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R%TA DE FRANCO DE SOUZA ANTUNES

AS MANIFESTAC3ES DA VIVIDA NO PROCESSO


DE APRENDIZAGEM DA FiSICA ESCOLAR:
Totalidade Ininterrupta de Troca e
de EKperiancias Humanas.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE FiSICA
1993
RITA DE FRANCO DE SOUZA ANTUNES
Este exemplar corresponde
redao final da Dissertao
por RITA DE
FRANCO DE SOUZA ANTUNES e
aprovada pela Comisso Julga-
dora em
:z.s 1
Da t: a: ___ _! _Q_
Assinatura
I
AS MANIFESTAC5ES DA VIVIDA NO DE APRENDIZAGEM DA
FiSICA ESCOLAR: Totalidade Ininterrupta de Troca e
Construo de Experincias Humanas
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE FiSICA
1993
iii.
M JULGADORA:
Pro f. Dr De Marco
// /

.. ; )
i ;:;.-& 4 /
_______ ..,._ _________ ,._ ________ _
Prof .Dr .Joo Bat isr .Freire

' / / !
________ _
+ .... L ..
Pro f .Df We!l Moreira
i v.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof.Dr.ADEHIR DE MARCO, por ter acreditado nas mi-
nhas possibilidades para realizar este curso de mestrado, ter
aceitado e cumprido o desafio de nos permitir buscar e descobrir
caminhos para esta investigalo, e por sua tolerncia com o meu
jeito de ser e com os acontecimentos que nos envolveram nesse
tempo;
ao Prof.Dr.WAGNER WEY MOREIRA, pelo empenho em produzir
significativos textos em nossa rea, os quais muito influenciaram
a minha pritica profissional no Primeiro e Segundo Graus, antes
mesmo de conhec-lo pessoalmente, pelo preciosq auxilio na parte
metodolgica desse trabalho e, pela forma carinhosa como trata
seus alunos;
ao Prof.Dr.JOIO BATISTA FREIRE, pela inestimivel con-
tribuio que tem prestado l Educalo Fsica, por sua sensibili-
dade profissional e humana, e pelo grande incentivo que me deu
para voltar a acreditar que podia escrever com propriedade sem
ferir os parmetros acadlmico-cientficos;
l Profa.Dra.ELISA ANGOTTI KOSSOVITCH, pelo exemplo de
tica profissional, e pela enorme ateno e dedicao com que
sempre atendeu ls minhas solicitaes de auxlio;
l UNESP-Bauru, pelo afastamento concedido para cursar o
mestrado, sem o qual seria difcil conclu-lo agora;
aos professores, s crianas e l instituio de ensino,
que se disponibilizaram e viabilizaram esta pesquisa;
v.
a e de turma
de ipocas, pela rica troca e de experiincias
que vivemos;
aos amigos ROSRIO e GUALBERTO RABAY, CATARINA, WALDE-
MAR, MARIA ELINA, RENI, MARIA LDIA e TECA, pol me acolhelem, me
alegrarem e amenizarem minhas dificuldades de em Campi-
nas;
aos amigos do Rio de Janeiro, por se manterem solid'-
rios e pr6ximos, apesar do afastamento fsico;
l MARIA RODRIGUES, que al'm do atendimento pro-
fissional soube ser amiga;
aos companheiros da BSGI, pela grande luta que empreen-
demos juntos, na qual nos apoiamos;
aos amigos da UNESP-Bauru, pelo aconchego, companhei-
rismo e pelas realiza&es que temos experimentado e as que ainda
compartilharemos;
aos meus familiares, especialmente l INIS, VOVd LUIZA,
TIA DIDI e VITOR, por uma enorme saudade, cultivando
sempre imenso carinho e amor por mim;
aos meus pais, por viabilizarem a minha existincia, pe-
los cuidados e, em particular l minha me por sua grande dedica-
r;o.
ao meu Mestre da Vida, DAISAKU IKEDA, pelas suas mara-
vilhosas o1 que me auxi 1 i aram a luta1 e vencer essa
etapa de forma mais amena.
vi.
~ Luta pelo Koaaen-rufu.
vi i.
RESUI10
O presente estudo teve por objetivo a compreenso do
modo como se relacionam professores e alunos diante das suas ma-
nifesta5es em situaes emocionais que ocorrem no processo de
aprendizagem, nas aulas de Educalo Fisica Escolar.
Seguindo a abordagem Fenomenolgica, realizamos a pes-
quisa numa Instituilo de Ensino Privado do Huncipio de Bauru,
onde existe o componente curricular Educalo Fsica no Primeiro
Gnnt. Foram descritas e analisadas 8 Coitol aulas, ministradas
por um professor e uma professora, em turmas distintas de tercei-
ra e quarta masculinas, femininas e mista.
Pudemos desvelar que as aulas de Educalo Fsica slo
uma fonte inesgot,vel de situaes emocionais, envolvendo profes-
sor, aluno e o grupo como um todo. Contudo, em muitas ocasies
so despercebidas, ou recebem um tratamento que, de acordo com a
perspectiva em que nos colocamos, dificulta o processo de apren-
dizagem da Educao Fsica Escolar e o desenvolvimento humano, em
