Portada

ndice
1. 2.

Introduccin. 3 Desarrollo profesional... 5

3. 4.

El desarrollo profesional conforma la vida profesional de los docentes.. 7 La falta de motivacin del docente universitario 9

5. 6.

El desarrollo profesional es vital. 11 La formacin como un importante factor. 13

Conclusin. 19

7.

8.

Anexo.. 21

9.

Bibliografa 23

Introduccin
Cuando hablamos de formacin del docente universitario estamos pensando en un profesor que se encuentra ya en pleno ejercicio profesional, por lo que los programas formativos deberan considerar las propiedades de lo que en otros niveles educativos se denomina programas de desarrollo profesional. La denominacin de este mbito de la carrera profesional del docente universitario tiene varias acepciones: perfeccionamiento del profesorado; formacin continua; formacin permanente del profesorado; entrenamiento, perfeccionamiento o formacin en servicio (in-service training); reciclaje de los docentes, etc. De todas, la ms general y por tanto la que ms universalmente se est utilizando es la de "desarrollo profesional". Hoy por hoy, cuando se utiliza el concepto de "desarrollo profesional" se globaliza en l la formacin pedaggica inicial y permanente del docente. El informe sobre "La Formacin del Profesor Universitario", que el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa encarg a un equipo de expertos (MEC, 1992), define el desarrollo profesional del docente universitario como: Cualquier intento sistemtico de cambiar la prctica, creencias y conocimientos profesionales del docente universitario, hacia un propsito de mejora de la calidad docente, investigadora y de gestin. Este concepto incluye el diagnstico de las necesidades actuales y futuras de una organizacin y sus miembros, y el desarrollo de programas y actividades para la satisfaccin de estas necesidades. Esta conceptualizacin resalta algunos aspectos importantes: El cambio va dirigido tanto al mbito pedaggico y profesional, como al personal y social del profesor universitario. El objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y de gestin, es decir de las tres funciones principales del profesor universitario. Se pretende dar respuesta tanto a las necesidades individuales como a las de la propia organizacin. Ello implica que, como dice Laffitte (1991), el concepto de desarrollo profesional es ms amplio que el de formacin permanente. Debe entenderse como un proceso planificado, de crecimiento y mejora, en relacin con el propio conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo, con la institucin, y buscando la interrelacin entre las necesidades de desarrollo personal y las de desarrollo institucional y social.

El desarrollo profesional es pues la construccin de la identidad profesional (Medina, 1998), que pretende el aumento de la satisfaccin en el ejercicio de la profesin a travs de una mayor comprensin y mejora de la competencia profesional. Debe, por tanto, incidir no slo en el desarrollo personal del docente, sino tambin debe estar relacionado con el desarrollo de la organizacin universitaria, considerndose as, como sealan Good y Wilburn (1989), en el sentido ms holstico posible. El desarrollo profesional conforma la vida profesional de los docentes, en donde la formacin es un elemento importante que la integra. Por ello, hay que tener claro que desde el punto de vista holstico expresado, la formacin es una parte de este desarrollo profesional, que est integrado adems por otros factores como: la carrera docente, el status profesional, el sistema retributivo, el clima laboral, el contexto laboral, etc. Es en este mbito formativo donde nos centraremos al hablar del desarrollo profesional del docente universitario. La formacin del profesor universitario se encuentra con determinados obstculos o problemas que dificultan su normal desarrollo. Estos problemas los podemos agrupar en dos grandes bloques: institucionales y propios del mismo profesorado. A. Entre los obstculos institucionales podemos citar los siguientes: * La universidad se est mercantilizando, por lo que todos los cambios van dirigidos a aspectos de tipo administrativo o tcnico, con escasa incidencia en el desarrollo profesional del docente (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995). * Hay una cierta insensibilidad administrativa con respecto a la calidad de la enseanza, ya que sta es poco rentable polticamente al no tener signos tan visibles como otros indicadores de xito ms fcilmente cuantificables (Santos, 1993). * La escasa implicacin institucional de la universidad en la formacin pedaggica de sus profesionales, al no considerar esta formacin como parte de sus prioridades. * El sistema universitario favorece ms la investigacin que la docencia, de esta forma las actividades pedaggicas tienen escaso valor en la seleccin y promocin del docente. * La excesiva carga lectiva que tiene el profesorado, sobre todo el profesor que inicia su carrera docente, y la falta de flexibilidad organizativa, lo cual hace que apenas tengan tiempo para la formacin. * La todava masificacin, aunque cada vez menos, de las aulas universitarias que dificultan una prctica reflexiva y una atencin ms individualizada al alumno, junto con la precariedad de medios didcticos.

Desarrollo profesional
Los retos de la educacin superior para el Siglo XXI plantean la necesidad de un nuevo proceso educativo, fundamentado en los principios de excelencia, calidad y pertinencia. Las escuelas y facultades de medicina de todo el mundo, en mayor o menor escala han iniciado ese trabajo, con una caracterstica especial: la de integrar la educacin a los procesos productivos y de los servicios. Uno de los retos que se han planteado en muchos pases en los ltimos aos representa la calidad de la formacin y superacin de los recursos humanos. Este proceso ha estado vinculado directamente a los cambios polticos, econmicos y sociales que se han generado en los diferentes pases, donde el desarrollo social, de la ciencia, la tcnica, la prctica y la investigacin, han obligado a aplicar -no en el discurso, sino en la prctica efectiva- los conceptos de eficiencia, calidad y exigencia en los procesos educativos que realizan las universidades, cada vez ms comprometidas y en interaccin con la sociedad. A partir de la Cumbre Mundial de Educacin Mdica celebrada en Edimburgo en 1993, se viene desarrollando un movimiento internacional para la bsqueda de un cambio articulado entre la educacin mdica, la prctica mdica y la organizacin de salud, que posibilite la formacin de un profesional que responda a las necesidades econmicosociales de sus respectivos pases, pero a su vez sea capaz de enfrentar los retos cientficos y tecnolgicos que exige la prxima centuria, sobre la base de una cooperacin e interrelacin, tanto en los mbitos nacionales como mundiales. El desafo que hoy se abre es el de una Universidad que busca la creatividad y flexibilidad curricular, junto con su avance en la produccin intelectual y cientfica de aplicacin, tanto en la creacin de conocimientos como en la produccin y los servicios; por tanto una Universidad que establece relaciones con todos los sectores de la sociedad y con los distintos contextos socio-culturales del territorio, provincia, nacin y con otros pases, tanto de forma regional como mundial. La excelencia acadmica constituye uno de los elementos de mayor importancia y controversia en la educacin superior contempornea; pues su determinacin se encuentra estrechamente vinculada a los procesos de la evaluacin curricular y la acreditacin acadmica de las Universidades. La calidad acadmica no es una abstraccin, sino un referente social e institucional y sus resultados tienen que ser analizados, no slo en trminos cognoscitivos y conductuales, sino en cuanto a la produccin intelectual y cientfica, y cmo dan respuestas a las universidades, a las necesidades planteadas por el encargo social.

