INTRODUCCIN

El mundo se encuentra actualmente en un constante cambio y transformacin en el orden poltico, econmico, cientfico y social. En este mundo cambiante est inmerso el hombre y ello exige que su educacin no permanezca esttica, sino que responda a la dinmica de esas transformaciones. De all la necesidad que existe de pensar en el perfeccionamiento de las abilidades y destrezas desde las primeras edades del nio donde se tenga en cuenta la la importacia de los movimientos en tempranas edades.

La etapa infantil presenta caractersticas propias y estn vinculadas al desarrollo futuro de los nios (as). Ella constituye las bases para el desarrollo fsico y espiritual; adems asimilan conocimientos, habilidades, se forman capacidades, cualidades y destrezas. El presente trabajo de investigacin aborda la motricidad gruesa y fina en la etapa inicial de la unidad educativa rafael pavn cuevas fab, en la misma se enriquece, el accionar de movimientos que los pequeos ejecutan en su desarrollo por los diferentes aos de vida. Sin pretender dar frmulas mediante este trabajo se expone un conjunto de ejercicios para el desarrollo de la motricidad gruesa y fina en nuestros nios y nias para los movimientos de cuerpo en general que son producto de la experiencia adquirida a partir del trabajo con estas edades.

En el desarrollo del nio es de vital importancia la motricidad porque este va pasando por distintas etapas desde los movimientos espontneos y descontrolados hasta la representacin mental, es decir de una

desorganizacin llega gradualmente a una verdadera organizacin, de la accin originada por la emocin con la accin originada por el pensamiento.

Algunos autores como walln, ajuriaguerra, le boulch, afirman que moverse, desplazarse por el espacio, superar poco a poco pequeos obstculos, ayudar a los nios y a las nias a conocer mejor no solo su entorno sino, sobre todo, sus propias capacidades de movilidad y la sensacin de seguridad que le ayudar a crecer.

En la etapa de educacin infantil los nios hallan en su cuerpo y en el movimiento las principales vas para entrar en contacto con la realidad que los envuelve y, de esta manera, adquirir los primeros conocimientos acerca del mundo en el que estn creciendo y desarrollndose. Sin duda, el progresivo descubrimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones, la exploracin de las posibilidades de accin y funciones corporales, constituirn experiencias necesarias sobre las que se ir construyendo el pensamiento infantil. Asimismo, las relaciones afectivas establecidas en situaciones de actividad motriz, y en particular mediante el juego, sern fundamentales para el crecimiento emocional.

Antecedentes La psicologa educacional Esta construccin de la identidad de la Psicologa Educacional, se deriva de diferencias histricas. La psicologa educacional emergi con el siglo XX de manera paralela al desarrollo de la psicologa, como ciencia autnoma, derivada de la psicologa general, y su objetivo fue aportar a la educacin los avances que aparecan en el campo de la experimentacin de los procesos del aprendizaje, los conocimientos sobre el desarrollo infantil y los estudios diferenciales y posteriormente sobre los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje escolar. A comienzos del siglo XX era una disciplina que intentaba aportar conocimientos y estrategias a la educacin sin participar del currculum educativo ni de la formacin de los maestros. Este aporte tena por objetivo exigir a la pedagoga que adoptara bases ms cientficas para su quehacer educacional. Ausubel considera que es una disciplina aplicada a los problemas educativos, con una elaboracin diferente de la psicologa general, pues tiene un nivel menor de generalidad (Ausubel,1969, en Coll,1991). Al decir de Coll, el xito que tuvo la psicologa educacional en la tarea de aportar un modelo cientfico de aproximacin a los procesos educacionales, fue origen de que cincuenta aos ms tarde llegara a ocuparse progresivamente de todos los problemas y aspectos relevantes el fenmeno educativo, lo cual hizo que sus contenidos se extendieran enormemente y sus lmites se desdibujaran, perdiendo parcialmente su identidad inicial (Coll, 1991: 17). La bsqueda se esta identidad perdida habra motivado, posteriormente, a la psicologa educacional, a adoptar enfoques interdisciplinarios, asumiendo como objeto de su estudio algunos aspectos propios del currculum escolar, tales como los programas de enseanza, la influencia del medio escolar, o las caractersticas organizacionales del sistema educacional y la formacin de los maestros.

