamente
aqueles que descrevem de uma maneira explcita os contedos sociais, tais como entrevistas, textos autobi-
ogrficos e textos literrios que se refiram a factos histricos concretos, a nvel de experincias indi-
viduais, e mais gerais, por exemplo, textos da imprensa porquanto transmitem acontecimentos e casos do quotidiano tornando-os carcter temas de e carcter geral leva a social. Estes devem que ser a textos de
individual o que
alternadamente de
confrontados
aprendizagem
Landeskunde se faa a partir de anlise de texto com base na investigao (Buttjes, 1989:118). Ainda segundo este autor, a lngua estrangeira no entanto s pode alargar os horizontes do aprendente quando no curriculum de
Landeskunde for to respeitada a identidade do aluno como as diferenas com a outra cultura. Mas a comunicao transnacional ou intercultural a partir da Alemanha no tem s em considerao os vizinhos europeus. Alarga-se sia, frica e Amrica Latina,
especialmente aos pases com os quais h maiores relaes econmicas e ajuda tcnico-cientfica(15). No entanto,
devido ao facto de os pases destes continentes terem sido durante largos anos colnias de pases europeus com a consequente imposio de lnguas e culturas europeias, h que evitar hoje em dia uma posio que se poderia considerar imperialismo cultural, se a lngua estrangeira no for o transmitida interculturalmente, dos princpios ou seja, no do/s
houver
reconhecimento
culturais
pas/es onde est a ser ensinada a lngua estrangeira, e se os contedos de Landeskunde no forem analisados do ponto de vista do aprendente, tambm para que na
comparao de ambas as culturas no se tenha o pensamento errneo de as avaliar, mas to somente de as conhecer e aceitar nas suas diferenas e semelhanas para atingir o
15
Cf.as decises da Conferncia Permanente dos Ministros da Educao e Cultura dos Estados Federais da Alemanha de 18.9.1981 e 5.2.1988 (in: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 15, 1989, pp.494494), em que acordado o incremento da geminao com universidades dos pases em desenvolvimento.
objectivo Ghring:
da
comunicao
intercultural.
Citando
Heinz
ein Fach DaF, das sich als interkulturelle Disziplin versteht, kann sich nicht darauf beschranken, neben Sprachlehre und Literaturvermittlung eine Landeskunde zu betreiben, die sich etwa in der Vermittlung von Wissen ber Geographie, Geschichte und politische Institutionen des Zielgebietes erschpft. Das Ziel der interkulturellen KommunikationsFhigkeit (...) macht DaF zu einem auch kulturanthropologisch orientierten Fach (1980:83).
A germanstica intercultural(16) comeou a surgir no incio dos anos 70 com a diferenciao entre os germanistas para quem o alemo era lngua materna ou que exerciam a sua actividade na Alemanha, e os germanistas para quem o alemo era lngua estrangeira ou exerciam a sua actividade no estrangeiro. Para os germanistas na
Alemanha a interculturalidade no era vista como objecto primordial de investigao ou ensino, no se passando o mesmo com os germanistas que se no estrangeiro a nvel para do quem as da
necessidades
colocavam
ensino
lngua, literatura e cultura eram bem diferentes. Surgiu portanto nesta fase a especificidade do alemo como
lngua estrangeira (DaF), em contraste com o alemo como lngua 1974 e me, 1984 o que, foi tanto segundo Wierlacher de vrias me (1994:38) entre entre
objecto de
conferncias como
germanistas
lngua
estrangeira,
16
Este movimento desenvolveu-se a partir das recomendaes do Conselho Cientfico da Alemanha Federal em 1970, recomendaes essas que deram origem diferenciao entre Germnicas como filologia da lngua fundamental e filologia da lngua estrangeira.
se tentaram identificar as especificidades de uma e outra vertente, e se debateram questes sobre as disciplinas que deviam constituir Do o curso de alemo como lngua da
estrangeira.
posteriormente
elaborado
programa
respektieren und ihre Erkenntnis zum besseren Verstehen der eigenen und der fremden Kultur zu nutzen."
(Wierlacher, 1994:39). Com o decorrer dos anos as reflexes no campo da didctica intercultural levaram a que na Alemanha dos
anos 90 se comeasse a desenvolver a idia dos manuais regionais, ou seja manuais estruturados para determinadas regies do globo, mais distantes em termos geogrficos e culturais, e que no ensino de alemo como lngua
estrangeira tenham em conta as especificidades culturais, polticas, socias, histricas, climatricas, das regies onde acontece esse ensino. Remete-se para o Captulo II onde o tema ser mais desenvolvido no contexto dos
esteretipos
na
comunicao
Para se compreender outra cultura, com ela cooperar e comunicar, torna-se necessrio saber quais os processos mentais envolvidos na aquisio de uma imagem do pas estrangeiro e sobre a imagem que os outros pases tm de ns prprios. Este reconhece dos princpio trs o scio-psicolgico tipos de da
Landeskunde estereotipadas
imagens que
indivduos:
autoesteretipo,
consiste na imagem estereotipizada do prprio grupo, o heteroesteretipo que a imagem em relao a outros
grupos e o hipottico esteretipo em relao ao outro, que consiste nas suposies sobre a provvel imagem que o outro grupo tem do nosso prprio grupo. O objectivo da compreenso entre os povos alcana-se quando o
autoesteretipo e o hipottico esteretipo em relao ao outro coincidem. Gera-se a compreenso entre dois grupos quando a imagem que um faz do outro corresponde autoimagem do outro saber, grupo ademais (Friz, dos 1991:41). possveis portanto
importante
conhecimentos
objectivos sobre o outro grupo, o que pensa o outro sobre o nosso prprio grupo, para que se saiba como se
harmonia
entre do
hipottico hetdeve de
outro pelo um
outro, de
auto-imagem
ponto
referncia na discusso sobre sobre o heteroesteretipo dos outros grupos. Uma das funes do texto literrio no ensino da
lngua estrangeira o de proporcionar o debate do esteretipo intercultual. O ensino de alemo como lngua estrangeira pode aproveitar aquilo que se diz, que se acha dos alemes no pas em que o alemo est a ser aprendido, para a partir da anlise de texto debater os preconceitos. Esteretipos e preconceitos existem sempre em todas as sociedades e sendo difcil lutar contra eles, abord-los a partir de textos literrios uma maneira de pelo menos proporcionar uma confrontao e reflexo, no banalizando essas generalidades. Para contornar o dilema que na maior parte das vezes se coloca ao professor na escolha levam a destes textos, im-
porquanto
os textos atractivos
resultados
previsveis e textos mais factuais e seguros so pouco atractivos, no motivando os alunos, Wurff (1985:50-51) sugere que a apresentao de contedos scio-culturais seja feita mediante uma sequncia de textos comeando por suscitar o interesse em relao ao tema atravs de
histrias que contenham aspectos scio-culturais do pas alvo. Em seguida tenta-se orientar o interesse atravs de textos de opinio, mudando depois para os textos
preconceito, susceptveis
juizos de
estes
que
no a
serem
revistos.
aquisio de conhecimento processa-se sempre atravs da tipificao. O que muitas vezes pode parecer um preconceito no o : so declaraes sobre o que se entende por determinada significao palavra, e pois os conceitos As tm marcas tm de a
conotaes.
tipificaes
propriedade de serem vlidas at ver, podendo ser alteradas segundo novas experincias, o que se aplica em especial no ensino de Landeskunde: o aprendente possui de incio um conhecimento muito reduzido pelo que necessita de tipificaes simples e relativamente toscas para poder criar um esquema se de orientao. O perigo de que com os a
preconceitos
tornem
permanentes
afastado
contnua nova aquisio de atitudes. Por estas razes o autor considera errado ter como objectivo de ensino o desmantelamento das barreiras de percepo ou
preconceito, preconizando, pelo contrrio o emprego de tipificaes, conhecimentos. Ento surgir a pergunta, neste contexto de comunicao intercultural, que so esteretipos? Para Melenk (1990:253), particular a palavra esteretipo sua designa vinculao um aspecto visto estas facilitarem a aquisio de
do preconceito: a
lngua.
Neste contexto s se trabalha com os preconceitos que so utilizados por uma grande maioria dos falantes dessa
factos isolados. Por exemplo, no interessa o preconceito que algum possa ter em relao a um Ostfriese, mas j interessar o preconceito de uma maioria em relao aos Ostfriesen. O autor diferencia tambm entre preconceito e generalizao, pois no existe um determinado preconceito em relao a um grupo s porque se tem idias gerais sobre ele. Um pouco semelhana de Firges (cf. Firges, 1980), tambm Melenk (1990), de opinio que as representaes que o indivduo e tem so de utilidade de enquanto por forem da
provisrias
susceptveis
alterao
via
experincia. S quando estas representaes se declaram de uma vez por todas definitivas e inacessveis a uma correco emprica, se podem considerar preconceitos e esteretipos. Para Quasthoff (1989:37) a m compreenso ou falta de compreenso que se baseia numa insuficincia do saber sobre uma particularidade ou um cdigo cultural do
outro,
educao e
e aprendizagem etnograficamente
intercultural
razovel
fundamentada. Pelo contrrio, quando a no compreenso se processa num mbito social ou scio-cognitivo, marcado por inemizades e dios, ento o conceito de compreenso da lngua, mesmo alargado scio-culturalmente, est
condenado a falhar. Considerando-se a funo do esteretipo como parte da cognio social sob forma de percepo do outro
sempre
partir
da
perspectiva
do
prprio
grupo
de
referncia, tem que se concluir que a aprendizagem intercultural no pode focar exclusivamente a cultura da lngua alvo. O modelo em de deve se baseia a teoria de da um
comunicao
intercultural
partir
sempre
relao a outros grupos sociais, o que leva concluso de que este processo de aprendizagem deve comear pela reflexo e tomada de conscincia sobre a prpria identidade. O contacto intercultural corre o risco de falhar se no existir uma imagem de si prprio claramente
definida, estvel, segura e interactiva. No que diz respeito ao carcter afectivo da es-
tereotipizao, este deve ser tido muito mais em conta do que tem sido at aqui. Os contactos inter-tnicos devem ser diferenciados mas no somente nas a nvel de anlises e in-
empricas,
tambm
descries
tericas
strues didcticas segundo todos os parmetros considerados essenciais pela investigao de esteretipos
(Quasthoff, 1989:57).
funo
da
Landeskunde
no
ensino
da
lngua
es-
trangeira est contida no s nas teorias cientficas mas tambm nos programas curriculares dos sistemas de ensino de cada pas. Estes programas determinam qual o papel da Landeskunde no mbito do ensino da lngua estrangeira e quais os princpios a que esta est vinculada, o que por sua vez influencia de lngua a estrutura estrangeira por parte dos conceptual e dos manuais na
nacionais escolha de
determinante
manuais
professores(17),
como
adiante se ver (cf. Cap.II e Cap. III). Tal como os mtodos de ensino da lngua estrangeira se tm alterado ao longo dos anos, assim aconteceu tambm com os princpios de Landeskunde e consequentemente com os programas curriculares de lngua estrangeira. Para o caso especfico de Portugal verificou-se a mesma
situao, primeiro nos programas para o ensino bsico e secundrio e posteriormente para o 2 e 3 ciclo e ensino secundrio(18). No nosso pas, as lnguas modernas que at 1974 eram de carcter obrigatrio no curso geral dos liceus,
estavam hierarquizadas em termos de mais ou menos anos de ensino, sendo o francs a primeira lngua estrangeira (5 anos) e o ingls a segunda (3 anos). O alemo s existia
17
18
Os professores de cada grupo de ensino de cada escola, reunem no fim do ano lectivo para deliberarem quais os livros ou manuais a adoptar para a sua disciplina, os quais, actualmente, tm de ser mantidos pelo perodo mnimo de trs anos. Com a instituio do ensino obrigatrio at ao 9 ano de escolaridade a designao dos anos de escolaridade passou a ser: Ensino Bsico - 1 ciclo do 1 ao 4 ano, 2 ciclo do 5 ao 6, 3 ciclo do 7 ao 9. Ensino Secundrio - do 10 ao 12 ano.
no curso complementar dos liceus, 6 e 7 ano, num total de dois anos de aprendizagem, em ligao obrigatria com o ingls para quem optasse pela formao em Germnicas e como lngua estrangeira obrigatria para os estudantes que pretendessem seguir o curso de Direito. Assim, ao fim de onze anos de escolaridade, quem optasse por Filologia Germnica tinha cinco anos de aprendizagem de ingls e dois de alemo e quem optasse por Filologia Romnica
tinha um total de sete anos de aprendizagem de francs ao entrar para a Universidade. O curso complementar
pressupunha a possibilidade de continuao de estudos a nvel superior. Com as reformas decorrentes do 25 de Abril de 1974, o ensino obrigatrio passou de quatro a seis anos, e j mais tarde, a escolaridade geral passou de onze para doze anos com a introduo do 12 ano. Neste sistema, as
lnguas estrangeiras deixaram de ser hierarquizadas, ou seja os alunos escolhem como primeira lngua estrangeira a que mais lhes convm, de entre as lnguas curriculares que so: o francs, o ingls e o alemo. A
obrigatoriedade de aprendizagem de uma lngua estrangeira coloca-se no 5 ano de escolaridade e a escolha de uma segunda acontecia obrigatoriamente no 7 ano. Actualmente a escolha da segunda lngua estrangeira no 7 ano
facultativa(19), 10ano(20).
podendo
essa
escolha
ser
feita
no
Verifica-se que a primeira lngua a ser escolhida pelos alunos maioritariamente o ingls, seguindo-se o francs e muito raramente o alemo. Este esteve em
desvantagem grande
primeiro dos
porque no 5 ano e
de escolaridade de educao
parte
alunos
encarregados
desconheciam o seu direito de poderem optar pelo alemo, chegando mesmo muitas escolas a dizer que ali no havia alemo, quando na altura das matrculas se apresentavam alunos interessados em aprender esta lngua; depois
porque para se constituir uma turma de lngua estrangeira o Ministrio da Educao impem um nmero mnimo de
alunos. O mesmo acontece muitas vezes tambm a nvel das matrculas nos 7 anos. Tal situao deve-se tanto
estrutura interna das escolas como ao facto de, na maior parte dos casos, muitos professores no se sentirem aptos a leccionar a disciplina de alemo ou porque no o fazem h muitos anos a e perderam numa a fluncia no ou estando porque
dispostos
investir
actualizao,
consideram mais trabalhosa a sua leccionao. Com a promulgao da Lei de Bases do Sistema
Educativo a 14 de Outubro de 1986 (Dec.-Lei n 46/86) que estabelece o quadro geral do sistema educativo, procedeuse
19
Reforma Curricular
que
entrou em
vigor
a 29 de
20
De um leque de cinco opes entre as quais se encontra o alemo, o ingls e o francs, o estudante tem de escolher uma disciplina. Torna-se obrigatria a frequncia de uma lngua estrangeira no 10 ano quando no ensino bsico tiver sido estudada apenas uma.