La educacin mdica no es un espejo que reproduce mecnicamente el mundo del mercado de trabajo. Es un proceso de formacin cultural, moral y tica que se interrelaciona e imbrica con la ideologa, la ciencia, el arte y las tecnologas mdicas de la sociedad en que se desarrolla.2 Y es de ah que, el criterio de calidad educacional se define en este contexto, en trminos de pertinencia social, calidad curricular y buen desempeo profesional. Es mensurable tanto en la actividad puramente acadmica, como en la produccin cientfica y tecnolgica, as como en la actuacin profesional de sus egresados en los propios servicios de salud, durante toda su vida laboral activa. La modernizacin de la Universidad enfrenta 4 retos fundamentales:

Equidad, calidad y eficiencia. Flexibilidad curricular, pertinencia social e investigacin profesoral y estudiantil. Insercin, interaccin y compromiso social de la universidad con el pas. Modernizacin y descentralizacin de los procesos acadmicos-administrativos.

Las variables del contexto general y particular que potencian la dinmica de la universidad hacia el Siglo XXI podran resumirse en:

Internacionalizacin de la produccin y globalizacin del conocimiento. Desarrollo tecnolgico (cambios acelerados en las tecnologas). Nuevos paradigmas pedaggicos para la enseanza. Nuevos paradigmas administrativos y productivos.

Uno de los fenmenos ms caractersticos de esta poca es la aparicin de la "globalizacin", que modifica el paradigma de las relaciones interestatales ahora vigente. Este concepto no se limita al aspecto puramente econmico; en realidad es un proceso multidimensional que comprende los aspectos vinculados con la economa, las finanzas, la ciencia y la tecnologa, las comunicaciones, la educacin, la cultura, la poltica, etc.4 A su vez, los avances tecnolgicos estn modificando profundamente la naturaleza de la actividad productiva. Frente a los procesos de globalizacin, los estados necesitan nuevos enfoques y polticas lcidas para fortalecer su capacidad de negociacin, fomentar su competitividad y mejorar su insercin en la economa internacional. Este es un reto que las instituciones de la Educacin Superior tienen tambin que asumir, como un imperativo de la poca, y contribuir a la formulacin de estas polticas.

El desarrollo profesional conforma la vida profesional de los docentes.

Uno de los elementos claves para reinsertarse favorablemente en una economa mundial abierta radica en el mejoramiento sustancial de la competitividad. Competitividad implica4 conocimiento, tecnologa, manejo de informacin, destrezas; significa elevar la calidad de los sistemas educativos y la preparacin de los recursos humanos de alto nivel. Competitividad significa incorporar el progreso tcnico a la actividad productiva y de los servicios. Hoy en da, como lo advierten los analistas, no slo compiten los aparatos econmicos sino tambin las condiciones sociales, los sistemas educativos y las polticas de desarrollo cientfico y tecnolgico. En realidad es la sociedad en su conjunto, el pas mismo, quien compite y no slo el sector empresarial. Todos los obstculos y problemas expuestos, que repercuten en el desarrollo normal de la formacin del profesorado, los podramos compendiar en la falta de motivacin del docente universitario para su mejora profesional, falta de incentivos tanto intrnsecos como extrnsecos. Den (1991) seala que los profesores pueden sentirse motivados por diversos factores: el desarrollo y aprendizaje de los alumnos; el entusiasmo por su disciplina; el reconocimiento, inters, elogio y aliento; la oportunidad de colaborar; la oportunidad de tener responsabilidad; el desafo sobre la destreza profesional; la inspiracin de los colegas; las perspectivas profesionales. La mayora de estos factores apuntados por Den los podemos considerar como "incentivaciones intrnsecas". A travs de ellos se puede apreciar que la reputacin y la autoestima del profesor contribuyen de forma sobresaliente a dicha motivacin. Sin embargo, en la realidad tanto una como otra no son autnticos estmulos para el docente universitario. A estas motivaciones intrnsecas le podemos aadir el "clima laboral", entendido como el conjunto de estmulos que actan sobre la persona en su lugar de trabajo, y que afectan tanto a las relaciones interpersonales como a la conducta en la organizacin (Gonzlez Tirados, 1991). En este sentido, la colaboracin entre colegas, en un ambiente de interaccin y comunicacin constante, es un apoyo moral en el ejercicio docente. Por el contrario, el aislamiento caracterstico del docente hace que sus acciones formativas las realice casi siempre por iniciativa individual, encontrndose luego ciertos obstculos en su Departamento a la hora de llevar a la prctica transformaciones sobre la enseanza.

En este ambiente institucional, no favorable, hay que incluir los problemas que se encuentran en el aula, producto de la apata y la resistencia al cambio de los alumnos, sobre todo si estas innovaciones le ocasionan mayor trabajo y les afecta a lo que verdaderamente les importa, que son las calificaciones. Junto a estas motivaciones estn las "incentivaciones extrnsecas", que hacen referencia a los estmulos econmicos y profesionales. Entre ellos podemos citar: un sistema de retribucin econmica adecuado en relacin con la productividad, tanto en la labor docente como investigadora; el reconocimiento de la tarea docente en los sistemas de contratacin y promocin del profesorado; la implantacin de programas formativos institucionales que posibiliten el desarrollo profesional; el diseo de proyectos comunes que fomenten la colaboracin y el sentimiento de equipo; la dotacin de recursos suficientes para el ejercicio de la profesin; el apoyo institucional a las iniciativas de los profesores; las exigencias legales que regularicen la formacin docente universitaria; etc. Murray (1993) globaliza tanto las incentivaciones intrnsecas como extrnsecas, al afirmar que en la estrategia para aplicar una conducta de mejora en la docencia, ha de tomarse en consideracin tanto la motivacin intrnseca del profesor como la extrnseca, la cual se genera a partir de un sistema de incentivos externos entre los que estn el facilitarle su proceso formativo. Esto es debido a que la mayora de los profesores valoran la docencia y se sienten incentivados cuando lo hacen bien, por lo que es necesario prepararles para ello (Rodrguez Espinar, 1994). Por todo, queda muy claro que a la hora de potenciar la mejora de la docencia universitaria hay que tener en cuenta las motivaciones intrnsecas y las extrnsecas del profesorado. La mayora de los profesores se sienten incentivados cuando desempean eficazmente su tarea; por ello, es necesario que, entre estas motivaciones, est el facilitarles planes de acciones formativas que contribuyan a su desarrollo profesional. En los ltimos aos ha crecido el inters y la formacin por mejorar la calidad de la educacin y, por consiguiente, la formacin pedaggica de los docentes universitarios. Esta necesaria formacin en docencia universitaria es debida, entre otros factores, a (Imbernn, 2000): El cambio de perspectiva y tiempo. Cambios tanto desde el mbito psicopedaggico como social (escolarizacin y acceso cultural masivo, auge de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin...). El cambio de los alumnos. La realidad social y cultural del alumnado es muy diferente; las repercusiones de los nuevos sistemas educativos y sociales configuran un nuevo tipo de alumnado.

