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EN ESTE LIBRO se enfocan los temas funda mentales de la Sociologa de la Educacin, desde el aspecto conceptual de esta ciencia hasta

la problemtica de la educacin formal e informal, el cambio y el control social, la clase, la escuela, la familia y la comunidad como ins tituciones educativas, el rol profesional, as como las modernas alternativas de la educa cin extra-escolar. Pese a su brevedad, esta obra contiene importante material conceptual y constituye una gua eficaz y segura para quie nes se inician en esta moderna disciplina.

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EDITORIAL HVMANITAS
Carlos Calvo 644 Buenos Aires

BEATRIZ FAINHOLC

INTRODMCgN Lfl JOCIOLOQIfl DE Lfi

EDUCACIN
eh HVMANITAS

_______ EDUCACIN HOY Y MAftANA


C o k K C i n d u lf il por S * la S lw a <to V it l v * f d

TITULOS PUBLICADOS
1. Juicio a la escueta, Gustavo F. J. Cirigliano. 2. El lenguaje Total. Una pedagoga de los Medios de Comunicacin, Francisco Gutirrez Prez. 3. Educar para la Comunidad, Lauro de Oliveira Lima. 4. Pedagoga de la Comunicacin, Francisco Gutirrez Prez. 5. Percepcin y Creatividad, en el Arte, la Ciencia y la Infancia, Oscar V. Oativia. 6. Psicologa y Didctica Operatoria, Angel Diego Mr quez. 7. IntrodMccin a la Sociologa de la Educacin, Bea triz Fainholc. 8. La Escuela Media y la Orientacin del Adolescente, Esperanza Correa. 9. Hacia una Escuela de Ib Esperanza, Humberto Zingaretti. 10. Educacin y Futuro, Gustavo Cirigliano. 11. Dinmica de Grupo Juvenil, Mario Espinoza Vergara. 12. El Laboratorio de Danza y Movimiento Creativo, Susana Zimmermann. 13. Tcnicas de Reuniones de Trabajo, Ezequiel Ander Egg. 14. Hacia una Pedagoga Autogestionaria, Ezequiel Ander Egg.

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Beatriz Fainholc

Introduccin a la Sociologa de la Educacin


V& r o

E d i to r i a l

HVMANITAS
Buenos Aire
Fundador: ANBAL VILLA VERDE

BEATRIZ FAINHOLC Graduada en Ciencias de la Educacin en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universi dad de Buenos Aires. Post-graduada en Cien cias Sociales en la Universidad de Sao Paulo, Brasil. Profesora de Sociologa de la Educacin en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Airea.

DISEO DE TAPA: Nestor Cantn COORDINACION Y PRODUCCION: Oivildo Dubini

EDITORIAL HVMANITAS - Carlos Calvo 644 - Buenos Al


Prohibida la reproduccin total o parcial en cualquier forma. Hecho el depsito que establece la Ley N? 11.723 - Impreso en Argentina ISBN 950 582 158 1

PRESENTACIN

Este pequeo libro contiene algunas reflexio nes sobre diversos temas de la Sociologa de la Educacin, considerados bsicos para iniciarse en el estudio de esta ciencia. De ningn modo ha sido pretensin de la autora agotar cada uno de los aspectos seleccionados, sino ms bien sealar su importancia y orientar sobre el ca mino que puede recorrerse para llegar a un conocimiento cabal de los mismos. La biblio grafa que acompaa a cada captulo ayudar en el logro de este .objetivo, Al redactar estoq trabajos, la autora ha te nido presente a los docentes de todos los n i veles de enseanza que, comprometidos en la tarea diaria y concreta, necesitan conocer y comprender los elementos tericos y las herra mientas prcticas para abordar el anlisis de sus clases y de su ambiente escolar, as como tambin de su rol profesional, interpretados con la visin particular del prisma sociolgico. Este libro est dirigido tambin a los estu diantes de Pedagoga o de Ciencias de la dur cacin de los diversos profesorados y faculta des, a quienes esperamos les sirva para pro fundizar, esclarecer o integrar los diferente

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Urnas que les preocupan en relacin con el es tudio sociolgico de la educacin, de la escuela, del maestro y del grupo escolar. ha experiencia de varios aos en la ctedra universitaria, as como la escasez de obras ade cuadas para la iniciacin en estos estudios, han sido los principales acicates para que estos tra bajos sean ahora publicados. Si estudiantes y docentes encuentran en ellos respuesta a sus inquietudes, nuestras aspiraciones habrn que dado satisfechas.
L a A u to ra

1 CONCEPTUALIZACIN DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIN DEL MISMO MODO que las ciencias surgen romo consecuencia de una reflexin sobre los problemas prcticos de los hombres, las espealizaciones de una ciencia constituyen pro yecciones de sus propios desarrollos en dicha satisfaccin de necesidades y, en consecuencia, contribuyen para la acumulacin de conoci mientos. Esto ocurri con la Sociologa en ge neral y con las Sociologas especiales. En el siglo xviii , filsofos de distinta extraccin in telectual se aproximaron al estudio de las rea lidades que les tocaba vivir, y como consecuen cia de tales abordajes se materializaron las diferentes posturas sociolgicas. En pocas palabras podramos decir que el objeto de estudio de la Sociologa es el fen meno de interaccin social, cristalizado en pautas sociales surgidas como producto de la convivencia entre los hombres. El fenmeno de interaccin social se refiere a todo el com portamiento social del hombre, es decir, a la manera como queda afectado y al resultad* del mismo. De esto modo el fenmeno de i

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teraccin se nos presenta como un concepto que, por un lado, aparece como una realidad humana, y por el otro, es la categora funda mental y explicativa de las ciencias del com portamiento social. Asimismo, la interaccin se presenta siempre en una perspectiva tmporoespacial que va determinando tanto lo que se hace como la forma como se hace. Las di versas formas en que aparece la interaccin dependern tanto de las caractersticas biolgico-individuales, como de las situaciones fctico-histricas en que se actualiza dicho pro ceso. Es necesario recordar aqu el aporte de todas las ciencias del hombre (Psicologa, Eco noma, Historia, etc.), en especial el aporte de la Antropologa Cultural. De est manera estaramos contribuyendo a construir el marco terico ms general de la ciencia sociolgica, cuyas hiptesis seran en tre otras las siguientes: 1. Lo social del hombre como segunda na turaleza, debido al estado de inmadurez bio lgica. * 2. El hacer-se del hombre (lo social) a travs de las acciones recprocas, a travs del aprendizaje y el ejercicio de roles. 3. La existencia de una situacin histricosocial organizada como una estructura social, con un marco de referencia (valores, normas, costumbres, conocimientos, etc.) que le da co herencia en su funcionamiento y organiza una red de relaciones sociales institucionalizadas

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que, en un primer momento, superan al indi viduo y se le imponen necesariamente (control Social), pero que el hombre recrea continua mente (cambio social). Si intentamos definir a la Sociologa de la Educacin, veremos que ella utiliza los mismos marcos de referencia tericos enunciados por la Sociologa General (incluso abarcando sus diferentes posturas), con su metodologa y sus 1 cuicas de investigacin, los cuales a su vez Non comunes a la mayora de las dems cien cias sociales. En cuanto a su contenido como disciplina, se puede decir, como abordaje muy primitivo, que tiene por objeto el estudio de las relaciones sociales que expresan un conte nido educativo. Entendindose por esto aque lla relacin en la que un individuo o un grupo, en contextos institucionalizados o no de toda estructura histrico-social, transmite a otros un elemento cultural que puede ser un cono cimiento, un valor, una tcnica o una idea. Esto nos lleva a establecer una idea clara de lo que representa la educacin como fenmeno y como proceso social. Tomaremos al respecto < planteo que hace Cirigliano sobre este punl to.1 1. Concepcin que enfoca al concepto. Se considera a la educacin como la perfeccin
1 Cirigliano, Gustavo F. J.: Filosofa de la cacin, Editorial Hvraanitas, Buenos Aires, 1973. 12.

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o mejoramiento de la naturaleza humana, ya que el hombre est incompleto o puede ser perfectible. Toma al hombre como razn: ra cionalismo, intelectualismo, individualismo. 2. Concepcin que enfoca al hecho. Consi dera elementos concretos a travs de un an lisis de la realidad. Se trata de la "Ciencia de la educacin con su enfoque cientfico, objeti vo, mediante la observacin y en algunos casos la experimentacin. Durkheim y Azevedo son quienes comienzan la consideracin de los fac tores sociales en el anlisis de la educacin. 3. Concepcin que enfoca el fenmeno y el proceso educativo. Considera al hombre inclui do en un marco histrico concreto, en una determinada sociedad, intercambiando ininte rrumpidamente elementos culturales con el medio, con los otros. Se trata del proceso de comunicacin y, en la base, de la interaccin so cial que lo permite. Cmo se manifiesta o aparece el fenmeno educativo en dicha reali dad? En dos formas: a) Difusa, como el dia rio compartir de la experiencia, y b) Cristali zada, institucionalizada, formalizada. No obs tante, debemos tener en cuenta que tanto esa realidad como, en consecuencia, la educacin, se materializan en trminos de proceso, ya que slo a travs de una secuencia constante y acumulativa de etapas, se logra actuar dicho fenmeno. De esta manera, el fenmeno educa tivo aparece en todos los diversos niveles de la experiencia social y no abarca solamente a

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la educacin formal. A su vez, se lo observar como instrumento del mantenimiento histri co de la sociedad, que al estar encarnada en instituciones sociales, es parte y producto de los conflictos que se operan en el seno de toda sociedad y de sus diversos grupos constituti vos. De acuerdo con Mannheim,2 consideraremos a la educacin como una tcnica social, co mo medio de influir en el comportamiento hu mano de manera que ste se encuadre en los patrones vigentes de interaccin y organiza cin sociales. Como consecuencia, si la educa cin es una tcnica social destinada a crear un tipo deseado de ciudadano, ser siempre la que el grupo dirigente o lite desee transmi tir segn los fines socio-polticos que persiga. Nuestro nimo es llegar a definir con mayor precisin el objeto de la Sociologa de la Edu cacin. Para ello es menester que recordemos antecedentes histricos, as como tambin te ner presente que no fue tan sencilla su estruc turacin cientfica. Si bien carece de un todo acumulativo de conocimientos que le permitan partir de un momento especial, su desarrollo como disciplina, sin embargo, ofrece una de terminacin progresiva de su objeto, es decir, el fenmeno y el proceso educativo. Al revisar los antecedentes histricos del enfoque socio
2 Mannheim, K&rl: Dignatico de nuestro tiem Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1944.

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lgico de la educacin aunque de manera 8uscinta , se vern los diversos aportes de variados pensadores. Si bien hoy es bastante diferente lo que se entiende por Sociologa de la Educacin, dichos pensadores poseen el m rito de haber comenzado la discusin y el an lisis de estos problemas. 1. Augusto Comte, en Consideraciones acer ca del poder espiritual (1826), deca que la educacin es el sistema entero de ideas y de costumbres necesarias para preparar a los in dividuos al orden social en el que habrn de vivir, y para adaptar en todo lo que sea posible a cada uno al destino particular que debe lle nar en l. * 2. Emilio Durkheim fue docente de Peda goga desde 1887 hasta 1902, y dedic muchos esfuerzos al estudio del fenmeno educativo. Entre sus escritos se destacan citas como las siguientes: Cuando se miran los hechos tal como son y como siempre han sido, salta a los o o s que toda educacin consiste en un es fuerzo continuo para imponer a los nios ma neras de sentir, de ver y de obrar, a las cuales no habran llegado espontneamente. . . Esta presin de todos los momentos que sufre el ni o es la presin del medio social que tiende a modelardo a su imagen, y del cual los padres y maestros no son sino los representantes y
9 Comte, A.: Consideraciones acerca del jx>der es p iritu al; citado por O. Albornoz en Sociologa de la educacin, Caracas, 19ft9,

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los intermediarios. En cuanto al papel general del proceso educativo, afirmaba que la edu cacin, lejos de tener como nico y principal objeto al individuo y sus intereses, es sobre todo el conjunto de medios mediante los- cua les la sociedad recrea permanentemente las condiciones de su existencia. 4 3. Si bien la problemtica de Karl Mannheim yira alrededor de cmo lograr una sociedad con mejores y mayores oportunidades de li bertad para sus miembros a travs de la pla nificacin social, postula la transformacin de la democracia de su poca en una democracia militante, en una organizacin social donde predomine como valor la libertad individual. En su sistema de ideas se visualiza a la edu cacin como una tcnica social que, como ya se dijera, en manos de la lite opera como medio de control social singularmente podero so. 6 Le otorga fundamental importancia a la educacin, y afirma que nuestro sistema habr de desarrollar una estrategia educativa mediante la cual fomentar en los planos in feriores, la obediencia, la conformidad bsi ca, la formacin de hbitos, el entrenamiento afectivo y la conexin. Pero en cambio, en los niveles superiores, habr de fomentar la emer
* Durkheim, Emilio: Las regla* del mtodo sociol gico, Editorial Jorro. Madrid, 1912. Pfj. 34. 8 Mannheim, Karl: Diagnstico de nuestro tiempo y Libertad, poder y planificacin democrtica, F.C.E., Mxico, 1000.

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gencia gradual de aquellas cualidades que ha cen posible la individualizacin y la creacin de personalidades independientes." (Idem). Mannheim reconoce en la Sociologa el apor te eficiente para comprender el fenmeno edu cativo, y llega a plantear el enfoque de la edu cacin desde el punto de vista sociolgico. Las consecuencias de este anlisis se enuncian a continuacin por lo valiosas y frescas en la actualidad. a) La educacin no forma al hombre sino dentro de un determinado contexto socio-histrico-cultural. b) La unidad de anlisis educativo no es el individuo sino el grupo. c) Los objetivos educativos en especial y los fines socio-educativos en general, slo se com prendern sin separarlos del orden social pa ra los cuales fueron concebidos. d) El marco social normativo y valorativo, que de hecho no son absolutos sino que cam bian con los cambios del orden social, no son sino la expresin del interjuego, presionado o no, de la interrelacin individuo/grupo. e) Todos los contenidos y fines educaciona les se transmiten a la nueva generacin junto con las tcnicas educativas dominantes (re cordar el concepto de educacin como tcnica social y la funcin de control social de la edu cacin) . Al nombrar a estos pocos tericos, no deja mos de justipreciar los aportes valiosos do otros

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tAiit'iM autores como Azevedo" (continuador I Durkheim en Amrica latina), Gross7, R o h m ", Brookover *, Payne1 , Parsons", Mer 0 lo ls, Ward, etctera. Asimismo, para definir a la Sociologa de hi Educacin se debern esclarecer las relacio nes entre Sociologa y Pedagoga, y de tal mo do comprobar que no se trata de una Socio loga Pedaggica o de una Pedagoga Socio lgica. En efecto, entendemos que no existen en la estructuracin resultante de la Sociolo ga de la Educacin como ciencia autnoma, condicionamientos o reduccionismos de las dos disciplinas comprometidas en el caso: la Pe dagoga y la Sociologa. No obstante, durante el siglo xix y comienzos del siglo xx, todos los esfuerzos de los estudiosos estaban orienta dos a demostrar la simbiosis entre ambas dis
6 Azevedo, Fernando: Sociologia de la Educacin, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1942. 7 Gross, N. : Sociologici de la educacin y de la fa milia, Editorial Paids, Buenos Aires, 1977. 8 Ross, E.: Discurso de inauguracin del primer curso de Sociologa para educadores, en la Universidad de Stanford, USA (1920). 9 Brookover, W. : A Sociology of Education, Ameri can Book Co., New York, 1955. 10 Payne, G.: Principies of education sociology, ci tado por O. Albornoz en Sociologa de la educacin, Editorial Socictas, Caracas, 19P.9. 1 Parsons, Talcott: The Social System, Free Presa, 1 N.Y., 1961. 12 Merton, Robert: Social Thcory and Social Structure, Free Press, N.Y., 1957.

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ciplinas, es decir, que la Sociologa constituye el fundamento" de la Pedagoga, o bien lo contrario, o en todo caso que se trata de ins trumentos tericos de ambas disciplinas apli cables en sus respectivos campos.1 3 Muchos tericos sealan como iniciador de la nueva postura que sostenemos, a Robert Angel,1 quien en la dcada de los aos veinte 4 criticaba ya las posiciones tradicionales cita das y acuaba la expresin Sociologa de la Educacin. El problema consiste en saber si el fenmeno y proceso educativo puede ser un objeto sociolgico, o sea, un objeto que pueda ser estudiado por la Sociologa. Para ello es necesario observar cmo la Sociologa se ha aproximado a la educacin, dando lugar as a los diferentes abordajes. 1. El fenmeno educativo es puramente so cial, y corresponde a la Sociologa su estudio. A la Pedagoga le corresponden tareas secun darias, subordinadas a los bagajes interpreta tivos ofrecidos por la- Sociologa. Se trata aqu de una postura sociologista, de una Socio loga Pedaggica en el sentido ya mencionado, correspondiente a los primeros tiempos de la
13 Para una ampliacin del enfoque histrico de la estructuracin de la Sociologa de la Educacin, vase: Aguila, J. C., Sociologa de la Educacin, Edi torial Paids, Buenos Aires, 1968. Captulos 1, 2 y 3. 14 Angel, R.: "Ciencia, Sociologa y Educacin, citado por O. Albornoz en Sociologa de la Educacin, Editorial Societas, Caracas, 19G9.

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Sociologa, que considera a sta como una ciencia de la educacin con una orientacin filosfica-sociolgica (especialmente normati va), cuya tarea es establecer corresponden cias entre las concepciones del hombre y de la sociedad, y el sistema y proceso educativo co mo sistema de valores. Entre los representan tes de esta lnea puede citarse a Durkheim.'*. 2. El fenmeno educativo es exclusivamente pedaggico. La Sociologa le brindar a la Pe dagoga indicaciones valiosas sobre el contex to social en el cual el referido fenmeno se produce (escuela, organizacin, grupo, etc.) y sobre las relaciones del proceso educativo y la sociedad. Se trata de la Sociologa como cien cia auxiliar de la Pedagoga, de una Pedago ga sociolgica que, al igual que otras ciencias, (Psicologa educacional, Poltica educacional, etc.), brinda a Pedagoga elementos de ayu da para comprender mejor el sistema educa tivo. Responde al movimiento que floreci en Estados Unidos como Educational Sociology, y que an persiste siendo el representante ms significativo W. Brookover. 3. El fenmeno educativo posee diferentes dimensiones de anlisis (histrica, social, bio lgica, psicolgica, etc.). Dado que nos enfren tamos a un fenmeno pluridimensional, podr ser abordado para su estudio por distintas
15 DurkheSm, Emilio: Educacin y Sociologa, Edi ciones de La Lectura, Madrid, 1931.

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ciencias. Sociologa y Pedagoga son discipli nas que, siendo autnomas, tratan cada una desde su ngulo terico el mismo fenmeno. Estamos frente a la Sociologa de la educacin como rama de la Sociologa, como Sociologa esj)ccial que, luchando por no prolongar la problemtica de las dos orientaciones anterio res, asume la responsabilidad del estudio del fenmeno educativo desde una perspectiva propia, en este caso tratando de lograr una teora emprica del fenmeno educativo en su dimensin social exclusiva. En el siglo xix, con las pedagogas sociol gicas, no se lograba una relacin de las dos disciplinas independientes y autnomas, sino el uso de una o de la otra. La vinculacin consista en que la Sociologa era ciencia fun dante de la Pedagoga, o era un rea a la cual se aplicaba un bagaje de conceptos y mtodos dependientes de una ciencia sociolgica ma yor. De ah la necesidad del surgimiento de una ciencia nueva, pura, que se prefiri lla mar Sociologa de la Educaci&n, que aspira a determinar sus propias categoras y generali zaciones, las cuales surgen del anlisis socio lgico de los fenmenos educativos que ocu rren en la vida social. Esta ciencia cuenta hoy con el acuerdo de los socilogos con respecto a su nomenclatura, si bien se est muy lejos de haber alcanzado un estado de madurez cien tfica. Si la Sociologa de la Educacin debe estu-

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diar cientficamente el proceso social y los pa trones sociales comprometidos en el fenme no y proceso educativo (institucional o no), como elaborar hiptesis acerca de estas rela ciones sociales que faciliten el cuerpo terico a ser probado por las investigaciones cientfi cas ulteriores, se podr decir que todo el pro blema que est vinculado con la temtica de la socializacin y de la educacin pertenece a la Sociologa de la educacin, as como tam bin el estudio del fenmeno educativo como fenmeno social y las relaciones de la educa cin con la sociedad. Por lo tanto, la Sociologa de la Educacin, segn el planteo de J. C. Agu ila lf, es Sociologia porque es un conocimiento cientfico de la realidad social que se logra con conceptualizaciones tericas y metodolgicas sociolgicas; y es Especial porque recorta del espectro social al fenmeno socio-educativo, o sea, un aspecto de la realidad social, y lo es tudia de un modo exclusivo. .Este mismo autor nos recuerda que la Sociologa de la Educa cin posee dos aspectos: a) el aspecto sociohistrico de la educacin, que estudia el fen meno y el proceso educativo en el pasado y en el presente, y las relaciones de esos fenmenos con su sociedad; y b) el aspecto socio-sistem tico de la educacin, que trata acerca de las conclusiones obtenidas en el campo de la in16 Aguila, J. C.: Sociologia de la educacin. Edito rial Paids, Buenos Aires, 1068. Pgs. 112-114.

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veatigacin sobre los mismos problemas, en especial de la formacin de la persona social, donde se manifiestan las fuerzas formativas generales, como tambin los roles o agentes con funcin tpicamente educadora. Nos esta mos refiriendo a la socializacin y a la edu cacin formal, respectivamente.
PROBLEMATICA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Al revisar los diversos enfoques d los so cilogos de la educacin ms representativos, como Brookover, Gross y otros, se podrn des tacar algunos aspectos fundamentales, sobre salientes e ineludibles de la disciplina Sociolo ga de la Educacin; aspectos que todo peda gogo o socilogo deber tomar en cuenta al analizar desde el punto de vista sociolgico a la educacin. Entre esos aspectos sobresalen los siguientes. 1) La educacin y el orden social. Aqu apa recen las relaciones de la educacin con la cul tura y la integracin social; se incluyen las relaciones de la educacin con el sistema de poder y el rol del proceso educativo para el cambio o el no-cambio; su relacin con el sis tema de estratificacin y el sistema econmi co. 2) La escuela. Sus pautas culturales y de interaccin, sus .caractersticas diferenciales con la sociedad mayor y con otros sistemas

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sociales. El impacto de stos sobre la perso nalidad de los maestros, alumnos, administra dores, etc. Aqu tambin se incluye el estudio de la clase escolar como grupo y sistema so cial, la relacin maestro-alumno, el clima so cial y su efecto en la conducta de los alumnos y el proceso de aprendizaje en general. A su vez, se incluye una .sociologa de la profesin del magisterio, origen social del grupo, auto y heteropercepcin, satisfaccin en la ocupa cin y razones para permanecer o abandonar lo, etctera. 3) La escuela y la comunidad. Se analizan aqu las pautas de interaccin entre la escuela y otros grupos sociales de la sociedad; su re lacin con los factores demogrficos, ecolgi cos, culturales, etc. Su relacin con la orga nizacin escolar. 4) E l cambio y las innovaciones educativas. Aqu se destaca la necesidad de hacer un reexa men de la institucin educativa para buscar formas de contrarrestar los fracasos y la desi gualdad en las oportunidades educativas. Las propuestas se extienden desde las escuelas de alternativas (escuelas abiertas, sin paredes, libres, etc.), cuyos objetivos son lograr una enseanza ms individualizada, desarrollar el autoconcepto y el talento individual, hasta las alternativas de la escuela, o sea la educacin no formal como posibilidad del sistema escolar. Hay dos disciplinas muy cercanas a la Socio loga de la Educacin definida tal como se lo

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ha realizado, como una Sociologa especial. Se trata de la Pedagoga Comparada y de la So ciologa Pedaggica. Mientras la Pedagoga Comparada est muy cerca de las ciencias so ciales por su caracterstica de utilizar el m todo comparatista que es un mtodo sociol gico, para aplicarlo al estudio de los hechos educacionales en diferentes realidades espaciotemporales-nacionales; la Sociologa Pedaggi ca, en cambio, aparece como una materializa cin de los pedagogos por sus necesidades de conocer la realidad colectiva. Sera un tipo de Sociologa de la Educacin hecha desde y para la escuela, analizada desde la Pedagoga y orientada hacia ella. Resulta necesario as, discriminar bien las diferencias entre la Sociologa de la Educacin y la Sociologa Pedaggica, que para algunos autores, entre ellos, Nassif,1 resultan sinni 7 mas. La Sociologa de la Educacin, como So ciologa especial, es el estudio de los elemen tos sociales que intervienen en el fenmeno educativo. Se analiza el papel de la educacin en la sociedad y el papel de la sociedad en la educacin, las organizaciones educativas v las determinaciones sociales de la educacin. La Sociologa Pedaggica, en cambio, sera una Sociologa de la Educacin aplicada a la escuela y a su desenvolvimiento en la reso
1 7 Nassif, Ricardo: Pedagoga de nue$tro tiempo, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1965.

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lucin de los posibles problemas que emerjan. Hecha por pedagogos, no posee un autntico carcter sociolgico, sino pedaggico. Se la po dra emparentar con la Educational Sociology norteamericana de comienzos del siglo xx, a la que ya se hizo referencia en este captulo.
LA PERSPECTIVA FENOMENOLGICA DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIN

Retomaremos la idea de la educacin como fenmeno, explicitada anteriormente, e inten taremos aplicar a ella la teora de Goffman especialmente en el enfoque de la institucin escuela. Este tipo de abordaje nos coloca en la comento britnica actual fenomenolgica de la Sociologa de la Educacin.1 8 Segn G offm anlu, una institucin total (uno de los conceptos en que se apoya la co rriente citada) estara constituida por los par ticipantes (que) son objeto de intensas ten dencias absorbentes por parte de la organiza cin, con un manejo burocrtico de la satisfac cin de las necesidades humanas; (adems)
,H Representante de esto postura son, entre otros: Hurn, Christopher: Recent trends in the Sociology of Education in Britain ; Harvard, Educational Review, Vol. 40, N" 1, febrero 197fi. Dale, Roger: The Culture of the School, The Opcn University Press, 1972. En la Argentina: Gallart, Mara: Marcos de anlisis para la comprensin de la institucin escolar, en CIE, febrero 1972, Rueos Aires, N* 22. 19 Goffman, E.: Internados. Ensayos sobre la si tuacin social de los enfermos mentales. Ediciones Amorrortu, Rueos Aires, 1972. Pg. 15 ss.