El inters comn por estos temas permiti establecer puentes entre la psicologa educacional y la pedagoga, con objetivos compartidos por ambas. Sin embargo, el intento de lograr una aprehensin global de fenmeno educativo (Coll, 1991: 20), habra tenido como consecuencia para la psicologa educacional, cierto abandono del tema del sujeto de la psicologa individual cognitiva y emocional del nio y del adolescente, en proceso de educarse en beneficio del estudio del sistema escolar que lo cobija. Este abandono parcial de los sujetos el nio y el adolescente como objetivo primario, al ser reemplazado por un enfoque sistmico, habra dejado en algunos pases espacio para el desarrollo de la psicopedagoga, como disciplina psicolgica y pedaggica mixta, aplicada a situaciones individuales. Marco teorico Psicologa educacional y psicopedagoga En algunas partes ambas disciplinas han tenido un desarrollo paralelo, a veces ignorndose mutuamente. La psicologa educacional se ha desarrollado principalmente en las escuelas de psicologa, se ha planteado como objetivo principal enriquecer el quehacer pedaggico con investigaciones y nuevos aportes cientficos derivados de metodologas propias. Un ejemplo de esta afirmacin fue que aos atrs un tema principal que abordaba la psicologa Educacional eran los descubrimientos de Piaget. De ellos deriv una epistemologa que explicaba la gnesis del conocimiento y daba pautas a la educacin sobre el desarrollo cognitivo normal de los nios. Posteriormente, el conocimiento del trabajo y de la publicaciones de Vigotsky modific ese concepto de desarrollo cognitivo espontneo, asocindolo al de interaccin entre el nio y el medio, lo cual motiv a la psicologa Educacional para que se interesara por el medio educacional y luego por el sistema escolar. La psicologa psicoanaltica, por su parte, mostr la importancia del desarrollo emocional temprano y de las figuras parentales de identificacin. De ah que la psicologa Educacional se interesara por la familia como factor determinante del desarrollo afectivo. Otro ejemplo fue la influencia de las corrientes conductistas, cuyos aportes se aplicaron a las metodologas de enseanza como un proceso unilateral, que iba desde el profesor hacia el nio. Posteriormente, los aportes sistmicos han modificado esta orientacin unilateral abordando el proceso de interaccin entre aprendizaje activo de los nios y su medio pedaggico. Actualmente el mayor aporte de la psicologa es la investigacin de los procesos cognitivos, tales como el lenguaje, la memoria, la conciencia fonolgica, que han permitido descubrir los aportes que tienen al aprendizaje del lenguaje escrito y a las dificultades para aprenderlo (Bravo, 2009). La psicopedagoga, por su parte, form parte desde el comienzo del currculum que imparten las escuelas de educacin y pedagoga para el trabajo con nios que tienen dificultades para aprender. En los cursos de psicopedagoga se seguan preferentemente las corrientes europeas francesas, belgas, suizas, alemanas y espaolas de la psicologa pedaggica y su desarrollo tuvo un origen algo diferente que la psicologa educacional. Parti del fenmeno educativo mismo de sus necesidades en el aula, considerndose una disciplina aplicada que utiliza los aportes de la psicologa para enriquecer el quehacer educacional. Para la psicopedagoga, tal como se imparte hasta hoy da en las escuelas pedaggicas, la educacin es su objetivo central y su intercambio con ella, su fuente de sustentacin, sea en el trabajo con los nios, sea en el