Agosto
de
1989
(Dec.-Lei
286/89)
na
qual
se
enquadram os programs do ensino bsico e secundrio. Os programas de alemo para o ensino secundrio e para o 3 ciclo do ensino bsico foram aprovados pelo despacho n 124/ME/91, de 31 de Julho, tendo deixado de existir a opo da lngua alem para o 2 ciclo, sem que para tal sejam conhecidas razes. A Lei de Bases em questo introduziu grandes alteraes em todo o sistema escolar, sendo a de maior relevncia a alterao do ensino obrigatrio de 6 para 9 anos (nl do Art 6). De grande importncia foi tambm o facto desta lei consignar s universidades a formao de professores(21) do 3 ciclo do ensino bsico e de
professores do ensino secundrio e s escolas superiores de educao a formao dos educadores de infncia e dos professores do 1 e 2 ciclos do ensino bsico
hiptese de uma ser iniciada no 1 ciclo do ensino bsico ainda que a nvel extra-curricular, obrigatria a
aprendizagem de uma segunda lngua estrangeira, sendo que no ensino secundrio, obrigatria a inscrio numa
A profissionalizao dos professores de lnguas licenciados, e no s destes, fazia-se na prpria escola, sob a orientao de um professor do mesmo grupo e superviso por parte do Ministrio da Educao.
bsico,
tiver
sido
estudada
apenas
uma
nica
lngua
estrangeira curricular (n 4 do Art. 5 do Dec.-Lei n 286/89). Ainda que os princpios tericos sejam os mesmos, os novos programas de alemo diferem substancialmente dos anteriores na sua apresentao e alguma coisa nos
contedos programticos. Estes contedos no sero aqui referidos exaustivamente porquanto o objectivo focar unicamente aqueles que referem a competncia scio-cultural e a competncia intercultural. Os actuais programas do ensino secundrio dividem o nvel de aprendizagem em inicial 1/2/3 e de continuao 4/5/6, funcionando estes como blocos dentro dos quais se vo desenvolvendo progressivamente as competncias que
fazem parte da aprendizagem da lngua alem. O programa do 3 ciclo do ensino bsico tem uma estrutura semelhante ao nvel inicial do ensino secundrio, razo pela qual no ser abordado em particular, mas sim referenciado em funo daquele, nos pontos que forem acentuadamente
diferentes. Os objectivos especficos destes programas referemse aos conjuntos de trs anos, e no ano a ano, ou seja, neste caso pretende-se que o aluno ao fim de cada trs anos de aprendizagem tenha desenvolvido as capacidades de compreender assegurar a e produzir em da lngua alem, de modo a No
aquisio
competncia
comunicativa.
nvel inicial e o de continuao, est mencionado que na elaborao destes programas se otpou "intencionalmente, pela valorizao das competncias receptivas,
nomeadamente a leitura, como instrumento indispensvel ao sucesso de toda a aprendizagem escolar", (M.E., Alemo, 1991:23, 61). Atendendo aos princpios que regem a abordagem
comunicativa, que determinante tambm na estruturao destes programas, e ao facto de estes mesmos programas aludirem tambm a que a crescente mobilidade de pessoas no espao comunitrio cria novas motivaes para o conhecimento de lnguas entre estrangeiras, princpios a leitura, parece existir uma e o os
contradio facto de se
estes
comunicativos isto em
priviligiar
ambos
nveis. Seria certamente mais apropriado atribuir igual importncia s quatro capacidades de base - ouvir, ler, falar e escrever, podendo eventualmente a nvel inicial priviligiar-se a compreenso oral e a fala, e a nvel de continuao ento sim, a leitura e a escrita, pelas
razes j referidas. O programa para o nvel de continuao para ser leccionado tanto na disciplina de Lngua Estrangeira I da Formao Geral (trs horas semanais), como na Lngua
Estrangeira II da Formao Especfica (quatro horas semanais), cabendo ao professor fazer a gesto do programa em conformidade com estas cargas horrias.
Nestes
programas
destinguem-se
trs
orientaes
disciplinares, 2- competncias e capacidades lingusticas, 3- conhecimentos especficos e opinies, subdividindo-se cada um deles ainda em objectivos,
contedos, orientao metodolgica e avaliao. Pretendese alcanar um objectivo por via de contedos mediante uma orientao para metodolgica. at O processo ponto de avaliao o
serve
determinar
que
foi
atingido
objectivo. No ponto 1 insere-se a competncia intercultural e no 2 a competncia scio-cultural. A Landeskunde engloba por sua vez trs parmetros: a Landeskunde prpriamente dita, o texto (que no a veicula) se e a linguagem (que a
caracterstica),
devendo
portanto
tratar
Landeskunde separadamente da transmisso de capacidades e competncias lingusticas. A tambm sendo par das orientaes de bsicas, do os programas tm
objectivos aqui
aprendizagem
mbito o
afectivo, desem-
igualmente muito
importante
papel
penhado pela Landeskunde devido ao prncipio da motivao psicolgica, conforme se mencionou no Captulo I. No mbito dos objectivos gerais de aprendizagem,
tanto o programa do ensino bsico como o do secundrio, consideram que o processo de aprendizagem tem por ob-
jectivo tambm
proporcionando-lhe
cientfica e tcnica, preparando-o intelectual e afectivamente para a vida. Mais especificamente, no domnio das aquisies fundamentais, o ensino secundrio visa a que os alunos se exprimam com fluncia pelo menos numa lngua estrangeira, a aquisio de competncias culturais e o apreo pela cultura e pelos valores estticos, tanto nacionais como estrangeiros; no que se refere
cidadania, aponta para o desenvolvimento das capacidades de compreenso e interveno no relacionamento com outras culturas e espaos. Em termos de objectivos gerais da aprendizagem da lngua alem a nvel de iniciao, esta deve proporcionar aos alunos os meios que o levem a desenvolver as
competncia bsicas da comunicao nesta lngua; seleccionar e utilizar estratgias que promovam a compreenso da leitura extensiva do texto; exprimir com alguma
criatividade a sua inteno de comunicao em mensagens adequadas ao seu desenvolvimento lingustico, psicolgico e social; tomar conscincia atravs do da sua prpria com de realidade da
scio-cultural, cultura e da na
confronto pases
aspectos lngua
civilizao construo
dos da
alem; e
progredir
sua
identidade
pessoal
da
autonomia
(M.E.,
Alemo,
1991:25).
No
contexto
de
Landeskunde, a diferena entre os objectivos gerais do ensino de alemo a nvel de iniciao e de continuao consiste no facto de, neste ltimo nvel o aluno passar a tomar conscincia das diferenas scio-culturais,
partindo do confronto da sua prpria realidade com a dos pases de lngua alem. Quer dizer, a nvel de iniciao toma conhecimento da sua prpria realidade scio-cultural a partir do confronto com a outra realidade e a nvel de continuao toma conscincia das diferenas scio--
culturais a partir da sua prpria realidade. Para o nvel de iniciao, os restantes objectivos gerais apontam
sobretudo para o desenvolvimento daqueles enunciados. Reportando-nos competncia em Landeskunde, verifica-se que esta referida explicitamente nestes programas e a sua aquisio recomendada desde o incio da aprendizagem, apesar do objectivo da sua abordagem ser sugerido s como uma sensibilizao que facilite a
comunicao e o entendimento. de referir que este objectivo manifesto, est presente tanto para o nvel de iniciao como para o de continuao, parecendo encerrar em si uma contradio ao dizer que a aquisio de uma competncia scio-cultural se deve promover desde o
incio da aprendizagem, concluindo que este processo uma sensibilizao. Ao considerar-se este processo de
aprendizagem de Landeskunde uma sensibilizao, est-se igualmente em contradio com os objectivos gerais de-
finidos que visam mais do que isso, visam a interiorizao, o domnio, a aquisio. A confirm--lo esto tambm as reas temticas, toda a orientao metodolgica e a avaliao recomendadas pelo programa. Quando se analisam as reas temticas, observa-se que o programa j mais pormenorizado, estabelecendo
reas diferentes para ambos os nveis e mencionando os respectivos tpicos para cada ano de aprendizagem. Assim, as reas temticas para iniciao (3 ciclo e ensino secundrio respectivamente), so:
dimenso pessoal a escola/a escola e o quotidiano vida em famlia relaes interpessoais/o mundo do trabalho participao na vida social/cultural/o mundo do lazer
empenhamento cundrio)
social
(s
para
ensino
se-
Dentro
tpicos para cada um dos trs anos que compem o bloco, pouco variando entre o ensino bsico e o ensino se-
cundrio excepto no tema que diz respeito particiapao na vida social/cultural engloba festas e ao mundo do lazer, que no
primeiro
e tradies
e msica, tpicos
esses que nunca so mencionados para o ensino secundrio. Tal facto parece-nos de lamentar, atendendo importncia
do tpico no quotidiano destes povos e ao facto de estes alunos s continuarem a desenvolver os seus conhecimentos da lngua eventualmente a nvel universitrio ou ento particular. Neste contexto h no entanto que ter em
considerao a atitude do professor em seguir o programa e o manual com mais ou menos flexibilidade e autonomia (cf. Captulo III). Para o nvel de continuao so os seguintes os
os sinais dos tempos: o mundo dos jovens - a famlia - as mulheres e os homens de amanh
Em princpio os temas aplicam-se a todos os pases de lngua alem, mas o pas de referncia a Alemanha, o que est explicitamente mencionado nos temas Portugal e os pases de lngua alem a nvel de iniciao, e o homem poltico, a nvel de continuao. A nvel de iniciao so discriminadas as referncias a factos dentro das intenes comunicativas, e os tipos de texto a utilizar no tratamento de cada tema. explicitado que esses textos devem ter a ver com a realidade do quotidiano do aluno e a sua experincia pessoal e que devem tambm ser autnticos. Faz-se igualmente
uma
referncia
utilizao
espordica
de
textos
literrios como Mrchen, sendo aqui a expresso texto literrio utilizada no sentido do antigo paradigma de Literatura(22). A nvel de continuao no existe uma discriminao dos tipos de textos, mas sim uma longa recomendao.
Assim, recomenda-se preferencialmente a escolha de textos escritos, porque estes exemplificam formas de
estruturao textual. Segundo os objectivos a atingir com determinado texto, assim ele ser de tipo descritivo
(estatsticas, instrues de funcionamento, descrio de pessoas e lugares), narrativo (relato, conto, histria), opinativa (crtica, crnica, argumentao) e expositivo (biografias, relatrios, dissertaes). Recomenda-se igualmente a leitura completa de uma obra de fico, exemplificando com Jugendroman e obras de escritores de lngua alem. Esta valorizao explcita da leitura no nvel de continuao, o que no o caso no nvel de iniciao, vem reforar dos o comentrio formulado no para incio, ambos que a os
propsito nveis,
programas
mencionarem,
nos
objectivos as
gerais
da introduo
estes a
privilegiam leitura.
competncias
receptivas,
nomeadamente
22
O antigo paradigma considera textos literrios apenas os clssicos ou os de autores contemporneos de renome, ao passo que o novo paradigma inclui nesta designao tambm a literatura juvenil e a trivial.