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el trabajo del personal es fundamentalmente de vigilancia y existe una divisin fundamen tal entre los empleados y los internos. Frente a la teora clsica de la Sociologa de la Edu cacin que enfatiza la realidad brindada por la sociedad y la escuela, para reformularla y as tender a disminuir la correlacin observada entre desigualdad social-no xito escolar, la corriente que ahora tratamos enfatiza el an lisis de los conflictos escolares manifiestos y latentes, la relacin entre los actores sociales, sus vivencias y su subjetividad, en general, y las negociaciones 2 permanentes y caracte 0 rsticas que se construyen en la escuela, dife rentes a las de otros tipos de organizacin. Al referirnos a las negociaciones concepto clave en la sociologa y en la ciencia poltica , se ver que son los medios que se implementan para la solucin de conflictos existentes, no apelando a la violencia, cuando se visualiza que a travs de ella no puede haber ningn beneficio para ninguno de los participantes. . . El inters comn de ambas partes las lleva a aceptar reglas que acrecientan su mutua de pendencia en la prosecucin misma de sus me tas antagnicas. . . Las negociaciones colecti vas requieren que ambas partes alcancen al gn grado de acuerdo. . . dado que no pueden alcanzar sus metas sin ste. . De ah que el
20 Coser, L.: Nuevos aportes a la teora del con flicto social, Ediciones Amorrortu, Buenos Aires, 1967. Pgfl. 243-244.

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compromiso sea la esencia de las relaciones de negociacin y que con el tiempo haya mayor probabilidad de que ambas partes se inclinen lentamente hacia un cierto grado de integra cin. De esta forma so da por sentado que la es cuela constituye una sub-cultura, expresin par ticular de la cultura oficial encarnada en el marco de referencia de la sociedad de que se trate. El proceso de enseanza-aprendizaje se construye entonces por el intercambio con tinuo de las experiencias sociales diferentes que traen maestros y alumnos a la escuela. En ltimo caso, stos participarn, segn este en foque, en la negociacin del control de to das las experiencias. En la referida relacin de negociacin ambos intentarn maximizar sus propios intereses. Tambin cada parte le tomar a la otra las mximas ventajas posibles mediante el uso de todos los medios legtimos de que dispone, en vas de llegar a un acuerdo y mantener la relacin. ste sera el conflicto latente en toda situacin escolar, que se refle jara segn esta lnea de interpretacin en las ansiedades manifestadas por todo maes tro al asumir una clase y ser lder, y en los alumnos que tratan de imponer sus necesida des, valores, etc. Si bien el maestro tiene ven tajas para moverse en un terreno que cuenta con el apoyo oficial como representante de la escue la de la sociedad global, en toda clase escolar aparecern estas pugnas por el poder. En efec

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to, la situacin clase escolar-escuela, como si tuacin de interaccin, impone la negociacin mencionada entre maestros y alumnos: mien tras el profesor trata de construir el conoci miento en su propia direccin, los alumnos ne gocian la adquisicin de tales conocimientos (para poder as acceder a la formacin aspi rada, ttulos, etc.) y su autntico inters en los temas. Segn este enfoque, el estilo socio-pedaggico que se constituye tomara en cuenta el prosesamiento del aprendizaje ms que su producto (en tanto acumulacin de datos), jerarquizan do las motivaciones para el logro de aprendi zajes autnomos y creadores. Tal vez lo ms significativo de esta corriente sea que da co mo resultado una reflexin sobre el nuevo rol del maestro y una redefinicin institucional de la escuela, elementos que se abordarn ms adelante en este libro. Para finalizar este captulo diremos que nuestro objetivo fue realizar una conceptualizacin d la Sociologa de la Educacin, lue go de brindar una breve revisin de sus ante cedentes ms sobresalientes, incluso proponien do las actuales tendencias interpretativas de esta ciencia. Pensamos que si bien esta disci plina est lejos de haber alcanzado una gran madurez como ciencia, demuestra no obstante ser sugestiva en la reflexin de los fenmenos educativos cotidianos insertos en cualquier rea lidad social; y que en ltimo caso, stos presio

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narn para el logro de los abordajes ms ri gurosos y en consecuencia para el perfilamiento cientfico certero de esta Sociologa espe cial.
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LA SOCIALIZACIN Y LAS FUERZAS FORMATIVAS GENERALES LA UNIDAD y la continuidad de la sociedad humana slo se comprenden cuando se visua liza cmo el individuo recin nacido es trans formado en un ser social. Sin este proceso de transformacin no se perpetuara ni la socie dad ni la cultura. Si bien se ha estudiado y se estudia este proceso, resulta todava algo mis terioso, como la fotosntesis o el envejecimien to orgnico. Sin embargo, es el campo comn donde se encuentran las ciencias que se ocu pan del hombre, ya que es aqu en la pro blemtica del hacer-se hombre donde con fluyen la biologa, la psicologa, la sociologa y la antropologa cultural. Todo ser humano en proceso de desarrollo se interrelaciona no slo con un ambiente na tural determinado, sino con un orden social y cultural especfico mediatizado por los otros a cuyo cargo se encuentra. Se puede afirmar que la direccin del desarrollo del organismo est determinada socialmente. Todo ser humano

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aprende las conductas que le exige su cultura. En este aprendizaje social, el individuo ad quiere conductas socialmente estandarizadas, aceptadas, compartidas (normas consensa les ). Aqu se hallan los modelos aprobados de conducta y creencias, los modos de pensar y los conceptos que orientan la percepcin y la concepcin. Todos los seres humanos tienen tericamen te capacidad ilimitada para aprender, pero su capacidad real est limitada por las expecta tivas culturales, por los modos de conducta que el medio considera apropiados y los esque mas de motivaciones inculcados por el entre namiento de la socializacin. El proceso de aprendizaje es social, y esta idea est, en el centro de la teora y literatura antropolgicas y de la sociologa de la educacin. Al socilogo de' la educacin le interesa lo sociolgicamente relevante del fenmeno edu cativo. Y lo sociolgicamente relevante del pro ceso de socializacin consiste en que al nio se le transmiten elementos que preexisten, y que estn socialmente definidos. Es decir, la vida cotidiana se presenta de antemano en pautas independientes de la persona biolgica-social y se le imponen. Nos referimos al proceso de ins titucional i zacin en donde las interacciones ti pificadas se cristalizan y se experimentan co mo existentes ms all de todos y cada uno de los actores sociales. Al referirnos a las instituciones las consi

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deraremos como toda norma repetitiva, regu larizada, histrica y que se manifiesta en el ejercicio de roles (por ejemplo, el saludo). De esta manera, toda institucin se presenta co mo si poseyera una realidad propia, que se enfrenta coercitivamente como un hecho exte rior al sujeto. Esto, descripto muy suscintamente, es lo que ocurre durante la socializacin.
TEORIAS SOBRE LA SOCIALIZACIN

Las teoras ms conocidas entre las que abor daron el estudio del proceso de la socializacin, fueron la psicolgica y la psicoanaltica. Mien tras la primera enfocaba el anlisis del proce so de aprendizaje, la segunda se construa con los aportes de los principios freudianos de pla cer y realidad y el desarrollo del super-yo. Siguiendo a diversos autores', trataremos de apuntalar una teora sociolgica de la socia lizacin que, muy ampliamente, consistir en la captacin e interiorizacin de las expectati vas de rol por parte del nio y su posterior insercin en la estructura social a travs de la asuncin de roles y ocupacin de status socia les correspondientes a su vida adulta. l a realidad de la vida social cotidiana se
1 Bcrger, P .: I m construccin social de la realidad. Ediciones Amorrortu, Buenos Aires, 1974. Yountf, K.: 'sicologa social, Editorial Paids, Buenos Aires, 19G9. Mead, (.: Espritu, persona y sociedad, Editorial Pai ds, Buenos Aires, 19G5.

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presenta como dos tipos de realidades, que s lo a los fines de anlisis podemos disociar, ya que se presentan como un todo unitario, glo bal y dinmico. Se trata, en otras palabras, de la dialctica de la realidad social, que aparece en dos tipos de subrealidades: 1. Objetiva. Aqu se cristaliza el proceso de institucionalizacin a travs de la habituacin de las acciones recprocas, accesibles a todo in tegrante del grupo y compartidas en el mundo intersubjetivo que implicara el fenmeno ya nombrado de interaccin social. Como re lacin y resultado de esto se conforma el pro ceso do la objetivacin, es decjr, la produc cin exterior de cultura, los productos externalizados de toda actividad humana2. 2. Subjetiva, Cuando el mundo social obje tivado se proyecta en la conciencia. Esto trae como consecuencia la posibilidad continua de recreacin por la objetivacin y externalizacin permanentes de acciones sociales (valores, conocimientos, etc.) corporizados en las accio nes recprocas de los actores sociales. Cul es el proceso a travs del cual se proyecta el contenido del mundo social en la conciencia
La antropologa cultural es la encargada del es tudio de las diversas culturas, ya sean muertas (Ar queologa) o vivas (Etnologa), con el objetivo de ana lizar al hombre y sus modos de vida. Debern tenerso presentes aqu todas* las interrelaciones de esta disci plina con la Sociologa de la Educacin.

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individual? La socializacin. Nos referiremos en el apartado siguiente a este fenmeno.


PROCESO DE SOCIALIZACIN

La socializacin designa al proceso por el cual un sujeto, a travs del aprendizaje social, se convierte en un miembro del grupo y apren de a adoptar los roles y status que lo acompa an. Es en este momento cuando se desarrollan las pautas bsicas de interaccin, las pautas bsicas de reaccin: el nio reacciona y se conforman en l ciertas expectativas de grati ficacin, afecto, ciertas regularidades, princi pios de disciplina y autoridad; se introduce en privaciones, postergaciones, etctera. A travs de dicha interaccin social, el su jeto va internalizando lo que se espera de l en un momento dado, y va aprendiendo el interjuego de expectativas mutuas frente a cada posicin que el individuo ocupa en el contexto social. Este es un proceso continuo, gradual; ntimamente relacionado con la maduracin del individuo y apoyado en la herencia biol gica que todo sujeto trae al nacer. Se trata del proceso de aprendizaje por el cual se incorporan valores, pautas de conducta, conocimientos en general de una sociedad o grupo social determinado. De ah en ms, siem pre ajustar su conducta a lo que dicha socie dad o grupo espera de l.

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Existen dos tipos de socializacin que se pueden ubicar en una secuencia histrica en todos los seres humanos: socializacin prima ria y socializacin secundaria. Veamos en qu consisten. a) Socializacin primaria. Se trata del desenvolvimiento social por el cual un sujeto se convierte en un elemento participante de un grupo cultural a travs del aprendizaje de papeles sociales. Se entender por esto a los patrones de comportamiento co mn a las personas que ocupan una misma po sicin en la sociedad y que es esperado por los otros miembros de la misma. Es una unidad de cultura. El nio aprende los modos de di cha sociedad no en abstracto, sino a travs de otras personas. Debido al fenmeno de la for macin de lealtades sociales3, en el primer n cleo de pertenencia del nio, es decir la familia, se internalizarn todos los elementos cultura les. Cmo? A travs de la participacin social en los procesos de comunicacin y colaboracin, identificacin y afecto con algunos adultos que por su posicin o su aparicin en determinados periodos de la vida se convierten en objeto de una relacin emocional y son especialmente significativos. Se trata de los otros signifi cativos *, que se constituyen en modelos para
3 Havighurst, R.: Educacin y Sociedad en Amrica Latina, EUDEBA, Buenos Airea, 1962, Pgs. 39-42. * Mead, G .: Espritu, persona y sociedad, Editorial Paids, Buenos Aires, 1965, Cap. 3.

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las conductas y actividades del nio como pa ra su actuacin inmediata. A travs de la trama de relaciones recpro cas, los "otros significativos indican actitudes, sentimientos y relaciones esperadas; esto, en consecuencia, permite y consolida el desarrollo de la personalidad del nio. Al analizar la socializacin primaria, donde la carga afectiva es mayor, se debern tener en cuenta varios elementos en los sucesivos aprendizajes: El contenido que se aprende. La forma del proceso. La cualidad emocional asociada con el apren dizaje. Al referirnos al contenido, recordamos que se relaciona con el concepto de cultura. Se en tender por cultura a la totalidad del modo de vida compartida de un pueblo determinado, que incluye sus modos de actuar, pensar y sentir. Implica un aprendizaje social de un cmulo de normas consensales \ La cultura, bre vemente, est compuesta por el conjunto de actividades (organizacin social de la interac cin de los individuos), ideas (conocimientos, valores, creencias, etc), y artefactos (tecnolo ga para la manipulacin del mundo material), y a su vez est integrada por rasgos (unidad cultural ms pequea; ej., una costumbre),
6 Parsons, T .: Teora de la accin social, P.C.E., Mxico, 1960.

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complejos (conjuntos de rasgos; ej., la boda), que constituyen patrones culturales (ej., boda como parte de una vida matrimonial y familiar). Se trata de las fuerzas normativas o educa tivas generales, que los antroplogos asimilan al concepto de aculturacin o endoculturacin, por el cual la persona crece y es iniciada en el modo de vida de su sociedad. En cuanto a la forma del proceso de sociali zacin, debemos referirnos, por un lado, a los mtodos, y por el otro, a las agencias que de sarrollan ese proceso. Esto dar como resul tado la expansin del horizonte social del ni o por la extensin de las lealtades sociales adquiridas en un primer momento en el seno do la familia, hacia otros sectores sociales en donde tales lealtades ms que sustituirse se multiplican sucesivamente. El nio'(y el adul to en otra situacin de socializacin), aprende de tres maneras distintas, a saber: 1. A travs de la imitacin, ms inconscien te que consciente, ya que el mecanismo uti lizado b la identificacin. El nio trata de ser como las personas que ama y admira. As, imi tando, jugando, va adoptando, incorporando roles especficos primero y generalizados des pus. Esto tiene estrecha relacin con la emer gencia del s mismo y la teora del juego de sarrollada por G. Mead, de la que se hablar ms adelante. 2. A travs* del castigo y la recompensa. Aqu lo que se procura es la aprobacin social,

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la bsqueda del consenso, el sentirse participe y miembro del grupo genricamente. Esto po see una doble significacin desde el punto de vista psicolgico, ya que posibilita el desarro llo de toda personalidad, y desde el punto de vista sociolgico, con la posibilidad de cohesin social, al compartir y aceptar todas las normas de convivencia social y desechar toda situacin de posible anonaia* y desorganizacin social. 3. La enseanza, la explicacin racional y la mostracin prctica de todos los aconteceres de la vida diaria. Las agencias sociales que tienen como con signa el aprendizaje social de las generaciones jvenes son: la familia (por excelencia), el grupo de pares, la escuela, iglesias, los medios masivos de comunicacin social, instituciones en general (polticas, econmicas), etctera. De esta manera se est haciendo referencia al paulatino ensanchamiento del mundo social del sujeto, incluyendo un nmero creciente de grupos con los que se solidariza e identilica. l)urante la socializacin primaria, como par te de la teora sociolgica de la socializacin, adquiere gran significacin el tema del apren dizaje social de los roles o papeles sociales que deber desempear todo sujeto en su vida adul ta. Tambin la nocin de s-mismo como la
6 Anom ia: Ausencia de normas. Germani, Gino: Poltica y sociedad en una poca de transicin. Edito rial Paids, Buenos Aires, 1964.

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del proceso de individuacin, aportes de la psicologa social de G. Mead,7 son elementos tericos de valor indiscutible para comprender la inclusin del sujeto en la realidad social fun cionante. Para estar integrado en el funcionamiento de una sociedad, todo sujeto debe saber, cono cer cul es la conducta que se espera de l en determinadas situaciones. Slo vindose a s mismo como un objeto podr saber cmo con trolar, guiar y juzgar su propia conducta y actuar en consecuencia, de acuerdo a las ex pectativas de los otros. Estamos haciendo re ferencia indirecta al desarrollo de la perso na, que al constituirse en un reflexivo, se da la posibilidad de ser sujeto y objeto al mismo tiempo. Surgiendo de la experiencia social, ser objeto para s. La Persona posee dos planos que permiten su anlisis, segn Mead:" 1) Est constituida por una organizacin de actitules particulares de otros individuos hacia el individuo en cuestin, y de las actitu des de los unos hacia los otros en los actos sociales en que participa. Se trata del yo co mo la reaccin del organismo a las actitudes de los otros. 2) A su vez, est constituida por una orga nizacin de las actitudes sociales del otro ge
7 Mead, G.: Oju Cit. * Idem, ibidem.

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neralizado o grupo social como un todo, del quo hablaremos ms adelante. Se trata del mi, es decir, de la actitud organizada de los otros que adopta uno mismo. De tal modo, una persona es sujeto y obje to de su propia actividad, pudiendo dirigir sus actos hacia s mismo del mismo modo que los dirige hacia los otros. Segn Mead, el desarrollo del s mismo est ntimamente vinculado al desarrollo de los juegos. As, habra tres etapas: 1. Etapa preparatoria, donde se acenta la imitacin. El nio demuestra tener reacciones placenteras cuando emite sonidos y se coloca rn la posicin de los otros. Desarrolla de esta forma un s mismo rudimentario. 2. Etapa del play donde el nio ensaya y juega roles especficos (ej., la mam, el bom bero, etc.). Se identifica con status dados y sus expectativas. El nio asume la conducta de rol de los otros y acta como si estuviera en su posicin. All comienza a adoptar les ro les adultos futuros, pero pasando de uno a otro rol en forma desorganizada. 3. Etapa del game (deporte), donde el nio deber responder a las expectativas de varias personas al mismo tiempo. Al jugar al ftbol, por ejemplo, deber tener conciencia de las posibles acciones de cada uno de los ju gadores. As, de los roles concretos de cada persona, el nio abstrae un rol compuesto pa

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ra s mismo. Llega a verse a s mismo desde la posicin del grupo desde lo que Mead lla ma el otro generalizado , que constituira el modelo internalizado de pautas desde las que observa y juzga sus propias conductas. Incluye las propias expectativas de su conduc ta y de la de los otros. El nio aprende roles y conductas sociales, pero la direccin de su desarrollo depende de las reacciones de los otros y del desarrollo del s mismo. El grupo social organizado que da al individuo la unidad de su personalidad es el otro generalizado, es la actitud de toda la sociedad. b) Socializacin secundaria Sobre la base de la socializacin primaria, es decir, de la induccin coherente del indivi duo a la objetividad social a travs del proce so de internalizacin descrito, tiene lugar otro proceso por el cual cada sujeto socializado se va ajustando a nuevos sectores del mundo ob jetivo de su sociedad. Nuestra realidad social, caracterizada por la explosin de nuevos conocimientos v su cons tante acumulacin, determina una distribucin social del mismo. Esto no ocurre en una so ciedad primitiva donde el acopio de conoci miento es muy sencillo; pero s ocurre, y ca da voz ms acentuadamente, en nuestra socie dad donde las presiones tecnolgico-cientficas son incesantes y son productoras de conoci

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miento. Tanto la produccin cuantitativa de co nocimiento como la especializacin cualitativa de los mismos sufren el proceso de institucionalizacin: se habitualizan, se regularizan y comienzan a poseer historicidad; por ende, de ben ser transmitidos. De esta manera, la socializacin secundaria constituye la internalizacin de los diversos mundos institucionales o basados en institucio nes. Ms simplemente, constituye la adquisi cin de conocimiento especfico de roles" arrai gados en la divisin social del trabajo como en la distribucin social del conocimiento. Se trata de la internalizacin de vocabulario, for macin, interpretacin y funcionamiento ruti nario dentro del rea institucional. Por ejem plo, el lenguaje, las significaciones y el com portamiento rutinario de los actores de la ins titucin militar, son muy diferentes a los de las instituciones econmicas. Es obvio que se necesitar una socializacin especial para el respectivo ajuste a los diversos mbitos insti tucionales. Por ende existe, a diferencia de la socializacin primaria, un alto grado de ano nimato de los roles" y hay una separacin entre cargo e individuo, que por otra parte po drn ser intercambiables. El desenvolvimiento de la educacin siste matizada y formalizada, constituye el mejor ejemplo de la socializacin secundaria, al rea lizarse bajo la inspiracin y custodia de orga nismos educacionales especializados. Esto nos

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hace reflexionar en el efecto residual que po see la familia como agente de socializacin se cundaria, y en la declinacin de un papel eje cutor tan importante en el proceso primario de integracin del nio a la sociedad. Haremos, pues, referencia en especial a la familia como primer receptculo sociolgico del individuo al nacer.
LA FAMILIA

Todo estudioso de la sociedad, de la cultura y de la educacin reconoce el significado psi colgico y social que posee la familia para sus miembros y para el grupo entero. As, pues, no se podr dejar de realizar una profundizacin sobre las funciones de la familia, y en to do caso comentar algunos de los cambios, con las consecuentes crisis que ocasionan en su es tructuracin y funcionamiento actual. Si acentuamos en primer trmino el aborda je psicolgico, se observa que de todas las in fluencias en el desarrollo de la personalidad, el influjo familiar es el ms importante. La familia es la primera y la fundamental agen cia socializadora para casi todos los seres hu manos. Hemos visto cmo en la familia el ni o aprende sus roles sociales: a ser hijo y her mano, y paulatinamente otros ms relaciona dos con la vida social global. De esta manera aprende a relacionarse con todas las personas que se relacionan con l; aprende la conduc

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ta que se espera de l y as organiza su vida (conducta o personalidad) dentro de las de mandas del grupo social en que le toca vivir. La familia influye en el nio de variadas maneras. De ella depende para su subsisten cia, por la gran inmadurez como organismo que lo caracteriza. A su vez depende de ella para satisfacer no slo sus necesidades prima rias, sobre todo afecto, sino secundarias tam bin. En efecto, la forma como los diversos apren dizajes se lleven a cabo en la familia, especial mente en los primeros aos de vida, ser muy significativa para el desarrollo de la persona lidad del nio. Las bases de la personalidad se sientan y organizan en esos primeros aos, y las experiencias venideras si bien afectan a la personalidad, no sern tan decisivas como las primeras. Ms an, las experiencias del adulto dependen en gran medida de aquellas vividas por cada sujeto en sus primeros aos. Es aqu donde la madre juega un rol muy im portante siendo de. real relieve la clase de re lacin que el nio establezca con ella desde muy temprano, en la bsqueda de la seguridad que es tan necesaria para un desarrollo ajus tado. Son importantes las relaciones entre los pa dres y los dems miembros de la familia, ya que este tipo de relaciones se reflejar en la conducta y en las actitudes de todo individuo. Asimismo, posee una fundamental relevancia

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para el desarrollo del nio, la calidad del cli ma socio-emocional del hogar y la forma como este clima se manifiesto. Se trata del am biente psicolgico familiar caracterizado por los diferentes tonos (tensin, relajacin, an siedad, culpa, etc.), que propiciarn o desalen tarn, facilitarn o perjudicarn, el aprendi zaje posterior. Este se halla referido a las dis ciplinas bsicas, destrezas, conocimientos, ha bilidades, actitudes, valores, etc., brindados por la cultura en que el sujeto y la familia se hallen incluidos. Si se enfatiza el abordaje sociocultural, se observar que todas las sociedades reconocen la existencia de ciertas unidades cooperativas, compactas, organizadas internamente, inter mediarias entre el individuo y la sociedad to tal a la que pertenece. Las familias configu ran tales unidades, que aunque se iniciaron co mo un fenmeno biolgico, devinieron en un fenmeno social. Por lo tanto, hay funciones familiares que se derivan de las condiciones biolgica1 originales; a sta se le debe sumar lo que cada sociedad seleccion para que lo asuma la familia. Nos referimos a las funcio nes que son determinadas culturalmente. Esto nos da como resultado lo que se espera que la familia cumpla, es decir, el ideal familiar. El ideal familiar implica una jerarqua, deberes y derechos. Cada miembro de la familia tiene sus responsabilidades y sus privilegios, rela cionados con los valores culturales que se im

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ponen y la impregnan, por lo menos en la so ciedad occidental: proteccin, seguridad, leal tad y fidelidad, respeto y homenaje. Es evidente que la conducta real se aleja, y considerablemente, de esta imagen ideal de la familia; o en todo caso, lo que ocurre es que presenciamos la reestructuracin y consecuen te cambio de la imagen tradicional de la fami lia, la desintegracin de algunas de sus formas y la aparicin de un nuevo perfil familiar en la sociedad actual. La familia tradicional cumpla y an cum ple en comunidades pequeas o rurales efec tivamente con las siguientes funciones: repro duccin biolgica, identificacin social de los individuos, funciones econmicas, protectoras, educativas, religiosas, recreativas, polticas, etc. En casi todos estos dominios, los cambios sobrevenidos en otras instituciones han podi do repercutir sobre las funciones familiares nombradas. Haremos un breve anlisis de lo enunciado. La funcin reproductiva de la familia apa rece como muy importante; pero en realidad lo ms importante no es tanto traer nios al mundo sino el propsito de que nazcan hijos legtimos a fin de determinar con absoluta pre cisin la identidad de cada uno. Pero parece que en nuestra sociedad esta funcin de la fa milia retrocede. Si bien la identificacin ge nealgica conserva todo su valor ante la ley y el listado, en la interaccin constante que

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conforman las relaciones sociales el status de un individuo tiende a depender de lo que rea liza. Es decir, depende cada vez ms de lo que hace y tiene, y cada vez menos de su origen. Las razones sociolgicas de estos cambios son mltiples; la diferenciacin profesional ha si do llevada muy lejos por la civilizacin indus trial y tecnolgica. El dominio cada vez ms marcado de los valores econmicos hizo que el status de un sujeto dependa de su funcin de productor y ms an de consumidor. El cambio que se produjo en las relaciones socia les. de personales y totales a fragmentarias y abstractas de la comunidad a la sociedad, se gn Tnnies, es en gran parte el responsable de la reformulacin de las funciones y de la sitmificaein de In. familia, en la organizacin v funcionamiento de la sociedad en su conjunto. En efecto, los cambios funcionales de la fa milia occidental hay que buscarlos en la revo lucin cientfico-tcnico-econmica que a cada momento est presionando sobre la integracin v las caractersticas familiaresI As. la pro duccin econmica primitiva o comunitaria fa voreci y favorece la integracin de la familia. Con la introduccin de la industria, la meca nizacin y la tecnologa, la actividad produc tiva se desplaz del seno de la familia al seno fabril. Los individuos comenzaron a pasar la
Tonniea, F.: Principios de Sociologa, F.C.E., M xico, 1946.