La falta de motivacin del docente universitario

El cambio profesional del profesorado y de la universidad. Las estructuras internas universitarias y las exigencias sociales al profesorado han ido variando como consecuencia de la extensin y expansin del conocimiento y las polticas gubernamentales. La formacin como un importante factor de entender la incertidumbre y el cambio. La formacin no sirve ya nicamente para actualizarse, sino como un elemento intrnseco en las profesiones para interpretar y comprender ese cambio constante. La importancia de este desarrollo profesional surge, entre otros factores, de la necesidad de mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje y de la docencia de los profesores universitarios. Esto est motivado, fundamentalmente, por los cambios sociales constantes que exigen el desarrollo de unos planes de estudios actualizados, flexibles y homologados con otros pases. Esta formacin del docente universitario se basar en criterios pedaggicos y estrategias de accin, que debern superar determinadas tensiones (Davini, 1995): Tensin entre la teora y la prctica. No se trata de reivindicar un "practicismo" sino de reconocer la prctica educativa como objeto de conocimiento, de una formacin comprometida con la transformacin de la accin. Tensin entre lo objetivo y lo subjetivo. Los problemas de la prctica dependen de los sujetos que los definen y los identifican como tales, a la vez que son comunicados y contrastados con la experiencia de otros sujetos u otras teoras explicativas. Tensin entre el pensamiento y la accin. Entre el "saber hacer" entendido como un hacer tcnico, y el desarrollo del pensamiento para analizar las situaciones tpicas de la enseanza. Una pedagoga centrada en el estudio de la prctica y en el ejercicio de la accin reflexiva puede conducir a que los docentes ejerzan un control racional de las situaciones didcticas. Tensin entre el individuo y el grupo. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, la formacin de los docentes necesita del desarrollo de estrategias grupales, en las cuales los sujetos discutan y analicen las situaciones de enseanza, propicindose los trabajos colectivos y los espacios de aprendizajes comunes y del conocimiento compartido.

Tensin entre la reflexin y las acciones inmediatas. Se trata de integrar la reflexin y las acciones que orienten el anlisis y los criterios de actuacin docente, discuta y exprese sus supuestos y permita al profesor decidir entre alternativas y comprobar resultados. Tensin entre los docentes y los estudiantes como personas adultas. El adulto es un sujeto en constante evolucin y cambio, y no una persona con un aprendizaje "terminal". Ello requiere una formacin que potencie la autonoma, la toma de decisiones, el pensamiento crtico, el manejo de diversas fuentes de informacin, y estrategias de accin que tengan en cuenta la diversidad de sujetos y contextos culturales. La concepcin de la formacin continua como factor estratgico para la empresa y los trabajadores, se debate en torno a una serie de dilemas que podemos aplicar al desarrollo profesional del docente universitario (Peir, 1998): El dilema entre la formacin como "desarrollo personal" y la formacin como "mejora en el ejercicio del puesto de trabajo". El dilema entre la formacin como "inversin" y la formacin como "coste". El dilema entre la formacin basada en la "oferta" y la formacin basada en la "demanda" (en funcin de las propias necesidades). El dilema entre la formacin como "estabilidad en el empleo" y la formacin como "inestabilidad o rotacin en el empleo". Segn la opcin que se tome en un tipo u otro de formacin, as sern las estrategias, las tcnicas, los destinatarios y las expectativas que se deriven de la misma. Este desarrollo profesional de la accin formativa en el mbito universitario debe fundamentarse en una serie de principios que sern el marco referencial de su poltica de actuacin. Para elaborar estos principios nos basamos en un trabajo de Benedito (1991) sobre la formacin permanente del profesor universitario, refrendado posteriormente en el ya citado Informe del MEC (1992):

El desarrollo profesional es vital

Para mejorar la calidad profesional cabe destacar la necesidad de disear polticas de formacin y desarrollo profesional universitarios que establezcan las grandes directrices de mejora de las enseanzas y de la formacin del profesorado. Estas directrices deben ser amplias y flexibles, teniendo presente que la interpretacin de los fenmenos docentes deben contextualizarse en cada realidad, actuando sobre las personas y los contextos (Imbernn 2000), atendiendo a sus necesidades especficas y autonoma de accin, junto con fuente soporte institucional. La creacin de un clima institucional positivo hacia la calidad de la universidad, en general, y la formacin del profesorado, en particular. Todo ellos atravs de estrategias de sensibilizacin y motivacin dirigidas a los docentes. Mejorando sus condiciones de trabajo y dando la valoracin deseada a la decencia universitaria. La formacin ha de centrarse en la prctica profesional, desarrollndose actividades de reflexin y crticas respecto a su propia enseanza. La investigacin sobre la docencia. Ya ser posible en equipo sera la mejor frmula de formacin. El departamento debe considerarse como el eje vertebrador de la formacin del profesorado, teniendo en cuenta sus necesidades y caractersticas, potencindose la colaboracin entre colegas y el trabajo en equipo. De ah que el perfeccionamiento docente tiene que tener un carcter voluntario, promovido por el consentimiento de la necesidad formativa y la efectividad de las condiciones que se programen. Toda propuesta de formacin debera contar con la previa aceptacin del profesorado, mediante un proceso de sensibilizacin y participacin en el diseo de la misma. Se ha de dar prioridad a las iniciativas grupales frente a los individuales para fomentar el carcter colegiado de la formacin.