Ainda
que
os programas,
no pargrafo
sobre
orie-
ntao metodolgica, refiram a importncia da vertente intercultural e scio-cultural, no abordam minimamente este assunto quando apresentam sugestes metodolgicas, quer a nvel das indicaes gerais, das actividades de aprendizagem ou das tcnicas de trabalho. Tal indicao a nvel de sugestes metodolgicas seria certamente til para o professor e lev-lo-ia certamente a sentir de um modo mais acentuado a necessidade de trabalhar textos
autnticos tanto sobre o quotidiano dos pases de lngua alem, como sobre todos os outros aspectos scio-
culturais. Este aspecto tambm relevante para uma utilizao mais criteriosa dos manuais, pois como ser dado ver no captulo a seguir, alguns dos manuais adoptados revelam lacunas a nvel de contedos scio-culturais, sendo que outros no chegam a ser adoptados fundamentalmente por serem demasiado abrangentes a este nvel.
CAPITULO II
Sero manuais de
objecto alemo
deste como
captulo
genericamente
os
lngua
estrangeira,
elaborados
para aprendentes que no residam em territrio de lngua alem, em particular os mais utilizados actualmente no ensino escolar No portugus, se inserem destinam do no a 7 ao 12 ano de escoos na
laridade. manuais
mbito
deste
trabalho
que
se
estrangeiros
residentes
Alemanha, porquanto esses manuais se revestem de outras caractersticas, uma vez que o pblico alvo vive no pas cuja lngua se prope aprender. devido a este contacto directo e consequente insero social, que este pblico sente necessidade de fazer a aprendizagem da lngua e dos valores culturais do pas anfitrio, mas, precisamente por se encontrar em contacto directo com a lngua e
sociedade alvos do seu objectivo de aprendizagem, esta feita atravs de tcnicas especficas. Assim, a designao que aqui ser utilizada de
aos manuais para exportao, quando editados na Alemanha, e aos manuais de alemo editados em Portugal. A concepo dos manuais de alemo como lngua estrangeira segue evidentemente os conceitos de ensi-
no/aprendizagem da lngua estrangeira altura em que so editados, evoluindo por conseguinte quase(23) em paralelo evoluo dos mtodos de ensino. Deste modo, tal como a anlise feita no captulo anterior em relao evoluo dos mtodos e o correspondente desenvolvimento de conceitos culturais, tambm aqui h lugar a referenciar as diferentes caractersticas dos manuais de acordo com o/s mtodo/s mais em evidncia na poca e a consequente insero dos conceitos de
trangeira supondo
considerao uma
factores, As
portanto
interdisciplinaridade.
modifi-
caes scio-polticas bem como institucionais, levam a que haja uma evoluo de conceitos o que se transmite tambm concepo de manuais de lngua estrangeira. Mas, neste contexto so igualmente importantes as
transformaes que surjam em termos de lingustica, pois podem conduzir formulao de um novo conceito de
23
No se pode falar de um paralelismo absoluto visto os manuais se elaborarem de acordo com o mtodo, que obviamente surge primeiro.
Dentro
dos
factores
que
intervm
no
processo
de
investigao,
anlise e
crtica de manuais,
ser aqui
referido unicamente o factor Landeskunde, posto que os restantes factores no se inserem no objectivo deste
trabalho. Pela mesma razo tambm no se pretende fazer uma crtica de manuais ou mesmo uma anlise quer qualitativa quer quantitativa dos seus contedos, mas to
somente constatar quais so os contedos de Landeskunde e com que intensidade estes surgem nos manuais de alemo como lngua estrangeira actualmente mais usados em
Portugal no ensino escolar do 7 ano ao 12 ano. Sero portanto mencionados os manuais que se destinam tanto a jovens como a jovens adultos, para usar a terminologia alem, exluindo-se os que, conforme consta nos prprios manuais, tm como estejam pblico a ser alvo usados as para o crianas 7 ano e de
eventualmente escolaridade.
De um modo geral, os manuais utilizados at aos anos 50 tinham, o ou propsito seja, ou de transmitir aos contedos de
lingusticos, carcter
limitavam-se gramatical
exemplos de
lingustico
atravs
frases
isoladas, de fbulas e de extractos de literatura. Nos anos 50 prevalece nos manuais tendo o os conceito contedos do mtodo
gramtica-
-traduo,
culturais
alguma relevncia, mas onde o objectivo primordial o domnio da gramtica, paralelamente predominncia da compreeenso do texto lido e capacidade de traduo,
produzindo aquilo a que se chama colectnea de textos, ou "Lehrbuchkonzept" (Neuner, 1989:241). O que contava era a lngua escrita e no a lngua falada, no se dando
absolutamente
nenhuma
relevncia
capacidade
comunicativa na lngua alvo. Com a expanso do ensino da lngua estrangeira nos anos 60, comeando este a abranger tambm os adultos, o objectivo passou a ser o domnio da lngua falada,
domnio este que se manifestava sob a influncia do estruturalismo lingustico e aplicao comportamentalista
no processo de ensino/aprendizagem. Nesta fase os manuais apoiavam-se nos conceitos ento desenvolvidos pelos
mtodos audiolingual e audiovisual. Nestes mtodos, os exemplos lingusticos comeam a ser dramatizados, as
personagens tornam-se mais reais ao serem apresentadas atravs de desenhos ou fotografias, e o contexto social bem como o ambiente natural do pas da lngua alvo
comeam a ser gradualmente introduzidos. A partir de meados dos anos 70, com a abordagem comunicativa, surge uma grande variedade de manuais que na sua concepo tm por base proporcionar ao aprendente uma actuao comunicativa nos vrios domnios que
integram uma sociedade. O manual deve portanto garantir um equilbrio entre contedos de carcter lingustico e extra-lingustico, sendo que neste ltimo ponto se inclui a informao cultural, poltico-social e de todos os
aqui
informao
transmisso
de
conhecimentos,
dando
origem ao conceito de manual, ou seja "Lehrwerkkonzept" (Neuner, 1989:241). Em meados dos anos 80, o conceito de competncia comunicativa petncia de foi alargado, comunicar passando a incluir a com(Ammer,
interculturalmente
1994:33), a partir do que surgiram no s novos manuais mas tambm se procedeu reestruturao de alguns dos manuais at ento em uso. Nos finais dos anos 80, e directamente ligado
discusso em torno da didctica intercultural, que orienta para o aprendente e grupo de aprendentes a noo de ensino, surge na Alemanha, o conceito de manuais
regionais, regionale Lehrwerke. Como a maioria dos manuais editados na Alemanha tem um carcter universalista, ou seja se destinam ao ensino do alemo como lngua estrangeira em qualquer parte do mundo, estes nem sempre correspondem s exigncias do
ensino em determinados pases, tanto no que diz respeito poltica de ensino como aos usos e costumes do pas de origem do aprendente e s barreiras lingusticas que tm muitas vezes origem nos factores scio-culturais. Este problema coloca- -se sobretudo para os pases africanos, asiticos e sul-americanos, onde os aspectos culturais desde a religio e tradio, so passando bem pelos aspectos dos que a
geogrficos caracterizam
sociais, pases
diferentes
europeus.
Consequentemente,
elaborao diferentes
dos dos
manuais usados
regionais, na ser
obedece
a dos
elaborao
universalistas, conta os
devendo de
expressamente geogrfico
aspectos
carcter
scio-
cultural, a poltica educativa e cultural, a didctica da lngua, em relao a cada um dos pases onde esses
manuais iro ser utilizados (Gtze, 1994b:244). Dada a relevncia desta interligao de pocas,
mtodos e manuais, importante mencionar o artigo de Lutz Gtze (1994b:29-30), no qual ele refere as diferentes pocas desde a 2 Guerra Mundial at aos nossos dias e os manuais a que elas deram origem, dividindo este perodo em cinco geraes de manuais produzidos na
Alemanha, a saber: A primeira fase, em que a gramtica fundamental, Sprachlehre fr caracterizada Auslnder; a pelo segunda, livro aquela Deutsche em que
domina a lngua falada com dilogos sem autenticidade e atravs dos quais se transmitiam as regras gramaticais, pelo Vorwrts; a terceira, quando se comeou a considerar a lngua parte essencial do agir social, desenvolvendo-se a teoria da competncia comunicativa, com dilogos
espontneos, representada pelo manual Deutsch Aktiv. A quarta fase inclui a perspectiva do eu e do outro, desenvolvendo os conceitos de interculturalidade, dando origem igualmente elaborao de manuais tais como
Sichtwechsel e Sprachbrcke. Finalmente chega quinta gerao de manuais de alemo como lngua estrangeira que
considera estar em plena evoluo, mas que desde j se caracteriza por acentuar a importncia de se dominarem as quatro capacidades de base, sobretudo a leitura e a
escrita, desenvolvendo em simultneo o processo cognitivo de aprendizagem. Para esta evoluo so importantes os resultados tanto dos estudos desenvolvidos a nvel da
psicolingustica como os dos estudos sobre os hemisfrios cerebrais, no esquecendo os estudos sobre a aquisio da segunda lngua. Neste tipo de manual, o mais importante so os exerccios conducentes reflexo da lngua e os exerccios interactivos. Os manuais representativos desta gerao so: Wege e Die Suche. O tipo de contedos de Landeskunde que caracteriza os manuais da gerao que Gtze considera "terceira fase" e "quarta fase" (1994b:30) e Reinhard Ammer apelida de "manuais de orientao comunicativa" (1994:33), ser o tema de abordagem especfica no ponto que se desenvolver a seguir.
1.2.
Caractersticas
dos
contedos
de
Landeskunde
Em relao ao contedos de Landeskunde contidos num manual de alemo como lngua estrangeira, a primeira
questo que se colocam os crticos desse tipo de manuais, a de saber que temas de Landeskunde so seleccionados e
com que objectivo/s, e em seguida a de saber qual o modo como so veiculados e por conseguinte, que imagem do pas e dos cidados da lngua alvo que transmitem ao
aprendente. Posteriormente estes analisam se os textos seleccionados e que portanto figuram no manual, so de facto os mais adequados para ajudarem o aprendente a
compreender a cultura do pas em questo. Como os manuais de alemo importados para uso no ensino escolar portugus, so oriundos da Alemanha,
privilegiam-se as referncias culturais que se relacionam com este pas. No caso dos manuais editados em Portugal a Alemanha outros tambm de o pas de referncia, apenas razo surgindo num pela os
pases
lngua e pouco
alem mais,
contexto qual a
geogrfico-poltico
seguir se aludir unicamente Alemanha e aos alemes. Nos manuais para principiantes os contedos referemse em geral s situaes do quotidiano visto estas serem mais simples do ponto de vista lingustico, bem como mais apelativas para o aluno que comea a ter os primeiros contactos com a lngua estrangeira. Aqui, as situaes retratadas so igualmente vividas pelo prprio
aprendente, uma vez que so as situaes do quotidiano inerentes ao ser humano em geral. Na sua progresso na aprendizagem e, portanto, medida que os seus
conhecimentos lingusticos se vo consolidando, o aluno comea a ser confrontado do pas com as complexas na situaes
scio-culturais
estrangeiro
perspectiva
comunicativa, (1981:106),
que,
na
opinio o
de
Gerhard
Bach
constitui
de facto
primeiro
contacto do
aprendente com o pas da lngua alvo. Karen Risager (1991:181-192) analisa de um modo
especfico os manuais de lngua estrangeira em uso nos pases escandinavos, baseando-se nos critrios citados a seguir, e afirma que as tendncias que os manuais de lngua estrangeira em geral revelam em relao aos contedos scio-culturais so practicamente as mesmas em
toda a Europa Ocidental (1991:183). Esta autora elabora uma tabela de critrios de anlise de contedos scioculturais que engloba quatro grandes grupos:
1. The micro level - phenomena of social and cultural anthropology: a.the social and geographical definition of character b.material environment c.situations of interaction d.interaction and subjectivity of the characters: feelings, attitudes, values, and perceived problems. 2. The macro level - social, political, and historical matters: a.broad social facts about contemporary society (geographical, economic, political etc.) b.broad sociopolitical problems (unemployment, pollution etc.) c.historical background. 3. International and intercultural issues: a.comparisons between the foreign country and the pupils' own b.mutual representations, images, steereotypes c.mutual relations: cultural power and dominance, cooperation and conflict. 4. Point of view and style of the author(s) (1991:182183).
autora
prossegue
afirmando
que,
no
global,
actualmente erria da
j qual
surja
a classe o
op-
muitas
trabalhador
imigrante. Mesmo assim, as profisses apresentadas so pouco diversificadas, sendo a faixa etria representada a jovem (o que, regra geral, corresponde faixa etria do pblico a quem se dirige o manual). Crianas ou pessoas idosas s surgem nas unidades temticas que falam da
famlia. Esta por sua vez tambm j no aparece reunida num grupo, verificando-se a tendncia para apresentar os jovens com os seus amigos ou os jovens adultos isolados, sendo depois feita a apresentao da famlia atravs de cada um dos seus membros. O papel masculino-feminino j est representado de uma maneira diferente dos modelos clssicos em que o homem surgia sentado a ler o jornal ou a ver televiso e a mulher a preparar as refeies, a pr a mesa, ou a executar tarefas domsticas. A mulher surge tal como o homem a exercer profisses fora de casa, ainda que tal se verifique sobretudo nas unidades temticas que tm a ver com as escolhas profissionais sada do ensino secundrio, e isto tanto para seguir um curso superior como para enveredar pela via profissionalizante. O ambiente geogrfico dominante so os centros urbanos,
verificando-se que a partir de meados dos anos 70 passaram a estar representados os outros pases onde a
lngua tambm falada (1991:184). Quanto enquadradas, s actividades em que as personagens a focar so as
estas
alargaram-se
passando
frias no estrangeiro com a prvia passagem pela agncia de viagens, de compras, idas ao restaurante No e idas o a
servios
atendimento
pblico.