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mayor parte del da fuera del hogar. El grupo familiar se escindi en dos partes; los produc tores y los no productores, que produjo una di simetra o polaridad psicolgica de los indivi duos. A su vez, la introduccin de la tecnologa y del maqumismo en general, tuvo otra conse cuencia grave para la familia. La produccin industrial requiere recursos financieros incom patibles con los medios de un solo individuo: la propiedad industrial es el resultado de una sociedad de personas, en general. El resulta do psicolgico que esto tuvo para la familia es que los propietarios de las empresas deja ron de interesarse personalmente por los tra bajadores, a los que ya no conocan y mucho menas como miembros de una familia. El sta tus de ellos no se consider por el origen fa miliar, sino que la base de la posicin se hizo profesional. Si bien estas observaciones valen ms para las familias urbanas,- se deber recordar que la industria trajo una gran necesidad de ma no de obra; de ah que muchas familias rura les emigraron a las ciudades. Se recordar aqu el desfasaje registrado en los pases de Am rica latina, en donde la sobre-urbanizacin y la aparicin de poblacin marginal no fue pa ralela con un proceso de industrializacin y consecuente absorcin de mano de obra. No obstante, el modelo urbano, exacerbado en su prestigio por los medios de comunicacin so

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cial, al difundirse en las zonas rurales afect .i la familia. Posiblemente sea en el dominio econmico donde los cambios operados en las funciones de la familia resulten ms fciles de poner en evidencia. Esto no significa que hayan sido los nicos y, en todo caso, los ms importantes. Lo que se comprueba es una disminucin cons tante de las funciones de produccin de la fa milia, unida a la bsqueda por parte de sus miembros de un trabajo remunerado fuera de la casa, con las consecuencias que esto implica para lo que se espera de la familia, para su interaccin cotidiana, para la primaca de cier tos valores respecto de otros, etctera. Frente a los cambios do la sociedad occi dental, que deben ser interpretados a la luz de la modificacin de las ideas sociales y filo sficas, proyectadas en el seno de la vida fa miliar, lo que resta a modo de tarea y propues ta parece ser: a) Llevar a la conciencia, para su anlisis y comprensin, los cambios sufridos y las con tradicciones existentes en la familia como ins titucin de la sociedad, para que comience a funcionar ajustadamente en un nuevo tipo de orden social. En ltimo caso, en ese retroceso de funciones familiares, producido por el cam bio enunciado, el clima socio-emocional del ho gar se deber recortar, enfatizando los vncu los afectivos, la crianza como socializacin de

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los hijos, nico soporte de la continuidad y re creacin de la sociedad y de la cultura. b) Proponer un humanismo tcnico o cien tfico. El universo en donde estn incluidas las familias cambi de contenido. Aceptndolo o no, todos y cada uno de los individuos estn impregnados de ciencia y de tcnica. Ms an, el hombre podr participar en la produccin si posee el conocimiento de ciertos procedimien tos cientficos. Pero el dominio de la ciencia y de la tecnologa no deber anular o destruir al hombre. Por lo contrario, se propone la con ciliacin hombre-familia/ciencia-tecnologa. El humanismo cientfico desecha toda idea pre concebida de hombre, y contempla lo concreto: el hombre, y en este caso las familias histri camente situadas con sus caractersticas espe cficas. Lo que se propone es aplicar el cono cimiento tcnico y cientfico resueltamente di rigido a la accin, al servicio del hombre y de sus actividades e instituciones. Lo que ocurre es que todo esto reclama una nueva conceptualizacin de lo que significan las instituciones para la vida del hombre en general y de lo que significa la familia en particular, problem tica que en la actualidad es tema de grandes reflexiones interdisciplinarias.
LOS GRUPOS DE PARES

Si bien se han realzado las influencias socializadoras de la familia, no se dejarn de

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reconocer las poderosas influencias que posee todo grupo de pares en la formacin de la per sonalidad de cada sujeto. Justamente sern los compaeros de la misma edad del sujeto los que cobrarn mayor importancia a medida que l se vaya entrenando en el aprendizaje de la independencia y, en consecuencia, se aleje de la familia en pos de tal adquisicin. El grupo de pares rene para la interaccin a sujetos de la misma edad aproximadamente. Sus objetivos no sern de largo alcance, como ocurre en el seno del grupo familiar, puesto que los intereses de tales grupos son inmedia tos y temporarios. Los roles de los miembros, aunque definidos menos rgida y jerrquica mente, poseen cierta organizacin y no inva lidan el desempeo simultneo en varios gru pos diferentes (escuelas, vecindario, club, etc.). Entre los factores que originan la inclusin de los sujetos en los grupos de pares, aparece la necesidad bsica de interrelacionarse con los otros, ejercitarse en el campo de la inde pendencia respecto de los adultos en general y de sus padres en particular, la necesidad b sica de seguridad, aceptacin y adhesiones de lealtad fuera del mbito familiar. El aprendizaje que se realiza en el grupo de pares est facilitado por la elevada interaccin de sus miembros, que se plasma a travs de di versos mecanismos como los premios y casti gos, la bsqueda de aprobacin, el sentimiento de pertenencia, la identificacin con el com

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portamiento de sus lderes y de otros modelos del grupo. Este proceso implica, a su vez, la internalizacin de una serie de pautas de con ducta que van a ir posibilitando a cada sujeto en desenvolvimiento la apertura de su horizon te social. La influencia del grupo de pares tendr dis tinta fuerza y caractersticas segn el estado evolutivo por el cual atraviese el sujeto (pre escolaridad, escolaridad, adolescencia). No obs tante, se tendr presente que estos grupos sa tisfacen necesidades personales y sociales del desarrollo de los individuos, a travs de la elevada energa emocional e intelectual que se genera en ellos.
MEDIOS DE COMUNICACIN SOCIAL

El desenvolvimiento del hombre contempo rneo, basado en el desarrollo tecnolgico descripto, signific una tendencia a la uniformi dad derivada del impacto social de los mtodos masivos de produccin. Esto se materializ a travs de tres vas: 1. Por medio de la produccin en serie de bienes de consumo. 2. Por la regularidad y uniformidad que im plic el trabajo no ms manual sino maquinal. 3. Por la accin de los medios de comunica cin en masa. Nos dedicaremos al tercer punto ya que po

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see una directa relacin con la problemtica educativa. En efecto, diarios, revistas, programas de TV o radio, etc., se dirigen unidireccional mente al sujeto, advirtindose as la fuerza niveladora de sus mensajes, que a veces con ducen a la inhibicin del ejercicio de la discri minacin y expresin libre por parte del in dividuo. La introduccin de los medios audio visuales hizo que las comunicaciones de masa adquirieran mayor intensidad, intimismo y dra. maticidad. Su vigencia social los hizo exten derse ms all de los medios urbanos, y as, siendo un reflejo de la cultura, actan por un lado como factor de refuerzo de pautas de con ducta y por el otro como factor de disconti nuidad y conflicto de los patrones exhibidos. En efecto, los medios de difusin audiovisual ofrecen modelos de conducta en aspectos fun damentales de la existencia: relaciones entre sexos, relaciones de los miembros de la fami lia entre s, empleo del tiempo libre, ideales de vida, etc. Y los lleva a diferentes mbitos, con lo que, en consecuencia, las conductas mos tradas tienen distinta significacin. Esta di ferencia se ve aumentada cuando lo mostrado procede de otro pas con normas y rasgos cul turales distintos a los del productor originario. Debido a la inmensa cantidad de mensajes brindados a travs de estos medios a todos los sujetos con preferencia a aquellos en edad escolar , hecho cada vez ms acentuado, re

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sulta necesario estudiar la ndole educativa de estos aportes. Asimismo, por constituir una fuerza tan poderosa no slo en la conformacin del proceso de socializacin de todos los suje tos de variadas edades, sino de control y masificacin de todas las producciones informa tivas en general, es que haremos algunos co mentarios, aunque breves, frente a esta pro blemtica. Cuando nos referimos a la expresin comu nicacin de masas , no la vinculamos slo con los instrumentos tcnicos que la posibilitan, (radio, televisin, diarios, cinematgrafos, re vistas, etc.), sino que tambin tenemos en cuen ta el proceso en el cual estn involucrados. Esto significa considerar, como lo hace Ch. Wright,1 la naturaleza del auditorio (erando, 0 heterogneo y annimo), la naturaleza de la experiencia de comunicacin (pblica, rpida y transitoria), y la naturaleza organizada del comunicador vehiculizada en parte por el avance tecnolgico de las actuales sociedades que caracteriza al proceso citado. A su vez. se recordar que el proceso de comunicacin en general implica la transmisin de un mensaie codificado por parte de un emisor enviado a travs de un medio y canal hacia un destina tario-receptor que lo descodificar para que exista comprensin y en consecuencia devolu
10 Wrifcht, Ch.: Los medios de comunicacin de ma sas, Editorial Paids, Buenos Aires.

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cin o feed-back, y continuacin del sistema.1 1 Las modernas sociedades industrializadas no podran subsistir sin los medios de comunica cin de masas, sin la existencia de estos apa ratos destinados a transmitir informacin a grandes distancias y al momento. A su vez, todo sistema poltico necesita del consenso (aceptacin, unidad de criterios) de la pobla cin para poder garantizar su estabilidad. Pa ra ello se instrumentan los medios masivos, independientemente de su influencia para la continuidad o para la renovacin de los valores mantenidos por la organizacin social, aspecto que deber relacionarse con la problemtica del control social y del cambio social que abor daremos en captulos posteriores. Los medios masivos han modificado los con tenidos de la cultura moderna al transformar los'modos de incorporacin y de adaptacin de cada individuo a la sociedad. Grupos socia les cada vez mayores se hallan absorbidos por la accin socializante de los medios, y sus efectos sobre las masas han sido percibidos como fuente de conflictos. Se recordarn al gunos de ellos para su anlisis y discusin. 1. El poder de los medios masivos de comu nicacin para la manipulacin del hombre, ya que se poseen pocas posibilidades de control frente a ellos.
1 1 Berio, I).: E l proceso de la comunicacin, Edito rial El Ateneo, Budnos Aire, 1969.

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2. Los medios tienden a asegurar la confor midad pblica del status quo, reduciendo al mnimo la crtica social y debilitando la ca pacidad cuestionadora del auditorio. 3. Los medios masivos, al acomodarse a gran des auditorios, pueden provocar deterioro de los gustos o, lo que es peor, de los niveles de cultura. Esto tiene real importancia frente a la problemtica de ocupar el tiempo libre pro visto por el acortamiento de las jornadas de trabajo, fenmeno creciente en los pases ms industrializados. 4. La sobre-estimulacin del auditorio, sobre todo por la violencia desmedida y a travs de ciertos modelos de identificacin, puede alen tar la imitacin y por ende la conducta desvia da por el posible aprendizaje e incorporacin inadvertida de normas y valores sociales, so bre todo en la niez y adolescencia. Si bien es importante recordar que la comu nicacin de masas es slo una de las muchas fuentes de socializacin para el nio como pa ra el adulto, y que los resultados de las inves tigaciones respecto de algunas de las preocu paciones enunciadas no han llegado a conclu siones categricas, su importancia es tan gran de que es preciso ahondar el anlisis sociol gico y encuadrar un abordaje realista de los efectos socializadores y educadores de estos medios. Ningn estudio pedaggico o sociol gico puede dejar de lado la influencia formadora de los medios de comunicacin social.

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EL CONTROL Y EL CAMBIO SOCIAL FRENTE A LA EDUCACIN EDUCAR, en la prctica, se convierte en si nnimo de formar o dirigir. No se puede for mar sin un modelo preconcebido, ni se puede dirigir sin poseer alguna indicacin de los ob jetivos que se desea alcanzar. De ah que du rante siglos la educacin consistiera en trans mitir a las generaciones jvenes los patrones de conducta conocidos, aprobados y comparti dos por los grupos que conformaban la estruc tura social. Estamos plenamente convencidcs de esta necesidad histrica, entre otras razo nes porque ese hecho hace al meollo de la pro blemtica de la socializacin que se vio en el captulo anterior. Entre otras cosas, la sociedad global deter mina las pautas de los papeles que rigen los comportamientos de los individuos. Existen expectativas sociales bien definidas acerca de cmo deben comportarse los diversos actores sociales, y un control social exterior (el inte rior o conciencia se plasma en la socializacin) determina que los respectivos papeles conti nen siendo desempeados de acuerdo con las expectativas.

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Ahora trataremos de observar cmo, ade ms de estos planteos de base, surge el hecho de que el hombre educado se halla determi nado de diversas maneras. T herencia edu *a cadora que fue adquiriendo est relacionada o impregnada de la cosmovisin del mundo y de la vida del grupo particular del que forma parte. Asimismo, el referido sistema de ideas tiene y refuerza un orden social vigente, y ocu pa sectores de liderazgo en la sociedad de que se trate. En consecuencia, el hombre acta ba jo la influencia de condiciones impuestas por la situacin social inmediata. Entre tales con diciones se deber tener presente el sistema educativo formal como el no formal. La edu cacin que se presta consciente o inconscien temente, desempea una funcin latente de control social determinado por los grupos que conducen en ese momento el proceso socio-his trico. La problemtica del control social no es nueva pava los socilogos ni para los educado res. Ya Comte, como luego Durkheim, se pre ocuparon por el problema del orden, estu diando los smbolos, valores, ideas, etc., y el papel determinante que stos desempeaban en la continuidad y supervivencia de los varia dos tipos de sociedades. El trmino control social fue usado por primera vez por Herbert Spencer en 1893. En ingls se lo acepta como fuerza, dominacin, autoridad, mientras que

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otros idiomas europeos lo entienden como fis calizacin, inspeccin, ceremonial, etctera.1 La contribucin ms importante al estudio del control social fue realizada por Cooley en los Estados Unidos; si bien la visualizacion de la educacin como forma de control social fue sealada por Ross, junto con otras formas de control tales como la opinin pblica, el ceremonial, la religin, las costumbres, el de recho, el arte, la moralidad, el conocimiento, etc. Asimismo, Karl Mannheim,2 reflexionaba frente a la relacin entre educacin y socie dad con su conceptualizacin de la educacin como tcnica social" manipuladora de los in dividuos para incorporarlos a los patrones vi gentes de la estructura social. De todos modos, se deber tener bien en cla ro que es imposible imaginar una sociedad hu mana exenta de control social, en tanto con junto de modelos culturales, valores, ideas e ideales, por medio de los cuales toda sociedad, grupo o individuo, vence las tensiones y con flictos y restablece un equilibrio interno tem porario que le posibilita su existir y su inte gracin social. Pueden hallarso diferentes clases de control social, como por ejemplo, la moralidad, la re ligin, el derecho, las costumbres, la educacin.
1 Cooley, C.: Social Froress, Charles Scribners Sons, New York, 1918. 2 Mannheim, K.: Ideologa y utopat Zahar Editora, Sao Paulo, 1967.

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A su vez, aparecen diversas formas de instrumentalizacin de los controles sociales, desde las formas ms espontneas hasta las ms or ganizadas, pasando por aquellas ejercidas me diante usos culturales no cristalizados o ruti narios.
LA FUNCIN MANIFIESTA DE CONTROL SOCIAL EN LA EDUCACIN

La propuesta do la funcin controladora de la educacin aparece, en un momento del de venir histrico social, asociada a la necesidad de integrar y consolidar los estados-naciones, en el siglo xix. Hechos asociados a este mo mento surgen de la Revolucin Industrial, con la introduccin de inmensas modificaciones en los modos y relaciones de la produccin eco nmica. Consecuencia de ello fue la superacin de la estratificacin estamental para pasar a la clasista.
La estratificacin social es un tipo de la diferencia cin social.' Esto indica que los individuos se diferen cian por lo roles y funciones sociales distintivos basa dos en la diferenciacin individual adquirida o hereda da. As, la estratificacin incluye la jerarquizacin siste mtica de posiciones sociales, segn una escala jerrqui ca valorativa determinada socialmente. Los estratos so ciales son colectividades de personas que ocupan posi ciones de igual o parecida jerarqua. El elemento base para la estratificacin es el polcr: facultad de controlar el comportamiento de los otros. Los principales tjpos de estratificacin son: 1) De castas: grupos sociales cerrados, Uispuestos en un orden de superioridad o do inferioridad. No hay posibilidad

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de movilidad social o cambio por realizaciones perso nales. 2) Estamentos: tpico de sociedades feudales, donde la organizacin social gira alrededor de una for ma particular de posesin de tierras, las que se poseen a cambio de servicios de orden militar. La posicin so cial se trasmito en forma hereditaria y la movilidad so cial, aunque posible, es difcil y limitada. 3) Clases: son jerarquas sociales basadas principalmente en dife rencias de riquezas e ingresos monetarios. No hay res tricciones de desplazamientos de los individuos. Los es tratos aglutinan a personas de parecida cantidad de ri queza, pautas de consumo, atributos culturales, lengua je, comportamiento, etc. Es muy fluido ya que se pres cribe la movilidad social. Los individuos pueden compe tir por riquezas y posiciones sociales sobre la base de sus cualidades y mritos personales.3

En esta poca es cuando se dictan la mayor parte de las leyes de educacin comn y obli gatoria, como base para la instrumentalizacin de los sistemas escolares (cabe recordar que el nivel primario de escolaridad es el ltimo en organizarse, mientras que el universitario data de la Edad Media). As ocurri en los pases ms desarrollados de entonces, como Francia, Inglaterra, Alemania y un poco ms tarde en los Estados Unidos. En la Argentina, como es sabido, la Ley N 1420 llamada de <? Educacin Comn, fue promulgada en el ao 1884. As es como aparece la educacin de base escolar propiciada, sostenida y conducida por el Estado, siendo su objetivo socio-poltico ma* Ver: Mayer, K .: Cate y sociedad, Editorial Paids, Buenos Aires, 1967.

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nifiesto el de formar una conciencia nacional en todos los habitantes de la unidad geopolti ca. De esta manera se creara una conciencia nacional a travs de la sistematizacin racio nal de ciertos principios ticos, normas socia les y valores culturales, para formar un nue vo hombre a travs de la transmisin de cier tos contenidos basados en ese momento en la tradicin humanstica, individualista, cristiana-occidental, y por otra parte en el conoci miento cientfico-tcnico surgido en Europa despus del Renacimiento. Ya Tocqueville, Comte, Marx y otros haban anunciado la funcin de control social de la educacin como medio para incorporar al ciu dadano al orden social determinado por el sis tema de estratificacin de clases. Los enun ciados anteriormente fueron los objetivos ex plcitos, las funciones para las cuales fue crea do el sistema educativo; controlar, consolidar las estructuras que surgan del momento histrico-socio-poltico que se viva, y transmitir las para 'que perduraran a travs de la for macin de un tipo de hombre. Pero al mismo tiempo que se cumpla esa funcin, el proceso educativo comenz a cumplir otras funciones sociales que no haban sido expresadas en el primer momento. Entre ellas se destaca la fun cin de capacitacin para participar en la es tructura ocupacional. Esto determin una aso ciacin entre el .proceso educativo escolar y el desarrollo de la estructura ocupacional.

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Hasta comienzos del siglo xix, en Europa, Estados Unidos y algunos pases de Amrica latina, la capacitacin especfica en la estruc tura ocupacional era escasa por el tipo de so. cicdad (tradicional en sus valores y funciona miento), que no imprima ningn modo de especializacin funcional en las diversas insti tuciones. Por un lado, los niveles altos (telo gos, mdicos, juristas, acadmicos, etc.) de formacin universitaria, y por el otro lado los individuos con formacin general para los niveles medios (docentes, pequeos indus triales, comerciantes, empleados administrati vos, etc.), de donde el acceso a la estructura ocupacional era a travs de la adquisicin de conocimientos y habilidades en los lugares de trabajo. Hoy, el 60 por ciento de las ocupaciones reclaman una capacitacin especfica para par ticipar en la estructura ocupacional y de la produccin. Esta funcin de preparar recur sos humanos estuvo ms bien en manos de la educacin no-formal, que de un modo ms rea lista y flexible actualizaba el principio de edu cacin permanente y recurrente, tratando de cubrir una deficiencia del sistema educativo institucionalizado apegado a los objetivos pa ra los cuales fuera creado. Este desfasaje educativo4 crea un conflicto
4 Aguila, J. C.: Educacin y cambio social, Jorna das Olivetti do Educacin, Buenos Aires, 1970, pg. 167.

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entre las funciones en la medida en que por los objetivos para los que fue creada (lase: educacin del ciudadano) la escuela tiende a conformar' un orden social; mientras que por las otras funciones de preparar y actuali zar para el trabajo, tiende a cambiar o a re crear dicho orden a raz del desarrollo tecno lgico que se evidencia en las presiones por un cambio y especializacin de las ocupaciones. En efecto, el conocimiento cientfico y tec nolgico crece desde el siglo xix cada vez ms y ms aceleradamente, haciendo que se insti tucionalice y legitime su poder debido al reco nocimiento social de su valor social". De esta manera aparece la fuente do poder encarnada en el conocimiento cientfico y tecnolgico, va riable que es dable analizar ms claramente f> los pases altamente desarrollados, pero n oue so vislumbra aunque incipientemente en los dems. Es obvio que esto conllevar a una reformulacin del orden social, a una reacomo dacin de su estratificacin, valores, etctera.
EL CONTROL, EL CAMBIO Y LA ESCUELA

Sin duda, la principal caracterstica del mun do moderno es el cambio. El hombre vive en una poca de grandes transformaciones que afectan a la estructura social y a sus modos de comportamiento. Pero si bien se espera de la escuela que proporcione experiencias educa tivas tendientes a resolver los problemas pre

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sentados por la poca, la funcin escolar, en la prctica real no estimular tanto los cam bios sino que ms bien acompaar a los que se produzcan como resultado de la accin de otras fuerzas. En todo caso, el efecto de la educacin ser aumentar la rapidez de los cam bios tecnolgicos y materiales en la sociedad (efecto multiplicador'), pero raras veces producirlos. Por lo general se pretende que la escuela transmita a la nueva generacin las normas sociales sin alteracin. El control (administra cin y supervisin) de la escuela por lo comn se halla en manos de quienes poseen esa opi nin. Se concibe a la escuela como el medio para la conservacin de principios sociales, y de ah que la escuela contribuya a perpetuar el status quo de la sociedad. Cuando mucho, preservando la norma valorizada del continuo cambio tecnolgico, las escuelas desempean un papel en la estimulacin del cambio, pero en la transmisin de otras normas sociales ellas constituyen una entidad conservadora. Al sealar las funciones de la educacin co mo conservadora de las estructuras existentes y como reformuladora y transformadora de contenidos, se hace inmediata relacin a cmo la estructura educativa juega y se manifiesta en la sociedad global. Es decir, se visualiza a la educacin como producto (variable depen diente) y como factor (variable interviniente) de la constitucin de la sociedad. Si por un

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lado es un instrumento para la continuidad de los valores y relaciones de fuerzas existentes, por el otro lado interviene en cuanto al cultivo y extensin de un espritu crtico y creativo. Como este tema es altamente conflictivo y contradictorio, ya que ofrece posiciones inter pretativas diversas y aun opuestas, haremos referencia a cuatro posturas sobre la relacin entre educacin y sociedad, alrededor de las cuales gira la mayor parte de los estudios so bre el tema.5 Idealismo: la educacin existe en s y pa ra s, separada del contexto social. Voluntarismo: la educacin puede y debe transformar al mundo, independientemente de las estructuras sociales. Determinismo mecanicista: la forma y los objetivos de la educacin estn determinados por el interjuego de los factores ambientales. Posicin determinista, idealista y voluntarista: Si bien la educacin reproduce y per peta los vicios de la sociedad que se denun cian, Contradictoriamente la educacin puede ser la escena de una revolucin interior antici pada de cambio en la sociedad. Ninguna nos parece apta ni adecuada para explicar ntegramente la realidad. Pensamos que si bien hay una correlacin estrecha en tre las trasformaciones socio-econmicas y la 0 Faure, E.: Aprender a ser, Unesco/Alianza Edito rial, Madrid, 1974.

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estructura y funcionamiento educativos, la edu cacin contribuye funcionalmente al movimien to de la historia. Porque nos parece que la educacin, por el conocimiento que proporcio na del ambiente en que se ejerce, ayuda a la sociedad y a sus actores a tomar conciencia de sus problemas contribuyendo as a la transfor macin y humanizacin de la sociedad.
EDUCACIN Y CAMBIO SOCIAL

La significacin de las funciones conserva doras e innovadoras de un sistema educativo y de la educacin en general, es variable o re lativa segn el tipo de sociedad, la naturaleza de los cambios propuestos y las situaciones en general. Esto nos conduce a no caer en posicio nes generalizadoras y a-histricas pretendida mente aplicables para todo contexto social. No obstante, se recordar lo dicho en el sentido de que la funcin consiste ms en reforzar y ampliar las innovaciones ya producidas, que en ser una fuente autnoma de cambios. AI considerar a la educacin como factor de cambios, como dice Aldo Solari, debern re conocerse esos cambios en determinadas esfe ras, las cuales, al parecer, resuliaran las ms importantes para suscitar un proceso de cam bio autosostenido del sistema social. Dichas es-

Solari, Aldo: Educacin y cambio social", Jom a das Olivetti de Educacin, Buenos Aires, 1970.

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feras son: la estructura valorativa o axiolgica, la capacidad para innovar, y la formacin de recursos humanos. Haremos una breve ex plicacin de estos tres aspectos. a) La estructura valorativa o axiolgica. Si el cambio en el sistema de valores se da or diferenciacin o por integracin de valo res nuevos, se observa la posibilidad desigual de los diferentes grupos sociales para introdu cir sus valores en el sistema de la educacin formal. En efecto, cuanto mayor sea el plura lismo social efectivo, mayor posibilidad habr de incluir nuevos valores: pero para que un grupo pueda transmitir sus valores a travs del sistema educativo deber participar en la estructura del poder de la sociedad pn oue acte. Histricamente se observa oue en la mavora de los casos, aun cuando se logra parti cipacin social, lo problemtico ser el siste ma de, restriccin o acceso al sistema educati vo en sus diferentes niveles de escolaridad. Por lo general quedarn inalterables los conteni dos y los valores que se transmiten, dejndose toda innovacin en manos de los pocos.educa dores que deseen dinnmizar la situacin de en seanza-aprendizaje. Frente a esta posibilidad, los estudios demuestran que los agentes, debi do a su extraccin socio-econmica y por su formacin profesional, constituyen ms bien un

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factor de resistencia a los cambios.7 Los fac tores enunciados determinan que el papel de la educacin en la renovacin de los sistemas de valores sea ms contingente de lo que se espera. b) La capacidad para innovar. Todo sistema educativo tiene la potencialidad de crear e innovar en todos sus estamentos, impulsando la actividad creadora. De qu ma nera? Enseando a pensar y resolver proble mas que hagan a la existencia y necesidades de los individuos y sus vidas, as como tambin desarrollando la investigacin en los niveles superiores del sistema escolar. Surge as la necesidad de acentuar las actitudes abiertas, flexibles y de reflexin al encarar el planea miento escolar y la metodologa a emplearse. c) La formacin de recursos humanos. Aqu es necesario analizar todos los supues tos que estn subyacentes en el nfasis puesto en la educacin exclusivamente formal para la formacin de capital humano. Pensamos que dos nociones nuevas debern ser incorporadas para la postulacin de una formacin y recon versin de los capitales humanos : la educa cin a lo largo de toda la existencia del indi7 Para mayores detalles sobre este tema, ver c a " lo 6.