La proteccin de la evaluacin y autoevaluacin formativa sobre la actuacin docente puede ser un elemento bsico para el desarrollo profesional, para innovacin y el cambio. Se ha de crear, o en su caso potencia, centros y servicios de ayuda y asesoramiento en el mercado de la universidad para, entre otras funciones, contribuir a detectar las necesidades del docente universitarios organizar institucionalmente la formacin del profesorado, propiciar la formacin de los departamentos. Ser escenario de intercambios de experiencias y debates y difundir las experiencias e iniciativas de formacin, con una finalidad no solo informativa sino tambin motivadora hacia los otros profesionales. Las acciones de formacin del profesorado universitario deberan inscribirse en el marco de planes y programas institucionales de mejora de la oferta educativa, tratando de que estos planes estn muy en consonancia con las demandas (necesidades y deseos de mejora en el contexto donde se vayan a desarrollar). La formacin tender inters siempre que se adapte a las necesidades de los propios profesores. No obstante, hay que tener en cuenta que el estar constantemente formndose y actualizndose es difcil ya que por una parte, el conocimiento pedaggico no se desarrolla al mismo ritmo que los cambios sociales y por otra es complicado superar la desconfianza que existe en el mbito universitario con respecto a la utilidad de la pedagoga. La mejor de la docencia universitaria no depende solo de la metodologa didctica que se utilice, sino tambin de la simplificacin institucional de la universidad y del colectivo docente (Imbernn, 2000). La universidad deber concebir la formacin del profesorado como un factor prioritario, centrado en las decisiones de su poltica universitaria e integrada en el conjunto de las actividades de profesionalizacin del profesorado. El colectivo docente debe asumir una mayor implicacin en procesos de reflexin e investigacin sobre los afectos de la docencia universitaria para comprender mejor las

prcticas docentes y las situaciones de enseanza aprendiendo a trabajar de forma colaborativa, elevando proyectos de formacin e innovacin educativas. El facilitar espacios para la reflexin y participacin es una funcin importante de formacin en docencia universitaria. Por ello es bsico la creacin o potenciacin de centros y servicios de ayuda y asesoramiento psicopedaggico en la misma universidad al estilo de los institutos de ciencias de la educacin en el mbito universitario espaol. Una de las estrategias ms efectiva para iniciar e impulsar este proceso de restructuracin es utilizar aquellos profesores que muestran las disposiciones y la actitud necesarias para trabajar con nuevos mtodos educativos y que poseen cierta reputacin cientfica y acadmica en el mbito de la propia universidad. De esta forma se propiciara el desarrollo de un liderazgo comprometido con la docencia (Ferreres, 1996), donde se impliquen los equipos directivos universitarios en fomentar la importancia de la docencia y por tanto la formacin de los profesionales universitarios. Este desarrollo profesional de los docentes universitarios se debera guiar a travs de las siguientes orientaciones. Orientacin profesional: Se centra en la capacidad para todas las funciones del docente universitario. Orientacin personal: se basa en el cambio de actividades individuales y de la conducta personal del docente para mejorar el aprendizaje de los alumnos a travs de la mejora de la emergencia. Orientacin colaborativa: La capacitacin didctica del profesor se llevara a cabo mediante el intercambio de experiencias y la informacin y participacin de innovacin.

 Orientacin reformadora: Su propsito es utilizar los programas de desarrollo profesional como estrategias para motivar a los profesores universitarios hacia la mejora de la prctica educativa. A estas orientaciones podemos aadir la de la orientacin administrativa del desarrollo profesional (Mingorance, 1993), muy relacionada con la orientacin profesional, pero que consideramos separada por no tener aspectos significativos en el desarrollo profesional del docente universitario, y por su escasa incidencia en los programas formativos. Este desarrollo profesional desde el punto de vista administrativo lo podemos denominar Carrera Docente (Rodrguez Lpez), es decir, un proceso de aprendizaje que se realiza en varios estadios, de la vida y que combina el rol docente con otros, como son: atencin y orientacin al estudiante a lo largo de la carrera; promocin de proyectos de innovacin y calidad docente; optimizacin de recursos en el diseo y desarrollo de planes de estudios; gestin econmica y laboral; gestin acadmica-administrativa; relaciones internacionales; gestin de convenios relativos a las actividades prcticas y practicum de los estudiantes. Estas orientaciones integran las tres formas de desarrollo profesional que describe Bell (Bell y Day, 1991): a) individualista o personal, en la que el profesor acta mas i menos aislado, identificando, priorizando y buscando respuestas a sus necesidades; b) de carcter grupal, en donde los profesores actan como grupo pero desde la iniciativa individual; c) de carcter institucional, extendida a toda la institucin y en la que los profesores plantean el anlisis de necesidades, la priorizacin de estas y la toma de decisiones como respuestas, y la realizan de forma colegiada. En un intento de compendiar los aspectos ms importantes expuestos hasta ahora y que definen el desarrollo profesional, podemos decir que el desarrollo profesional: Es un proceso continuo que se desarrolla durante toda la vida profesional y no se puede entender como actividades asiladas ineficaces.

En mi opinin hablar de este tema es de gran importancia ya que nuestro pas est realizando esfuerzos cuantiosos para mejorar la calidad profesional, esta esto a travs de estrategias de sensibilizacin y motivacin dirigidas a los docentes mejorando sus condiciones de vida para desempear un mejor desempeo. La formacin profesional ha de centrarse en la prctica profesional, desarrollndose actitudes de reflexin y critica respecto a su propia enseanza. Para esto el departamento encargado de disear las polticas y las estrategias debe considerarse como eje vertebrador de la formacin del profesorado teniendo en cuenta, sus necesidades y caractersticas, potencindose la colaboracin entre colegas y el trabajo en equipo. De ah que el perfeccionamiento docente tiene que tener carcter voluntario. Segn la ministra de Educacin entrevistada el lunes 12-10-2012 en el dialogo libre por periodistas cita: 35% del presupuesto ser para obras y equipos. Revela alfabetizacin casa por casa. Los voluntarios irn casa por casa a buscar a las personas para integrarlas al ncleo de trabajo. La ministra de educacin Josefina Pimentel, detallo las partidas presupuestarias de la cartera con el 4% de PIB, y dijo tambin que para lograr la meta de que el pas sea declarado libre de alfabetismo. En mi opinin hablar de este tema es de suma importancia porque mejor algo, que dicho sea de paso es o tiene calidad. Para Josefina Pimentel el gran reto que tiene que enfrentar el sector educativo nacional lo define la palabra eficiencia. En primer lugar eficiencia interna, para poder aprovechar y hacer ms rentable el trabajo pedaggico. Luego eficiencia en la gestin, tanto administrativas como financiera, para lograr que los ms de 10,000.00 colaboradores docentes con que cuenta el sistema estn al servicio de las mejoras de los aprendizajes.