entanto,
lugar
privilegiado continua a ser a escola, representada pela sala de aula e o ptio. Todas estas ocorrncias propiciam situaes termos comunicativas as onde portanto fctica prevalecem e em
lingusticos,
funes
informativa
(1991:185). As situaes de interaco nos manuais mais recentes, so manifestamente diferentes das dos manuais mais antigos, apresentando cenrios de restaurante, bil-
heteiras, local de trabalho, mantendo no entanto as de consumo, tempos livres/frias e escola. As questes polticas, filosficas, morais ou religiosas esto praticamente ausentes, assim como assuntos histricos a no ser breves resenhas a ttulo in-
formativo. Ainda que as opinies pessoais sejam expressas, so-no num contexto de situaes impessoais. Os
problemas scio-
racismo ou desemprego so mencionados muito ao de leve e raramente conducentes a um debate (1991:186). Em grande parte dos manuais no feita a comparao entre o pas alvo e o prprio pas, visto os manuais de lngua estrangeira se destinarem a vrios pases
estrangeiros, mas mesmo assim os mais recentes introduzem certos assuntos que propiciam uma discusso
razo, de dficil apresentao, como por exemplo os esteretipos nacionais de ambos os pases, apesar de nos manuais mais recentes serem apresentados os esteretipos que supostamente existem em vrias nacionalidades, em
confronto com os do pas da lngua alvo. As relaes entre o pas alvo e os outros so questes quase
inexistentes, devido falta de uma perspectiva histrica (1991:188). A autora critca ainda os contedos dos manuais no que se refere falta de subjectividade e de sentimentos das personagens, o estilo neutral e objectivo dos textos e a ausncia do ponto de vista do/s autor/es do/s manuais em relao aos temas tratados. Sendo os autores muitas vezes nomes conhecidos pela sua interveno pblica,
actuam nos manuais unicamente como meros mediadores de questes scio-culturais, no apresentando uma opinio
crtica ou mesmo sugerindo um debate sobre questes que possam ser polmicas (v. Risager, 1991). Um factor que foi introduzido nos actuais manuais e contribui grandemente para os tornar apelativos e
transmissores da realidade do pas da lngua alvo a insero de fotografias de pessoas, paisagens, alimentos, ementas de restaurantes, formulrios dos correios,
horrios dos caminhos de ferro, notas e moedas, etc. Os assuntos de mbito internacional e intercultural esto cada vez mais representados, em consequncia da tendncia j institucionalizada no ensino da lngua estrangeira, em
os englobar. Consequentemente, comprova-se que a vertente scio-cultural tem vindo a conquistar um lugar de
relevncia, igualando-se a sua importncia cada vez mais importncia Bach, da estrutura lingustica, que no e, tal como
refere entre
verificando-se
h uma
hierarquia um destes
lngua e contedos
(sendo
Landeskunde
contedos), mas sim uma interdependncia (1981:110). Como comenda concluso mais da sua anlise, Karen na Risager redos
interdisciplinaridade
elaborao
manuais de ensino da lngua estrangeira pelo que se deve recorrer a "(...) a foreign language teaching specialist, an anthropologist, a historian, an illustrator, actors (for photos), and most important: a professional writer who can contribute to a more of imaginative, but still (
realistic, 1991:192).
dramatisation
everyday
communication."
Daquilo que se analisou nos manuais mais em uso em Portugal, chega-se concluso de que as opinies de
Risager acabadas de referir se aplicam praticamente na integra tambm a estes. Excepo feita meramente aos manuais editados localmente e s no tema que refere algumas comparaes entre o pas da lngua alvo e o prprio pas, pois sendo estes manuais elaborados especificamente para Portugal, no se justificaria que no o fizessem. Mas, mesmo aqui se aplica a crtica de Risager, pois at nestes manuais locais se nota a ausncia de opinio
Posies
nem
sempre
coincidentes
com
as
apresen-
tadas, mas especificadas s para manuais de alemo como lngua estrangeira, surgem nas 34 mximas elaboradas pelo Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe Instituts
(1994:155ss.). O objectivo deste grupo de trabalho foi analisar os manuais de alemo como lngua estrangeira do ponto de vista da utilizao dos textos, elaborando 34 recomendaes para a gerao vindoura. Mencionaremos aqui unicamente as recomendaes que parecem no coincidir totalmente com as opinies atrs manifestadas, visto as restantes no serem susceptveis de polmica. Assim, quanto aos autores (rec.4) recomenda-se que estes no escrevam qualquer tipo de texto, a no ser textos com um carcter didctico especfico e isto s no que diz respeito a autores de renome; em contrapartida sugere-se que estes procurem textos autnticos e
adequados. Os textos de Histria (rec.23), devem evitar atitudes de simpatia ou antipatia sobre o tema que esto a tratar, limitando-se a apresentar a evidncia dos
factos. Quanto aos textos de contedo poltico, (rec.25) devem guardar uma determinada porquanto os a distncia dos assuntos um se bem
polticos
actuais, pelo
actualidade da imprensa
pernicioso,
que
textos
devem
evitar. Na mesma ptica, surge a opinio (rec.26) de que temas sobre a "sociedade na Alemanha", a "juventude
so adequados para o ensino a no ser que se pretenda chamar a ateno para os esteretipos de uma maneira
crtica. Na penltima recomendao (rec.33), chamada a ateno para a crtica didctica na seleco e utilizao dos textos dos tambm manuais, sob o crtica ponto de essa que deve ser
observada
vista
lingustico,
literrio e de Landeskunde. A importncia de que se reveste a Landeskunde est tambm patente no facto de os vrios critrios de anlise e avaliao de manuais (v. Kast/Neuner, 1994) a terem sempre em linha de conta, ainda que com mais ou menos peso, em paralelo com todos os outros aspectos
fundamentais na constituio de um manual - gramtica, vocabulrio, exerccios e outros. Pela deste relevncia que tambm encerra de em si e de no uma contexto maneira
trabalho,
referir
exaustiva a listagem de critrios apresentada por HansJrgen Krumm , o a denominado alnea "d) Stockholmer Inhalte -
Kriterienkatalog,
citando
Landeskunde", que pormenoriza este aspecto. Esta alnea contm os parmetros que se citaro a seguir e se subdividem em questes consideradas pertinentes em relao ao assunto focado(24).
d) Inhalte - Landeskunde im
Soweit entsprechende Texte und Informationnen Lehrwerk vorhanden sind, ist zu fragen, ob sie - sachlich richtig sind, - altersgerecht sind,
24
Optmos pela citao integral desta alnea por acharmos que, neste contexto, s o conjunto faz sentido.
werden. 1.Die Menschen, die im Lehrwerk vorkommen - Gibt es Personen, mit denen sich die Schler identifizieren knnen? - Gibt es Personen, fr die sich die Schler interessieren knnten? - Tauchen mnnliche und weibliche Personen zu ungefhr gleichen Anteilen im Lehrwerk auf? - Werden Rollenklischees (z.B. Frau nur als Hausfrau) vermieden? 2.Der Alltag im Lehrwerk - Wird das Leben in der Stadt und auf dem Land vorgestellt? - Wird das Leben in Familie, Schule, bei der Arbeit und in der Freizeit thematisiert? - Tauchen Menschen aus verschiedenen sozialen Schichten auf? - Wird das Alltagsleben in allen deutschsprachigen Lndern behandelt? 3.Geographie und Wirtschaftsleben - Enthlt das Lehrwerk Karten und Fotos zur Darstellung von Geographie und Wirtschaft (Vielfalt der Landschaftstypen, Industrie etc.)? 4.Die Gesellschaft (politische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Verhltnisse) - Werden die verschiedenen politischen Systeme der deutschprachigen Lnder vorgestellt? - Werden die verschiedenen wirtschaftlichen Systeme und lebensbedingungen in den deutschsprachigen Lndern behandelt? - Enthlt das Lehrwerk aktuelle Bezge, z.B. Fragen der Umwelt, der Arbeitswelt (Arbeitslosigkeit), der Computergesellschaft, der Handelsbeziehungen zwischen den deutschsprachigen Lndern und dem Heimatland? 5.Kultur - Werden Feste, Sitten und Gebruche vorgestellt? - Wie weit werden Kunst, Musik, Theater, Film etc. einbezogen? - Werden auch Jugend- und Alternativkultur angesprochen? 6.Literatur - Werden im Lehrwerk auch literarische Texte (Geschichte, Kurzgeschichten etc.) vorgestellt? 7.Geschichte - Werden auch wichtige geschichtliche Informationen vermittelt? (z.B. solche, die die Beziehungen zwischen den deutschsprachiger Lnder und dem Heimatland beeinflusst haben) 8. Darstellung des eigenen Landes - Bietet das Lehrwerk die Mglichkeit, a) die besonderen Beziehungen deutschsprachiger Lnder zum eigenen Land zu verhandeln?
- ausgewogen sind, - problemorientiert sind, - unterhaltend sind, - abwechselungsreich gestaltet sind - und ob kulturkontrastive Aspekte bercksichtigt
b) ber Verhltnisse im eigenen Land, z.B. Sitten und Bruche, Wirtschaft, soziale Sicherung sich auf deutsch zu ussern? (1994:101-102).
O autor no entanto, sugere que de um modo geral, os critrios pelo no devem ser seguidos rigidamente, mas que
contrrio,
devem ser
considerados um
auxiliar ao
qual o professor recorre para o ajudar na sua anlise de manuais, podendo aqueles ser alterados ou complementados de acordo com as opinies de quem os analisa. Esta
sugesto est ligada ao facto de o autor considerar que todos os critrios so relativos, pelo que o seu peso tem a ver com as preferncias de cada um e com a situao em que so aplicados, ou seja, os conhecimentos de didctica especfica de quem os aplica, as necessidades do
aprendente e a adequao do manual aos outros materiais utilizados no processo de ensino/aprendizagem (1994:100). Na sequncia das apreciaes acabadas de mencionar, far-se- a seguir uma referncia s caractersticas dos contedos de Landeskunde nos manuais de alemo editados em Portugal nos anos 90. Optou-se por seguir a lista de critrios de Karen Risager (1991:182-183) atrs referida, com o objectivo de determinar o enquadramento dos manuais portugueses nas crticas (v. pg. 100ss.) feitas pela
autora a este aspecto nos manuais de lngua estrangeira mais comuns em alguns pases europeus.
1.2.1. Caractersticas dos contedos de Landeskunde nos manuais de alemo editados em Portugal.
(Anos 90)
Os manuais utilizados no ensino escolar (do 7 ao 12 ano) portugus, cabem no grupo designado por manuais orientados para a comunicao (v. Captulo II-1.2.),
editados na Alemanha em finais dos anos 70, nos anos 80 e incio dos 90 e em Portugal nos anos 90, sendo que os editados na dcada de 90, tm em conta a competncia comunicativa intercultural de um modo mais reforado. Enumeram-se a seguir os manuais de alemo editados em Portugal e que sero objecto de apreciao:
- Deutsch? Aber ja!, 1991 (Franco/Vilela/Lapa). - Treffpunkt, 1993(25) (Torre/Braga). - Viel Spass!, 1993 (Murta)
Em relao s caractersticas sociais e geogrficas, verifica-se que continuam patentes alguns dos es-
teretipos. Por exemplo em relao mulher, quando esta apresentada na famlia como dona de casa (Viel Spass! vol.1, p.71; vol.3, pp.149,154,155; Deutsch? Aber ja!
vol.3, pp.150, 151) e como profissional desempenhando as profisses consideradas tipicamente femininas -
vendedora, secretria, enfermeira - (Viel Spass! vol.3, p.24), ainda que a situao da mulher trabalhadora seja
25
O terceiro volume deste ttulo foi editado em 1995, mantendo em termos de Landeskunde as caractersticas dos anteriores.
tambm problematizada (Viel Spass! vol.1, p.95; vol.3, pp.104,107,185). A excepo existe no manual Deutsch? Aber ja! onde surge um homem com os seus filhos a fazer bolos (vol.3, p.185) e um jovem a cozinhar em sua casa (vol.1, p.55), e no qual so apresentadas mulheres de grande sucesso
econmico devido s suas profisses (vol.3, pp.110-112), ou com profisses tradicionalmente consideradas
masculinas (vol.3, p. 117) e onde jovens discutem o direito de ambos os sexos s mesmas profisses (vol.3,
pp.114-115). tambm s este manual que retrata pessoas de mais idade, tanto na vida profissional como particular (respectivamente vol.1, p.102; vol.2, pp.158,169). A vida do imigrante portugus que focada s na sua vertente (Viel no
considerada vol.2,
boa p.195),
Treffpunkt
aparecendo em nenhum destes manuais nem no seu contexto familiar, nem abordando as dificuldades no dia-a-dia. Os seus filhos so apresentados ou como desenraizados (Viel Spass! vol.3, p.166) ou como vol.3, do pesssoas p.168) alemo integradas ou em pessoa relao sem que ao
problemas
(Viel o
Spass!