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viduo, y la educacin iterativa constituida por perodos discontinuos y apelando a cual quier elemento que la haga posible. La expre sin educacin continua sustentada en una concepcin de educacin desformalizada ser la que envuelva a todas las formas, manifes taciones y momentos del acto educativo. El paso de la idea de control y posesin a la de liberacin y desarrollo, tanto social como individual, histricamente estuvo representa do y promovido por ciertas esferas o reas de la sociedad (industrial, tecnologa, etc.). En el sector educacin, en cambio, hubo menos precedentes. Esto de por s constituye un lla mado a la reflexin. Adems, si los gastos e inversiones demuestran la tendencia a ser ele vados 8 la educacin como instrumento cons , ciente en la consecucin del objetivo del desa rrollo social integral exige rever ms que nun ca esta problemtica.

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EDUCACIN FORMAL Y EDUCACIN NO FORMAL

ES FRECUENTE hallar en los manuales co rrientes de Pedagoga una divisin entre las dos grandes formas que toma el proceso edu cativo, como expresin de contenidos socio-cul turales distintos y donde la intencionalidad y el grado de sistematizacin se consideran so cialmente elaborados. Se reconoce a esas for mas con los nombres de: a) educacin inten cional, o sea aqulla donde el grupo prepara condiciones para suscitar ideas, conductas, ac titudes, segn los valores vigentes en la socie dad; y b) educacin no-intencional, considera da como situaciones en las cualas el individuo como espectador o participante aprende acti tudes, conductas, etc., sin que el grupo haya creado condiciones determinadas. Hasta qu punto es vlida hoy esta dife renciacin? Por otra parte, pueden observarse actualmente las insistentes bsquedas de al ternativas dentro de la educacin convencional, mientras en forma paralela van apareciendo nuevas experiencias educativas fuera del m bito escolar tradicional, es decir, se incremen

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tan las modalidades de educacin no-formal. Con el fin de esclarecer este panorama com plejo, ser conveniente que categoricemos el fenmeno educacin tal como se nos brinda en la realidad, es decir, en la incesante interac cin de estas tres modalidades: 1) Educacin inform al: se alude al proceso que se da a lo largo de la vida a travs del cual el sujeto adquiere actitudes, valores, des trezas y conocimientos por la experiencia dia ria y fuentes de su entorno (familiares, veci nos, medios masivos de comunicacin social, etc.). Se trata de un proceso no sistematizado ni organizado. 2) Educacin Jornal', se apunta al proceso educativo jerrquicamente estructurado y cro nolgicamente graduado, donde se da una pro gramacin especializada a cargo de profesio nales tcnicamente capacitados. 3) Educacin no formal: se focaliza cual quier actividad educativa organizada fuera del sistema formal establecido, con objetivos iden tifica bles de aprendizaje. Muchos autores, en tre ellos Harbison,1 la consideran como resi dual, es decir, como la totalidad de habilidades v conocimientos generados fuera de las escue las.
1 Harbison, F. Recursos humanos y educacin no , formal, en Brembeck y Thompson: Nuevas estrategias j>ara el desarrollo, educativo, Editorial Guadalupe, Bue nos Aires, 1976.

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Entre la educacin formal y la no-formal se establece una relacin dinmica que puede expresarse de tres maneras, a saber: a) la educacin no-formal puede constituirse como sustituto de la educacin formal, sobre todo para quienes no pudieron acceder a esta lti ma; b) la educacin no-formal puede ser un complemento de la educacin formal, o bien eiecutar otras tareas que esta ltima no puede llevar a cabo; y c) la educacin no-formal pue de ampliar a la formal, aumentando al mxi mo su utilidad. Tambin cabe sealar el hecho de que los pases en vas do desarrollo se hallan en la bsqueda de alternativas de la escuela, al per cibir que, por una parte, la empresa educati va es enorme, y por la otra, las escuelas no siempre constituyen el medio ms adecuado para satisfacer las mltiples necesidades edu cativas y sociales en general. Por qu los pa ses subdesarrollados comenzaron a pensar en el desarrollo de programas educativos no for males? Algunas de las razones pueden ser las siguientes. 1. Disminucin de los recursos v expansin ro la noblacin en edad escolar. Si bien el alto potencial demogrfico no es estrictamente la problemtica argentina, se puede observar que f'l nmero absoluto de nios en edad escolar 'ii' no reciben educacin aumenta Por otro orn in.q costos tan elevados, inflacin y estan camiento (stagnation ) , apuntan a dedicar

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esfuerzos para descubrir nuevos mtodos edu cacionales. 2. La educacin formal ha demostrado no ejercer la igualdad de oportunidades. Desde el momento en que el acceso al sistema educativo permiti ascender a posiciones de poder, ri queza y prestigio (a travs de la movilidad social y la tenencia de certificados y diplomas), la circunstancia de haber quedado fuera del sistema escolar determina notorias desventa jas. Subyacen aqu razones socio-econmicas que impiden o dificultan la completa absorcin y retencin de los nios en el sistema escolar. 3. La burocratizacin del sistema educativo ha llevado a enfatizar la incapacidad adiestra da, segn Morton2 de tcnicos y administra , dores frenadores de cualquier posibilidad de flexibilizacin y aggiornamento del sistema educativo. La consecuencia evidente es que no se advierte la creacin de programas ni entor nos educativos autnticamente nuevos. Por el contrario, parecera que las posibilidades de educacin no-formal, al ser ms flexible, res ponden ms adecuadamente a las nuevas de mandas educativas. 4. Ampliacin de los beneficios de la edu cacin formal. Creando nuevas oportunidades de aprendizaje para sujetos de cualquier edad
2 Merton, R.: Social Thcory and Social Structure, The Free Press Glencoe, Illinois, 1949 (hay versin cas tellana).

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a travs de planes educativos no formales, en vez de ciclos jerarquizados de escolaridad for mal, pensamos que se superaran los desfasajes presentados por las inversiones en educa cin y esto est en ntima relacin con el desarrollo de cada nacin y sus posibilidades econmicas , y la prdida que representa a travs de la desercin de todos los niveles y modalidades del sistema. o. Una ltima razn socio-cultural. En una poca de tanta aceleracin histrica y tecno lgica, se perfil una situacin enteramente nueva, no slo en trminos cuantitativos sino cualitativos, ya que afecta al hombre en sus caractersticas profundas y de relacin con el medio. Si la finalidad de la educacin no es ms preparar sujetos para una profesin de terminada o para la vida sino optimizar la mo vilidad profesional y suscitar el deseo perma nente de aprender, es necesario repensar la naturaleza y estructuracin de la educacin formal y sus posibilidades de ensanche y reno vacin a travs de sus alternativas no conven cionales. Ahora bien, la educacin no-formal permite por su manifiesta amplitud y complejidad, la elaboracin de diversas tipologas. Una de ellas por ejemplo, la de Harbison3 clasifica en la , educacin no-formal los siguientes aspectos: a) Actividades orientadas a desarrollar des
3 Harbison, F.: Ops Cit.

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trezas y conocimientos de la fuerza de trabajo empleada. b) Actividades que tienden a preparar con tingentes para ser absorbidos ocupacionalmente. c) Actividades que tienden a desarrollar co nocimientos y comprensin trascendiendo la esfera de la absorcin ocupacional inmediata. Sea cual fuere la tipificacin que se adopte, lo ms importante aqu es tener presente la capacidad de la educacin no-formal para ge nerar habilidades y conocimientos. Asimismo el poder de la educacin no-formal en cuanto a la formacin de recursos humanos, es tendencialmente muy superior al de la educacin for mal *. Esto nos estimula, por una parte, a in dagar sobre las caractersticas de la educacin formal y no-formal y los usos estratgicos de ambas formas, y por otra parte, a investigar si el sistema escolar est respondiendo en for ma adecuada a las necesidades de la sociedad.6 Para el anlisis de las caractersticas de la educacin formal y no-formal, se utilizar la perspectiva sociolgica de anlisis, en tanto enfoca las caractersticas de la organizacin social de los dos tipos de educacin y de su im pacto sobre las personas que los reciben. En primer trmino deber recordarse que todo entorno social es educativo y determina
* Faurc, E. y otros: Aprender a ser, Uncsco/Alianza Editorial, Madrid, 1974. 5 Brcmbeck. y Thompson, Opus Cit.

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lo que se aprehende" de la educacin, a di ferencia de lo que se ensea". Lo que se apre hende influye en la conducta humana ms pro fundamente que las enseanzas cognoscitivas transmitidas por el aparato escolar formal. Aparte de ser un hecho evidente, los ltimos estudios apoyan esta afirmacin. De todos mo dos, tanto la educacin formal como la noformal, son poseedoras de caractersticas o elementos estructurales que las conforman co mo aptas para el logro de ciertos objetivos educativos. Al enumerar las caractersticas de la edu cacin no-formal, deber tenerse el cuidado de no confundirla con la educacin informal", dado que muchos elementos se superponen, so bre todo en su gnesis (recordar el aprendiza je espontneo realizado tanto en la primera infancia como en las comunidades primitivas). La educacin no-formal tiene lugar en un contorno que generalmente es el contexto del trabaio y de la accin inmediata y significa tiva. I?or lo tanto no hay ninguna distancia entre o aprendido y el empleo de lo aprendi do. va que el aprendizaje y su prctica estn unidos. El aprendizaie se da como algo natu ral. como parte de la vida habitual. A su vez. el maestro" (artesano, agricultor, etc.) y el alumno" (idem) se presentan asociados en la relacin de una tarea significativa, funden sus roles armoniosamente. La satisfaccin de ese prrendizaje est encamada, aparte de la reci

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procidad, en asumir un rol de la sociedad co rriente. En esta educacin no-formal, se elimina la distancia entre el aprendizaje y la accin. Los objetivos del trabajo y la actividad asocian a maestros y alumnos en lneas de accin alta mente significativas. Por su parte, la educacin formal transcurre en instituciones especiales aisladas, requiere una dedicacin variable en extensin, y con sidera a los nios y jvenes en la categora de alumnos. Desde el punto de vista cultural, las escuelas se apartaron de la direccin fun damental del trabajo y la accin, pero desde el punto de vista social tendieron a satisfacer necesidades y expectativas de los determna los grupos sociales. Las escuelas, de alguna manera, se convirtieron en las nicas institu ciones apropiadas para suministrar una edu cacin valedera. La separacin del aprendizaje de la prctica, caracterstica de la educacin formal, redujo a esta educacin a ser acadmica, verbalista, ya que depende ms de las demostraciones que de las mostraciones directas que agudizan la observacin y la experimentacin. Por lo tan to se crea una cultura divorciada de la reali dad, ms preparada para ser enseada que para ser aprehendida. Estos planteos no significan negar el valor de estas formas de educacin, ni marcar la su premaca de una forma sobre la otra, sino un

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intento de esclarecer en primer trmino las caractersticas diferenciales de ambas, para re flexionar luego en trminos estratgicos sobre la funcionalidad de las mismas. Para ello nabrn de considerarse las siguientes variables: a quin se educa, en qu etapa de su vida, con qu objetivos, para desarrollar qu tipos de actividades. Estas necesarias consideraciones y evalua ciones harn que resulten ms o menos ade cuadas las caractersticas estructurales de la educacin formal y no formal, para organizar o planificar los entornos educativos que con forman y orientan los diversos tipos de con ductas a aprender. Es decir, parecera que si se desea promover las acciones inmediatas, como crear nuevas formas de accin y aplica cin, se acudira a la educacin no formal; mientras que si se tiende al logro de aprendi zajes ms abstractos y de cambios de ms lar go alcance, se enfatizara la educacin formal. Las investigaciones eh este sentido continan y parecen apuntalar la tendencia referida, ms an desde la ptica del planificador de la edu cacin.
ESCUELAS DE ALTERNATIVAS

Siempre han existido diferentes tipos de alternativas en la educacin brindada a travs de la institucin escuela, como tradicionalmen te fue organizada. Es decir, escuelas vocacio-

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nales, especiales para trastornos diversos, etc. Debemos reconocer que en cada caso, todos los diferentes tipos de escuelas ofrecen currculos o programas alternativos, aunque la mayora funciona con mtodos y enfoques tra dicionales. Retomando lo ya expresado, las es cuelas de alternativas surgen debido a la ca racterizada inflexibilidad de la institucin es colar, su currculo, la relacin pedaggica, el desempeo docente, etctera. Las escuelas de alternativas pretenden ga rantizar un aprendizaje ms efectivo, ya que ofrecen a los alumnos diferentes clases de op ciones. siguiendo sus propios estilos de apren dizaje para as desarrollar una variada gama de aptitudes y talentos individuales. Adems, como surgen como respuesta a problemas o necesidades locales, las escuelas de alternati vas son bastante especficas y, en consecuen cia, bastante diferentes unas de las otras. De ah que aparezca la necesidad de la elabora cin de un diseo de nuevos currculos, desti nado entre otros elementos a resolver proble mas locales, a satisfacer necesidades de apren dizaje de los alumnos, etctera. Entre las caractersticas ms visibles y ge nerales que poseen las escuelas de alternativas se pueden citar las siguientes: Individualizacin de la enseanza. Esto posee directa relacin con la posibilidad de autodirigir cada sujeto su proceso de aprendizaje. En consecuencia, cada edu-

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cacin ser personal y personalizada. Cambio actitudinal respecto de la propia educacin y de la escuela. Asumir res ponsabilidades indica un aprendizaje com prometido con la comunidad y consigo mismo. Desarrollo del autoconcepto, el talento individual y la comprensin entre diver sos grupos. Existen diferentes tipos de escuelas de al ternativas, que segn Vernon Smith, del Pro yecto de Alternativas Educacionales de la Uni versidad de Indiana* podran ser clasificadas as: 1. Escuelas abiertas: con actividades de aprendizaje individualizadas, organizadas al rededor de centros de inters tanto en el aula como en el edificio escolar. 2. Escuelas sin paredes: tienen mucha rela cin con la escuela de la comunidad (ver cap. 9), ya que las actividades de aprendizaje se hallan esparcidas en la comunidad, en conti nua interaccin con la escuela. 3. Escuelas imn, centros de aprendizaje, parques educativos: concentracin de recursos de aprendizaje para todos los alumnos de la comunidad, independientemente de edades, orientaciones, etc.
n Vernon Smith, "bitado en Cceres, J.: Educacin y sociedad, Universidad de Puerto Rico, 1976.

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4. Academias callejeras: centros para deser tores escolares, con nfasis en una problem tica para una poblacin escolar especfica. 5. Escuelas libres: se destaca la mayor li bertad de docentes y alumnos; el trmino tam bin se aplica a alternativas no pblicas, aun que existen escuelas libres dentro del sistema escolar pblico, sobre todo en pases altamen te desarrollados. Existen dos alternativas ms, bastante no vedosas dentro del sistema de educacin for mal, que apelan a la no formalizacin y que tienen mucho xito en algunos pases. Se tra ta d e :7 6. Contratos de ejecucin: el sistema educa tivo delega ciertas responsabilidades especfi cas, como la enseanza de una habilidad, por ejemplo, a una agencia privada, mediante la firma de un contrato en donde se puntualiza los niveles exigidos por ambas partes. 7. Sistema de certificados garantizados: el sistema ofrece una alternativa a los padres pa ra elegir el tipo de escuela a la que enviarn a sus hijos. Los padres acogidos a este sistema reciben del gobierno (se da en EE.UU.) un certificado que presentan en la escuela que ha yan elegido, que en la generalidad son las que renuevan ms la orientacin de la educacin de los nios. De esta manera el plan estimula a administradores y docentes a innovar y ex
7 Cccrea, J.: Opus Cit.

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perimentar continuamente los programas edu cativos para conquistar ms alumnos. Esta in novacin busca romper con el monopolio de la escuela como institucin burocrtica, ya que coloca las finanzas y parte del control de las escuelas en manos de los padres, lo cual tiende a aliviar algunas de las rigideces e inflexibilidades que caracterizan al aparato burocrtico escolar.
ALTERNATIVAS DE LA ESCUELA

Hasta ahora nos hemos referido a alterna tivas escolares dentro del sistema educativo, ideadas por ese mismo sistema en vista de las nuevas necesidades de la realidad social y en un sano intento de superar determinadas fa llas del sistema puestas en evidencia por los grandes cambios ocurridos en esa realidad. Di chas alternativas se orientan, como hemos vis to, en el sentido de ofrecer notorios cambios en el currculo y una mayor libertad a docen tes y a alumnos. Ahora bien, en los ltimos aos surgen ten dencias que proponen abandonar la escuela y crear nuevas formas estructurales fuera del sistema educativo porque se lo diagnostica co mo caduco y obsoleto, y adems porque pien san que aproximar la escuela a la realidad es suprimirla. Quiz el ms recalcitrante y difundido de los autores que 'sostienen esta tendencia sea

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Ivn Illich (Cuernavaca, Mxico). Autor de varios libros que lograron gran repercusin mundial, Illich sostiene que la escuela, tanto en los pases sub-desarrollados como desarro llados, es producto de una sociedad en crisis, la cual se refleja en la institucin escuela a tra vs de su inoperancia ya que est cada vez ms alejada de la realidad contextual del marco so cietario y de los grupos cercanos a ella. Ade ms, dice, la escuela discrimina puesto que no es universal como pretende serlo, y por otra parte borra toda posibilidad de curiosidad o investigacin por parte de los alumnos. Por lo tanto, segn este autor, se debera abolir la escuela y retirar el control de la educacin a maestros y administradores. Ella seria reem plazada por aquellos mecanismos que prote jan y fortalezcan la autonoma del alumno pa ra aprender lo que- desee, acentuando las re laciones informales y el aprendizaje en la ex periencia.8 Otro autor destacado en esta misma lnea es Everett Reimer, tambin integrante del gru po de Cuernavaca, quien pone un epitafio" a la escuela con el nombre sombro de su li bro : La escuela ha muerto"... Repite en mu chos aspectos las proposiciones de Illich y pro pone eliminar la burocracia educativa y la es cuela formal. En su lugar traza, al igual que
8 Illich, I.: La sociedad desescolarizada, CIDOC, Cuernavaca, Mxico, 1970.

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Illich, planteos de cuatro redes de comuni cacin o de aprendizaje (encarnadas en las cosas, modelos, iguales y mayores), que obra ran como factores educativos. Tambin Paul Goodman, anterior a Illich, puede adscribirse en la tendencia que estamos tratando. Goodman se apoya en el estudio del comportamiento de las rebeliones estudiantiles, a las cuales toma como evidencia o sntoma del hecho de que los estudiantes no aceptan ya permanecer en las escuelas tal como se dan en la realidad. Por ello, en lugar de la escuela superior recomienda un sistema de educacin incidental en el cual los estudiantes partici pen en todas las actividades de la sociedad como medio para su educacin. Este sistema, propuesto para la enseanza universitaria, con formara lo que l llama las comunidades de jvenes. Por diversas razones no coincidimos con la posicin de estos autores. No obstante, cabe reconocer que sus crticas y sealamientos, ex tremadamente audaces en algunos casos, han tenido un efecto estimulador para movilizar actitudes en favor de la superacin de diver sas fallas o desfasajes de la institucin esco lar. En cuanto a la problemtica planteada, creemos que la aceleracin histrica, la revo lucin tcnico-cientfica, la explosin de co nocimientos e informacin, el bombardeo de
9 Goodman, P .: La comunidad estudiantil.

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estmulos a travs de los medios de comunica cin social, etctera, han modificado los siste mas tradicionales y convencionales de ensean za-aprendizaje, mostrando la debilidad de cier tas formas y la fuerza de otras, ensanchando el auto-didactismo y aumentando el valor de las actividades operatorias en la adquisicin de conocimientos. A su vez, la explosin demogrfica solicitan do educacin para una enorme cantidad de alumnos de todas las edades, llev a recurrir a mltiples formas extra-escolares, no forma les de aprendizaje, y a revalorizar toda aquella capacitacin y reciclaje logrado en la estruc tura ocupacional. As, pues, reconociendo la importancia actual de la educacin no-formal, debe aceptarse que, simultneamente, la es cuela es un factor muy importante para la for macin de un hombre apto, flexible y creador para contribuir al desarrollo de la sociedad mediante su capacitacin nara desarrollar en ella sus potencias de actividad y creacin.
ALTERNATIVAS DE LA EDUCACITN UNIVERSITARIA

Junto al saln de clases universitario, a pa sos agigantados aparecen innovaciones que tienden a ampliar el espectro de posibilidades y contactos extra-institucionales que tiene ca da sujeto. As, los proyectos de accin social en !a comunidad, las experiencias de laboratorio, seminarios en reas especficas, etc., estn to

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mando ms terreno da a da. Sin duda la ms importante alternativa a la educacin universi taria se halla materializada en lo que se viene llamando la Universidad Abierta". La Universidad Abierta es la organizacin que surge como respuesta a la demanda social de mayores oportunidades de educacin, con el objetivo fundamental de ofrecer soluciones en tal sentido a quienes no han podido asistir regularmente a los centros o instituciones, o a aqullos que han debido abandonar sus cursos regulares por motivos diversos. Los proyectos de Universidad Abierta desde la primera en Inglaterra en el ao 1970, hasta la ms recien te en Venezuela que comenz a funcionar en 1978 se apoyan en dos principios bsicos: a) la Educacin Permanente, y b) la Educa cin a Distancia. Antes de dedicarnos a profundizar estos dos principios, diremos que el surgimiento de los intentos y realizaciones de Universidades Abiertas responden no slo al crecimiento cuan titativo y cualitativo de los diferentes pases en todas las reas, sino tambin a las necesi dades decisivas en cuanto a la expansin del saber que caracterizan el tiempo histrico ac tual. Siendo la estructura universitaria actual, en la mayor parte de los pases, una sntesis de todos los aspectos culturales, econmicos, sociales e histricos que en este perodo se ma terializan, la Universidad, como todos los otros centros dedicados a la educacin, no puede de

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jar de estar a tono con la explosin del cono cimiento que caracteriza a la sociedad actual. De ah que todos los planteos tradicionales estarn condenados al fracaso si recordamos la enseanza enciclopdica, verbalista y sepa rada de la realidad, que caracteriza a los sis temas universitarios en general. En esa tentativa se pretende lograr una en seanza autorizada de acuerdo con las nece sidades e intereses de los alumnos, lo que la convierte en una institucin comunitaria, ms democrtica y funcional al desarrollo de cada regin y del pas en su conjunto. De ah que se implemente una tecnologa educativa com prometida en lograr cantidad y calidad en la educacin, implantando y experimentando nue vos mtodos y procedimientos de enseanza de acuerdo al tipo de poblacin que atender (alumnos que trabajan, que residen en reas rurales, que desertaron del sistema, que no pudieron acceder por diversas causas, etc). Nos referiremos ahora a los dos principios nom brados en funcin de los cuales toda innovacin pedaggica actual podr ser operativa.
EDUCACIN PERMANENTE

La idea de una educacin global (por la es cuela y por fuera de ella), y de una educacin permanente (durante la juventud y a lo lar go de toda la existencia), son aspiraciones ya conscientes tanto en pases que sufren de un

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estancamiento tradicional, como en los que po seen una evolucin dinmica y favorable de su economa. En estos ltimos se la visualiza como nica responsable de la formacin, ac tualizacin y reconversin continua de recur sos humanos. En efecto, al acelerarse el ritmo del progreso tcnico, muchos individuos se ven en la obligacin de ejercer diferentes profe siones a lo largo de su vida, o de cambiar con frecuencia de lugar de trabajo. En ciertos pases, los estudios realizados determinan que la mitad de la poblacin asalariada ejerce ac tividades que a principios de siglo no existan. Durante mucho tiempo la enseanza tuvo la misin de preparar para funciones tipo, pa ra situaciones estables, para una profesin determinada o un empleo dado, para absorber un saber convencional. Esta concepcin, si bien prevalece todava, a menudo se la ve en vas de resquebrajarse. La exigencia es otra porque es otro el tiempo que se vive. La exi gencia es aprender a vivir, aprender a apren der, de forma que se puedan ir adquiriendo nuevos conocimientos a lo largo de toda una vida y no slo a travs de la vida escolar. El sistema escolar ha planteado muchos obstcu los internos porque, realmente, ofrece a todos la posibilidad de recuperarse en cualquier momento, adquiriendo de acuerdo a sus nece sidades y sus propias facultades, los conoci mientos que le faltan? En funcin del principio de Educacin Permanente, se puede tener ac

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ceso a la educacin a cualquier edad, entrar o salir del sistema escolar a voluntad, o acceder incluso tardamente en funcin de las expe riencias personales adquiridas a lo largo de la vida. De ah surge, se recorta la justifica cin casi filosfica y antropolgica de la edu cacin permanente. El nuevo planteo significa el suministro de recursos y oportunidades educativas a un pun to tal que cumpla con las necesidades educa tivas de cualquier individuo en cualquier mo mento de su vida. La participacin en estos sucesos educativos deber ser ampliamente controlada por el sujeto, a la luz tanto de sus necesidades vocacionales como de sus in tereses culturales. Se trata de reanudar los estudios a cualquier edad en funcin de fines meior definidos, conforme a aptitudes mejor medidas por la experiencia de la vida, con motivaciones bien deliberadas. Este principio reestructura todos los ele mentos de la situacin de aprendizaje: educa dor, educando, contenidos, metodologa, etc. As, en el proceso educativo convertido en continuo, las nociones de fracaso y de xito cambian de significado. El sujeto que fracase encontrar, de otra manera, otras oportunida des. Frente a esta situacin se pone en evi dencia que la educacin no es lo mismo que escuela, sino que la trasciende. En esta lnea de pensamiento aparecen dos nuevas ideas, de las que diremos algunas palabras,

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a) Ciudad Educativa. Al desescolarizar la escuela, desamortizamos el dominio escolar permitiendo el acceso libre de la comunidad a los beneficios acumulados en la cultura, y por ende en la escuela. Es un proceso de apertura del claustro a toda la comunidad y un modo de hacer entrar a la escuela en el crculo de los bienes de libre circulacin para uso de to dos. Si aprender es asunto de uno mismo (autogenerado), de toda una vida (continuo), de todos (de toda la sociedad), ser necesario revisar los sistemas educativos formales y trascender la accin de la escuela por la am pliacin de la funcin educadora a las dimen siones de la sociedad entera1 . Al trascender 0 la funcin de la escuela, sobresale el planteo de Ciudad Educativa y se rompe con la lnea divisoria entre lo que es regular, estandarizado y sujeto a sancin oficial, y lo que es espon tnea y libre realizacin educativa del indivi duo y del grupo. De esta manera, el acto de ensear cede el paso al acto de aprender. El individo es cada vez menos objeto y cada vez ms sujeto. El saber es una conquista, y de esta manera, el individuo se convierte en el dueo y no en el recipiente de los conocimien tos que adquiere. Es el momento de reconocer y aceptar lo que muchos autores enunciaron (sobre todo filsofos de la antigua Grecia), al enfatizar
o Faurc, E.: Opu* Q t. \

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el inmenso potencial educativo de la totalidad de la comunidad, por la red intensa de interac ciones sociales, los intercambios de experien cias y conocimientos que ah se realizan y, sobre todo, la escuela de colaboracin y soli daridad que constituye. Siguiendo a Faure, por Ciudad Educativa se entender el proceso de compenetracin ntima de la educacin y del tejido social, po ' ltico y econmico, en las clulas familiares, en la vida cvica. Implica que pueden ser pues to s ... a la libre disposicin de cada ciudadano los medios de instruirse, formarse, cultivar s e . .. 1 . Esto no constituye una fantasa, ya 1 que en numerosos pases del mundo, y cada vez ms, aparecen numerosas tentativas que materializaran la coexistencia de un conjunto de lneas terico-prcticas, tales como: En la educacin no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea per manente. El principio de educacin permanente se funda en la organizacin global de un siste ma, en indisoluble interaccin recproca con la realidad social en la que est enclavado. La educacin constituye una categora temporal y espacial, lo que implica multiplicar y diversificar posibilidades de eleccin, insti tuciones, medios educativos, etctera. b) Educacin Recurrente. Implica la distriu Faure, E.: Opus Cit.