La formacin como un importante factor

. La necesidad de disear polticas de formacin y desarrollo profesional universitario que establezcan las grandes directrices de mejora de la enseanza y de la formacin del profesorado. Estas directrices deben ser amplias y flexibles, teniendo presente que la interpretacin de los fenmenos docentes deben contextualizarse en cada realidad, actuando sobre las personas y los contextos (Imbernn, 2000), atendiendo a sus necesidades especficas y autonoma de accin, junto con un fuerte soporte institucional. 2. La creacin de un clima institucional positivo hacia la calidad de la universidad, en general, y la formacin del profesorado, en particular. Todo ello a travs de estrategias de sensibilizacin y motivacin dirigidas a los docentes, mejorando sus condiciones de trabajo y dando la valoracin deseada a la docencia universitaria. 3. La formacin ha de centrarse en la prctica profesional, desarrollndose actitudes de reflexin y crtica respecto a su propia enseanza. La investigacin en la accin sobre la docencia, y a ser posible en equipo, sera la mejor frmula de formacin. 4. El departamento debe considerarse como el eje vertebrador de la formacin del profesorado, teniendo en cuenta sus necesidades y caractersticas, potencindose la colaboracin entre colegas y el trabajo en equipo. 5. La formacin ha de surgir bsicamente de la iniciativa del profesorado, apoyando aquellas alternativas demandadas por los propios profesores para mejorar la docencia, mediante ofertas y medios que hagan viables dichas iniciativas. De ah que el perfeccionamiento docente tiene que tener un carcter voluntario, promovido por el convencimiento de la necesidad formativa y la efectividad de las condiciones que se programen. 6. Toda propuesta de formacin debera contar con la previa aceptacin del profesorado, mediante un proceso de sensibilizacin y participacin en el diseo de la misma. 7. Se ha de dar prioridad a las iniciativas grupales frente a las individuales para fomentar el carcter colegiado de la formacin. 8. La potenciacin de la evaluacin y autoevaluacin formativa sobre la actuacin docente puede ser un elemento bsico para el desarrollo profesional, para la innovacin y el cambio.

9. Se han de crear, o en su caso potenciar, Centros y Servicios de ayuda y asesoramiento en el marco de la Universidad para, entre otras funciones, contribuir a detectar las necesidades del docente universitario, organizar institucionalmente la formacin del profesorado, propiciar la formacin de los Departamentos, ser escenario de intercambios de experiencias y debates y difundir las experiencias e iniciativas de formacin, con una finalidad no slo informativa sino tambin motivadora hacia los otros profesionales. 10. Las acciones de formacin del profesorado universitario deberan inscribirse en el marco de planes y programas institucionales de mejora de la oferta educativa, tratando de que estos planes estn muy en consonancia con las demandas (necesidades y deseos de mejora) en el contexto donde se vayan a desarrollar. La formacin tendr inters siempre que se adapte a las necesidades de los propios profesores. No obstante, hay que tener en cuenta que el estar constantemente formndose y actualizndose es difcil ya que, por una parte, el conocimiento pedaggico no se desarrolla al mismo ritmo que los cambios sociales, y por otra, es complicado superar la desconfianza que existe en el mbito universitario con respecto a la utilidad de la Pedagoga. La aplicacin de estos principios requiere una reorganizacin importante de las estructuras organizativas de la universidad y de las estructuras cognitivas del profesorado universitario, puesto que la mejora de la docencia universitaria no depende slo de la metodologa didctica que se utilice, sino tambin de la implicacin institucional de la universidad y del colectivo docente (Imbernn, 2000). La universidad deber concebir la formacin del profesorado como un factor prioritario, centrado en las decisiones de su poltica universitaria e integrada en el conjunto de las actividades de profesionalizacin del profesorado. El colectivo docente debe asumir una mayor implicacin en procesos de reflexin e investigacin sobre los efectos de la docencia universitaria, para comprender mejor las prcticas docentes y las situaciones de enseanza, aprendiendo a trabajar de forma colaborativa, elaborando proyectos de formacin e innovacin educativa. El facilitar espacios para la reflexin y participacin es una funcin importante de la formacin en docencia universitaria. Por ello, es bsico la creacin o potenciacin de Centros y Servicios de ayuda y asesoramiento psicopedaggico en la misma Universidad, al estilo de los Institutos de Ciencias de la Educacin en el mbito universitario espaol.

Una de las estrategias ms efectiva para iniciar e impulsar este proceso de reestructuracin es "utilizar" aquellos profesores que muestren la disposicin y la actitud necesarias para trabajar con nuevos mtodos educativos, y que posean cierta reputacin cientfica y acadmica en el mbito de la propia universidad. De esta forma se propiciar el desarrollo de un liderazgo comprometido con la docencia (Ferreres, 1996), donde se impliquen los equipos directivos universitarios en fomentar la importancia de la docencia y, por tanto, la formacin de los profesionales universitarios. Este desarrollo profesional de los docentes universitarios se debera guiar a travs de las siguientes orientaciones (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995): Orientacin profesional. Se centra en la capacitacin para todas las funciones del docente universitario. Orientacin personal. Se basa en el cambio de actitudes individuales y de la conducta personal del docente para mejorar el aprendizaje de los alumnos a travs de la mejora de la enseanza. Orientacin colaborativa. La capacitacin didctica del profesor se llevara a cabo mediante el intercambio de experiencias y la informacin y participacin en proyectos de innovacin educativa. Orientacin reformadora. Su propsito es utilizar los programas de desarrollo profesional como estrategia para motivar a los profesores universitarios hacia la mejora de la prctica educativa. A estas orientaciones podemos aadir la de la orientacin administrativa del desarrollo profesional (Mingorance, 1993), muy relacionada con la orientacin profesional, pero que consideramos separarla por tener aspectos significativos en el desarrollo profesional del docente universitario, y por su escasa incidencia en los programas formativos. Este desarrollo profesional desde el punto de vista administrativo lo podemos denominar "Carrera Docente" (Rodrguez Lpez, 1997), es decir, un proceso de aprendizaje que se realiza en varios estadios de la vida y que combina el rol docente con otros, como son: atencin y orientacin al estudiante a lo largo de la carrera; promocin de proyectos de innovacin y calidad docente; optimizacin de recursos en el diseo y desarrollo de planes de estudio; gestin econmica y laboral; gestin acadmica-administrativa; relaciones internacionales; gestin de convenios relativos a las actividades prcticas y practicum de los estudiantes ( Martnez, Gros y Roma, 1998).