problematizam
preconceito
trabalhador estrangeiro, distanciando-se no entanto, como se deste grupo no fizessem parte (Viel Spass! vol.3, p.164,165). Estes mesmos problemas so tambm abordados em relao aos trabalhadores estrangeiros em geral e no
s aos portugueses (Deutsch? Aber ja! vol.3, pp.172, 170, 176-178; Treffpunkt vol.2, p.186). No aces centros que diz respeito a girar sendo o ao ambiente geogrfico, volta as dos como
continuam urbanos,
fundamentalmente campo
apenas mencionado
local para passear ou passar frias (Deutsch? Aber ja! vol.2, p. 170; Treffpunkt vol.1, p.171,196), ainda que na descrio do tipo de casas alems seja mencionado uma vez o tipo de casa no campo (Deutsch? Aber ja!, vol.1, p.87). Todos estes manuais referem os ou pases s vol.2, onde se fala
alemo,
caracterizando-os vol.1,
geograficamente pp.323-332) ou
(Treffpunkt
pp.303-307;
tambm polticamente, omitindo no entanto Lichtenstein, (Deutsch? Aber ja! vol.1, p.24, 36, 81, 156; vol. 3, p.120). Todos os manuais so ilustrados profusamente com
fotografia de pessoas, paisagens e Realia, sendo de salientar que algumas das fotografias mostram aspectos
culturais afectivos, como por exemplo um grupo de pessoas sentadas no muro de Berlim aquando da sua queda (Viel Spass! vol.1, p.138) e um grupo de jovens de diferentes raas (Viel Spass! vol.2, p.127; Deutsch? Aber ja! vol.2, 138). Nas situaes de interaco, o cenrio que prevalece o da escola (Treffpunkt vol.1, pp. 83, 119, 225, 242; vol.2, pp.61, 96, 106, 108, 223; Viel Spass! vol.1,
frias/tempos livres (Treffpunkt vol.1, pp.31, 158, 205, 258, 290 ss.; vol.2, pp.210-212; Viel Spass! vol.2, p.75; vol.3, p.73) e o de consumo (Treffpunkt vol.1, pp.105, 251, 252; vol.2, p.129; Deutsch? Aber ja! vol.1, pp.127, 130, 132, 140; Viel Spass! vol.1, pp.92; vol.2, pp.19-20; Viel Spass! vol.3, pp.24-25, 37). Surge com menos
frequncia o cenrio de restaurantes (Treffpunkt vol.1, p.163; vol.2, pp.264-265; Viel Spass! vol.2, p.45), o de bilheteiras (Treffpunkt vol.1, pp.186-188; vol.2, pp.256, 271), ou o de local de trabalho (Treffpunkt vol.2,
pp.181,186-187; Viel Spass! vol.1, p.105). Os dilogos quando acontecem so entre jovens, salvo raras excepes (Viel Spass! vol.1, p.92). No manual Deutsch? Aber ja!, os textos no surgem em forma de dilogo, exceptuando-se os aqui mencionados, e os que o manual refere como
prprios para audio e que, por esse motivo no so apresentados na verso escrita. Os sentimentos das personagens apresentadas nos
manuais manifestam-se sob a forma de receio ou decepo no contexto de imigrantes , xenofobia e reunificao
(Viel Spass! vol.3, pp.164-167, 193, 178, 182, 183, 185; Deutsch? Aber ja! vol.3, p.172) sendo no restante
neutrais. Actividades religiosas surgem s no contexto da cumunho solene (Viel Spass! vol.2, p.60) estando
ausentes as questes filosficas ou morais. Os problemas abordados pelas personagens, sempre jovens, tm um
Aber
ja!
vol.3, Aber
aos pp.52,
de
geraes Viel
(Deutsch? Spass!
ja!
84-85;
vol.3,
pp.65,
objectores
conscincia
(Deutsch? Aber ja! vol.3, pp.141-144), proteco ao meioambiente Spass! (Treffpunkt vol.1, p.279; vol.2, p.294; Viel
As opinies atravs de
pessoais
entrevistas (Viel Spass! vol.1, pp.105, 135, 139; vol.2, pp.5, 12; vol.3, pp.7, 201; Deutsch? Aber ja! vol.3,
pp.41, 173). Tal mostra como que j tinha manuais sido em mencionado, referncia esta se anlise
os
enquadram
globalmente nas crticas que Risager faz aos manuais de lngua estrangeira utilizados de um modo geral na Europa Ocidental modelos (1991:183), ou seja, ou no se libertaram a dos
mais
tradicionais
no
ousaram
inovao,
tersticas dos contedos de Landeskunde nos manuais de alemo editados em Portugal, a fim de se verificar at que ponto estes se inserem nos parmetros definidos por Risager (v. Captulo II, 1.2 deste trabalho), procederse- a seguir apreciao do tipo e da intensidade de informao em termos de Landeskunde que surge nos manuais mais utilizados no 3 ciclo do ensino bsico e no
secundrio em Portugal.
Na consecuo deste objectivo optmos por seguir a grelha elaborada por Reinhardt Ammer (1994:35-36) por
dela j constarem alguns dos livros que so alvo deste estudo e, sobretudo pela pertinncia dos contedos desta tabela.
1.3. Tipo de informao de Landeskunde e intensidade com que surge nos manuais: a) editados na Alemanha
Conforme manuais
foi
referido
no no
ponto grupo
anterior, de
os
adoptados
enquadram-se
manuais
orientados para a comunicao, sendo objecto do nosso estudo os j referidos editados em Portugal e os a seguir dicriminados, editados na Alemanha:(26)
- Deutsch Aktiv, 1979, (Neuner et al.) - Themen, 1983, (Aufderstrasse et al.) - Deutsch konkret, 1986, (Neuner et al.) - Deutsch aktiv Neu, 1986, (Neuner et al.) - Themen neu, 1992, (Aufderstrass et al.)
Em relao maior ou menor utilizao destes
manuais, h que referir que o Deutsch konkret e o Deutsch Aktiv actualmente j so o muito uso neu, menos usados que os
restantes, seguidos do
predominando
dos
Themen/Themen
neu,
Deutsch Aktiv
notando-se
a tendncia
para a utilizao s do Themen neu. Pelo contrrio, as verses anteriores dos manuais editados em Portugal foram rapidamente substituidas pelas actualizadas, estando
aquelas definitivamente postas de lado. de referir que os manuais portugueses, foram elaborados com base na
Omitem-se os manuais Ping-Pong (1992) e Soverieso (1994) por no serem representativos a esta data, em termos de manuais adoptados, apesar de se verificar uma tendncia em os adoptar.
manuais editados na Alemanha a de especificarem a faixa etria a que se dirigem, certamente devido ao facto de, como j foi dito, estes manuais serem feitos para
exportao. Os manuais editados em Portugal omitem esta indicao pois como so elaborados em conformidade com o programa de lngua alem, s tm de indicar o nvel de lngua Deutsch a que se destinam. Dos a manuais jovens; alemes os s o
konkret
destinado
restantes
destinam-se a adultos. Tendo por finalidade averiguar o tipo de informao scio-cultural sobre a Alemanha e a intensidade com que esta informao veiculada nos manuais, Reinhard Ammer estabelece a seguinte grelha:
I. Die Bundesrepublik Deutschland - Land und Nation I.1. Internationale Beziehungen I.2. Geographie I.3. Geschichte II. Staat und Politik II.1. Strukturprinzipien des Staates - Staatsform II.2. Staatsorgane - Verwaltung - Machtmittel II.3. Politische Inhalte - Parteien und Politiker II.4. Bildungswesen II.5. Verhltnis des Staates zum Brger III. Wirschaft IV. Gesellschaft V. Kunst und Wissenschaft V.1. Wissenschaft und Technik V.2. Die Knste VI. Das Alltagsleben der Deutschen VI.1. Arbeit - Einkommen/Auskommen VI.2. Familie VI.3. Wohnen VI.4. Essen und Trinken VI.5. Freizeit VI.6. Charakteristika der Deutschen (1994:35-36).
Na anlise que faz, o autor atribui quatro escales intensidade com que os sectores mencionados surgem nos
manuais: "no representado"- "pouco representado" - "bem representado" - "fortemente representado" (1994:35). Recorrendo-se grelha supra mencionada, far-se-
tambm uma anlise anloga em relao aos manuais alemes que no so analisados pelo autor - Deutsch konkret e Themen neu - sendo os j mencionados manuais editados em Portugal objecto deste estudo numa alnea em separado. Ao fazer-se a leitura do quadro em questo, afere-se que, de um modo geral, os sectores que dizem respeito ao "quotidiano dos alemes" excepto no so os mais que no "fortemente tem nenhum
Themen,
educativo
Deutsch Aktiv e Deutsch konkret, as "artes" no Deutsch Aktiv neu, e a "geografia" no Themen neu. "Bem
representados" esto os sectores "sociedade" "histria" e "geografia" manual e no no Deutsch Themen os Aktiv neu, e Themen. Neste ltimo "bem
esto "relaes
igualmente
representados" "contedos
sectores
internacionais", e cultura",
polticos",
"sistema
educativo
"economia e "artes". Os sectores, "geografia", "sistema educativo e cultura" no e "sociedade" Aktiv e neu. esto Ainda no "bem nesta Deutsch
Deutsch
"sociedade"
"histria" "economia",
sectores
"artes",
"contedos
polticos", "orgos de Estado" e "forma de Estado" esto "pouco representados" no Deutsch Aktiv, Deutsch Aktiv neu
(excepto
"artes" no
neste
ltimo). e
Esto neu
tambm os
"pouco sectores
representados"
Themen
Themen
"cincia e tcnica", "atitude do Estado para com o cidado", Deutsch "orgos konkret, do Estado" "pouco e "forma de Estado". o No
est
representados" "no
sector
"geografia".
Quanto
aos
sectores
representados"
verifica-se que so: "relaes internacionais", "atitude do Estado para com o cidado", "cincia e tcnica", no Deutscch Aktiv e s "relaes internacionais" e "cincia e tcnica" no Deutsch Aktiv neu. No Deutsch konkret", "no "forma representados" de Estado", "atitude esto: "orgos do "relaes de internacionais", "contedos o cidado",
polticos",
Estado
"economia", "cincia e tcnica" e "artes". Utilizando a palavra informao na acepo de dar conhecimento, conclui-se que concluiu-se, o manual a que partir omite desta mais descrio informao
cultural o Deutsch konkret, sendo o Themen e Themen neu os manuais que facultam informaes sobre todos os
contedos culturais que constam da grelha apresentada, variando apenas a intensidade com que surge. Tendo por base esta tabela de Ammer, proceder-se- a seguir, ao mesmo tipo de anlise para os manuais portugueses.
b) editados em Portugal.
O processo de aprovao de manuais para o ensino escolar est sujeito a regras diferentes na Alemanha e em Portugal. Na Alemanha, por fora da autonomia de que
gozam os Lnder - estados federais - cada estado tem o seu Governo e respectivos ministrios, sendo a poltica regional e cultural definida a nvel local. A nvel federal so definidas apenas as linha globais que so vinculativas e soberanas para todos os estados. Dentro das especificidades de cada Ministrio da Educao e Cultura (Kultusministerium), conta-se a aprovao dos manuais a serem adoptados. do ver Cabe aos editores o ou apresentarem os manuais ao que
Ministrio pretendem
respectivo aprovados ou
Land
aprovados
condicionalmente.
Neste ltimo caso isso significa que ter de se proceder s alteraes por sugeridas para posterior geralmente aprovao. O
Ministrio
duas pessoas
cuja identidade nunca vem a ser do conhecimento pblico, para que dem o seu parecer, posto o que o manual ento editado ou no, ou editado do cada aps se ter O procedido Ministrio os s da seus
alteraes Educao e
constantes Cultura de
parecer. estado
estabelece
prprios critrios, com base nos quais os manuais so apreciados. Quer isto dizer que os critrios no so
uniformes para todo o pas o que significa que um manual aprovado num estado pode ser recusado num outro
(v.Neuner, 1994:18).
Em Portugal os manuais passaram a estar sujeitos a um parecer do Ministrio da Educao a partir de 1990 (Decreto-Lei n 369/90 de 26 de Novembro), pondendo este pedido de parecer partir tanto de entidades da sociedade civil como dos orgos pedaggicos das escolas. O citado Decreto-Lei contudo omisso quanto obrigatoriedade ou no, dos manuais escolares adoptados pelas escolas
estarem sujeitos prvia apreciao do Ministrio(27). Os manuais de alemo editados em Portugal, seguem, de um modo geral o modelo dos manuais alemes, com a grande diferena de se basearem nos programas curriculares nacionais para a lngua alem. Como os programas de Alemo - Reforma Educativa - aprovados pelo Despacho n 124/ME/91, de 31 de Julho, mencionam explicitamente a
Landeskunde e as referncias interculturais (M.E.,Alemo, 1991:10, 24, 25, 27), estes temas so abordados de um modo mais aprofundado seguindo reas de do que o eram nas ou edies menos
anteriores, rigorosa as
uma
maneira
mais no
temticas
propostas
programa
observa-se que tambm nos manuais Viel Spass!, Deutsch ? Aber ja! e Treffpunkt, o ponto forte o sector que
engloba o "quotidiano dos alemes", estando "fortemente representado" o "trabalho" e os "tempos livres". O sector
27
A legislao anterior sobre a adopo de manuais (Dec.-Lei n 57/87) em que o Ministrio da Educao selecciona trs por disciplina dos quais a escola escolhe o que ser adoptado, nunca vigorou na prtica.