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bucin de la educacin a lo largo de toda la vida del individuo de una manera recurrente (iterativa)1 Esto, de hecho, est ntimamen *. te ligado con los principios nombrados ante riormente y que relacionaremos desde este prisma de anlisis. La educacin recurrente implica: 1) romper con la prctica actual de proveer de un largo e ininterrumpido perodo de aprendizaje de dedicacin exclusiva previo al trabajo; 2) alternar en forma combinada la educacin con otras actividades, entre ellas el trabajo; 8) dinamizar y flexibilizar todos los conocimientos y actitudes, preferentemen te de los adultos, en vas de un completo desa rrollo individual como mejoramiento social. La educacin recurrente, proponiendo un sistema concreto dentro del cual el aprendiza je del sujeto tiene lugar a lo largo de toda su vida, si bien se apoya en el concepto de edu cacin permanente, difiere de ste en la medi da que formula criterios de alternancia entre educacin y otras actividades especiales. En cierto modo se trata de una estrategia educa cional alternativa que, contribuyendo a faci litar y promover los cambios tanto individuales como sociales, y abarcando la educacin im partida despus de la escolarizacin o conjun tamente con ella, tiende a optimizar la movi lidad profesional. En efecto, la preparacin
12 OECD: La educacin recurrente, Editorial Kapclusz, Buenos Aires, 1977.

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para la vida ocupacional activa tendr como objetivo no slo formar a los jvenes para el ejercicio de una profesin u oficio determina do, sino especialmente ponerlos en situacin de adaptarse a tareas diferentes y de perfec cionarse sin cesar a medida que van evolucio nando las tcnicas y las condiciones del tra bajo en general. En el fenmeno tan actual de la reconversin profesional, la educacin re currente cumple un papel de suma importancia. Si bien hemos hablado de la variable tra bajo*', esto no significa que no existan otros aspectos de incidencia para la educacin re currente. Ella abarca el amplio campo de interaccin efectiva entre la educacin como situacin de aprendizaje estructurado y otras actividades sociales en las que se realiza el aprendizaje incidental. De todas maneras, su caracterstica esencial es la continuidad del aprendizaje durante toda la vida. Lo que per sigue una fertilizacin y enriquecimiento de todo aquel aprendizaje que realice el sujeto por diversas vas y en cualquier perodo de su existencia. Las ideas expuestas nos llevaran quizs al supuesto de reemplazar a una Pedagoga que se ocupa de la educacin del nio y el adoles cente, por una Andragoga como ciencia de la formacin del hombre durante toda su vida, sugerencia que ha sido ya propuesta por di versos autores. Si nos detenemos a analizar, la idea no es nueva, ya que el ser humano no

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cesa de educarse durante su vida bajo la iniluencia de los medios donde transcurre su existencia. Lo novedoso en todo caso es la ne cesidad de preparacin para hacer frente a una sociedad que cambia cada vez ms acele radamente. La educacin del nio habr de ser una preparacin al futuro adulto para las diversas formas de autonoma y de autodidaxia. La educacin no se define en relacin a un contenido que se debe asimilar, sino en re lacin a un proceso dentro del ser que aprende a expresarse, a comunicarse,, a interrogar al mundo, y por ende a cambiar. Partimos de la base de que el hombre es un ser con inmensas potencialidades, que slo se realizara a tra vs de un aprendizaje constante.
EDUCACIN A DISTANCIA

La llamada educacin a distancia se ma terializa a travs de la Educacin Abierta, a la cual ya nos hemos referido. Este tipo de educacin se realiza mediante la implementacin de medios diversos tales como la corres pondencia, la radio, la televisin, ayudas au diovisuales, tcnicas de estudio dirigido, y otros medios posibles de comunicacin social. De esta manera, la enseanza a distancia supe ra dos caractersticas de la enseanza tradicio nal referidas al espacio y al tiempo. Mientras la enseanza -tradicional exige que cada edu cando acuda a un lugar determinado en un

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horario fijo, la enseanza a distancia permite que el alumno estudie donde y cuando desee o pueda hacerlo. Igualmente los limites de edad pierden importancia, Estas caractersticas de 1a educacin a distancia, propias a la vez de la educacin abierta, son muy signincativas para todos los pases, y en especial para los que lucnan por su desarrollo, ya que de este modo se lacilita el mejoramiento socio-economico-cuitural de las poblaciones. En resumen podemos decir que la educa cin abierta y la educacin permanente se entrelazan y se refuerzan constantemente, fa vorecidas a la vez por la educacin a distancia. Lo 'abierto** tiende a remover restricciones, a eliminar barreras y a aumentar y enrique cer las actividades y las experiencias, como tambin a modificar la relacin entre docen tes y alumnos. La educacin a distancia utili zar diversos medios que falicitarn la ense anza donde no existe la contigidad fsica de maestros y alumnos. Cabe sealar que en Europa se conoce a estos intentos como una forma de tele-enseanza, lo que no significa enseanza por televisin, sino a lo lejano, a lo distante, puesto que tele, en griego, signifi ca lejos, alejado. La educacin a distancia es anterior y posee ms tradicin que la educacin abierta. Diver sas formas de ella se encuentran desde hace ms de treinta aos en Europa, Japn, Esta dos Unidos, etc., generalmente apelando al

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sistema de correspondencia postal. Las impor tantes experiencias realizadas han abierto el camino para la creacin ms reciente de nue vas instituciones que combinan los medios de la educacin a distancia con los enfoques de la educacin abierta, apoyada sta en una tec nologa educativa de avanzada. La experien cia ms destacada en escala internacional es la Universidad Abierta de Gran Bretaa, que desde 1971 abri el camino de la democratiza cin de las oportunidades de educacin superior. La tendencia mundial parece ser, por lo que acabamos de ver, la di versificacin y la mul tiplicacin de las instituciones educativas, as como la flexibilizacin y desformalizacin de las estructuras tradicionales, que sin duda continuarn realizando su propia labor. Dado, pues, que la educacin podr ser impartida y adquirida a travs de una multiplicidad de medios, lo importante ser no ya saber qu camino se sigui, sino lo que en realidad el individuo,adquiri o aprendi. Este aprendi zaje se ver facilitado por un sistema educa tivo global y abierto, en el cual la movilidad horizontal y vertical multiplicar las oportuni dades de eleccin para acercarse a los conoci mientos que se expanden cada vez ms rpida mente y, a la vez y como consecuencia, tambin envejecen con mayor celeridad.

EDUCACIN FORMAL BIBLIOGRAFA

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LA CLASE ESCOLAR COMO GRUPO SOCIAL A LOS EFECTOS de su anlisis, tomaremos a la clase escolar como un sub-grupo de la institucin escuela, ya que la clase singulariza a la institucin mayor a la que pertenece y a la vez seala las diferencias a nivel del fun cionamiento de los grupos. En la clase quedan perfilados los dos papeles bsicos de la orga nizacin escuela : el del maestro y el de los alumnos, a los cuales consideraremos en todas sus variables. Sin duda existe en el mbito de la clase lo que se puede llamar una organi zacin mental, determinada por los factores jerarquizados tradicionalmente en el mbito escolar. Antes de seguir adelante es conveniente se alar que ai analizar el tema propuesto nos encontraremos con el entrecruzamiento de dos disciplinas: la sociologa y la psicologa, cuyos lmites no siempre ser fcil establecer. No obstante, recordemos que en las relaciones psi colgicas lo que interesa es el contenido, el cambio y las motivaciones de la experiencia humana; en tanto que en el estudio de las relaciones sociales*se enfatiza la estructura

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de los agrupamientos en los que se expresan aquellos contenidos, cambios y motivaciones. Existe, naturalmente, un rea fronteriza ocu pada por la psicologa social, que penetra am>'os territorios y donde la diferencia es de nfasis y no de punto de vista. El campo de las relaciones sociales deter minado por el grupo escolar (alumnos v do cente) se encuentra en ese terreno fronterizo. La contribucin importante que realiza el abordaie sociolgico de la escuela y del grupo esco lar muestra un estudio de cmo se desempea esa estructura formal, delineando el cuadro de relaciones humanas que le es caracterstico. Se deber recordar que se entender por grupo social a todo conjunto de individuos que estn en contacto recproco (interaccin) con los otros, que tienen conciencia de ciertos ele mentos en comn y que procuran objetivos comunes. Las caractersticas nombradas hacen a la diferenciacin respecto de otras agrupa ciones como agregado o clase, categoras estadsticas que agrupan individuos por algn rasgo comn, pero que no consideran ningn elemento que apunte a la existencia y funcio namiento de dicho grupo. En efecto, se hablar de gru-po social cuando existan miembros psicolgicamente relaciona dos los unos con los otros, situaciones de in terdependencia e interaccin potencial; y no

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slo a partir de proximidad, semejanza o interrelaciones espordicasJ. Damos a continuacin algunos criterios para diferenciar distintos tipos de grupos, tema que abordaremos superficialmente pues no respon de a los intereses estrictos de esta obra, y que retomaremos en la medida que sea preciso para el anlisis de la situacin escolar. As, pues, los grupos podrn diferenciarse segn: a) Que la interaccin dependa directamente de una organizacin social, o de proyectos par ticulares. Habr en este caso grupos institu cionales y espontneos. b) Que las normas de los miembros preexistan o surjan progresivamente a travs de la interaccin. De ello depender que los gru pos sean formales o bien informales. c) Que el grupo tenga un fin en s mismo, donde el estar juntos sea de por s signifi cativo y en el cual predomine lo afectivo. En tal caso se llamarn grupos de base. Por el contrario, cuando el grupo resulte un medio para realizar una tarea, sern grupos centra dos en una accin, grupos de trabajo, en los cuales existe predominio de lo instrumental u operativo. El individuo no se educa directamente, sino indirectamente a travs del medio. ste faci1 Anzieu, D. y Martin, J. Y.: Isi dinmica de loa grupos pequeos, Editorial Kapclusz, Buenos Aires, 1971.

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lita la posibilidad de crecer y brinda las situa ciones en donde se dan las experiencias que facilitan el aprendizaje. El medio en el cual se halla inserto el educando (de cualquier edad, y en consecuencia de diversos niveles de escolaridad), es la clase escolar, medio huma no o grupo social que le brindar experiencias y posibilidades de aprendizaje seleccionadas. Las experiencias-producto que el educando ten dr en tal marco sern de diverso tipo y al cance (hbitos, habilidades, actitudes, conoci mientos, destrezas, valores, etc). En efecto, se entrelazan aqu fuerzas de dos tipos: por un lado, las fuerzas formativas ge nerales que aparecen en todo y cualquier me dio; y por el otro, de un modo ms especfico, la clase escolar enmarcada en un grupo de alumnos y el maestro. De ah la necesidad ur gente de conocer la sistemtica y dinmica del proceso del grupo, ya que hemos recortado la influencia poderossima del mismo en la gene racin de determinadas capacidades, actitudes, etctera. Si las actitudes de un sujeto se hallan an cladas en los grupos a que pertenece y las conductas, creencias y conocimientos estn condicionados por los pequeos grupos que se forman en el aula, cada maestro deber apren der, primero, a reconocer tales elementos de vida grupal y, segundo, encauzar las energas grupales para promover, en vez de obstaculi

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zar, un aprendizaje colectivo significativo y creativo. Las pginas que suceden hacen una presen tacin suscinta de un asesoramiento breve pe ro funcional que todo docente o coordinador de grupos escolares o en general deber cono cer para el logro de una mejor promocion de los grupos de aprendizaje de variada extraccin.
DINAMICA GRUPAL

La dinmica grupal se refiere a las fuerzas que actan en un grupo a lo largo de su exis tencia. Si bien existen en el grupo aspectos es tticos como el medio fsico, los sujetos y los fines que se persiguen, existen sobre todo as pectos dinmicos que implican movimiento, ac ciones, reacciones, cambios, etc., que son los que enfoca la dinmica grupal. Es decir, la accin recproca de estas fuerzas y sus electos resultantes conforman lo que llamamos din mica. La expresin group dynamic aparece por primera vez en 1944 en un artculo de Kurt Lewin, psiclogo alemn radicado en ios Estados Unidos, que promovi sus teoras psico-sociales y organiz la Dinmica de Gru pos como rama de las Ciencias Sociales. Estos estudios basados en el mtodo cientfico ana lizan cmo los grupos se comportan diferen cialmente y cmo el comportamiento de un sujeto est determinado por la estructura de la situacin grupal presente.

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Dentro de la corriente dinamista o de Lewin5 en la cual influyen conceptos tomados , de las ciencias fsicas, el propsito de la di nmica grupal consiste en "referir el objeto a la situacin", abordando la conducta de un individuo o de un grupo en su propio campo. Cabe recordar que la dinmica grupal se fun damenta tericamente en la concepcin del campo (o Gestalt) de la conducta del grupo. El postulado que da consistencia a esta teora es que el todo otorga sentido, direccin e in tencionalidad a las partes constitutivas de ese todo. El grupo como conjunto de personas interdependientes constituye una trama. La tra ma de esa organizacin es el campo psicolgico del grupo, que engloba no slo a los miembros, sino a sus objetivos, acciones, conductas, etc. Fse grupo en situacin se desarrolla como un sistema de tensiones, tanto negativas como positivas. De ah, que la conducta de todo gru po se constituya en un conjunto de transac ciones y operaciones tendientes a resolver esas tensiones v a restablecer un equilibrio ms o menos estable. Si bien los investigadores y los practicantes de la dinmica de grupo adhieren en mayor o menor grado a las concepciones de Lewin, esto no significa que no existan otras corrientes
2 Maisonneuve, J.: La, dinmica de loa grupos, Edi torial Nueva Visin, Buenos Aires, 1977,

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que se han abocado al estudio de los fenme nos grupales. Podemos mencionar, por ejem plo, a la corriente interaccionista y a la "psicoanaltica. La primera, representada espe cialmente por Bales, basa sus investigaciones en una observacin sistemtica de los procesos de interaccin entre los individuos, o el tejido de relaciones interpersonales. La corriente psicoanaltica, por su parte, dedicada ms bien a la terapia grupal, acude a esclarecer los as pectos inconscientes de la vida colectiva, apun tando a su vida afectiva y abordando el pa pel que representa lo imaginario en dichas formaciones3 .
OBSERVACIN DEL PROCESO GRUPAL

Lo que primero se observa cuando un grupo trata de resolver un problema, es la relacin interpersonal de carcter eminentemente verbal o eventualmente gesticular. Este fenmeno de interaccin implica el de comunicacin, es de cir, la emisin de mensajes codificados y trans mitidas por diferentes canales que son res pondidos por otros miembros del grupo, dando lugar al feed-back (retro-alimentacin). Den tro de este proceso circular pueden darse di versos obstculos que dificulten la comprensin de los mensajes y perturben la buena comuni
* Bion, W .: Experiencia en grupo. Editorial Paids, Buenos Aires, 1972.

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cacin. Vale decir, que aparece una cantidad de energa constitutiva del grupo que le permi tira su movilidad e interaccin. Pero no siem pre esa energa es utilizada totalmente, pues cuando se presentan dificultades en la comu nicacin, entre otras variables, una cantidad de la misma permanece en estado latente. Si se tiene como objetivo la bsqueda de una efi ciencia ptima en el funcionamiento del grupo, ser indispensable reducir la energa latente, colocando as al grupo en situaciones favora bles. Se tender a liberar los talentos y las energas de los hombres, de manera de satis facer al mismo tiempo las exigencias de la produccin y las de la persona humana. (Leamed, 19514). Esto tiene mucha impor tancia en los grupos escolares de todo nivel. La energa del grupo es utilizada: 1) en relacin con la progresin del grupo hacia sus objetivos, que se manifiesta en las actividades instrumentales, que tienden hacia un resultado; se trata de la funcin de produccin del gru po; y 2) en relacin a los esfuerzos que realiza el grupo para mejorar las relaciones interper sonales, es decir, que la resolucin permanente de los sistemas de tensin se cumplir con el mantenimiento y supervivencia del grupo. Es to se manifiesta en actividades consumatorias cuyo resultado es el mantenimiento de la co hesin del grupo. Se recordar que la cohesin
4 Learned, E. P.: Citado en Anzieu-Martin, Opus Cit.

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o moral del grupo apunta al sentimiento de estar juntos, al nos, a la red de aimiaaes poi' compartir normas, bxiste una presin aei grupo naca la conformidad, por lo que podra argumentarse que se cumplira la iuncion e control social y en consecuencia que se mpiememen amplias resistencias irente a los camuios. i^n electo, una de las principales uentes e carcter fuertemente socioaiectivo de re sistencia al cambio, es el temor de apartarse de las normas grupales tradicionales, bs indu dable que debido al carcter coercitivo de la inmensa mayora de los cambios, los sujetos, en este caso los alumnos, se ven sometidos repetitivamente a nuevas operaciones sin Ha ber sido informados ni consultados para ello. Esto tendera a frenar todo esfuerzo necesario para realizar una nueva adaptacin. Parecera, de este modo, que la cohesin del grupo procede de un estado emocional o motivacional, y que su logro se ve coadyuvado cuando la valencia de los objetivos es positiva, es decir, si poseen las siguientes caractersticas: 1) Pertinencia: cuando existe una relacin necesaria con el objetivo general. 2) Claridad: cuando son fcilmente com prendidos por todos los participantes. 3) Aceptacin: sern libremente elegidos por el grupo y no impuestos desde el exterior; que concuerden con los intereses de cada miem bro y que los hayan podido expresar.

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Para que un grupo funcione y produzca es necesario que se instauren comunicaciones eiicaces (desde el punto de vista fsico) y salislactorias (desde el punto de vista psicosociolgico). iveiacionadas con la funcin de manteni miento, aparecen otros dos sub unciones: 1) la de facilitacin, que est representada por todo lo que debe realizarse para que la Jun cin de produccin se cumpla lo mejor posi ble", 2) regulacin, que comprende todas las actividades que crean y mantienen las condi ciones psicolgicas para una buena lacilitacin y una buena produccin. En vista de lo expresado, podrn deducirse algunos enunciados como los siguientes, apli cables al anlisis do toda clase escolar conside rada como grupo social: Cuanta ms energa gaste un grupo para mantenerse en cohesin, menos energa le que dar para progresar hacia los objetivos y, por ende, ms reducida su produccin. Cuanta menor energa de mantenimiento sea empleada por el grupo para su cohesin, la produccin ser mxima. Mientras los objetivos posean una atrac cin positiva, la energa aumentar hacia la resolucin instrumental de las motivaciones y actividades del grupo; en consecuencia habr produccin y el mantenimiento ser constante. Si los objetivos ejercen una valencia ne gativa, la energa de mantenimiento aumen*

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tar; por ende, la produccin se ver reducida y se observar la aparicin de conflictos y fric ciones individuales, manifestaciones de ansie dad, apata, etctera. Los referidos enunciados son muy aptos pa ra incorporarlos al anlisis del funcionamiento del proceso grupal en las situaciones escolares con la aplicacin de registros de observacio nes en la bsqueda de un grupo maduro y productivo. Siguiendo con el anlisis del proceso grupal, puede observarse cmo en esa interaccin, ca da sujeto se comunica con los otros intercam biando ideas y valoraciones que se examinan y se transforman a travs de la discusin del grupo. Esto constituye el ajuste recproco de cada parte y del todo, de cada individuo y del grupo; resultado de este acuerdo aparecer un producto. Es interesante notar cmo cada su jeto modific sus pensamientos y deseos indi viduales luego de su pertenencia al grupo. A su vez, la interaccin no slo est dedi cada a tos problemas que se plantearon en for ma oficial sino a otros posibles emergentes , portavoces de situaciones coyunturales del fun cionamiento grupal. En estos casos, la tarea del grupo tiende a lograr un vnculo ptimo que enriquezca a la persona como a la tarcas,
6 Pichn Rivire, E. : E l irroceso grupal. Del psico anlisis a la psicologa social, Editorial Nueva Visin, Buenos Aires, 1975.

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y rectifique asimismo pautas estereotipadas y distorsionadas. Esto est ntimamente rela cionado con el anlisis y revisin constantes del esquema referencial operativo (sistema de valores, ideas, actitudes, etc) del grupo para borrar las posibles barreras y bloqueos que impiden el funcionamiento del grupo y, en consecuencia, el aprendizaje. Como resultado de ello aparece la solidari dad, el consenso y la cultura del grupo, en tan to se van estableciendo normas y procedimien tos que definen todas las relaciones sociales caractersticas de ese grupo y que permiten su consolidacin, funcionamiento y continuidad. Todo grupo posee una organizacin interna de papeles. Esto depende de la personalidad de los miembros y del campo o situacin por la que est atravesando el grupo. Es decir, el grupo no escapa al principio de divisin del trabajo, y as los individuos se especializarn de acuerdo con sus capacidades y motivaciones propias y de acuerdo con la reaccin del grupo frente a sus intenciones. Muchos autores diferencian operacionalmente los roles que poseen los individuos en un grupo en relacin con las funciones que en l asumen. As distinguen: 1) Roles centrados en la tarea, en relacin con los mecanismos de progresin; por lo que aparecen papeles como de compendiador, elaborador, integrador do informacin, orienta dor, etc.

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2) Roles de conservacin de la cohesin, en relacin con los mecanismos de mantenimien to; aparecen aqu los papeles de conciliador, facilitador, observador y comentarista del gru po, transigente. 3) Roles relacionados con la bsqueda de satisfaccin de las necesidades individuales, que constituyen obstculos para la progresin v mantenimiento del grupo. Es necesario recor dar que la existencia de estos papeles hace que el grupo tome conciencia de los mismos; de ah la necesidad de esclarecer al grupo y a sus miembros en todo lo que implica el proceso grupal. Se darn roles, aqu, del obstructor, el negati vista, el juguetn, el dominador, el de fensor de intereses especiales, etctera. Tambin es dable reconocer en todo grupo la existencia de un jefe o lder. De ah que hava expectativas de comportamiento del jefe respecto de sus subordinados y a la inversa. En la prctica, independientemente del tipo de liderazgo que ejerza el lder en cuestin, cum plir' un nmero pequeo de acciones de lide razgo y se manifestarn lderes ocultos y emer gentes que son apreciables por su importancia. Al referirnos a los tipos de liderazgos se deber recordar la clsica enunciacin de au tocrtico, paternalista, laissez-faire, democr tico, focalizada e instrumentada sobre todo teniendo en cuenta la estructura de poder y la participacin o no en la confeccin de las nor mas sociales.

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Respecto de la problemtica del liderazgo oxisten enfoques diferentes en cuanto a los fac tores que lo determinan. Una posicin, que tuvo su auge entre las dos guerras mundiales, supone que el liderazgo es cuestin de la pose sin de ciertos rasgos personales, tales como iniciativa, inteligencia, etc. Otro enfoque sos tiene que el liderazgo es en buena medida un asunto de base situacional. Ambas teoras son limitadas, ya que implican y enfatizan ms bien lo que el sujeto es y no lo que puede apren der a hacer. La forma de obviar este dilema se halla en el enfoque funcionar del lideraz go, que enfatiza lo que el lder realmente ha ce y visualiza lo que todos y cada uno de los miembros realizan o pueden realizar en tanto actos o funciones especficas de liderazgo. De ah que la importancia est ms en el lidera go (las funciones que se cumplen para que el grupo produzca y se mantenga) que en el l der (la persona institucional o no que apare ce rotulndose o rotulada de tal rol). Existen diversos criterios para evaluar los actos de liderazgo, segn Miles.7 1) Facilitacin de formas de satisfacer ne cesidades por parte de los miembros. Se trata de la funcin de aumento.

8 Miles, M.: Aprendizaje del trabajo en grupos, Edi torial Troquel, Buenos Aires, 1965. 7 Miles, M.: Opns Cit.

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2) Ayudar al grupo a realizar la tarea r pidamente (efectivamente) y a mejorar las relaciones internas de trabajo (eficientemen te). Funcin de efectividad y eficiencia. 3) Orientar el crecimiento del grupo, ya sea en conocimiento del tema o en capacidad para contribuir efectivamente a la labor en grupos. Se trata de la funcin de aprendizaje. Si bien la mayor parte de los lderes forma les constituyen garanta para que cumplan con las funciones enunciadas, el enfoque que se adopta aqu sugiere que todos los miembros pueden ejercer el liderazgo, que el liderazgo se puede aprender de ah el nfasis en el crecimiento en las personas , y la posibilidad de compartir el liderazgo por mucho miem bros del grupo. En efecto, se considerar a la autoridad como una variable continua, en la que cada individuo tiene una influencia ma yor o menor sobre la conducta del grupo. Dicha influencia puede ser directa (cuando su parti cipacin pesa en la ejecucin de la tarea, por eiempl), o indirecta (que depende de la ac cin que ejerce sobre los otros miembros del grupo para mantener la participacin). El problema de Ja autoridad se halla en di recta relacin con el problema del liderazgo, y colateralmente aparece el de la dependencia. Segn Anzieu y M artn,8 la paradoja de la autoridad se halla en que el jefe es objeto de
8 Anzieu-Martin: Opus CU.