trabajo en el aula, o con los maestros. De este modo, por ejemplo, un enfoque psicolgico piagetano o vigotskiano son utilizados en la medida en que su aplicacin derive de una necesidad escolar y sea una contribucin importante para mejorar el aprendizaje. En un sentido ms restringido, Brito (1991) tambin menciona los trminos psicopedagoga teraputica o correctiva, coincidiendo en este aspecto, con la funcin profesional que ejercen los profesores de educacin especial que atienden a los nios con trastornos escolares del aprendizaje y de la conducta. Desde otra perspectiva, la psicopedagoga ha sido definida como la disciplina que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano, formal y contextualizado, y sus alteraciones (Careaga, s/f: 145). Esta definicin destaca como primer objetivo el estudio del aprendizaje formal y contextualizado que se realiza en un medio social determinado y tambin sus alteraciones, o deficiencias por dficits en los procesos que sustentan el aprendizaje, sean cognitivos, afectivo sociales y/o del entorno educativo. Para este autor el hecho psicopedaggico tendra dos pilares fundamentales: La Investigacin evaluativa de la naturaleza y los procesos del aprendizaje y sus alteraciones y la intervencin en dicho proceso. (Careaga, s/f: 147). La psicopedagoga como un quehacer profesional empez en la dcada de los aos cincuenta con la creacin de algunas clnicas psicopedaggicas destinadas a atender a escolares con diferentes dficits en su desarrollo. Como hemos visto, su actividad profesional no deriv de la psicologa educacional, sino del trabajo escolar con nios que requeran ayuda psicopedaggica especializada para mejorar su aprendizaje. En este sentido, la psicopedagoga aparece desde su origen estrechamente ligada al proceso del aprendizaje escolar y a las dificultades que presentan algunos nios que tienen un desarrollo especial para seguir la escolaridad comn. Por la naturaleza de su quehacer, esta especialidad est ubicada en los lmites de la educacin normal con la psicologa educacional y con la neuropsicologa cognitiva. Con la educacin normal, pues acta donde sta no logra a cumplir sus objetivos ms importantes en el aprendizaje y desarrollo de los nios. Con la psicologa educacional y la neuropsicologa cognitiva, requiere de ellas marcos tericos de referencia e investigaciones empricas para dar mayor solidez a su quehacer profesional. Esta especializacin educacional no desconoce la importancia del contexto educativo ni tampoco de la condiciones socioculturales y familiares de los nios ya que estn presentes en las estrategias de atencin a cada nio.

La evolucin de los modelos psicopedaggicos y de la psicologa cognitiva As como ha habido una evolucin en las estrategias educacionales en los ltimos treinta aos, tambin hemos vivido una evolucin muy significativa en el enfoque psicopedaggico de las dificultades escolares del aprendizaje, principalmente como consecuencia de las investigaciones en psicologa educacional y en neuropsicologa cognitiva. (Scagliotti y Pinto, 1997).

Hasta la dcada de 1970 predominaba en psicologa y en pedagoga la influencia de las escuelas conductistas, cuya aplicacin al campo escolar privilegiaba el aprendizaje de conductas observables y medibles, junto con mtodos de enseanza repetitivos y de contenidos asociados con respuestas controlables, cuya persistencia en el tiempo produca un aprendizaje estable. En cierta manera, este modelo implicaba que el desarrollo de los procesos mentales superiores dependera de la estimulacin de los procesos inferiores y que hay cierta correlacin entre el desarrollo mental de los nios y su aprendizaje escolar. El objetivo prioritario de la Psicologa educacional en esa poca, era un aprendizaje extrnseco, entendiendo por tal el condicionamiento, la memorizacin y/o la habituacin de respuestas y de conductas, sin tomar en debida consideracin cmo emergen y se elaboran los procesos superiores del pensamiento. El concepto de ensear, derivado de esta corriente, no buscaba directamente ayudar a desarrollar modos de pensar, crear o razonar, sino ms bien de retener y repetir. No se hablaba todava de aprendizajes significativos. Los dficits perceptivo visuales y psicomotores eran considerados claves explicativas de las dificultades para aprender. Cruickshank (1975) expresaba que la percepcin permite que los estmulos cognitivos penetren al sistema nervioso y provoquen respuestas aprendidas o condicionadas.