"sociedade"
est
"bem
representado"
nos
trs
manuais,
estando ainda "bem representado" no Deutsch? Aber ja!, "relaes cultura", internacionais", e no Treffpunkt "geografia" "relaes e "educao e e
internacionais"
"sistema educativo e cultura". Os sectores "geografia" e "histria" esto "pouco representados", no Viel Spass! e Treffpunkt, "relaes estando tambm "pouco representados", polticos",
internacionais",
"contedos
"sistema educativo e cultura", "atitude do Estado para com o cidado" e "economia" no que Viel esto Spass!. os "Pouco
representados"
considera--se
sectores
"histria", "forma de Estado", "atitude do Estado para com o cidado", "economia" e "artes" no Deutsch? Aber ja!, e "artes", "histria" e "geografia" no Treffpunkt. "No representados" em nenhum destes manuais esto os
sectores "cincia e tcnica" e "orgos do Estado". ainda de referir, dado que um item que no
consta da grelha de Ammer, que nestes trs manuais est "fortemente representado" o meio-ambiente. Os imigrantes em geral, onde tambm esto incluidos os imigrantes
portugueses, esto "bem representados" nos trs manuais, sendo no entanto de notar que o manual Deutsch? Aber ja! se refere mais aos imigrantes em geral enquanto que os outros dois se referem mais aos imigrantes portugueses. Em termos de informao de Landeskunde, Deutsch?
que
transmite
mais
informao,
tanto
de
um
modo
mais
equilibrado como mais aprofundado. No s os contedos em si mas tambm o modo como estes so veiculados, determinam em grande parte a imagem que o aprendente adquire da Alemanha e dos alemes, tema que pela sua importncia e na sequncia do que foi
Os
textos,
figuras
fotografias
que
um
manual
apresenta, transmitem ao aprendente uma determinada imagem do pas e do povo cuja lngua est a aprender, facto que em anos passados tambm tem levado a que a insero de contedos de Landeskunde tenha sido sempre to
problematizada.
Esta
imagem varia
um pouco
segundo os
mtodos de ensino/aprendizagem da lngua, o que dizer, varia tambm tem com vindo as a polticas ser educativo-culturais, ao longo deste
conforme trabalho.
descrito
Os livros alemes das dcadas de 50, 60 e parcialmente 70, apresentam a Alemanha como um pas de grande beleza geogrfica, com uma economia pujante, com muitas caractersticas chamadas tpicas, o que o torna um pas apetecvel. Tudo parece harmonioso, sem conflitos, existe um alto padro econmico e portanto qualidade de vida
para todos. Como diz Ammer, tudo boa gente (v.Ammer, 1994:41). Em contrapartida, os manuais posteriores a estas
dcadas evidenciam as situaes problemticas, mostrando as facetas positivas bastante e negativas. O nvel mas tcnico as e
econmico
desenvolvido,
pessoas
desempenham tarefas montonas e a automatizao tambm provoca desemprego. Existem demasiados carros, o trnsito catico, verifica-se a destruio do meio-ambiente
provocada fundamentalmente pela indstria; h dificuldade em arranjar o primeiro emprego, surgem grupos de
desordeiros, conflitos com os trabalhadores estrangeiros, problemas na famlia e de habitao. Em confronto com todas estas situaes econmico-poltico-sociais, o
cidado alemo tenta melhor-las (Ammer, 1994:41-42). A imagem da Alemanha e dos seus cidados, que nos dada nos actuais manuais portugueses , globalmente
semelhante que nos transmitida pelos manuais alemes produzidos nas duas ltimas dcadas. Se por um lado so retratadas as situaes mais
representativas e a vida quotidiana dos anos 80 e 90, por outro lado so mantidos alguns dos esteretipos,
continuando em muitos casos a ser veiculada a idia do bom nvel econmico, sem que se mostrem as contrapartidas que se podem considerar negativas, provocadas exactamente pelo bem-estar econmico, fruto do grande desenvolvimento industrial.
As
situaes
que
se
enquadram
mais
na
imagem
transmitida pelo manuais alemes so as que se referem conservao da natureza e do meio ambiente ainda que aqui novamente no surja o alemo como prevaricador. A imagem que prevalece a do alemo consciente e activo, dando a sensao de que a poluio e as situaes mais caticas existem por si. Verifica-se como que um distanciamento entre as situaes existentes e as pessoas que habitam no pas. A abordagem dos manuais de alemo quanto aos contedos de Landeskunde mostrou portanto que por parte de quem os elabora como lngua estrangeira h um empen-
hamento em aprofundar e divulgar esses contedos, preocupando-se tambm e cada vez mais com a sua adequao ao meio em que a lngua vai ser ensinada. A nvel nacional h sobretudo a preocupao de que estes contedos estejam conformes ao programa. Em ambos os casos so elaborados manuais com maiores ou menores lacunas neste tema, os quais chegam s mos dos professores a quem compete a sua escolha para utilizao em sala de aula. Coloca-se agora a questo da formao do prprio professor neste campo, do seu domnio da matria e da sua relao com os
contedos de Landeskunde, tanto os que suposto tratar por fora do programa curricular como o mais abrangente, aquele que poder colmatar eventuais lacunas quer dos
Captulo III
"Von der Erwartung der Auftraggeber wie der Lernenden her sollte der Fremdsprachenlehrer also mehr sein als ein blosser Sprachingenieur oder Trainer, der bezugslose
Fertigkeiten vermittelt. Er ist, ob er dies will oder nicht, ob er dafr ausgebildet wurde oder nicht, ein
Mittler zwischen den Kulturen" (Picht, 1989:54)(28). Esta tarefa que atribuida ao professor, a de ser um mediador de culturas, prende-se ao conceito de Landeskunde que
est integrado no agir comunicativo, no qual se baseia actualmente o ensino de lnguas estrangeiras. Como abordagem j se viu nos captulos nas anteriores, ltimas a
comunicativa
imps-se
dcadas,
como mtodo do ensino das lnguas estrangeiras, facto que exige uma mudana de atitude por parte do professor e implica tambm forosamente mudanas na sua formao.
Para o professor consciente que reflecte sobre o ensino da lngua estrangeira, esta mudana implica um enorme
esforo pessoal em termos de actualizao e ampliao de conhecimentos, bem como um esforo em termos econmicos na aquisio de material e em viagens de actualizao ao pas da lngua alvo, conquanto possa ter, neste ltimo
28
Sublinhado nosso
aspecto,
algum
apoio
de
instituies
nacionais
estrangeiras. A abordagem comunicativa sendo essencialmente centrada no aluno, d importncia motivao deste para a aprendizagem da lngua alvo, desenvolvendo e expandindo os seus conhecimentos e experincias. A competncia
comunicativa do aprendente desenvolvida a partir do seu envolvimento numa variedade de tarefas significativas,
realistas, passveis de realizao e que valham a pena. Estas tarefas quando so levadas a cabo com sucesso,
produzem satisfao ao mesmo tempo que consolidam a autoconfiana. Assim, nfase ao o ensino comunicativo da da lngua e deve dar do
desenvolvimento
capacidade
vontade
aprendente em usar a lngua alvo de modo apropriado e preciso no sentido de conseguir uma efectiva comunicao. Na prossecuo deste objectivo deve-se dar prioridade compreenso, negociao do significado e capacidade de o expressar, para o que fundamental a aprendizagem de estruturas e vocabulrio e sobretudo das funes de
linguagem adequadas. Neste contexto o professor esforase continuamente para aprender e melhorar, o que exige abertura e flexibilidade, vontade de se manter informado, participar em seminrios, Este ouvir de colegas e partilhar inclui,
experincias.
partilhar
experincias
na sala de professores mas tambm a assistncia s aulas uns dos outros, com os comentrios da resultantes. A pacincia um factor muito importante neste
modelo de professor pois para alm das coisas nem sempre correrem como planeadas, as mentalidades demoram a mudar e os constrangimentos institucionais so mais que muitos e geralmente difceis de ultrapassar. O professor ter ainda que estar disponvel e querer comunicar na lngua alvo. Quando a sua insegurana na lngua alvo grande, este tem de ser ajudado a ganhar confiana para usar na sala de aula a lngua alvo, sujeitando-se a correr riscos e sobretudo a tolerar os seus prprios erros enquanto v de que maneira que pode melhorar a contento a sua
proficincia na lngua estrangeira. Dado que o objectivo do ensino da lngua no , portanto, primordialmente a correco lingustica, mas
mais a competncia comunicativa que, como j foi dito (cf. Captulo I) implica um saber scio-cultural, exigese do professor para alm da competncia lingustica uma competncia scio-cultural. Esta competncia pressupe
conhecimentos gerais do foro social, histrico, poltico, econmico e cultural do pas alvo e, o que tambm muito importante, uma atitude positiva. No contexto no no do ensino do a alemo como lngua assume esum
esclarecedor: desmistificar
corrigir
dominantes,
preconceitos,
debater
esteretipos.
Mas,
este
carcter
esclarecedor geralmente no resultado de uma necessidade surgida do interior, sentida pelos aprendentes; mais uma necessidade que vem de fora, do pas da lngua alvo, que se empenha em querer passar determinada imagem, o que se torna rapidamente mensagem poltica ainda que conscientemente tal no o seja para o professor. Como exemplo (Lisboa, desta situao e menciona-se a aqui em Portugal itinerante
Coimbra
Porto)
exposio
"Zeitworte", promovida pelo Goethe Institut, e o trabalho desenvolvido pelo seu Gabinete de Apoio Pedaggico, no sentido de organizar visitas guiadas envolvendo alunos e professores promovendo de alemo das escolas C+S de e secundrias, projecto por
consequentemente
trabalhos
parte destes, sobre o tema em questo. O mesmo aconteceu com a exposio que teve lugar em Lisboa no Palcio Foz na primavera de 1995, por ocasio do cinquentenrio da morte de Anne Frank e se chamou "O mundo de Anne Frank", que apesar de ter sido promovida pela Fundao holandesa do mesmo nome, foi aproveitada pedaggicamente pelo
Goethe Institut, desenvolvendo trabalhos de grupo e de projecto no intuito de preparar alunos e professores de alemo para as respectivas visitas. Nos finais de 1994 o Goethe Institut com organizou oradores em Lisboa e uma srie de
palestras
nacionais
estrangeiros,
paralelamente a uma exposio fotogrfica, que regressou depois a Lisboa em 1995, sob o tema "Fugindo a Hitler e
ao
Holocausto;
Refugiados
em Portugal, 1933-45".