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envidia y de celos, pero tambin libera a los miembros del grupo del ejercicio de responsa bilidades a veces difciles de asumir. De esta manera, el rol de la persona central puede pre sentar diversos aspectos: como objeto de iden tificacin (el lder soberano, patriarca), como objeto de impulsos (amor y agresin), o como soporte del yo (organizador, seductor, buen ejemplo, etc.). Si describimos la dependencia desde el pun to de vista dinmico, siguiendo a Lewin, ve remos que existen dos formas: 1) La dependencia constitutiva: los miem bros del grupo se necesitan los unos a los otros para alcanzar los objetivos. 2) La dependencia de referencia: los miem bros del grupo constituyen unos para otros un marco de referencia. Relacionando o cruzando dos dimensiones grupales analizadas ya, como la autoridad y la comunicacin, se podr observar, a modo de hiptesis, que: A mayor centralizacin (de poder, de gestacin de normas, de canales de co municacin), menor creatividad, menor utilizacin de las ideas y mviles de los sujetos. La competencia entre los miembros de una red de comunicacin ocasiona un blo queo en la circulacin de la informacin,

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disminuyendo la eficiencia de la tarea conjunta. La eficiencia en las comunicaciones en un grupo requiere homogeneidad del ni vel de cultura y marco de referencia de los miembros. Cuanto ms reducidos sean los grupos (tamao ideal de 15 sujetos) ms posi bilidades de interaccin, comunicacin, participacin, productividad y aprendi zaje. Es necesario agregar algunas palabras res pecto de la evaluacin del grupo. Consciente o inconscientemente, sistemtica o asistemticamente, cada miembro del grupo evala su pa pel o su actuacin y evala a los otros inte grantes del grupo. No slo se evalan los ro les asumidos por cada miembro sino que se ju/.gan todas y cada una de las dimensiones grupales enunciadas brevemente en este cap tulo. En consecuencia, la evaluacin es una fuer za siempre presente en la vida de un grupo. Parece muy deseable que todos los grupos establezcan algn mecanismo formal que les permita evaluar peridicamente el proceso del grupo, como as tambin su progreso. Esto le permitir al grupo orientar sus energas a la tarea especfica, tomar decisiones racionales, satisfacer a sus integrantes, y por ende pro ducir y crecer juntos. Los medios o tcnicas empleados en situacin

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de grupo poseen el poder de activar los impul sos y las motivaciones individuales, de estimu lar los elementos de las dinmicas interna y externa, y de 'mover al grupo hacia sus me tas. De ah que un conocimiento, comprensin y prctica de los mtodos grupales conducirn a la buena calidad de funcionamiento de miem bros y conductor. Si bien todo grupo trabaja con algn tipo de tcnica, es decir, que siempre hay tcnicas informales trabajando dentro del grupo, es ne cesario internarse en el estudio de las diver sas tcnicas grupales y su seleccin cuidadosa segn el tipo de grupo de que se trate, los ob jetivos perseguidos y tarea a realizar. De ah que una conduccin creadora seleccionar las tcnicas apropiadas, combinar o inventar otras para ajustarlas a las situaciones a medida que se presenten. , Segn se recordar, son dos las grandes fun ciones que todo grupo lleva a cabo: la funcin de resolver 'problemas y lograr la realizacin de la accin, que c d e m e a la seleccin, defi nicin y logro de metas que satisfagan las ne cesidades comunes; y la funcin de proceso, que trata de la formacin, el mantenimiento y fortalecimiento de la estructura del grupo y del esquema de actividad. La primera la con sideramos como la funcin de productividad, mientras que la segunda como la de madurez. Es indudable que la evaluacin se basar sobre esta diferenciacin. Un grupo ser productivo

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cuando seleccione eficazmente metas realistas y sea capaz de lograrlas eficientemente; en consecuencia se advierte el nivel del contenido o trabajo del grupo. La madurez, en cambio, apunta al proceso grupal. Ser un grupo madift*o aqul que logre ser eficaz en la funcin del proceso grupal, donde exista satisfaccin, motivacin y alta moral grupal, es decir, donde se consideren todas las dimensiones enuncia das del grupo. La madurez implica la duracin del grupo, las cualidades de las experiencias y el conocimiento prctico, la comunicacin y el liderazgo rotativo de los miembros, etctera.
LA PEDAGOGIA Y LA PSICOLOGIA DE LOS GRUPOS

La clase escolar puede ser considerada como un grupo social. En tal grupo se incluye la fi gura del docente, y en su totalidad se dan las conductas y actitudes de los miembros que interactan- dinmicamente. Este enfoque socio lgico de la relacin pedaggica obliga a rever los modelos tradicionales de autoridad y de funcionamiento de las clases escolares. Los m todos utilizados comnmente por el maestro se hallan centrados casi exclusivamente en la ma teria" *, postura que concibe al nio como re ceptculo vaco y pasivo, en oposicin a todo
Lynch, J. y Plunkctt, H.: Cmo formar docentes para una sociedad en cambio, Editorial El Ateneo, Bue nos Aires, 1977.

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lo que actualmente se sabe acerca de los pro cesos de maduracin personal. Si la personali dad es concebida como un conjunto de poten cias que deben ser actualizadas y desarrolla das, existe una necesidad fundamental de ini ciativa personal en el plano de la auto-organizacin. Las relaciones humanas en cuyo inte rior se manifiesta la conducta del nio, sern muy importantes para ayudarle a encontrar su propio camino hacia el autodesarrollo. Dentro de esta perspectiva, la educacin no alcanzar sus fines si el contacto humano entre los miembros del grupo escolar (alumnos y maestro) no constituye una relacin pedag gica positiva. Se trata, pues, de incorporar a la pedagoga todos los esfuerzos logrados por el conocimiento sistemtico del funcionamiento de los grupos, y dentro de l, especialmente lo concerniente a la actitud del lder o conductor del grupo, o sea, el maestro. Se ha observado que mientras una direccin autoritaria deter mina sentimientos de agresividad en el grupo y conduce a los miembros a la dependencia y a la pasividad, la direccin de tipo democrtico, que pone al grupo en condiciones de decidir por s mismo en muchos aspectos, induce a es tablecer sentimientos de responsabilidad indi* vidual y colectiva, y tiende hacia la elevacin de la moral grupal y por ende de la productivi dad, la madurez, la creatividad y el aprendi zaje. Por estas razones, lo que se preconiza es un

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maestro centrado en el grupo 1 , que preste 0 siempre una actitud de ayuda para que la cla se-grupo llegue a asumir su propio destino. Cuanto mayores sean las responsabilidades pro pias de la sociedad de alumnos, en mayor grado cada uno de ellos se sentir comprometido e implicado en la tarea escolar. El enfoque no directivo 1 en la conducta del maestro es una 1 propuesta de avanzada en este sentido de res peto al alumno, en la creencia en su propia capacidad para hallar sus formas de trabajo y realizacin personal. El rol del maestro se perfilara as como el de facilitador de la rea lizacin por s mismo. Dentro de este planteo debern incluirse to dos los elementos tendientes a lograr que el grupo tome conciencia de lo que ocurre en su interior (su dinmica interna), para conocer las barreras que le impiden progresar hacia la resolucin de los problemas. En muchos casos se advertir que se trata no tanto de una cues tin de orden intelectual y operativa, cuanto de un complejo afectivo (emociones, simpatas, rechazos, etc.) que dinamiza las fuerzas del gru. po. De ms est decir que dicha pedagoga se halla centrada en la realidad que le toca vivir a todos y a cada uno de los miembros impli10 Herbert, E. L. y Ferry, G .: Pedagoga y -psicolo ga de loa grupos, Editorial Nova Terra, Barcelona, 1967. 11 Rogers, C .: Creatividad y libertad en la educacin, Editorial Paids, Buenos Aires, 1975.

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cados en la situacin clase-grupo. Y tambin resulta evidente que todo esto requiere un gran esfuerzo por parte del docente que deber su perar falencias de su formacin y un enfren tamiento con sus propias rutinas, preconceptos y estereotipos. De esta manera, el acto pe daggico atravesara el plano de las actitudes, como predisposiciones a trabajar para y por un grupo inmerso en la realidad escolar.
BIBLIOGRAFA Anzieu, D. y Martin, J.: L a dinmica de los grupos pe queo8, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1971. Beal, G. y otros: Conduccin y accin dinmica del gru po, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1965. Bion, N.: Experiencia* en grupo, Editorial PaidB, Bue nos Aires, 1972. Cirigliano, G. F. y Villaverde, A.: Dinmica de grupos y educacin, Editorial Hvmanitas, 11* edicin, Bue nos Aires, 1979. Ferry, G. y otros: Pedagoga y psicologa de los grupos, Nova Terra, Barcelona, 1975. Gibb, Jack R.: Manual de dinmica de grupos, Edito rial Hvmanitas, Buenos Aires, 10* edicin, 1978. Hill, N.: Grupos de aprendizaje, Editorial Tiempo Con temporneo, Buenos Aires, 1974. Lafourcade, P.: Evaluacin de los aprendizajes, Edito rial Kapelusz, Buenos Airea, 1969. Lewin, K.: E l nio y su ambiente, Editorial Paids, Buenos Aires, 1965. Maisonneuvo, J.: La dinmica de los grupos, Editorial Nueva Visin, Buenos Aires, 1977. Miles, M.: Aprendizaje del trabajo en grupos, Editorial Troquel, Buenos Aires, 1965. Olmsted, M .: E l pequeo grupo, Editorial Paids, Bue nos Aires, 1968.

6 LA CLASE ESCOLAR COMO SISTEMA SOCIAL LA CLASE ESCOLAR constituye la unidad de interaccin de toda la escuela. A su vez, rene todas las caractersticas de una estructura o sistema social incluido, asimismo, en un siste ma social ms amplio que es la escuela, de la cual nos ocuparemos ms adelante. Nos detendremos, pues, a analizar a la clase escolar en su carcter de estructura o sistema social, para lo cual comenzaremos por sealar dos elementos bsicos: a) El concepto de estructura como entidad objetiva, resultado de una actividad de cons truccin, segn Piaget', producto de la praxis social. b) I>a realidad que implica el fenmeno de interaccin, apoyada en una base fsica y cul tural. Se trata de la interaccin repetitiva y regularizada entre dos o ms personas. En es ta situacin organizada, las unidades no son las personas, sino aspectos de la interaccin:
1 Piaget, J. e Inhelder, R.: De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Editorial Paids, Rueos Aires, 1972.
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los status y los roles correspondientes. Nos re ferimos a los primeros en tonto posiciones en relacin a otras posiciones; y a los segundos, como pautas de conducta que se esperan de las personas que ocupan un status determinado. Col y Cox *, siguiendo la orientacin de Par. sons, definen el sistema social como la conste lacin de gente, smbolos, rasgos culturales, conductas, metas, valores, patrones de autori dad, estructuras de roles y status y relaciones que el hombre desarrolla para satisfacer nece sidades. Los sistemas, al igual que las institu ciones, poseen una vida ms larga que sus miembros, al responder histricamente a ne cesidades comunes del hombre como parte de la sociedad y no de un sujeto en particular. Vale decir que la escuela (en una escala mayor) y la clase escolar, constituyen una red compleja de interaccin social. La forma como se desarrollarn estas relaciones determinar el xito o el fracaso de la funcin educativa. El concepto subyacente a todo este planteo es el de expectativas mutuas ; ya que stas de finen el rol social del individuo de una deter minada posicin. A su vez y ya acudiendo a la teora del rol , se recordar que toda persona desempea roles concretos en diversas situaciones y muchos factores interactivos ayu
2 Col, E. y Cox, R . : S ocial foundations o f education, American Book Company, New York, 1968.

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dan a determinar qu clase de interpretacin tendr cada rol. La teora del rol tiene por objetivo brindar elementos para comprender mejor y anticipar la conducta organizacional o de los sistemas sociales. De ah que para un estudio ms pro fundo del rol del docente, como a su vez una mejor comprensin de la diferenciacin de los status iniciales derivados de las diferentes ex pectativas en la relacin maestro-alumno, sea conveniente tener en cuenta que, siguiendo a Owens8: 1. El rol apunta a ciertas expectativas de conducta, ms la idiosincrasia personal de quien lo ejerce. 2. La descripcin del rol comprende la con ducta efectiva de un individuo que desempea el rol, o el informe de lo que percibe cuando ejerce ese rol. 3. Prescripciones para el rol son las ideas acerca de lo que seran las normas generales para el rol. Por ejemplo: qu clase de con ducta se espera de un maestro argentino?" 4. Las expectativas sobre el rol son las ex pectativas de una persona sobre la conducta de rol de otra. Ejemplo: lo que espera un di rector de un maestro. 5. La percepcin del rol consiste en la des
3 Owens, K.: Ja i escuela como organizacin, Editorial Santillana, Madrid, 1976.

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cripcin de las percepciones que uno tiene de las expectativas de rol que otra persona posee respecto de s misma. En la clase escolar aparece el interjuego de todos estos componentes en la relacin de los alumnos entre s y con el maestro, y con la sociedad en general como trasfondo socio-cul tural. I/a clase escolar es el lugar donde el sujeto internaliza una serie de lealtades para el des empeo exitoso de futuros roles adultos. As, la funcin de socializacin del sistema social "clase escolar es aprender habilidades para vivir ajustndose a las expectativas de los de ms respecto de su rol. Esta funcin de socia lizacin llevada a cabo por la clase escolar en especial y por la escuela en general, es muy significativa en nios en el perodo de latencia, poca en donde las funciones de socializa cin de la familia son residuales. De ah que posea gran importancia el grupo de pares en general, y el papel del maestro como encargado de la orientacin de los aprendizajes llevados a cabo en la escuela. El grupo de pares presenta en este perodo dos caractersticas importantes. Se trata de la fluidez de los lmites de su asociacin, ya que es voluntaria e informal, y de la marcada se gregacin por sexos, reforzada por los nios mismos ms que por los adultos. Tambin son de importancia las funciones psicolgicas que cumplen dichos grupos de nios en la clase

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escolar, al constituir, por un lado, el campo de ejercitacin de la independencia fuera del control adulto, y por otro lado, la fuente de aprobacin y de aceptacin no adulta.
ENFOQUE SOCIOLGICO DEL MAESTRO

En una clase escolar y aqu nos ocupare mos prefentemente del nivel primario de es colaridad el maestro es el representante del mundo adulto, en tanto figura especial y recor tada del mundo familiar infantil con la que se ejerce el proceso de identificacin. Se produ cir aqu el aprendizaje de la motivacin de logro y la intemalizacin de las pautas rec procas de ro l4 . Los roles del maestro son de diversa ndole, v cubren una gama de sub-roles que dependen de la poca y de la estructura social en la que le toca actuar. Aunque las expectativas abs tractas la mayora de la gente posee una imagen del maestro ms o menos estereotipa da se modifican en la confrontacin con un maestr en particar, se espera de los maestros que exhiban un modelo de conducta definido por el cdigo de valores o marco de referencia social. Es decir, que los roles sociales en gene ral. y los del maestro en particular, se con vierten en modos de conducta estabilizados y caracterizan tanto a la imagen que el maes
* Parsons, T.: La clase escolar como sistema social, Harvard Educational Roview, Vol. 29, N. Y . 1959.

X)MO SISTEMA SOCIAL

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tro se hace de s mismo, como a las imgenes que se han hecho de l en una determinada situacin, /mbas imgenes afectarn el sta tus del matstro dentro de la sociedad, y las expectativa. que la sociedad tiene del maestro. De acuerio con el planteo expuesto cabra preguntarse: Qu es lo que se espera del maestro? Ejta pregunta requiere distintas res puestas segn el nivel de anlisis que se utili ce. He aqi algunas posibles contestaciones. 1. Desde el punto de vista de los alumnos. Los aluimos esperan que el maestro desem pee estas funciones: Medidor del aprendizaje, transmisor de conocimientos, organizador de una situacin de aprendaje, especialista en metodologa. Evaliador o juez de la actuacin del alum no, sobre t*do en los ltimos aos de la escue la primara, donde las demandas escolares son ms epecficas. Respmsable de la disciplina y lder del grupo paralograr ordenar y mantener el grupo y el comp<rtamiento de los miembros; sustitu to- de los adres, consejero y confidente. 2. Desde i punto de vista de los otros maes tros y per.onal de la escuda. Se traa de un profesional que, a diferen cia de otro profesionales, no cuenta con mucha libertad d accin. Cuenta, en cambio, en la -

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mayora de los casos con una garanta de es tabilidad con la que no cuentan otros profe sionales. En mayor o menor grado segn las instituciones, es ocupacionalmente un subor dinado a los administradores de la enseanza, director, supervisores, etctera. Empleado asalariado, con lo cual la profe sin docente se convierte en fuente de ingresos y de supervivencia5. Si se toman en cuenta las caractersticas que especifican lo que es una profesin, la tarea docente podra ser cuestio nada como tal por las condiciones de su ejer cicio dependiente y a veces conflictivo. 8. Desde el punto de vista de la Comunidad. La comunidad en general, concretada en este caso por los padres de los alumnos, ven al maestro como: Participante de la comunidad, en ocasio nes lder (sobre todo en comunidades peque as o rurales). En este ltimo caso el maestrolder tendr oporturiidad de participar o con ducir proyectos de realizacin comunitaria. Defensor de los valores de la clase me dia-urbana. El maestro; al aprobar o desapro bar determinados comportamientos del nio,
6 Wcber, M.: Economa y sociedad, Vol. I, FCE, M xico, 1944, pg. 145. 0 Fainholc, B .: Sociologa del maestro. Anlisis de su rol, Facultad do Filosofa y Letras (Departamento de Ciencias de la Educacin), Universidad de Buenos Ai res, 1978.

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reforzar o debilitar patrones de conducta, ac titudes, valoris sociales. El maestro se con vierte en un nodelo de identificacin socio-cultural (otro jignificativo, segn Mead) 7 Se . deber recordir cmo los nios lo imitan a tal punto que en liversas situaciones podrn adop tar las solucitnes ofrecidas por ese modelo. El maestro, a travs de los esquemas de represen taciones, sistimas axiolgicos, extraccin so cial y formacin profesional, responde al estilo de vida de la clase media urbana" (lenguaje correcto, pultfitud, urbanidad, modales, acti tudes, etc.), .ctuando para posibilitar el de sarrollo de aqiellas capacidades que favorecen la insercin e todo alumno (de diferente ni fe vel socioeconmico y medio ecolgico) en el orden socialmmte establecido. Ello nos llama a la reflexin sobre los desfasajes del desem peo docente en reas rurales, marginadas y sectores bajos urbanos de la sociedad, con las consecuentes otas de ausentismo, desgranamiento y desrcin escolar. Relacionado con esta caracterstica aparece el peso enorne de socializacin que ejerce el maestro comomodelo de identificacin, ya que los nios imian la conducta de aquellos que aman y admian. Su importancia es enorme porque los nifrs no slo imitan los rasgos vi sibles de contucta sino que tambin aceptan
7 Mead, G.: frpritu, persona y sociedad, Editorial Paids, Buenos res, 1964.

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las actitudes y los valores de sus maestros. Persona preparada (concepto que vara segn el tipo de comunidad, ya sea sta urba na, sub-urbana, rural, etc.), experta en nios y en metodologa de la enseanza, as como actualizada en el campo de los conocimientos. (De esto deriva en algunos casos su posibilidad de ejercer un liderazgo comunitario).
CONFUCTOS EN LAS EXPECTATIVAS Y PERCEPCIONES DEL ROL DEL MAESTRO

Los conflictos en las expectativas y las per cepciones del rol del maestro tienden a hacer dificultoso y a veces incoherente su ejercicio. He aqu algunas situaciones conilictivas. a) Se espera que el maestro participe en la comunidad, que ejerza un liderazgo; pero por otro lado no se espera ni se acepta que el maes tro intervenga abiertamente en eventos polti cos o en militancias ideolgicas determinadas. Es decir, su intervencin en reas comunitarias es aceptada y valorada, en tanto no d lugar a controversias. b) Se espera que el maestro sea un experto en contenido y en metodologa pedaggica, y en consecuencia que tenga autonoma para la estructuracin de las experiencias por las que atravesarn los alumnos en el proceso de en seanza-aprendizaje. No obstante, son conti8 Brembeck, C.,: E l maestro y la escuela, Editorial laids, Buenos Aires, 1976.

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nuos los controles en estos aspectos y parecera que el maestro no es libre para elegir lo que debe ensearse y la manera de hacerlo. c) Se espera que los maestros sean profesio nales altamente capacitados y actualizados en sus conocimientos, a travs de un continuo reciclage profesional. Sin embargo, cmo podran hacerlo con la exigidad de sus salarios unida a la falta de oportunidades? d) El maestro trabaja con el alumno cara a cara, en una relacin emptica-afectiva que se establece emocionalmente con cada uno y con todos los miembros del grupo escolar. Pero por otra parte su relacin es profesional, parti cularista y especfica, en el sentido de que los roles de maestro y alumno estn pautados so cialmente. He aqu el conflicto entre los nive les socio-emocional y socio-instrumental en la estructura del grupo escolar. Como profesio nal, el maestro debera atenerse a las caracte rsticas de neutralidad afectiva, especificidad funcional y universalismo en las relaciones. Para desempear esta funcin el maestro ne cesita implantar en la clase un clima de re laciones interpersonales que en todos los as pectos superan la especificidad y requieren una actitud afectiva positiva y abierta hacia los alumnos. He aqu otra fuente de conflicto. Se dan de hecho en la realidad otros fac tores, por lo general bastante conocidos, que dificultan en mayor o menor grado la optimi zacin de la actuacin profesional del maestro.

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Mencionaremos algunos de ellos en forma muy breve. 1. La formacin de los docentes consiste en un proceso que se propone producir ciertos y determinados tipos y cualidades de conducta, acordes con las expectativas o las percepciones sociales de su rol. Es lo que se suele llamar la socializacin del docente. Los medios a tra vs de los cuales se pretende que se desarrolle la habilidad profesional configuran el currculo utilizado. En ello intervienen las orienta ciones filosfico-sociales vigentes que revier ten en el marco normativo de las instituciones encargadas de la formacin de los docentes. Si bien la formacin para el magisterio ofrece a los aspirantes la experiencia, los conceptos y valores subyacentes en los modelos aprobados de conducta, tambin es cierto que existen es fuerzos de renovacin, actualizacin y cambio, que se van imponiendo lentamente. 2. La excesiva feminizacin del estamento docente, sobre todo en los niveles primario y secundario, priva a la enseanza de la necesa ria influencia del elemento masculino. La mu jer, por otra parte, debe abandonar muchas veces sus tareas docentes por las exigencias de la maternidad y crianza de sus hijos. El caso es que por razones eminentemente econ
9 Lynch, J. y Plunkett, H.: Cmo formar docente para una sociedad en cambio, Editorial El Ateneo, Bue nos Aires, 1077.

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micas, la profesin docente se ha convertido en una profesin de alternativa a la que se llega a menudo por descarte1 . Los varones, sujetos 0 a mayores exigencias en el orden econmico, desertan de la carrera cada vez en mayor me dida. 8. El magisterio posee un escaso prestigio social en comparacin con otras ocupaciones o profesiones. Su prestigio est por encima del de las ocupaciones manuales, pero por debajo de las ocupaciones con cierta calificacin tc nica, ejecutiva o gerencial. El prestigio social no es algo fcilmente determinable, y vara se gn la zona rural o urbana, la clase social a la cual pertenece el individuo, y tambin segn el sexo de quien ejerce la profesin. Aunque no es el nico factor determinante, el escaso pres tigio social del magisterio tiene relacin con la situacin econmica del mismo. 4. El mayor prestigio social y mejores con diciones econmicas concedidos a los empleos burocrtico-administrativos, tanto de supervi sin como de conduccin del quehacer educati vo, determinan que los buenos docentes aspi ren a ser promovidos a dichas posiciones tc nicas, lo cual repercute sobre los planteles do centes que actan en contacto directo con los grupos escolares. 5. Los intentos y las preocupaciones renova
10 Albornoz, O.: E l maestro y la educacin en la so ciedad venezolana, Caracas, 1965.

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dores de muchos docentes suelen verse frena dos o dificultados por la presin de fuerzas sociales y educacionales ms bien tradiciona les. Los maestros, al asumir el rol de agente de cambio, se hallan frente al desafo de un ambiente por lo general formalista, esttico y ambivalente.
EL ROL DEL DOCENTE EN EL FUTURO

Por lo expuesto hasta aqu puede advertirse que la docencia es un territorio en el que lu chan tendencias en conflicto. El problema ms evidente y quiz el ms profundo consiste en la ambivalencia entre el mantenimiento y re produccin de las pautas tradicionales de va loracin, pensamiento y organizacin, y la in troduccin de innovaciones y cambios. Este conflicto se refleja en la concepcin, seleccin y transmisin de los valores que se implementan en todos y cada uno de los diversos esta dios del quehacer educativo. La fuente de este hecho puede hallarse tanto en el funcionamien to de los sistemas generales de educacin, como en las caractersticas culturales y estructura les de las sociedades. En vista del acelerado proceso de cambio que caracteriza a la sociedad actual en todo el mundo, es dable esperar una transformacin de la imagen del docente en los aos prximos. Indicios al respecto ya son observables aun dentro del marco en que desempean sus fun

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ciones los docente, en la escuela misma. Si, como hemos visto (ver captulo 4), la educa cin tiende a no estar encerrada en el tiempo (edad escolar) ni en el espacio (establecimien tos especiales), ser preciso reformular las ex pectativas en cuanto a la imagen y percepcin del rol docente. La tendencia, repetimos, es a desformalizar los procesos y relaciones educa tivos sustituyndolos por modelos flexibles y diversificados, abiertos y permanentes, perso nalizados y democrticos. Tambin deben tener se en cuenta las caractersticas de aceleracin histrica y tecnolgica, con la produccin y acumulacin vertiginosa de conocimientos tc nicos y cientficos (know-how), que provocar sin duda el abandono de los sistemas y concep ciones tradicionales de aprendizaje, para pa sar a un tipo de enseanza que convierta al aprendizaje en un proceso continuo. En el fu turo cercano, todo individuo deber poseer ha bilidades para estructurar por s solo los da tos, interpretarlos y procesarlos, conocer y comprender la necesidad de la investigacin cientfica y el trabajo intelectual, as como su aplicacin al desarrollo y mejoramiento de to dos los procesos sociales. A modo de breve enunciacin, pueden pre verse algunas de las grandes tareas que des empearn los docentes en un futuro no muy lejano, y que contribuirn al cambio en la ima gen y percepcin de su rol. Tales podrn ser las siguientes:

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Orientador de individuos y de grupos, pues si se piensa que la tarea de brindar in formacin estar en manos de otras agencias sociales (medios de comunicacin masiva, in tercambios incrementados, vida laboral, insti tuciones comunitarias, bancos de referencia, etc.), la labor del docente se centrar funda mentalmente en orientar a sus alumnos tenien do como objetivo la formacin humana en ge neral y el reciclaje ocupacional en particular. Facilitador del aprendizaje, diagnostican do las necesidades de los alumnos y apoyndo los para que encuentren sus propias generali zaciones. Para ello promover nuevos estmu los que le permitirn incentivar sus esfuerzos. La metodologa didctica de resolucin de pro blemas tendr aqu una especial significacin al crear capacidades de accin y dar posibili dades investigadas en cualquier campo del co nocimiento. Animador de las innovaciones individua les y sociales, fomentando el anlisis crtico y la evaluacin constante, y contribuyendo a la reformulacin y creacin de nuevas construc ciones y de nuevos tipos de configuraciones so ciales. Este rol adquiere especial importancia en las zonas rurales o muy desfavorecidas. Si los educadores tienen como tarea impor tante la transformacin de las mentalidades hacia el pleno desarrollo de la personalidad individual, debern ser los primeros en asumir la responsabilidad de repensar los criterios en

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funcin de los cuales se organiza y ejerce la profesin docente. Esto resulta hoy urgente, pese a las grandes resistencias que pueden pre sentarse.
BIBLIOGRAFA Albornoz, O.: E l maestro y la educacin en la sociedad venezolana, Caracas, 1S65. Brembeck, C.: E l maestro y la escuela, Editorial Paids, Buenos Aires, 1976. Brembeck, C.: La comunidad y la escuela, Editorial Pai ds, Buenos Aires, 1976. Falcn, L. y Crespo, P.: Los maestros de instruccin p blica de Puerto Rico, Editorial Universitaria, Puerto Rico, 1973. Faure, E. y otros: Aprender a ser, Unesco/Alianza Edi torial, Madrid, 1973. Havigrhurst, R .: La sociedad y la educacin en Amrica Latina, Eudeba, Buenos Aires, 1965. Lazarsfeld, P.: La sociologa o j las profesiones, Edito rial Paids, Buenos Aires, 1971. Lynch, J. y Plunkett, H .: Cmo formar docentes para una sociedad en cambio, Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1977. Ministerio de Educacin Pblica de Venezuela: Carac tersticas socio-econmicas, status social y actitudes de los docentes venezolanos, Caracas, 1970. Idem: E l docente y el alumno como factores dinmicos del sistema educativo: interpretaciones psico-socialcs, Caracas, 1973. Owens, R.: La escuela como organizacin, Editorial Santillana, Madrid, 1976. Parsons, T .: La clase escolar como sistema so?ial, Harvard Educational Review, Vol. 29, New York, 1959. Pereira, L .: La escuda en un rea metropolitana, Edi torial Pionera, Sao Paulo, 1967. Villaverde, A.: Nueva poltica de formacin de maes tros, Editorial Hvmanitas, Buenos Aires, 1972.