Los nios con dificultades en la lectura eran entrenados en reconocer y repetir incansablemente asociaciones visuales de los signos grficos o de figuras geomtricas, con su orientacin espacial, lo que se supona que les permitira aprender a leer al saber discriminar sus diferencias espaciales o grficas. Esta situacin histrica marc fuertemente los marcos tericos del trabajo profesional inicial de los psicopedagogos. En la dcada siguiente se produjo un cambio fundamental, como consecuencia de los avances en psicologa cognitiva y del nfasis en los procesos psicolingsticos para enfocar las dificultades para aprender. Lohman (1989) expres que: La corriente predominante de la psicologa se movi -suavemente- desde el condicionamiento a la percepcin, y luego al pensamiento y a la resolucin de problemas, lo que incidi en la elaboracin de nuevos modelos psicopedaggicos y surgi la necesidad de desarrollar estructuras mentales ms flexibles y creativas, que se reflejen en mejores logros en el aprendizaje en los nios con dificultades. Otro avance conceptual de la psicologa cognitiva con aplicacin a la prctica psicopedaggica, ha sido la distincin entre los procesos y representaciones cognitivas superiores, y los procesos mediadores. Estos ltimos son los que facilitan o permiten el acceso a los primeros y constituyen un objetivo ms inmediato para la labor mediadora del profesor. As por ejemplo, la accin pedaggica sobre la memoria inmediata verbal o sobre el reconocimiento fonolgico, facilita la decodificacin del significado y contribuye a mejorar la comprensin lectora. Dentro de esta nueva perspectiva, el trabajo psicopedaggico con los procesos del pensamiento favorece nuevas reorganizaciones cognitivas, que amplan la capacidad para

pensar y permite aprender contenidos de mayor complejidad. Los procesos involucrados en este tipo de aprendizaje significativo permiten discriminar, codificar, organizar, retener y decidir acerca de los contenidos de los programas escolares, de tal manera que cuando son aplicados facilitan la elaboracin de nuevos esquemas conceptuales y facilitan el aprendizaje a los nios con dficits (Bravo, 1998). Cuando el psicopedagogo tiene claridad acerca de cules son las estructuras cognitivas intermediarias que requieren intervencin, y tambin cules son las limitaciones de los nios con los que est trabajando, puede acompaarlos en la secuencia que va desde la recepcin inicial de la informacin que les est enseando hasta su asimilacin a nuevas estructuras del pensamiento. Desde una perspectiva psicolgica educacional, tiene mayor importancia en la evaluacin psicopedaggica, la identificacin de los procesos que los nios realizan que la suma de las respuestas correctas, ya que ellos pueden mostrar dnde estn los razonamientos errneos que realizan y aportar claves para intervenir en su correccin.224 Revista de Investigacin en Psicologa - Vol. 12, N. 2 Psicologa educacional, psicopedagoga y educacin especial

La interaccin entre los procesos cognitivos y el aprendizaje escolar Desde una perspectiva educacional, las dificultades del aprendizaje de muchos nios, pueden describirse como resultante de una interaccin fracasada entre las metodologas pedaggicas de enseanza con las estructuras neuropsicolgicas cognitivas del desarrollo individual. Este fracaso en la interaccin se produce por un desajuste entre los procesos mentales que deben emplearse para dominar los aprendizajes requeridos y algunas dishabilidades de esos nios. En otros trminos, se configura una situacin en la cual se rompe la clsica dualidad enseanzaaprendizaje, quedando, por un lado, los objetivos de la enseanza sin ser cumplidos y por otro, un aprendizaje insuficiente o deficitario. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Bravo, L. (2009). 1. Psicologa de las dificultades de aprendizaje. Editorial Universitaria. Santiago de Chile. Bravo, L. (2005). 2. Lenguaje escrito y dislexias. Edit. Universidad Catlica. Santiago de Chile. Brito, A. (1983). 3. Diccionario de educacin especial. Universidad de Tarapac, Arica. Careaga, R. (s/f). 4. Tradicin y cambio en la psicopedagoga. Santiago de Chile: Universidad Educares. Bravo y Allende Editores. Coll C. (1991). 5. Psicologa y educacin: Aproximacin a los objetivos y contenidos de la psicologa de la educacin. En: Desarrollo psicolgico y Educacin. Madrid: Alianza Editorial. Cruickshank, W. y Hallahan, D. (Eds.) (1975). 6. Perceptual and learning disabilities. Syracuse Univ. Press.

Lohman, D.F. (1989). Human intelligence: An introduction to advances in theory 7. and research. Review of Educational Research, 59: 333-373. Mena, I. (1991). 8. Qu es psicologa educacional? Apuntes no publicados. Scagliotti J. y Pinto A. (Eds.) (1997). 9. Dificultades del aprendizaje: Avances en psicopedagoga. P. Santiago: PUC.