de
referenciar que esta exposio fotogrfica esteve exposta em Berlim durante o ms de Setembro de 1995 e
posteriormente percorrer toda a Alemanha. Tendo o professor o domnio da competncia sciocultural, apresentam-se ainda vrios problemas de
carcter didctico. Que Landeskunde? E como trat-la? A primeira pergunta geralmente ultrapassada com os programas de alemo como lngua estrangeira, pois como essa a obrigao ou do professor perante a entidade a questo
empregadora,
seja, cumprir
os programas,
fica parcialmente resolvida. Mais complicada de resolver a segunda questo pois para alm da metodologia h a considerar os materiais que devem ser autnticos, tanto textos como Realia, sendo que procur-los ou organiz-los j pressupe um conhecimento do pas da lngua alvo. Por outro lado, a Landeskunde autntica vem da Alemanha - ou dos pases de lngua alem - atravs de organizaes, autores de manuais, etc. que no conhecem os interesses do pblico alvo. Como concili-los? Cabe portanto em ltima instncia ao professor seleccionar e orientar as escolhas dos alunos tendo em
conta o programa, o material de que pode dispr e servindo-se do manual como apoio. A dificuldade dos professores estrangeiros de lngua alem em se actualizarem e em lhes serem facultados os meios para essa actualizao, conduz no raras vezes a
que se centre o ensino da lngua na competncia lingustica, abordando-se os temas do quotidiano de um modo banal, mais em pormenor os temas geogrficos, raramente os polticos, e os histricos mais a ttulo informativo, guiando-se sobretudo pelo manual. Neste sentido, os
manuais que servem de apoio s aulas de lngua podem-se revestir informao de duas que funes: est o professor em limita-se termos
nele
contida
scio-
culturais no fomentando o debate, trabalhos de projecto e outros, ou porque no v necessidade de os alargar, ou porque os seus prprios conhecimentos so limitados ou ainda porque acha que so o suficiente para os alunos que tem, ou pura e simplesmente porque o nmero de horas lectivas de que dispe mal chegam para completar o
programa estipulado. Quando os manuais so mais ricos em contedos scio-culturais evita-os, em princpio pelas
mesmas razes. Para Bach (1981:106), os requisitos que se colocam aos manuais, no sentido de que se desenvolva um ensino comunicativo marcado pela Landeskunde que corresponda realidade e seja crtico, no vo de encontro ao professor. Este autor considera que para isso faltam ao
professor as bases cientficas que ele deveria ter adquirido se a Landeskunde fosse bvia e ele tivesse tido a correspondente universitrios. didctica em preparao Faltarelao durante -lhe os seus a estudos
tambm
orientao da
localizao
didctica
Landeskunde no conjunto do ensino da lngua estrangeira e falta-lhe por fim uma experincia slida em relao ao pas estrangeiro, consolidada com estadias mais
prolongadas nesse/s pas/es, pases esses que o professor em sala de aula representa para o aluno. Esta situao leva a que o manual no seja utilizado somente como um apoio metodolgico para a aula, mas que seja visto tambm como uma fonte de informao objectiva. Esta opinio de Bach reporta-se ao ambiente didctico-pedaggico volta da Landeskunde que se vivia na poca, ou seja em 1981, na Alemanha, mas com o qual se pode certamente estabelecer um paralelo com os anos 90 em Portugal. certo que em muitos manuais se verifica uma
tendncia para limitar o professor quer em termos metodolgicos quer em termos de planificao, o que na
prtica se traduz na propenso de alguns professores em seguir estes contedos de aprendizagem automticamente, sem reflexo. Esta atitude do professor leva-o ausncia de uma posio crtica em relao ao manual e a uma falta de autonomia em relao planificao e estruturao da sua aula (Bach, 1981:103). Ora se o prprio professor no tem capacidade crtica nem sentido de autonomia como pode ele desenvolver estas caractersticas nos alunos? Quando no ensino da lngua estrangeira o professor evita a abordagem da Landeskunde, ou porque ela no explcita nos programas ou por outras razes, est entre
facto que o ambiente scio-cultural, poltico e de educao cvica do pas onde se est a ensinar a lngua estrangeira tambm influencia muito, tanto o professor no seu empenho e motivao em tratar Landeskunde como a
prpria motivao dos alunos em a aprender. certamente mais difcil motivar alunos para debater, por exemplo, as estruturas esse tema, sociais alems, quando em relao s no seu prprio pas estruturas
correspondentes
nacionais, no assunto que faa parte do saber comum e como tal no partilhado pela sociedade envolvente. A falta de interesse do aluno e a falta de continuidade fora da escola, do e muitas ou si vezes at mesmo na prpria destes para
escola,
debate, em
na
simples
aquisio
razo
suficiente e Ou
tambm
professor nvel
motivado
criar-lhe seja, o
grandes nvel de
profissional.
cultura geral do pas de origem do aprendente, contribui em grande escala para a aplicao com sucesso, dos
princpios de Landeskunde, quer por parte dos alunos quer por parte do prprio professor.
As relaes entre os pases so tambm um factor de muito peso, pois quanto mais longe esto um do outro em termos econmicos, culturais, de intercmbio e afectivos, menos abordados so esses assuntos no quotidiano o que no cria uma motivao nem em alunos nem em professores para a sua abordagem ou desenvolvimento em sala de aula.
1.1.
Landeskunde exemplo: o
formao
de professores. Um cientfico-pedaggico
seminrio
(FCSH).
Com
recente
atribuio
da
formao
inicial
de
professores s instituies do ensino superior(29) atravs da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86, de 14 de Outubro) e da Portaria que regulamenta o estgio
pedaggico (Portaria n 659/88), teve incio na FCSH no ano lectivo de 1987-88 o Ramo Educacional e no ano
seguinte o ano de estgio. O plano de estudos do ano de estgio, inclui o estgio pedaggico feito numa escola do ensino oficial, podendo o estagirio leccionar qualquer nvel desde o 7 ao 12 ano, embora lhe seja atribuida apenas uma turma de alemo, e o seminrio cientfico-
29
A formao inicial no entanto j existia desde 1971 a nvel universitrio, designadamente na Faculdade de Cincias de Lisboa.
pedaggico,
que
da
respondabilidade
exclusiva
da
Universidade(30). O seminrio que tem por objectivo o enquadramento cientfico de suporte s actividades de ensino-aprendizagem, de interveno na escola e de relao com o meio foi alargado ao tratamento de contedos de Landeskunde e sua didactizao. Tendo em conta o facto de os manuais escolares
situarem o jovem geralmente numa estrutura familiar para a partir da tratarem os temas scio-culturais e a sua vida quotidiana, e atendendo a que os conhecimentos dos estagirios em relao a estes temas de Landeskunde so muito precrios, foi decidido que no seminrio seriam
tratados de modo mais aprofundado temas relacionados com a estrutura familiar alem e o seu quotidiano, passando pela educao e formao de jovens de ambos os sexos, casamento e divrcio, deteno do poder parental,
conceitos de autoridade, emprego, instituies sociais, famlia do Gastarbeiter e sua insero, e de um modo geral tudo o que se pudesse relacionar com a vida do jovem alemo. Para melhor se compreender a actual funo da
famlia alem e a sua estrutura, bem como a evoluo do sistema primeiro educativo lugar uma e de assistncia da social, faz-se familiar em e
abordagem
estrutura
30
A avaliao do estgio pedaggico contudo da responsabilidade conjunta da Universidade e de cada escola da sua rede de estgios.
educativa nos finais do sc. XIX, depois da dos anos 20 e em seguida da do perodo nazi. A actualidade na Alemanha focada entre os anos 60 e 90, compreendendo como j se mencionou, as suas
estruturas sociais, as relaes de poder, os problemas da juventude e seu relacionamento com os pais, com a escola, com a sociedade, casamento deveres e direitos, desporto, e qualquer outro tema da escolha do estagirio que se enquadre fundamentalmente no modo de vida dos alemes. A partir de um trabalho terico extensivo sobre um destes temas, o estagirio far a respectiva didactizao e uma simulao de aula para um nvel de lngua de
continuao, um 11 ou 12 ano, que ter a durao de 50 minutos e em que os seus colegas actuam como alunos. Segue-se geralmente uma apreciao crtica da aula
simulada e da exposio terica e, quando o caso, da relao entre as duas. O trabalho terico e a simulao de aula so avaliados em separado. Quando o nmero de estagirios superior a vinte no vivel a simulao que o de aula sobre de o tema horas
apresentado,
posto
seminrio
duas
semanais e a simulao de aula e respectiva apreciao ocupam mais de metada do tempo disponvel. O objectivo desta estrutura do seminrio levar os estagirios culturais, temas de a a alargarem os seus para conhecimentos o tratamento pelo seu sciodestes desen-
sensibiliz-los a que se
modo
interessem
volvimento
os
apliquem
nas
suas
aulas
sempre
que
possvel. Quando, pela razo j exposta, no seminrio se tem de prescindir da parte prtica, nota-se menos
entusiasmo no tratamento dos temas. Neste caso, exposio oral segue-se um debate ou comentrios. A experincia de um modo geral tem sido positiva, havendo anos em que os estagirios contactam pessoas suas conhecidas na Alemanha pedindo-lhes depoimentos sobre
determinado assunto que esto a tratar, em que apresentam na escola onde se encontram a leccionar o tema que
trataram no seminrio ou at aproveitam a didactizao para, com as devidas alteraes, planificarem uma aula para os seus prprios alunos. A nica manifestao
negativa que at agora se verificou foi a reaco de um ou outro estagirio em relao ao tema a tratar no
sentido de dizer que no lhe interessa, pois tambm na sabe, nem est muito interessado em saber como a
situao paralela no seu prprio pas. Esta posio ter a ver, como j foi dito anteriormente, com o nvel cultural do meio social em que estes estudantes se inserem, e com o facto de a sua
aprendizagem da lngua estrangeira no ter tido em conta a competncia scio-cultural, o que no deixa de ser de lamentar em estudantes universitrios que esto a fazer a sua profissionalizao para exercerem a funo de
professores.
Tendo acabado de
minha
responsabilidade como a
tanto
o de
seminrio estgios,
descrever
coordenao
decidi fazer um questionrio, de que a seguir se falar, s orientadoras de de estgio no de alemo de sobre melhor algumas poder
questes
Landeskunde
sentido
1.2. Avaliao do questionrio feito a orientadores de estgio de alemo da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas (1994-95)
questionrio
(Anexo)
sobre
algumas
questes
de
Landeskunde foi organizado por mim com o objectivo de verificar a atitude de orientadores de estgio para com contedos scio-culturais, como actualizada a sua informao sobre este assunto e se e como os abordam com os seus alunos e quais os critrios pessoais para a seleco de manuais. A de escolha estgio recaiu de sobre da o grupo de de
orientadoras
alemo
Faculdade
Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa do ano lectivo 1994-95, por ser o grupo com que eu
trabalhava no ano lectivo em que estava a elaborar este trabalho de Mestrado. A leitura dos resultados do questionrio, mostra os seguintes resultados: a escolha do manual tem em primeiro lugar a ver com o programa de alemo e em ltimo com os
contedos mencionaram
De
16
inquiridos, a escolha
10 de
critrio
para
manuais a sua adequao ao programa e s 1 os contedos de Landeskunde; estes contedos foram mencionados em
ltimo lugar por 7 dos inquiridos. Todos os inquiridos consideraram til para o aluno os conhecimentos de Landeskunde, mas s 5 consideram os contedos de Landeskunde to importantes como os con-
Landeskunde, a maioria (10) considera-os bons, ainda que em relao imprensa as leituras se faam raramente (8), mensalmente (3), quinzenalmente (2), semanalmente (1) e frequentemente (2), o que leva a que se coloque a dvida sobre quo a par da actualidade esto de facto estes professores. Esta questo tem a vr com o tratamento de temas da actualidade e com a seleco de textos
modo geral entendido por estes professores como a maneira de sentir e de viver de um povo e o conhecimento das suas vertentes culturais, histricas, geogrficas e polticas. Todos temas assinalaram de afirmativamente que no (9) a questo de tratar nos suas
Landeskunde tendo a
esto
manuais, aulas
maioria os
respondido
trata
sempre
contedos
scio-culturais.
Respondeu com frequentemente 1 e os restantes (6) com s vezes. Quanto forma como os conhecimentos de Landeskunde dos aprendentes so avaliados, as respostas foram de um modo geral muito vagas, havendo trs em branco e uma nica concreta, dizendo que no consegue avaliar em
testes muitos dos contedos scio-culturais, que outros no chega mesmo a avaliar e que alguns so avaliados em forma de mini-projectos. Em relao aos manuais adoptados de 1990 a 1995 para os diferentes nveis, verifica-se que so: Themen I e II, Deutsch Aktiv A e B, Immer geradeaus, Deutsch konkret, Deutsch? Aber ja! 2 e 3, Themen neu 1 e 2 e Treffpunkt 1 e 2. de referir que pelo menos nos ltimos dois anos a maioria (7) utiliza exclusivamente manuais editados em Portugal, 5 utilizam manuais editados na Alemanha para os iniciados e os editados em Portugal para os outros nveis e dos restantes (3) utilizam exclusivamente manuais
editados na Alemanha, (2 o Themen neu 1 e 2) e um no fornece dados. Verifica-se assim a predominncia dos
manuais portugueses, o que tem a ver com o facto destes serem estruturados de acordo com os novos programas e nota-se a ausncia dos mais recentes manuais publicados na Alemanha que abordam a Landeskunde da perspectiva intercultural (Sichtwechsel e Sprachbrcke). Esta ausncia tem a ver tambm com a abrangncia dos temas tratados e a dificuldade em coordenar estes manuais com os programas,
servindo no entanto como material de apoio a muitos dos professores. No que diz respeito abordagem de temas que no constam do manual ou o desenvolvimento de temas do manual com material auxiliar, todos responderam afirmativamente. Todos os inquiridos concordaram que os conhecimentos de Landeskunde so teis para o desenvolvimento pessoal do aluno, na para este se ou movimentar pases de de um modo alem, mais como
adequado
Alemanha
lngua
motivao para a aprendizagem da lngua e para a melhor compreenso do outro. Nesta ltima alnea houve uma
resposta em branco por no compreenso do seu contedo. Com base nesta amostragem pode-se concluir que a
importncia da Landeskunde reconhecida mas no considerada to importante como os contedos lingusticos. Esta tambm no determinante na escolha do manual a adoptar nem avaliada em termos de conhecimentos dos alunos, ainda a que seja sempre tratada na aula.