LA ESCUELA TOPO INDIVIDUO, como ya fuera dicho, se convierte en persona en tanto es socializado o inc orporado al contexto socio-cultural en el cual le tocar vivir. Siendo as, resulta evidente la enorme importancia de los agentes primarios (la familia en primer lugar), y de todas las dems instituciones que influyen sobre el indi viduo ejerciendo estmulos modeladores de la personalidad. Entre estas instituciones la es cuela ocupa un lugar destacado como factor de socializacin, actuando desde la enseanza de simples capacidades sociales hasta el desa rrollo de una orientacin hacia el yo y el mun do. Si bien es cierto que existen otras institu ciones modeladoras, el papel de la escuela se caracteriza por la intencionalidad y la espe cificidad de sus funciones.
LA INSTITUCIN ESCUELA

La aparicin de la institucin escuela como la aparicin de las instituciones en general obedeci al proceso de especializaron funcio nal y de cambio de las unidades sociales a tra

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vs del tiempo. Originariamente, la familia y la iglesia atendan la educacin del nio. A medida que la sociedad se complejiz por el de sarrollo de la investigacin, de la ciencia y de la tcnica, apareci una institucin cuya res ponsabilidad especfica fue la de ofrecer edu cacin formalizada. A la vez, cabe recordar que la generalizacin de la escuela, sobre todo en el nivel elemental, vino a satisfacer una ne cesidad socio-poltica (ver captulo 3), pues permiti extender los conocimientos a un n mero mayor de individuos para consolidar los Estados-Naciones a travs de sus ciudadanos", alfabetizndolos como objetivo primordial y a la vez formando en ellos una conciencia na cional. La escuela como institucin especializada reemplaz el aprendizaje informal de la fami lia y el medio, por pautas normativas especia les, interrelacionndolas alrededor de una ac tividad humana, en este caso la enseanza de los nios. La escuela como institucin de fine las normas y , los modos de relaciones so ciales que se consideran apropiados, legtimos y esperados por la sociedad a que pertenece. Un enfoque sociolgico de la escuela nos lle va a concebirla como un grupo instituido . Se trata de grupos que son producto de la co operacin de sus miembros, pero en los que las
1 Zaniecki, T .: Organisation sociale et institutiom , Ediciones Seuil, Pars, 1947.

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funciones colectivas as como el status, son en parte instituidos por otros grupos sociales. As, pues, debe considerarse a la escuela como un grupo instituido por la comunidad, con funcio nes especficas sometidas a sanciones positivas y negativas ejercidas por la comunidad en cu yo territorio se encuentra localizada. De lo di cho surgen las siguientes conclusiones: a) La vinculacin del sistema social escue la" con otros sistemas, instituidos o no insti tuidos, no necesariamente escolares. b) Los vnculos que se establecen indican cmo la escuela opera como una agencia de con trol que no es generado por ella, sino que re produce las orientaciones de los grupos que la instituyen. Un aspecto fundamental de la dinmica ins titucional escolar se observa en la relacin o comunicacin entre ella y el contexto en el cual est incluida, as como en la forma y al cance en que la escuela logra efectividad en la consecucin de los objetivos perseguidos por la comunidad. Para desempear cabalmente sus funciones, la escuela deber tener un co nocimiento cabal d la comunidad o sociedad a la cual sirve, y de las instituciones sociales que la integran. Por esta razn nos detendremos brevemente en el concepto de comunidad. La evolucin de las comunidades est en n tima relacin con la vida social del hombre. Las comunidades fueron en un comienzo sim ples y sencillas aldeas o poblados agrcolas. A

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medida que se fue diversificando el medio so cial, la convivencia se complejiza y los dife rentes tipos de comunidades adoptan organi zaciones ms avanzadas. De aqu surge la di ferenciacin entre comunidad" y sociedad, claramente expuesta por Tonnes2 Tonnies dis . tingue dos tipos fundamentales de unidades sociales, que a su vez corresponden a dos tipos de voluntades: a) La voluntad espontnea y original que impulsa a los individuos a vivir en comn toda la vida, y que origina un vnculo ms estrecho en lo emocional y en la coparticipacin de los conocimientos. Equivale a lo que Durkheim3 describe como solidaridad mecnica, ya que esta comunidad descansa en la conciencia de la similitud psicolgica y la interdependencia mu tua. b) La voluntad reflexiva y selectiva, que incita a los individuos a perseguir objetivos particulares, aunque interdependientes. Se tra ta de un contexto de mayor diferenciacin es tructural y funcional. Equivale a la solidari dad orgnica de Durkheim. Cook y Cook4 definen a la comunidad co
2 Tonnies, F.: Principios de sooioloya, Editorial F. C.E., Mxico, 1946. 3 Durkheim, E.: La divisin du travail social, Pa ria, 1893. 4 Cook, L. y Cook, E.: "A Sociological Approach to Education, 1960, citado por Ccercs, J., en Educacin y sociedad, 1976,

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mo: el agregado poblacional, que habita cierta rea delimitada, comparte una herencia hist rica, participa de una vida en comn, es cons ciente de su unidad local, y es capaz de actuar como grupo para resolver algn problema de inters pblico. Es decir, que la comunidad acta como una unidad para poder funcionar y, ms an, para poder sobrevivir frente a una eventual situacin de desorganizacin social o anomia. De acuerdo con las caractersticas qUe se to men en cuenta, las comunidades pueden ser clasificadas del siguiente modo: Segn el nmero y concentracin de los habitantes: rural o urbana. Segn la extensin territorial: local, re* gional, nacional, internacional. De acuerdo a la actividad econmica prin cipal que se desarrolla: agrcola, comercial, in dustrial, etctera. Como consecuencia, sern diferentes las ex pectativas depositadas en la escuela segn el tipo de comunidad o de sociedad de que se trate. De cualquier manera, dentro de toda co munidad todas las instituciones sociales se com portan en mayor o menor medida como agen cias educativas. Este hecho es lo que da con sistencia al planteo de la ciudad educativa a que nos hemos referido anteriormente (ver ca ptulo 4).

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LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA

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La escuela posee caractersticas estructura les particulares que la distinguen de otras ins tituciones con las que comparte la empresa de la socializacin de los jvenes. Su accin es especfica, intencionada, selectiva, sistemtica y metdica, temporal, etc. En ella los nios y los jvenes son educados por adultos ajenos al grupo familiar, con lo cual el tipo de rela cin difiere del domstico. De acuerdo con las variables-patrn de ParsonsB puede decirse , que, mientras la relacin social familiar es afec tiva, particularista, difusa y adscripta, la rela cin nio-maestro (o sea, nio-adulto en gene ral) en la escuela, es universalista (no hay expectativas referidas a una determinada per sonalidad, pues el maestro ocupa un rol pro fesional), especfica (en su contenido), afecti vamente neutral (por ser eminentemente ins trumental), y en ella se evala el desempeo (lo que se logra o realiza). La escuela es una estructura formalizada, con reglas institucionalizadas, con esquemas de conducta estables y un sistema de poder y autoridad que le es propio. Las escuelas no son solamente trasmisoras de conocimientos o formadoras de la capacidad acadmica, sino que cumplen tambin la funcin de sistema social en el cual los procesos de adaptacin son si
6 Parsons, T.: Teora de la accin social, Editorial F.C.E., Mxico, 1555.

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milares a los que se producen en la vida ex terior. Podemos decir que en el terreno de la socia lizacin la escuela ejerce las siguientes fun ciones : Transmite conocimientos bsicos, creen cias, normas, valores. La escuela extiende la posibilidad de contactos humanos, as como la posibilidad de extender los valores de la cul tura. La escuela es una agencia distribuidora de oportunidades sociales adultas, pues el nio recibe las habilidades para poder asumir fun ciones en su futuro.6 En realidad la escuela selecciona a los individuos a travs de su des empeo orientando as su ubicacin en el mun do de los adultos. Si bien el grupo familiar es un factor de indudable importancia, la escuela, proveyendo entrenamiento y destrezas especia les, desempea un papel sustancial en la dis tribucin de oportunidades vocacionales y per sonales de sus alumnos. Esta fqncin de la escuela se comprender mejor a travs de las dos categoras que dife renciamos a continuacin, si bien en la realidad son inseparables. a) Formacin de recursos humanos. Las ins tituciones escolares, presionadas cada vez ms por el avance tcnico-cientfico y por la explo0 Parsons, T.: La clase escolar como sistema social, Harvard Educational Review, Vo). 29, N. Y., 1959.

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sin de conocimientos, son las principales res ponsables de la transmisin de conocimientos especiales, de la capacitacin y reconversin profesional en las distintas ramas de las acti vidades econmicas. b) El estilo cultural de la escuela. Las es cuelas influyen sobre el tipo de valores que el alumno adquiere. El aprendizaje de valores orientaciones de vida o de sistemas valor-ac titud se lleva a cabo aun en el ambiente no planificado de la escuela. Lo ms significativo de ello es la jerarquizacin que acompaa a este aprendizaje y la forma como se aprende. Los valores estn implcitos en todas las manifesta ciones de la cultura, desde la utilizacin de inventos tcnicos hasta los requisitos para ocu par posiciones sociales y detentar poder. La educacin en el campo de los valores, por lo tanto, que se realiza generalmente en forma inconsciente, compromete a los sentimientos y a la esencia de la personalidad. c) Control y cambio social. Se trata de ex pectativas opuestas o de la contradiccin entre constituir una fuerza conservadora o bien una fuerza innovadora con nuevos elementos que le permitan subsistir a travs del tiempo. La situacin se plantea del siguiente modo: la es cuela refuerza la mayor parte de los status adscriptos, bloqueando las posibilidades de mo vilidad social, pero a la vez sirve de estmulo y de vehculo para dicha movilidad proporcionan do un nivel educativo medio-alto fundamental

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para ascender a posiciones sociales ms eleva das en la sociedad moderna.

EL ESTILO CULTURAL DE LA ESCUELA

Toda escuela se halla enclavada en una cul tura o sub-cultura. Por otra parte, toda escue la posee una cultura que le es propia o un estilo cultural. De la gran diversidad de concepcio nes sobre la cultura que existen, nosotros la consideraremos aqu como la suma total de las formas como vive el hombre, transmitidas de generacin en generacin por medio del apren dizaje. As, la cultura incluye todas las activi dades humanas creadas por el hombre a travs de la historia (herencia social), pudiendo ser ellas materiales (artefactos y utensilios en ge neral) o inmateriales (ideas, instituciones, va lores, etc.). La cultura es un producto de la in teraccin social al depender de la sociedad para su existencia y no de la voluntad individual. A la vez, satisface las necesidades del hombre y es comn a la generalidad de los miembros de la sociedad.7 La transmisin de la cultura de las genera ciones adultas a las nuevas generaciones es
7 Kardiner, A.: E l individuo y su sociedad, Editorial F.C.E., Mxico, 1945. (El concepto de personalidad b sica desirna a la configuracin de conductas, de inter pretaciones y de valores comunes a los miembros do una sociedad que posibijita una respuesta emocional unifica da frente a una determinada situacin.)

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una necesidad ineludible de la sociedad. Esa transmisin se realiza en dos formas, a saber: Informalmente, es decir, por el contacto diario entre los miembros de la sociedad. La familia, la recreacin, el trabajo, los medios de comunicacin social, etc., son transmisores de cultura en el sentido que hemos dado a esta palabra. Formalmente, es decir, en forma cons ciente e intencionada, sistemtica y por ende selectiva. Es la tarea que realiza especfica mente la escuela. Esta es la institucin formal encargada de transmitir el bagaje cultural de una sociedad determinada en un momento dado de su evolucin histrica. La escuela posee un estilo cultural que le es propio, dentro del cual cabe diferenciar lo que se capta en contraposicin a lo que se en sea formalmente8 En la escuela el nio cap . ta actitudes con respecto a infinidad de he chos, entre ellos el aprendizaje, capta el principio de autoridad y la idea de la estructura cin del sistema de poder en general, capta las diversas formas de la relacin humana, as como las normas y valores morales, etc., etc. Toda esta influencia es muy penetrante por el hecho de ser vivida en forma directa, afec tando a la emocionalidad de la personalidad, y no como definiciones o frmulas qumicas.
* Brembeck, C.: La comunidad y la escuela, Editorial Paids, Buenos Aires, 1076.

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El estilo cultural de la escuela muy seme jante en todas partes vara no obstante se gn el tipo de vida propio de la comunidad en la cual est instalada. As, el estilo cultural de la escuela de una comunidad rural aislada ser diferente al estilo de una escuela ubicada en la periferia de una gran ciudad o en el cen tro de la misma. Las expectativas que coloca en la escuela cada comunidad influyen eviden temente en el estilo cultural de la misma. Pese a lo dicho, muchas veces la estructura cultural de la escuela no responde adecuada mente a lo que de ella espera la comunidad que la rodea. As, por ejemplo, puede producirse un desfasaje entre los contenidos que la escuela ensea y las necesidades propias de la vida de la comunidad, o una segregacin de aquellos nios que por sus escasas capacidades intelec tuales seran quienes ms requieren de la ayu da de la institucin escolar, etc. Es evidente que a menudo existe este distanciamiento o distancia social entre la escuela (en especial en algunos niveles) y el contexto social (sobre todo en zonas rurales y conurbanas). As como tambin existe una distancia entre los esfuer zos altamente costosos desplegados por las es cuelas, y la magnitud de los resultados obte nidos en materia educativa. La bsqueda y operacionalizacin de modelos educativos acor des con la realidad de cada unidad geopoltica nacional, y con sus manifiestos proyectos de vida, constituye hoy una de las empresas ms

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importantes en el campo educativo. A menu do ocurre que los continuos choques con obs tculos de orden poltico o financiero, las resis tencias psicolgicas y la rigidez del lunciona* miento social, conducen a la institucin esco lar a seguir en el camino de instrumentar la funcin selectiva y distributiva de la educacin, en lugar de apuntar al carcter positivo de promocion social e individual. El problema que tocamos es muy complejo e involucra a todos los estamentos de la fun cin educativa, desde la gestin normativa has ta el planeamiento de los programas. En esa problemtica se inserta tambin la confusin habitual entre igualdad de acceso a la educatin e igualdad de oportunidades, as co mo el problema derivado de pretender deposi tar en la escuela un cmulo de tareas y de res ponsabilidades que exceden sus objetivos y sus fuerzas. Si bien, como hemos dicho, estos problemas ofrecen una gran complejidad, no por ello ha brn de dejarse librados a su suerte. Ser ne cesario esforzarse en la bsqueda de solucio nes al menos alternativas, deambulando en el terreno de la utopa, es decir, en la creacin y proyeccin anticipada de elementos que ilu minen el camino para futuras soluciones. Para finalizar este captulo, a modo de pro puesta y siguiendo la temtica que ofrece L a
t Mannheim, K.: Ideologa y utopa, Editorial F.C.E., Mxico, 1937.

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tap,1 , damos algunas ideas para encaminarnos 0 en la bsqueda de las pretendidas soluciones. 1. Aligeramiento de las funciones de la es cuela y reafirmacin de: a) socializacin cr tica (no adaptativa); b) provisin de instru mental bsico de aprendizaje (aprender a aprender). 2. Asuncin del resto de las funciones por parte de la sociedad. Ciudad educativa. La ciudad constituye un arsenal educativo por la profundizacin de los intercambios a travs de la escuela de vida que conforma. 3. Formacin de un nuevo tipo de maestro y de relacin educador/educando, donde crea tivo, innovador y facilitador de los aprendi zajes, estimular la creacin colectiva y ayu dar a los alumnos a formar ellos mismos los proyectos de trabajo, organizando ellos mismos la tarea de construir, ejecutar y supervisar su propia educacin. Todos los planteos de peda goga institucional como de educacin a dis tancia apuntan a este tema de desburocratizar las instituciones, apelando a otros medios para el aprendizaje. 4) Inclusin de tecnologas acordes al gra do de desenvolvimiento en cada pas, para po der extender los servicios educativos a todos los estamentos de la escala social.
10 Latap, P .: Educacin y sistemas escolares en Amrica Latina, Jornadas Olivetti de Educacin, Bue nos Aires, 1970.

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5. Educacin abierta, para facilitar la mo vilidad horizontal y vertical de los educandos, multiplicando sus posibilidades de eleccin. 6. Educacin continua, redistribuyendo la enseanza en el tiempo y en el espacio, resti tuyendo a la educacin las dimensiones de la existencia vivida. 7. Educacin personalizada, autogenerada, apoyada en la tesis de que cada sujeto deber ser el autor de su propia formacin a partir de su eleccin. 8. Educacin unlversalizada, total y creado ra, motor de la formacin humana y pivote de la reconversin profesional, apoyada en una educacin recurrente e innovadora.

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LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN LA ESCUELA PERTENECE al tipo de las organizaciones llamadas de servicio. El servi cio que presta la escuela es la educacin for malizada. En este captulo nos ocuparemos de las caractersticas que posee la escuela como organizacin formal, y de la repercusin que tienen sobre ella los problemas educativos sur gidos en la sociedad actual. A medida que los grupos se institucionalizan (determinan funciones, fijan metas, organizan una estructura normativa), un nuevo comple jo de fuerzas comienzan a interactuar entre dicha estructuracin y la personalidad de los miembros, para determinar la naturaleza lti ma de la organizacin. Es decir, a medida que los grupos instrumentales se desarrollan en tamao y complejidad, tambin se tornan ca da vez ms complicados los procedimientos for malizados en la toma de decisiones, distribu cin de responsabilidades, comunicaciones intra e nter sistemas y seleccin de personal. Esto sucedi con el sistema educativo en gene ral y con la escuela en particular a lo largo de su proceso de institucionalizacin.

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Al igual que otras instituciones, la escuela est organizada sobre tres elementos bsicos: el geogrfico, el temporal, y el de las respon sabilidades (roles y funciones). Ellos consti tuyen, segn Ulloa,1 el organigrama bsico de la institucin. Tales elementos, por otra parte, son articulables, mviles. El funcionamiento de la institucin escuela se ver con mayor claridad mediante la aplicacin de la teora de los siwstemas sociales".2 Dicha teora consis en un modelo para analizar e interpretar so ciolgicamente las relaciones y procesos socia les. Fue Pareto y su idea de sistema social quien contribuy a la construccin del modelo me cnico de anlisis. Esta idea fue tomada lue go por autores como Homans, Parsons, Lewin y Sorokin.8 La teora de los sistemas se aplica tanto en las ciencias fsicas como en Jas cien cias de la conducta, ya que por sistema se entiende un complejo de elementos en mutua interaccin. Los sistemas pueden ser abiertos o cerrados. Los abiertos poseen interaccin con sus entornos, y este intercambio es factor 1 Ulloa, F.:
Psicologa institucional.

2 Owens, R.: La escuela como organizacin, Edito rial Santillana, Madrid, 1976. 8 Aparte del modelo mecnico nombrado, existen otros como el modelo orgnico" encarnado en el evolucionis mo (por ejemplo, W ard); y el modelo procesal, repre sentado por Mead, Small, Park, etc., en los Estados Uni dos a principios del siglo XX. Aqu, la sociedad se con cibe como un sistema de interaccin complejo, donde pro ceso y cambio son sinnimos.

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esencial para la viabilidad del sistema, su ca pacidad reproductiva, su continuidad y trans formacin. Sistema cerrado es aquel que no interacta con el entorno, es decir, que es in dependiente de ste. Los sistemas abiertos tienen las siguientes caractersticas: Tienden a mantenerse en situacin esta ble, o sea, se da una relacin constante entre los componentes del sistema. Son autorregulables, es decir, se produce una autorregulacin de las salidas en funcin de las entradas. Son equifinales, vale decir, se logran re sultados idnticos a partir de condiciones ini ciales diferentes. Son interdependientes de las partes com ponentes, con la existencia de un mnimo de integracin y un mnimo de conflicto. Esto se relaciona con el concepto de feed-back. Considerando las caractersticas enunciadas, la escuela* constituye un sistema abierto. Se entender por organizacin o sistema so cial a los agrupamientos estructurales de roles sociales de una institucin. De esta manera, el plano organizativo trasciende al plano institu cional (ver cap. 7). La organizacin o sistema en general se halla inserta en un supra-sistema (entorno mayor, en nuestro caso distrito escolar o comunidad), y a su vez poseer sub sistemas dentro de s. En el caso de la escuela

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dicha estructura configurara el siguiente gr fico :

Se supone que los lmites marcados en el grfico son permeables en tanto se trata de un sistema social abierto en el cual hay cons tante interaccin y acomodacin. No obstante, en ciertas ocasiones pueden existir interferen cias que dificultan o impiden esa comunicacin, producindose entonces una tendencia hacia el sistema cerrado con la aparicin de disfuncio nes burocrticas. En el grfico que hemos in-' cluido, se citan los niveles de anlisis nomottico e idiogrfico, que equivalen a los sub-sistemas formales e informales. El nivel nomottico se refiere a lo organizacional, a lo que se espera de cada posicin social; el nivel idio grfico se refiere a lo personal, a las caracte rsticas de la personalidad. Mientras tel prime ro apunta al andamiaje de roles, ci.ya catruc-

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tura es invariable, ya que consiste en el esque ma organizativo preestablecido de roles or inales y niveles de autoridad, el segundo apun ta a la formacin de grupos primarios oonae ia estructura de roles se actualiza en una tra ma particular de interacciones con los titula res del esquema organizativo. De acuerdo con lo expuesto, se entender que no es posible comprender los mecanismos que regulan la estructura y funcionamiento de la escuela, sin insertar a sta dentro del siste ma educativo y escolar. La escuela es un sub sistema del sistema escolar. ste abarca al con junto de instituciones, a la pluralidad de or ganizaciones escolares pblicas y privadas, de naturaleza y niveles diversos, jerarquizadas e interrelacionadas por una coordinacin y una subordinacin, con el fin de transmitir ideas, sentimientos, valores, etc., a los miembros j venes de la sociedad. Los sistemas escolares llevan la marca de los caracteres de las diver sas formas sociales y varan en funcin de ellas. Como la sociedad es un resultado de pro cesos de integracin y de diferenciacin, los sistemas educativos tambin presentarn en su estructura aspectos destinados a la unifica cin y a la diversificacin. De esta manera se desarrolla la funcin homogenizadora y la funcin diferenciadora sealadas por Durkheim y materializadas en la funcin de con trol y la funcin de cambio que posee la edu cacin.

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El socilogo alemn Max Weber4 se ocup especialmente en la investigacin acerca de las posibilidades de elevar al mximo la efectivi dad y eficiencia de las instituciones, reducien do la insatisfaccin que produce en las mismas la necesidad de control. Para ello analiz el origen de las instituciones y su evolucin his trica y los tipos de organizaciones de su po ca que aceleradamente adquiran proporciones gigantescas. El elemento clave o bsico que privilegi para construir su tipologa organizacional en el devenir histrico, fue el concep to d la autoridad y el poder. El poder se refiere a la capacidad de indu cir a la aceptacin de rdenes; la legitimacin consiste en la aceptacin del ejercicio del poder porque est de acuerdo con los valores soste nidos; y la autoridad surge de la combinacin de ambos, es decir, es el poder que se considera legtimo. Rasndose en el criterio de la naturaleza de la autoridad y en la clase de legitimacin em pleada, Weber establece una tipologa de las organizaciones sociales que abarca: 1. Autoridad carismtica, en cuyo caso apa rece un solo lder a quien todos deben lealtad y sumisin.
4 Weber, Max: Economa y sociedad, F.C.E., Mxi co, 1944,

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2. Autoridad tradicional, cuando se aceptan las rdenes por considerrselas justificadas sobre la base de que en esa forma siempre se hicieron las cosas. 3. Autoridad racional, legal o burocrtica, cuando se acepta un reglamento como justifi cado porque est de acuerdo con una serie de reglas abstractas que se consideran legtimas. Este modelo racional impide la ingerencia de la emocionalidad, el favoritismo y el nepotis mo como factores influyentes en la toma de decisiones. La estructura burocrtica de base altamente racional ofrece algunas caractersticas como las siguientes: Se trata de una organizacin de funcio nes ligadas por reglas generales, escritas y abstractas. Las reglas ahorran esfuerzos al proponer modos de solucin a los problemas posibles. Se tiende a la estandarizacin en to dos los rdenes que lo permiten. Existen esferas especficas de competen cia, lo que implica a su vez, obligacin para realizar diversas funciones. Esto es consecuen cia de la divisin del trabajo, que se manifies ta en la seleccin de titulares para los cargos, con la autoridad necesaria para desempear esas funciones. Esto significa que cada parti cipante debe conocer su tarca, poseer los me dios para desempearla, y tener capacidad pa ra ordenar a otros y conocer los lmites de su

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esfera de accin. De esta manera, el recluta miento de los miembros se realiza en base a la capacitacin obtenida para puestos creados sobre una base funcional. Los principios de jerarqua, supervisin y control, estn siempre presentes. Los niveles de autoridad permiten que los puestos superio res supervisen siempre a los inferiores. Los miembros de la organizacin no po seen la propiedad de los medios de la adminis tracin. Los recursos estn libres de cualquier control exterior, y los cargos no pueden ser monopolizados por ningn titular, pues estn al servicio de las necesidades de la organiza cin. Los funcionarios o burcratas (expertos en cada rol) debern ser compensados con sala rios y no recibir pagos de sus clientes, para asegurar de esta manera la orientacin prima ria hacia la organizacin y a sus normas, y no hacia los miembros particulares. Como puede apreciarse, hay ventajas evi dentes en la organizacin burocrtica, ya que hay normas escritas, funciones determinadas, autoridad representativa, impersonalidad, im parcialidad y eficacia. No obstante, existen razones estructurales que dan cuenta de la fragilidad de la estructu ra racional-burocrtica. No slo existen pre siones constantes de fuerzas exteriores que alientan al burcrata a seguir normas distin

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tas de las de la organizacin, sino que el mis mo compromiso del funcionario con las reglas burocrticas tiende a declinar. Para que una estructura de este tipo sea realmente eficaz, exige una clase especial de legitimacin basa da en un nivel de abnegacin por parte de los funcionarios, difcil de mantener. Por estas razones a menudo las organizaciones burocr ticas se inclinan en una direccin carismtica o tradicional donde las relaciones van perdien do su racionalidad. La burocracia fue un intento que dio bue nos resultados al ejercer la racionalidad en los asuntos organizativos humanos, a medida que la tecnologa transformaba la estructura de la sociedad sustituyendo el culto de la per sonalidad por un sistema de roles. Pero en gran medida esto deriv en una exageracin del valor de las reglas impersonales y en un conformismo exagerado. De tal modo puede hablarse de las disfunciones burocrticas, en tanto la organizacin de este tipo arroja un producto de consecuencias no previstas.6 Ta les disfunciones son las siguientes. 1. Veblen (citado por Merton) se refiere a la incapacidad adiestrada para describir al burcrata rgido que no sabe aplicar flexible8 Etzioni, A.: Organizaciones modernas, Unin Tipo grfica Hispano-amcricana, Mxico, 1972. 0 Merton, R.: Estructura burocrtica y personali dad, en Teora y estructura sociales, Editorial P.C.E., Mxico, 1964.