Estas orientaciones integrarn las tres formas de desarrollo profesional que describe Bell (Bell y Day, 1991): a) individualista o personal, en la que el profesor acta ms o menos aislado, identificando, priorizando y buscando respuestas a sus necesidades; b) de carcter grupal, en donde los profesores actan como grupo pero desde la iniciativa individual; c) de carcter institucional, extendida a toda la institucin y en la que los profesores plantean el anlisis de necesidades, la priorizacin de estas y la toma de decisiones como respuesta, y lo realizan de forma colegiada. Esta ltima forma de desarrollo profesional expone una "cultura de la colaboracin" (Day, 1991), como un complemento sustantivo de la funcin profesional del docente, en donde dicho trabajo colaborativo es entendido como un espacio de reciprocidad, aportacin y superacin compartida (Medina y Domnguez, 1995). En este sentido, la participacin aislada de profesores en programas generales de formacin suele tener muy escasa incidencia en la enseanza de la institucin en la que trabajan, al permanecer casi inalterables el resto de las variables que condicionan la calidad de la enseanza. Las acciones de formacin orientadas a colectivos ms amplios de una misma institucin, suelen tener una incidencia mayor que las individuales (Aparicio y Gonzlez, 1994). En un intento de compendiar los aspectos ms importantes expuestos hasta ahora y que definen el desarrollo profesional, podemos decir que el desarrollo profesional: * Es un proceso continuo que se desarrolla durante toda la vida profesional y no se puede entender como actividades aisladas ineficaces. * Debe estar basado en la mejora profesional, apoyndose en las necesidades prcticas que tienen los docentes. * Se desarrolla mediante la participacin tanto en el diseo de la innovacin como en la toma de decisiones para el trabajo profesional.

De ah que una persona pueda brindar una excelente atencin sin servir; y otra dar un buen servicio, sin tratar con las personas. Lo explico as, si este da me pidieran que atendiera y sirviera a los clientes de una empresa que no conozco, estoy seguro que brindara una excelente atencin, tratara con amabilidad, respeto, confianza, sinceridad, y los recibira con una enorme sonrisa; pero dado que no conozco la dinmica de la empresa, no podra brindarles un excelente servicio, fuera de mi enorme disposicin de atenderlos bien. Si me preguntarn por un procedimiento, o por un equipo, por un producto, no podra mostrar mi mejor disposicin para satisfacerles esos requerimientos. Porque sencillamente, no los conozco. No son de mi competencia. De ah que por el trato recibido las personas se puedan ir satisfechas, pero no por mi plena

disposicin a servirles. Tendra que acudir a mis compaeros de trabajo para que ellos me sustituyan y brinden el servicio, para que los clientes se vayan totalmente satisfechos. Si no es as, se irn satisfechos pero no de forma plena.

Por el contrario, podemos tener a una persona conocedora de su oficio, de su profesin, sin establecer relaciones con los clientes, pero por el hecho de brindarse a su trabajo, de hacerlo bien y con rapidez, diligencia, y efectividad, terminan proporcionando un alto nivel de servicio a sus clientes, es el caso de un tcnico en refrigeracin, que trabaja de esa manera, generando un "Servicio" de calidad, aun y cuando no sea l, quien atienda al pblico. Si junto al trabajo de este tcnico se suma la buena atencin de un compaero, lo que estaran dando es tanto buena atencin y un buen servicio a sus clientes.

Entonces, resulta que para brindar una excelente atencin, se requiere que los vendedores pongan en prctica, una serie de "habilidades personales" que les permitan establecer una excelente comunicacin con sus clientes que es la base para fomentar excelentes relaciones humanas con ellos. Por eso es importante que se escuche al cliente; que se les hable correctamente, de tal manera que el cliente se sienta totalmente satisfecho; que se le demuestre empata y mucha asertividad. Y para brindar un excelente servicio, se requerir que se pongan en prctica "habilidades tcnicas" relacionadas con su trabajo; con el conocimiento de los productos y/o servicios que se venden; con conocimiento del entorno del trabajo, (ambiente y clima organizacional); de los procesos y procedimientos; del uso y manejo de los equipos, herramientas y maquinarias de trabajo que se utilizan.

El ideal es que se apliquen ambas habilidades, tanto las personales como las tcnicas, eso deriva en que la atencin y el servicio, se vuelvan uno slo en el proceso, llegando a tener ambos conceptos una relacin inherente, es decir, que no se puedan separar, siendo dos conceptos distintos, y terminen formando una relacin indisoluble que los vuelve uno solo. Es decir, al final del proceso una empresa exitosa es la que brinda atencin y servicio al cliente con calidad. En conjunto la aplicacin de las habilidades tcnicas y las personales permiten que los clientes se sientan satisfechos de la relacin con los vendedores. Y dado que todos los clientes tienen necesidades y expectativas es muy atinado expresar, que solo se podrn satisfacer ambas variables cuando se haga un empeo cada vez mayor en aplicar un conjunto mayor de estas habilidades precitadas.

Primero, explico lo siguiente, a los participantes de mis seminarios les hago esta pregunta: Cmo les gusta que los atiendan o los traten cuando van a un negocio dado?. Segn las estadsticas, en un 95%, las dos habilidades que ms expresan son: "amabilidad" y "rapidez". Es por ello que he podido afirmar que para nuestra sociedad (la salvadorea), estas son las habilidades que ms piden nuestros clientes. Y se puede hacer una comparacin con el entorno, porque vivimos en un mundo agitado, y el entorno que rodea a la sociedad salvadorea no es la excepcin, vivimos presionados, corriendo de un lugar a otro, a tal grado que para que el tiempo alcance medianamente, debemos tener un vehculo, an y cuando con ello, contribuyamos a la contaminacin del medio ambiente; somos seres humanos tremendamente desesperados e impacientes, y sin embargo, exigentes, por cuanto pedimos a gritos que nos traten con amabilidad. Parece una contradiccin, pero as es la vida actual, una gran encrucijada, una gran contradiccin. A la amabilidad parece corresponderle ms la habilidad tcnica de "explicar con detalle lo que compramos", pero la realidad dicta otro fenmeno, y es que aunque sea brevemente, queremos un buen trato rpido.