Considerando
maioria destes
professores que
os seus
conhecimentos de Landeskunde so bons, tratando-os sempre nas suas aulas e considerando-os importantes, est-se de posse das bases que permitem uma educao intercultural. Surge ento a questo de como formar professores para este tipo de educao, o que ser desenvolvido a seguir.
palavra
intercultural
surge
no contexto
de mi-
grao dentro dos pases europeus e difere de pluricultural ou multicultural porquanto estes ltimos termos
descrevem situaes - actualmente as sociedades europeias so de facto pluri ou multiculturais - enquanto aquele se refere a um processo ou aco. A interculturalidade
afirma a realidade da interdependncia, a necessidade de uma interaco entre os diferentes em partes que formam uma
estas
sociedades,
constituindo
simultneo
referncia, um mtodo e uma estratgia (Rey, 1986:17). Ainda segundo Rey, decompondo-se a palavra e dando-se s suas componentes significa todo o seu significado, mudana, v-se que
inter
interaco,
reciprocidade,
solidariedade objectiva e que cultura implica tambm reconhecimento representaes de valores, a de que modos se de vida, os das seres
simblicas
referem
humanos, indivduos e sociedade, nas suas relaes com os outros e na sua apreenso do mundo, reconhecimento da sua importnca, reconhecimentos das interaces que intervm entre os mltiplos registos de uma mesma cultura e entre as diferentes culturas. Cabendo ao professor estabelecer as bases de uma
competncia intercultural dando aos alunos os meios para desenvolverem os seus conhecimentos e os actualizarem,
tendo em conta a riqueza e a diversidade das culturas, no chega ao professor o tratamento pontual dos assuntos. necessria uma formao, inicial ou contnua, que lhe permita experimentar e reflectir a educao
intercultural. Para tal, Rey (1986:40) recomenda diversas modalidades que podem ser combinadas entre si:
participao em cursos ou seminrios nas instituies de formao, em estgios, organizao de grupos de trabalho, investigao em grupo, observao de aulas e anlise de necessidades, mdulos de elaborao formao de ou colectiva de e dos curricula, de
documentos viagens de da
intercmbio exigindo a
professores
pedagogia
intercultural
professores tanto um conhecimento cultural diversificado como uma experincia de vida e experincia em colaborar, necessrio que tambm lhe sejam facultados os meios e o tempo para ele assimilar estes fundamentos. Para finalizar, referem-se algumas das consideraes e recomendaes mais passveis de aplicao ao ensino da lngua estrangeira que constam da Recomendao n R (84) 18 do Comit dos Ministros dos Estados Membros do
Conselho da Europa sobre a formao de professores para uma educao num para a compreenso de migrao intercultural, adoptada pelo
nomeadamente
contexto
Comit de Ministros a 25 de Setembro de 1984, aquando da 375 reunio dos delegados dos Ministros (Rey, 1986:4950).
6. Considerando que o desabrochar de todo o tipo de relaes passa por um melhor conhecimento da cultura e do modo de vida dos povos bem como, sendo caso disso, do seu patrimnio cultural; 11. Considerando que todos os professores, tanto nos pases de acolhimento como nos pases de origem, devem adoptar a abordagem intercultural porquanto esta diz respeito a todas as crianas; I. Recomenda A. aos governos dos estados membros (no enquadramento dos seus sistemas jurdicos e educativos e das suas polticas na matria e recursos disponveis) 1. que a dimenso intercultura e a compreenso entre diversas comunidades seja incluida na formao inicial e na formao contnua dos professores, nomeadamente: 1.1. que se formem os professores de modo que eles possam: - reconhecer que as atitudes etnocntricas e os esteretipos podem prejudicar os indivduos e por conseguinte tentar agir contra a sua influncia; - compreender que tambm eles se devem tornar os agentes de um processo de trocas culturais, elaborar e aplicar estratgias que permitam uma familiarizao com outras culturas, compreend-las, respeit-las e fazer com que os alunos as respeitem; - informarem-se sobre as trocas sociais existentes entre o pas de origem e o pas de acolhimento, no somente nos seus aspectos culturais mas tambm na sua perspectiva histrica; 1.3. tornar os professores e alunos mais receptivos s culturas diferentes integrando, entre outros meios, na formao de professores a utilizao em sala de aula materiais autnticos, o que lhes permitir encarar a sua prpria cultura noutra perspectiva; 3. facilitar tanto quanto possvel a criao de mediatecas interculturais ou se possam encontram os materiais, as informaes e diversos auxiliares pedaggicos relativos s diferentes culturas em causa, ou encorajar mediatecas j existentes a faz-lo. 7. promover a difuso dos documentos relativos educao e formao intercultural elaborados sob os auspcios do Conselho da Europa(31).
31
Traduo nossa
Estas recomendaes ainda que se dirijam aos professores em geral, no sentido de os sensibilizar para uma abordagem intercultural, insistindo na necessidade de que estes se familiarizem com outras culturas para melhor as compreender e respeitar, e fazer passar estes valores
para os seus alunos, podem ser aproveitadas da melhor maneira precisamente pelos professores de lngua
estrangeira, que ao veicularem a lngua devem transmitir os valores scio-culturais inerentes aos falantes dessa mesma lngua. Assim, na medida em que estas recomendaes forem sendo postas em prtica pelos Estados membros do Conselho da Europa, maior vai sendo a importncia que tem de ser atribuida pressupe o Landeskunde, conhecimento da pois a interculturalidade e civilizao do
cultura
CONCLUSES
Foi nosso objectivo dar uma panormica do que tem sido na Alemanha a discusso sobre o papel da
Landeskunde no ensino/aprendizagem da lngua estrangeira e a respectiva didactizao, a sua incluso nos manuais de DaF e, consequentemente o modo como estes reflectem a imagem da Alemanha e dos alemes. Neste contexto tornava-se importante verificar at que ponto estes contedos so relevantes na aprendizagem da lngua estrangeira e, at que ponto so considerados importantes para os professores e por estes dominados, e mais concretamente pelos professores portugueses no que se refere ao ensino da lngua alem.(32) Do seu conceito mais remoto, em que a Landeskunde se limitava ao conhecimento do pas no sentido de facilitar tanto a orientao do viajante por terras estranhas como os seus interesses profissionais, at ao actual objectivo de facilitar a comunicao intercultural, a Landeskunde passou por vrias fases das quais nunca estiveram
32
Cf. Aprender e/a ensinar Alemo, 1966, Faculdade de Letras de Coimbra, livro sobre a formao inicial de professores de alemo onde se abordam temas que so tambm objecto deste trabalho, mas que devido simultaneidade da sua concluso e publicao deste volume, j no poderam aqui ter o destaque que de todo lhes era devido. no entanto de salientar que os temas desenvolvidos nesta dissertao so focados sempre na perspectiva da Landeskunde
Da discusso que se desenvolveu nos ltimos vinte anos h a registar o abandono da idia inicial da criao de uma cadeira especfica que englobaria os saberes de vrias disciplinas das Cincias Sociais para se chegar ao consenso de que a Landeskunde deveria ter como ponto de partida o mundo quotidiano do pas da lngua alvo, ou seja, e parafraseando Firges (1982:115-116), transmitir ao aprendente os conhecimentos sobre a maneira de viver, pensar e agir do outro pas, de como nele comportar-se e actuar. Uma vez na posse destes objectivos transita-se para a transculturalidade, (1982:180) ou, conceito prefere defendido Micheline por Rey
Baumgratz
como
(1986:17-18), interculturalidade. Reforar o conhecimento recproco dos povos, contribuindo para a tolerncia e
estruturao activa da paz, so objectivos da comunicao intercultural que, no tendo directamente a ver com o domnio da lngua estrangeira, so fomentados atravs
desta porquanto se tem em conta a funo da linguagem na constituio de significado. Da anlise dos manuais, sob o ponto de vista de contedos de Landeskunde, viu-se que determinados temas so geralmente abordados por todos eles, fundamentalmente o quotidiano dos alemes, nomeadamente no que diz
respeito ao trabalho, famlia, comer e beber, habitao, tempos livres. Ao inverso, temas h que esto
religiosas, desde os orgos de soberania at s religies professadas. Analisada a situao de um ponto de vista global, reconheceu-se que existem ainda muitas lacunas em termos de contedos de Landeskunde nos manuais que foram objecto de estudo. Se, para alm disso, forem tomadas em conta as questes que Hans-Jrgen Krumm coloca quanto aos textos e informaes presentes nos manuais (1994:101), vemos que estes deixam muito a desejar, pois geralmente no so estruturados problematizam de uma forma nem imaginiativa focam e ldica, no
questes
aspectos
culturais
contrastivos. Mas, tal como refere Krumm, "Alle Kriterien bleiben jedoch relativ, ihre Gewichtung vorgenommen kann nur werden nach unter
persnlichen
Prferenzen
Bercksichtigung der Situation vor Ort" (1994:100). Devendo o manual ser um dos materiais de apoio a que o professor recorre para dar as suas aulas, levantou-se a questo da formao dos professores e dos seus
conhecimentos de contedos de Landeskunde, no sentido de estarem habilitados a trat-los com os seus alunos e a permitir-lhes uma escolha criteriosa de manuais tendo em conta este aspecto. O facto que em termos nacionais no h registos de algumas vez se de ter debatido a no questo contexto do da ensilngua
no/aprendizagem
Landeskunde
metodolgicas surgirem sempre de fora para dentro, pelo que funcionamos mais como receptores de idias novas do que inovadores. Assim, como qualquer corrente que no se desenvolve no prprio pas, o seu estabelecimento ou a sua aceitao, sempre resultante de um processo moroso. Por outro lado, como o processo no desenvolvido dentro das nossas fronteiras, tambm no sentido, passando a ser como que imposto e, por conseguinte pouco motivante. Encontrando-se a lngua estrangeira, ao lado da
lngua materna e da matemtica, entre as disciplinas com mais insucesso escolar, seria pertinente reflectir se no seria precisamente a partir da insero dos contedos de Landeskunde de uma maneira sistemtica e com a
metodologia prpria, que se poderia motivar mais o aluno para a aprendizagem da lngua estrangeira. certo que, como tambm referem vrios autores, o intercmbio escolar ou as viagens ao estrangeiro so determinantes como
motivao para esta aprendizagem. Em situao paralela encontra-se sempre o professor de lngua estrangeira. So em elevado nmero as/os alunas/os de cursos superiores de lnguas que nunca foram nem mesmo em curtas visitas, ao pas da lngua alvo. Entre os estagirios de alemo da FCSH nota-se perfeitamente esta diferena no empenho e proficincia com que abordam os temas scio-culturais, o que se reflecte e no entusiasmo com que os alunos os
apreendem
debatem.
evidente
que
no
pretendemos
afirmar
que
vertente
scio-cultural
correspondente didactizao, que motiva os alunos para a aprendizagem, mas esta sem dvida uma via para o
sucesso a no descurar. Em simultneo, os curricula dos cursos de lnguas estrangeiras do ensino superior, deveriam pr dis-
posio dos alunos um leque mais vasto de cadeiras que envolvessem a sociedade contempornea dos pases da/s
lngua/s alvo, contextualizadas na lngua alvo. A nvel de aulas de lngua, a metodologia tambm deveria ser
repensada, no sentido de se aproximar mais da abordagem comunicativa intercultural. Em especial no que diz respeito ao alemo estes passos contribuiriam certamente para atenuar a Fremdheit com que se sente a lngua e o povo alemo, o que leva no raras vezes, a que subsistam os preconceitos e esteretipos. A nvel do ensino secundrio j foram tomados estes passos com a Reforma Curricular do sistema escolar o que est patente nos programas de alemo, mas o facto de ainda se estar nos primeiros anos desta reforma no
permite ainda avali-la. Resta agora aguardar que o ensino superior no se deixe ultrapassar por esta Reforma dando-lhe no s
continuidade, mas tambm o que seria muito desejvel, um ainda maior desenvolvimento. Sendo ao ensino superior que compete a formao de professores, deve acompanh-los de
modo
a que
estes
se sintam
aptos
a ensinar a
lngua
estrangeira por os seus horizontes terem sido amplamente alargados e estarem na posse das componentes lingustica, pragmtica, discursiva, estratgica e scio-cultural que integram a lngua como um todo.
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ANEXO
1. Que entende por Landeskunde? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ___________________ 2. Nas suas aulas tem em conta os contedos de Landeskunde?(assinale com X) Sempre
s vezes
raramente
3. Trabalha os contedos de Lk tal como esto no manual ou desenvolve-os/ adaptaos utilizando material auxiliar? _____________________________________________________________________ _________________________________________________ 4. Que tipo de material auxiliar utiliza?(assinale com X) raramente s vezes sempre Textos.............. Fotografias......... Mapas............... Revistas............
Jornais............. Outros (especifique)__________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________ 5. Trabalha contedos de Lk que no sejam abordados no manual(assinale com X) Sim No Se sim, quais?__________________________________________ ___________________________________________________________
6. Acha que os conhecimentos de Landeskunde so teis para o aluno em termos de:(assinale com X) Sim No desenvolvimento pessoal..............
Outros? Quais?__________________________________________ ___________________________________________________________ 7. De que modo avalia os conhecimentos de Landeskunde dos seus alunos? ___________________________________________ ___________________________________________________________ 8. Considera os contedos de Lk e os contedos lingusticos igualmente importantes? (50%-50%)(assinale com X) Sim No Se No, qual a proporo que lhes atribui? Lk: %-ling.: %
9. Considera os seus conhecimentos de Landeskunde (assinale com X): Muito Bons Bons Razoveis Fracos
10. Sente que nas suas deslocaes Alemanha (ou pases de lngua alem), em passeio ou em visita de estudo, aumenta consideravelmente os seus conhecimentos de Lk em relao a esse/s pas/es?(assinale com X) Sim No
12.Quais os manuais de alemo adoptados na sua escola em: 7/10 8/11 9/12 90-91______________________________________________________ 91-92______________________________________________________ 92-93______________________________________________________ 93-94______________________________________________________ 94-95______________________________________________________ (se foram leccionados niveis 4 e/ou 5 indique tambm em que anos lectivos e quais os manuais) ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 13. Na adopo de manuais de alemo diga, por ordem de importncia, quais so os seus critrios. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________