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mente las normas a los casos particulares o nuevos. 2. La adhesin a las reglas aparece como un fin en s mismo, cuando estas reglas fueron creadas en un comienzo para facilitar el fu n cionamiento del sistema. Es una forma de con vertir en valores terminales a los instrumen tales. 3. Aparicin de la psicosis ocupacional (Dewey), ya que, como resultado de la rutina, los funcionarios desarrollan preferencias, dis criminaciones, etc. Por otra parte carecen fi nalmente de ideas claras sobre la finalidad del proceso (en nuestro caso educativo), lo cual inhibe la necesaria flexibilidad y adecuacin. De tal modo, pues, aunque la naturaleza im personal y no emocional del sistema burocr tico tiene sus ventajas para la organizacin, puede llegar a ser insuiiciente e inadecuado para satisfacer las necesidades individuales y sociales de sus miembros. Es evidente que muchas de las caractersti cas funcionales y disfuncionales de la burocra cia pueden hallarse en el funcionamiento de la institucin escolar. Suele decirse por ello que la escuela de hoy sufre de mal burocrtico, lo cual, por cierto, no le es exclusivo en el con junto de las organizaciones sociales de la so ciedad tecnolgica actual. Para superar esta

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situacin, Owens7 propone prestar atencin a estas dos necesidades:

urgente

1. Reciprocidad": las operaciones de la or ganizacin deben mantenerse funcionando, lo grndose un equilibrio entre las necesidades y satisfacciones de los participantes y las de la organizacin. 2. Adaptabilidad : en trminos que la or ganizacin posea las capacidades necesarias para adaptarse a los cambios del entorno. Lo cierto es que la tendencia hacia la burcratizacin se ve reforzada en todos los estra tos de la actividad escolar, privando cada vez ms al maestro de capacidad de elecciones, ba jo la justificacin de una necesaria y conve niente uniformidad en el producto final del proceso educativo. La supeditacin que a me nudo se advierte del docente frente a los fun cionarios administrativos, es una seal ms de las di funciones que presenta la burocracia en la escuela.

LA RELACIN MAESTRO-ALUMNO

La posicin del maestro en la escuela tal co mo ha sido descripta, como organizacin buro crtica y con la consecuente disminucin de su autonoma, es de seria desventaja para resol ver los problemas que surgen del diario con
7 Owens, R.: La escuela romo orynnizacin, op. cit.

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vivir con el grupo de alumnos. A esto se suma el hecho de que en los niveles primario y se cundario el reclutamiento de los alumnos se realiza sin medir su propia voluntad, y las ac tividades escolares, por lo general, no se rela cionan directamente con sus intereses inme diatos ni con la vida concreta. De tal modo, la burocracia escolar se enfrenta con una socie dad de nios y jvenes caracterizada por va lores y pautas de conducta que no condicen con los objetivos de servicio de la escuela, sino que muchas veces se oponen. Es obvio que es to se agudiza en la escuela secundaria. Como consecuencia, muchos docentes deben recurrir al uso de sanciones y penalidades para lograr la observancia de las normas y para motivar a los alumnos para las tareas: o bien, en el otro extremo, optan por establecer una rela cin afectiva para proporcionar una base de atractivos personales que atraigan a los alum nos a pus normas. Con el fin de superar esta incongruencia en tre los objetivos escolares y estudiantiles, y es capar a la situacin burocratizante de las re laciones maestros-alumnos, pueden sugerirse algunas alternativas: 1. Que las actividades que se desarrollan en la escuela, y en consecuencia los programas de estudio, correspondan en mayor grado a los intereses, necesidades y valores de los alumnos. El aprendizaje debera ser del tipo vivencial

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y en estrecho contacto con las experiencias de los educandos. 2. La implementacin de una metodologa que se apoye en el hecho de que la clase esco lar constituye un grupo social, con caracters ticas propias y una energa implcita (ver ca ptulo 5). Las actitudes negativas del grupo escolar revertiran en influencias tiles y po sitivas en tanto se utilizaran sus energas en una direccin adecuada. Esto redundara en el logro de una mayor flexibilidad de todos los estamentos comprometidos en el quehacer es colar.
LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL

Dentro del enfoque que estamos tratando, orientado hacia la modificacin de las relacio nes burocrticas y autoritarias en la escuela, corresponde mencionar a lo que actualmente se denomina Pedagoga Institucional .8 Los iniciadores de esta corriente se aproximan al objeto institucional desde variadas orientacio nes y eri general ponen su nfasis en la prc
8 Ver Lobrot, M.: Pedagoga Institucional, Editorial Hvmanitas, Buenos Aires, 1974. Otros autores que tra tan el tema: Vzquez, A. y Oury, F.: Hacia una peda goga del siglo X X , Siglo X X I Editores, Mxico, 1968; Ferry, G.: E l trabajo en grupo. Hacia la auto-gestin educativa, Editorial Fontanella, 1971; Herbert, E. y Fe rry, G.: Pedagoga y psicologa de loa grupos, Editorial Nova Terra, Baroelona, 1967; Hess, R .: La pedagoga institucional, hoy, Editorial Narcea, Madrid, 1976.

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tica docente ms que en la investigacin te rica. Parte de la sociologa de las organizacio nes, los estudios sobre la burocracia, y sus efectos sobre la alineacin en los alumnos, pro fesores y administradores. La psicologa social e institucional tambin estn en el origen de esta corriente pedaggica, que fundamental mente se apoya en dos elementos: a) la psico terapia institucional y las tcnicas de clase de Freinet9; b) la no directividad de Cari Rogers,1 que conduce a la autogestin normativa. 0 La pedagoga institucional quiere sobrepasar las situaciones escolares de la coyuntura ins tituida, es decir, impuesta desde el exterior, para llegar a una coyuntura instituyente fun dada en el libre intercambio entre los indivi duos y dirigida hacia la autogestin. Se tra ta, pues, de llegar a una institucin autodirigida, donde el poder no radica ya en una autoridad auto-impuesta, sino que es compar tido sobre la base de la legitimidad.1 1 Como ya lo hemos dicho anteriormente, una institucin se caracteriza por: a) las formas sociales de actividad (interaccin); b) las nor mas de funcionamiento del grupo, que regulan su desenvolvimiento; y c) la resultante de la dialctica grupo/clase escolar, que da lugar a
Freinet, C.: E l texto libre, Editorial Laia, 1930. io Rogers, C.: Grupos de encuentro, Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1973. n Lobrot, M.: Pedagoga institucional, Editorial Hvmanitas, Buenos Aires, 1974, pg. 271.

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pautas de conducta, concepciones colectivas, valores sociales aceptados, etctera. Estas ins tituciones nacen del medio permisivo, como en el caso de las tcnicas de Freinet, y dan ori gen a una nueva concepcin de la situacin de clase. En este contexto, en el cual la actividad se centra en las tendencias del grupo, la fun cin tradicional del maestro como transmisor del saber socialmente instituido, entra en cri sis, para dejar paso al aprendizaje que se rea liza por la iniciativa del grupo. El rol de trans misor del saber y de lder instituido es reem plazado por una red de relaciones que garan ticen intercambios continuados dentro del gru po y con el exterior. El maestro, en tanto fa cilitador del aprendizaje, establecer un clima de confianza en el grupo para estimular la creacin colectiva. La meta perseguida es la creacin de nuevas instituciones en la clase, por el cuestionamiento de las redes de rela cin entre maestro y alumnos. Los cambios en este sentido no cabe espe rarlos de; las grandes instituciones y sistemas establecidos; por lo cual los iniciadores de esta corriente optaron por experimentar las nue vas ideas a nivel de clases a cargo de docen tes capacitados e innovadores. En verdad, no podemos esperar los "grpndes cambios, los cambios del sistema general educativo, pero s se pueden implementar soluciones que flexibilicen y construyan una nueva realidad escolar partiendo de un cambio de mentalidad y de

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aetitudes de los responsables directos de la ta rea docente. La auto-gestin escolar no implica que el maestro est ausente o excluido del sistema, ni tampoco que adopte una actitud de lder laissez-faire. El docente acta e interviene en el marco situacional de acuerdo con las mo dalidades fijadas por el grupo. Se convierte as en una persona al servicio y demanda de los alumnos, siempre que ellos lo soliciten co mo experto.1 Por su parte, el maestro man 2 tiene su libertad de satisfacer o denegar la de manda de los alumnos, pues de lo contrario se convertira en un simple instrumento maneja do por aqullos. El principio consiste en que se limita a responder los pedidos de los alumnos, y esto deriva en tres tipos de intervenciones :ia a) Intervencin en el anlisis. El docente refleja al grupo la imagen del funcionamiento grupal, clarifica los mensajes, expone los sen timientos, etc. Sera una funcin parecida a la del monitor de un grpo de diagnstico. b) Intervencin en la organizacin. Si lo de sea, el docente puede aconsejar sobre las di versas maneras de organizar el grupo, propo ner modelos de accin, etctera. c) Intervencin en el contenido. Si as se le solicita, el docente puede sugerir ideas, reali zar sntesis, clarificar conceptos, etc. Inter
in 12 Lobrot, M.: Op. cit., pg. 266 ss. 1 Lobrot, M .: Op. cit., pg. 267. 3

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viene como un experto o como un investiga dor al cual se recurre en busca de conocimien to. El principio de la demanda conduce a res petar la no-directividad en el seno del grupo. Adems, nos hace precisar la diferencia entre co-gestin y auto-gestin. En el primer caso, el docente est integrado al grupo-clase con cierto status, que difiere del de los alumnos. En el segundo caso, las iniciativas provienen necesariamente de los alumnos y slo de ellos y el docente no interviene ni en la vida de la clase, ni en el campo de la palabra (el princi pio del silencio tiene una significancia muy grande), ni en la definicin de los objetivos, ni en el trabajo de elaboracin, salvo que los alumnos lo soliciten. De esta manera, el do cente resultar dueo de sus decisiones para responder a la demanda y para elegir los tr minos de su respuesta. De tal modo se otorga al grupo escolar la posibilidad de hallar para s instituciones satisfactorias, apoyndose en las iniciativas divergentes de los participantes para formular ellos mismos los proyectos de trabajo. El medio educativo se constituir so bre la accin vital de los sujetos, y surgir es pontneamente de las motivaciones y valoriza ciones de los alumnos. Por cierto que estas propuestas dan lugar a situaciones complejas y delicadas en su ma nejo, que los distintos autores han previsto y experimentado. Pero el nuevo sistema parece

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dar resultados excelentes cuando se lo aplica con estudiantes mayores y adultos en general. En la formacin de los docentes adquiere gran importancia por el nfasis que se da a las re laciones sociales y en especial a la elaboracin de una nueva mentalidad con respecto al auto ritarismo. El docente sera as un inductor de cambios", mientras que los miembros del gru po asumen la responsabilidad de realizar in vestigaciones inscriptas en la problemtica ofrecida por ellos mismos para dar solucin a los problemas cotidianos de la vida colectiva.
UN PASO MA8

La tendencia marcada por los ltimos tra bajos experimentales, generalizados sobre to do en los tericos y docentes franceses, tienden hacia una Pedagoga Implicacional.1 Se tra 4 ta de una pedagoga en la que se analiza la implicacin compromiso de todos y cada uno de los elementos involucrados en el dis positivo de una clase. Ya en Freinet puede ha llarse una teora latente segn la cual es ne cesario un anlisis de las implicancias o reas de caractersticas del nio para facilitar que se empee en un proceso de aprendizaje. Di cho pedagogo instrumenta la nocin de tra bajo autntico", que induce al rechazo de los
14 Hess, R.: La pedagoga institucional, hoy, Edito rial Narcea, Madrid, 1976.

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deberes tradicionales. El trabajo del nio no debe ser una especie de trabajo forzado, si no una actividad libre, aunque esforzada a ve ces, orientada hacia unos objetivos conocidos y comparables al trabajo del artesano o del aprendiz. R. Hess 1 define a la Pedagoga Implicacio6 nal diciendo que es una pedagoga que, basa da sobre la investigacin permanente de los enriquecimientos de la transversalidad de las personas empeadas en el proceso pedaggico, intenta construir dispositivos de implicacin, es decir, situaciones en las que podrn ampliar se las transversalidades de los unos y de los otros, a travs del intercambio y la comuni cacin del aula. La transversalidad apunta a todos los ras gos caractersticos de cada sujeto (reas corpo rales, emocional, ideolgica o intelectual, ins titucional o social, etc.). De ah que sea cons titutiva y privativa de su personalidad. Los fi lsofos la indicaran con el concepto de ser. Segn R.',Hess es el conjunto de lugares [y situaciones] que atravesamos, de las institucio nes en las que actuamos. Es lo que nos hace diferentes de nuestro vecino. En algunos casos esta pedagoga llega a con siderar el potencial corporal,1 sumndolo en 0 el campo pedaggico a la pedagoga institucio18 Hess, R.: Op. cit.f pg. 88. Hess, R.: Op. cit., pg. 73 ss.

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nal, la auto-gestin pedaggica y el anlisis institucional. La implicacin (en las distintas variables: corporal, ideolgica, institucional, etc.) se considera como necesaria para facili tar la creatividad, la investigacin, el apren dizaje interesado. De tal modo, lo que se pre tende es: a) desde el punto de vista del alum no, utilizar dispositivos de implicacin, los cuales pueden surgir espontneamente o pue den construirse; b) desde el punto de vista del docente, perseguir el ensanchamiento de su transversalidad" (o ser). No se ensea lo que se sabe, sino lo que se es (R. Hess). Para facilitar el logro de estos objetivos se trata, por ejemplo, de que los alumnos salgan de la escuela hacia la comunidad, de que miem bros del vecindario tengan libre acceso a las clases y las enriquezcan con sus aportes pro fesionales, etc. Es decir, que la escuela sea una manifestacin ms de la vida activa y colec tiva de la sociedad en que acta. Tanto la Pedagoga Institucional como la Implicacional son actuales intentos de modifi cacin de la tradicional pedagoga burocrtica, con vistas a una renovacin pedaggica en ge neral y en particular desde el punto de vista sociolgico.
BIBLIOG RA FA Bleger, J.: Psicohigiene y psicologa institucional, Edi torial Paids,' Buenos Aires, 1904.

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LA ESCUELA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD

EN CAPTULOS ANTERIORES hemos hecho referencia a la importancia psicolgica que poseen las experiencias de los individuos en el seno de la familia durante los primeros aos de vida. Tambin se incluy el estudio de la socializacin primaria, ya que resulta muy va lioso para la comprensin de las caractersti cas de personalidad (y as, el carcter social1) ms ampliamente difundidas en una sociedad. Ahora nos proponemos analizar cmo las funciones cambiantes de la familia en la socie dad de hoy, imprimen nuevas necesidades y re laciones respecto de la escuela y, por ende, vi sualizar otros conceptos referentes a la comu nidad que la rodea. Slo se podrn t comprender las funciones cambiantes de la familia tradicional, si se es tablecen las caractersticas del proceso de se cularizacin,2 o de cambio social, que origin comportamientos y caractersticas diversas en
1 Fromm, E.: E l carcter social, Editorial Paids, Buenos Aires, 1965. 3 Germani, G.: Poltica y sociedad en una po< transicin, Editorial Paids, 1962 - cap. 39,

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las unidades y en los actores sociales a lo lar go del tiempo. La secularizacin o proceso de cambio social, segn Germani, constituye un proceso compuesto a su vez por tres tipos de cambios, los cuales nos permitirn compren der a la sociedad de hoy. Ellos son: a) Cambios en la estructura normativa oue rige las acciones sociales, y en consecuencia las actitudes internalizadas de todos los acto res sociales, implica la transicin de un mo mento de predominio de las acciones prescrinHvns. impuestas rutinaria e irracionalmente or la tradicin y la coercin, hacia la dismi nucin de las mismas por un predominio de las acciones electivas, racionales y ms libres. b) Especializacin de las instituciones. Al respecto hemos mencionado los impactos que sufri la familia con el advenimiento de la in dustrializacin y la absorcin ocupacional de la mujer. (Cap. 2) El surgimiento de institucio nes especializadas dio como consecuencia la aparicin de valores especficos para cada ins titucin, entre ellas la escuela. c) La institucinalizacin del cambio. El cambio no sorprende, por el contrario, es es perado y se lo estimula como algo inherente a la sociedad moderna e industrial. Por cierto que el referido proceso de secu larizacin posee su consistencia, gracias a la existencia del conocimiento cientfico, el desa rrollo tecnolgico y econmico, y el agudiza-

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miento de la bsqueda de la eficiencia. De ah que se haya dado la extensin del modo de vi da moderno o secular a una proporcin cre ciente de personas, tanto en lo que respecta a zonas desfavorecidas como en los diversos gra dos de la escala social. Esto estar, natural mente, en estrecha relacin con las caracters ticas y la evolucin de cada sociedad en par ticular. Es as como la familia tradicional, con los rasgos de ser numerosa y abarcadora de todas las funciones de subsistencia (biolgica, edu cativa, econmica, religiosa, recreativa, etc.), pas a convertirse en la familia moderna con las caractersticas de ser nuclear, planificada, ms democrtica e igualitaria, dependiente econmicamente de factores externos, consumi dora, etctera. Por supuesto que el cambio no se ha producido en forma rotunda sino progresiva, por lo cual puede observarse que an subsiste la forma tradicional de vida fa miliar junto con la familia moderna. Por estas razones la escuela asume ahora nuevas funciones, muchas de las cuales eran antes cumplidas por la familia. En esta asun cin de funciones puede darse el caso de que exista coincidencia entre el marco valorativo de ambas instituciones, o bien que una y otra mantengan puntos de vista divergentes. En un caso habr continuidad y refuerzo y en el otro probablemente conflicto. Cuando familia y es cuela sustentan valores similares, la conducta

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de los alumnos suele reflejar mejor nivel de aprendizaje, aspiraciones ms elevadas y nive les superiores de educacin. A la inversa, cuan do existen disparidades, suelen aparecer difi cultades, desalientos y frustraciones. Es posi ble que sea el caso de la escolaridad en las zo nas rurales, que por estar regida generalmen te por pautas urbanas, no satisface en todas sus necesidades a las expectativas familiares. Otro tanto podra ocurrir entre las expectati vas familiares de los ambientes de escasos re cursos y lo que ofrece a sus hijos una escuela pensada con mentalidad de clase media.

EL STATU9 SOCIO ECONMICO

Las investigaciones muestran que existe una correlacin positiva entre las aspiraciones edu cacionales y ocupacionales, por un lado, y el nivel socio-econmico ( N E S S), por el otro. En efecto, la distribucin de las oportunidades educativas es desigual y se da en forma con comitante, con la distribucin de las posibili dades de todo tipo de cada sociedad particular. Asimismo, existe relacin entre el logro edu cacional y el NES. En este sentido influyen factores tales como el origen social y la edu cacin recibida por los padres, las pautas de
3 NES: Se trata do un ndice usado en las investiga ciones sociolgicas empricas, constituido por cuatro in dicadores: ocupacin', vivienda, ingreso y educacin.

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crianza (alimentacin, sueo, disciplina, de pendencia, etc.), tamao de la familia, inte raccin en el grupo familiar, actitudes ante los estudios, etc. Tambin suelen ser diferen tes las expectativas familiares segn el sexo de los hijos; se esperan cosas distintas en tr minos educativos, de las nias y de los varo nes. Esto se evidencia en la superioridad mas culina en determinadas orientaciones y nive les de la escolaridad respecto de la poblacin femenina. En la Argentina, y en Amrica la tina en general, las diferencias son acentua das tambin por la ubicacin geogrfica en zo nas urbanas o rurales. Son conocidas las co rrelaciones entre el grado de urbanizacin y los porcentajes de analfabetismo y desercin escolar. La mayor retencin del sistema educa tivo se da en las zonas urbanas. El medio ru ral a menudo no brinda suficientes estmulos para los logros educacionales; lo cual se une a veces con una instruccin formalista y desubi cada por parte de la escuela. Con respecto a estos problemas cabe tener presente lo que la educacin no formal puede implementar como paliativo o solucin para estos casos.4

* Babini, A.: Educaoin fam iliar y statu sooio-econmico, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires, 1965. Fainholc, B.: Consideraciones para la construccin de un modelo de educacin no formal para las zonas rurales. Congreso de Educacin, San Luis, 1978.

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LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD

A travs de los captulos anteriores se habr advertido cmo la institucin escuela fue el producto de una sociedad que buscaba a travs de los servicios educativos la integracin social y cultural de sus miembros, para el logro de la continuidad de las diversas unidades socia les. Veremos ahora las formas de relacin en* tre la institucin escuela y la comunidad, as como los puntos de vista generales de las di versas teoras que sustentan los posibles entrecruzamientos. Seguiremos en este punto lo expuesto por Havighurst.6 1. Una corriente, que prevaleci en Amrica en el siglo xix, mantena a la escuela separada de la comunidad. La escuela se limitaba a en sear las habilidades esenciales, tanto intelec tuales como vocacionales. Se trataba de escue las centradas en el curriculum, donde los maes tros se hallaban interesados en la asignatura que deba ser depositada" en la mente de los nios. poca de enciclopedismo, verbalismo y repeticin libresca. La comunidad era ignorada completamente como si la escuela funcionara en un vaco. La escuela tena una funcin es pecfica y toda desviacin de ese objetivo era indeseable. 2. La escuela como modelo de la comunidad, o escuela progresista, surge como una reaccin
5 Havighurst, R.: Educacin y sociedad en Amrica latina, EUDEBA, Buenos Aires, 1965, cap. 13.

ESCUELA, FA M ILIA , COMUNIDAD

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contra el nfasis acadmico, la disciplina r gida y el aislamiento social que caracterizaba al nio de los claustros educativos. Se trata ahora de la escuela activa, de los currculos y de los maestros centrados en el nio. 1* escuela se convierte en un centro comunitario en miniatura, ya que es un modelo simplifica do de la comunidad en el cual el nio pasa un da activo, participando, y de tal modo apren diendo. Nuestros Jardines de Infantes son un reflejo de esta concepcin sobre las relaciones entre la escuela y la comunidad. 3. La escuela de la comunidad, aparecida al rededor de 1935-40, surge con el objetivo de educar al nio para la vida misma, a travs de su participacin conjunta con los adultos en el mejoramiento y promocin de la vida social-comunitaria. La escuela opera como ins trumento para la promocin social por el de sarrollo de todos los recursos humanos y ma teriales comunitarios. El curriculum de esta es cuela es flexible y se basa en las necesidades y problemas de la comunidad. El rol del maes tro es el de un participante con un conocimien to profundo del accionar diario de la comuni dad en cuestin. Este tipo de escuela se encuen tra en las zonas especialmente rurales de di versos pases, inclusive en la Argentina, con el nombre de escuela rural productiva.6
ToWn, Ana: Escuela rural productiva, CIE, no Aires, junio 1977, N* 24.

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BEATRIZ PAINHOLC

Cabe sealar que todas las alternativas que en la actualidad se proponen para mejorar a la escuela, flexibilizarla y deformalizarla de sus rgidas estructuras tradicionales, enfatizan la necesidad de una ms ntima relacin entre ella y la comunidad. Al insertarse la escuela en la realidad viviente que la rodea, aumenta rn sus posibilidades de cambio y de creacin social. Como dice el educador brasileo Lauro de Oliveira Lima, la expresin escuela de comunidad intenta significar el desenquistamiento aislacionista de la escuela tradicional. En el futuro, la escuela ser un centro comu nitario propulsor de los equilibrios sincrni cos y diacrnicos del grupo social al cual sir ve".7 De tal modo, la actividad educativa pa sar a ser en gran medida una tarea comuni taria, implicando a todos los miembros nios y adultos , ms que una funcin privativa de maestros abocados a currculos especializados en determinadas reas de la experiencia hu mana. Se tratara, as, de una sociedad evo lucionante,, en la qe el compromiso, la crti ca y la idea de cambio furan incorporados y aceptados cmo una constante sociolgica y filosfica.

7 Oliveira Lima, Lauro: Mutaciones en educacin scQn MacLuhan, Editorial Hvmanitas, Bueno* Aires, 1976, pg. 78.

ESCUELA, FAM ILIA, COMUNIDAD BIBLIOGRAFA

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INDICE PRESENTACION, 5

1. Conceptualizacin de la Sociologia de la Educacin, 7 2. La socializacin y las fuerzas formativas generales, 29 3. El control y el cam bio social frente a la educacin, 57 4. La educacin form ai y la educacin no-formal, 72 5. La clase escolar como grupo social, 100 6. La clase escolar como sistema social, 122 7. La escuela, 138 152

8. La escuela como organizacin, 9. La escuela, la fam ilia y la comunidad, 173