La amabilidad es una habilidad personal que permite establecer la base de una buena relacin humana y la rapidez, sera una habilidad tcnica que se depura en la medida que conocemos y hacemos nuestro trabajo, independientemente de cual sea ste. De hecho, todos aprendemos a ser ms rpidos con la prctica y la experiencia. Las habilidades personales, son bsicas para el fomento de una buena comunicacin que debe derivar en una relacin cordial con los clientes. Las habilidades tcnicas nos permiten satisfacer las necesidades de los clientes en relacin con los productos, los procesos, y en general, las exigencias de los clientes en relacin con nuestra empresa y nuestro trabajo. Las habilidades personales resultan ser la base de una buena "Atencin al cliente" y las tcnicas en un buen "Servicio al Cliente". Al final del proceso, al cliente le interesan los dos, la Atencin y el Servicio, y slo as se pueden satisfacer sus necesidades, sus expectativas y superar stas ltimas. Si as lo hacemos, satisfacer, tanto, las necesidades como las expectativas en un proceso integral, lo que le estamos entregando al cliente es una Atencin y un Servicio con alta Calidad. Y si superamos las expectativas, satisfaciendo siempre con calidad las necesidades de los clientes, lo que estamos brindando es una Atencin y un Servicio al Cliente con excelencia.

Si usted es curioso, se dar cuenta que estn circulando conceptos relativos al desarrollo humano; al empowerment (generar el poder de decidir y actuar); la sinergia; la empata; la inteligencia emocional; la asertividad; el trabajo en equipo de altos rendimientos; entre otros. La circulacin de todos estos conceptos no es casualidad ni una moda, sino una necesidad de la administracin actual de las empresas. Vivimos en un mundo que hoy por hoy, est en constante cambio, y cada vez es ms y ms competitivo.

Los productos y las empresas son ms que antes en cada sector econmico, y la norma es que para perdurar en el mercado, las empresas tienen que ser ms competitivas, y la competitividad no es un atributo de las mquinas, sino de las personas que las utilizan. Personas que ponen en prctica su racionalidad y su emotividad controlada. De ah que la base de dicha competitividad resida en las personas, y stas estn siendo obligadas a ser cada vez ms efectivas es decir, a ser ms eficientes (utilizar ptimamente los recursos) y ms eficaces (contribuir con su labor al logro de los objetivos institucionales). Y la consecucin de los objetivos institucionales tiene en su base la razn de ser de las empresas y organizaciones, la cual es, el permanecer en el mercado, ampliar su participacin, y obtener ms rendimientos econmicos y financieros; y para lograr todos los objetivos institucionales, las empresas y organizaciones (indistintamente, si son agrcolas, comerciales, industriales o de servicio) tienen que satisfacer con valores agregados a sus clientes. En realidad, lo anterior se resume en dejar satisfechos a plenitud a sus clientes porque stos se encuentran cada vez ms cerca de todos. Incluso, actualmente estamos obligados cada vez ms, a ir a su encuentro, a "salir del mostrador". Todos vamos a un negocio porque necesitamos comprar algo, pero tambin vamos pensando en que esperamos que nos traten lo mejor posible. En ese sentido, todos los clientes tienen necesidades y expectativas, las primeras se satisfacen con los productos y/o con los servicios, las segundas con el trato. Es decir, que cuando voy a un negocio, voy porque necesito algo, un repuesto, una revisin mdica, una revisin para mi vehculo. Y esta necesidad se satisface cuando recibo el producto o el servicio, pero tambin voy a un negocio esperando que me traten bien, con respeto y mucha amabilidad.

Finalmente, y en relacin con estos dos conceptos, el Tradicional y el moderno, es til aclarar que el moderno (referido al cliente interno) ha venido adquiriendo una connotacin y un significado cada vez ms relevante, por cuanto supone que si internamente existen problemas entre los empleados y/o funcionarios, o entre los miembros de una empresa u organizacin en los mismos niveles o entre ellos, la atencin y servicio que se brinde al cliente externo, poco a poco pueden experimentar mermas o descuidos que pueden llegar a ser nocivos o hasta fatales, para la empresa, de ah que estemos obligados a que las relaciones entre todos los que pertenecen a una misma empresa sean cordiales y respetuosas, o lo que es lo mismo, a que el clima organizacional sea el ms adecuado para todos los que trabajan para una misma organizacin. El ideal es que se apliquen ambas habilidades, tanto las personales como las tcnicas, eso deriva en que la atencin y el servicio, se vuelvan uno slo en el proceso, llegando a tener ambos conceptos una relacin inherente, es decir, que no se puedan separar, siendo dos conceptos distintos, y terminen formando una relacin indisoluble que los vuelve uno solo. Es decir, al final del proceso una empresa exitosa es la que brinda atencin y servicio al cliente con calidad.

Conclusin
En Cuba, la acreditacin de las instituciones, la evaluacin de la competencia y el desempeo profesional, los procesos de superacin posgraduada y el establecimiento del sistema de crditos acadmicos en el posgrado, constituyen los pilares fundamentales que sustenta el desarrollo de la calidad de los recursos humanos, lo que repercute directamente en la calidad de los servicios que se brindan a la poblacin y de los procesos educacionales.

La acreditacin de las instituciones y unidades docentes es un proceso evaluativo del cumplimiento de los indicadores de calidad, que permite certificar pblicamente que una institucin posee los requerimientos mnimos establecidos para desarrollar con eficiencia un proceso de formacin acadmica y de superacin profesional. Este proceso continuo -de acreditacin y Re acreditacin permite garantizar la calidad de los procesos docentes-atencionales y propicia el desarrollo cualitativo institucional.

Es un proceso continuo y sistemtico de autoevaluacin y evaluacin externa, que se rige por criterios basados en el juicio que se emite sobre una institucin, a la luz de los objetivos propuestos. Este proceso permite garantizar la calidad e integridad de los procesos de formacin y superacin de los recursos humanos. La acreditacin de una institucin para desarrollar un programa de formacin o de posgrado puede ser revocada en cualquier momento. Se debe tener presente que, la acreditacin docente no tiene por objetivo sancionar ni retirarle las funciones a ninguna institucin acadmica o servicios de salud; sino erigirse en el mecanismo de control del nivel de calidad requerido para el desarrollo de los procesos educacionales: un fin de bsqueda de la excelencia acadmica.

El desempeo profesional es el comportamiento o conducta real de los trabajadores, tanto en el orden profesional y tcnico, como en las relaciones interpersonales que se crean en la atencin del proceso de la poblacin y comprende la pericia tcnica y la motivacin del personal, as como sus valores humanos y ticos. Se est de acuerdo en que los conocimientos cientficos y tecnolgicos, en el mundo contemporneo de estos das, se hacen obsoletos con gran rapidez y que desgraciadamente no todos son conscientes de la necesidad de mantener una bsqueda activa y permanente de la superacin profesional que se requiere para poder garantizar la calidad de los procesos educacionales y de la atencin mdica que se brinda a la poblacin.

La superacin profesional constituye un conjunto de procesos educacionales que posibilitan a los graduados universitarios la adquisicin y perfeccionamiento continuo de los conocimientos y habilidades requeridos para un mejor desempeo en sus responsabilidades y funciones laborales. Es un componente clave de los sistemas para poder asegurar la calidad y la pertinencia de sus acciones.

Muchos programas de educacin continua no producen los cambios esperados, en parte por deficiencias del personal docente, especialmente en relacin con los aspectos pedaggicos y de tecnologa educacional. Tecnologa significa esencialmente conocimiento aplicado a la solucin de problemas prcticos. As se tiene que, la formulacin de los objetivos del aprendizaje y los mtodos empleados, no responden ni garantizan el desempeo que se espera del trabajador, y los programas reflejan ms la disciplina e inters del docente, que las necesidades educacionales del personal y del propio sistema.

El sistema de crditos acadmicos posibilita plasmar y organizar mejor las posibilidades, en la bsqueda de la mayor excelencia posible en la calidad de la superacin profesional, a la vez que motiva y estimula dicha superacin permanente en los recursos humanos. Permite, a su vez, interrelacionar las diferentes variantes de la formacin acadmica del posgrado y de la superacin profesional, de forma escalonada y progresiva.

El crdito acadmico constituye la unidad de medida que expresa el grado de profundidad y extensin de los contenidos previstos en un programa de estudio del sistema de superacin de posgrado, y se obtiene mediante una evaluacin rigurosa que cada programa define de acuerdo con sus objetivos a alcanzar. A su vez tambin incluye las actividades que indican el desarrollo profesional as como la produccin cientfica de los profesionales que laboran en el Sistema Nacional. La superacin profesional del personal constituye la herramienta insustituible para mantener y superar el nivel de desarrollo alcanzado en los recursos humanos de que se dispone.

Anexos
1. Albornoz O. La calidad de la educacin superior. La cuestin de la productividad, rendimiento y competitividad acadmica del personal docente y de investigacin en Amrica Latina y el Caribe. Documento de Trabajo Comisin 2. Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. La Habana:CRESALC, UNESCO, MES, 1996:8. Organizacin Panamericana de la Salud. Gestin de calidad en la educacin mdica. Una propuesta de evaluacin total. Documento de trabajo. Divisin de recursos humanos. Washington DC: Organizacin Panamericana de la Salud, 1994:2. 2. Kent R. Evaluacin y acreditacin en la educacin superior latinoamericana. Razones, logros, desafos y propuestas. Documento de trabajo comisin 2. Conferencia regional sobre polticas y estrategias para la transformacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. La Habana:CRESALC, UNESCO, MES, 1996:6. 3. Tnnermann C. Conferencia introductoria. Conferencia regional sobre polticas y estrategias para la transformacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. La Habana: CRESALC, UNESCO, MES, 1996:9-12. 4. Acosta E. Educacin hacia la bsqueda de su calidad. Tema Libre. Conferencia regional sobre polticas y estrategias para la transformacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. La Habana: CRESALC, UNESCO, MES, 1996:2. 5. Arrin JB. Calidad y acreditacin: exigencias a la universidad. Documento de trabajo comisin 2. Conferencia regional sobre polticas y estrategias para la transformacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. La Habana: CRESALC, UNESCO, MES, 1996:7. 6. Morales E. Calidad de la educacin superior. Tema libre. Conferencia regional sobre polticas y estrategias para la transformacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. La Habana: CRESALC, UNESCO, MES,1996:1-2.

7. Bentez F, Fundora G, Fernndez A, Nez J, Gonzlez GR, Salas-Perea RS, Aruca A, Santos S. Calidad de la Educacin Superior Cubana. Documento de Trabajo Comisin 2. Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. La Habana: CRESALC, UNESCO, MES,1996.

8. Lage A. Desafos del desarrollo. INNOV CIENC DESA 1995;1(1):5-15. 9. Salas-Perea RS, Hatim A, Rey R. Sistema de monitoreo y control de calidad de la competencia y el desempeo profesional. Educ Med Sup 1997;11(1):17-30. 10. Jardines JB, Diego JM, Clavijo A, Salas-Perea RS, Aneiros. Riba R. Avances en la profesin y educacin mdica en Cuba. Ponencia. En: Cumbre Mundial de Educacin Mdica, Edimburgo, Agosto 1993. 11. Salas-Perea RS. Educacin en salud: competencia y desempeo profesionales. La Habana:Editorial Ciencias Mdicas, 1999:166. 12. Boelen C. Los mdicos de "primera lnea" del futuro. Salud Mundial 1994;47(5):2-3. 13. Boelen C. Medical education reforms: the need for global action. Acad Med 1992;67(11):745-9. 14. Banco Mundial. La enseanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia. Washington DC:Banco Mundial, 1995:1-16. 15. Cuba. Ministerio de Salud Pblica. Plan de accin para incrementar la calidad de los recursos humanos en salud. Anexo Resolucin Ministerial No 142, 1996. 16. Kane MT. The assessment of professional competence. Eval Health Profess 1992;15(2):163-82. 17. Cuba. Ministerio de Educacin Superior. Reglamento de la Educacin de Posgrado de la Repblica de Cuba. EMPSES, 1996. 18. Meja A. Educacin continua. Educ Med Salud 1986;20(1):43-69. 19. Massetti JR. Citado en: Lage A. Desafos del desarrollo. Innovacin, Ciencia y Desarrollo, 1995;1(1):15. Recibido: 10 de junio de 1999. Aprobado: 3 de septiembre de 1999. Dr. Ramn S. Salas Perea. Centro Nacional de Perfeccionamiento Mdico (CENAPEM). Calle I No. 202 esq. a Lnea. El Vedado. Ciudad de La Habana. Cuba. CP 10400. Salasram@infomed. sld. cu.
1

Doctor en Medicina. Profesor Titular. Vicedirector del Centro Nacional de Perfeccionamiento Mdico. La Habana, Cuba. http://www.coachbolsas.com/

Referencias consultadas
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Presentacin

Nombre: Jos dolores de la cruz Glvez Wilman Ricardo Francisco A. Leonardo Juan Ariel Elas A. Geraldo Matricula: 20111-0331 Profesor:

Rafael hidalgo

Tema:

Mejorar la calidad profesional

Trabajo de:

Liderazgo profesional

Fecha:

05/10/2012

Centro de estudio:

ISFODOSU