funo do ptejuizo causado Principalmente ao proces5o comunicati-
vo para troca e construo de experi&ncias. Evidencia-se um alto
poder de intervenlo do profe55or, da recorrlncia ls emo-
es manifestadas pelos alunos, tendo em vista seus objetivos
educacionais; o que nos anima a propor que sejam feitas intetven-
es com propsitos educacionais mais altruistas e conscientes.
viii.
S U H ~ R I O
1. INTRODUC-0 . 01
2. A EHOO 06
2.1.Uma abordagem evolucionista ........... 06
2.2.A Emoo e suas manifestaes ....... 13
3.A RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM E AS REAES EMOCIONAIS NO RE-
LACIONAHENTO PROFESSOR-ALUN0 .......... 2i
3.1.0 Processo de Aprendizagem ...... 21
3.2.Comunicao, Aprendizagem, Desenvolvimento 30
3.3.Desenvolvimento, Emoo e Educao Fsica . 35
4.PERCURSOS PARA A INVESTIGA0 43
6.0 DESVELAR DO HODO COMO VIVIDA A EHOCO POR PROFESSORES
E ALUNOS NAS AULAS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR 50
ix.
6.1.Da Descrio Anlise Ideogrfica .. 50
6. 2 AVLA 1 51
6.3. AULA 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
6. 4. AULA 3 66
6. 5. AULA 4 7 6
6.6.
6.7.
AULA
AULA
5.
6.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
6 B AULA 7 ..... 99
6.9. AULA 8 . . . . . . . . . . . . 106
6.10.Anlise Ideogrfica . 113
6.11.Anlise Nomottica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
6.12.Quadro de Anlise Nomottica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
6.13.Construo dos Resultados .......... i27
7.PARA ALM DAS A N ~ L I S E S 140
8.REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .. 144
Temos hoje a de que, apesar de ainda trilhar
caminhos um tanto inseguros, indefinidos, a Educalo Fsica est
presente, seja de forma consciente ou inconsciente, na vida da
maioria das pessoas. Talvez atj, esta insegurana e
sejam aspectos altamente positivos neste momento, pois estamos
nos permitindo uma de nossas bases, propostas, inter-
faces, etc. Temos aceitado os desafios impostos como grandes pos-
sibilidades de darmos um salto de qualidade e desempenharmos im-
pOl-tante papel nas sociedades ol-ganizadas, onde a da Cor-
poreidadei certamente estal- presente e, pl-ovavelmente, com gran-
de fora; pelo menos j o que vem sendo sinalizado por aqueles,
que se detendo nas perspectivas para o Sjculo XXI, como por
exemplo ASSHAN (1993), IKEDA (1991> e o coletivo de autores Ol-ga-
nizado por MOREIRA (1992).
Tais perspectivas, em linhas gerais, destacam que uma
das tendncias para o prximo milnio, j a de considerarmos o in-
divduo com toda sua carga de intencionalidade, ou seja, assumin-
do posicionamentos decisivos frente s condies sociais e am-
bientais dentre outras; a isto chamaremos de das sub-
jetividades. Apontam tambjm, para uma relalo dialjtica entre os
1. Segundo RGIS DE MORAIS, baseado GABRIEL KARCEL, istrio quando sa.os
interpelados pela existencializatio do princpio vital que rege o corpo.
indivduos, atravs da conscincia do sujeito tanto enquanto "EU"
quanto "NS" ao que nos referiremos como intersubjetividadesl bem
como do homem e o ambiente, homem e mundo, onde um nio externo
ao outro, mas coexistncia inseparvel.
Autores como CECCHINI <19911, IKEDA 119911, LURIA
119911 dentre outros, enfocam a relao dialftica que liga a for-
mao social e a formao individual como um problema fundamental
do processo educativo para a superao de situaes limites e, no
seio dessa relao, o papel da comunicao entre as pessoas.
Com estas informaes em mente e um profundo comprome-
timento com as questes educacionais, buscamos abordar um tema
que nos possibilitasse investigar sobre a comunicao que se es-
tabelece em situao de aula. Segundo a avaliao de MARTINS &
BICUDO 119891, professores e pesquisadores conhecem muito pouco a
esse respeito, pois geralmente revelam deficilncia para descrever
sobre as ocorrlncias em sala de aula.
Assim, vinculamos nosso estudo a este aspecto que tem
recebido pouca nfase no contexto da Educao, mais particular-
mente, da Educao Fsica. Procuramos faz-lo valorizando a sub-
jetividade existente na comunicao travada no processo de apren-
dizagem, atravs do desvelar da emolo vivida no relacionamento
entre professores e alunos nas aulas de Educao Fsica Escolar.
Logo, acreditamos que j possvel caracterizar a experincia vivi-
da, pois, assim como MARTINS & BICUDO (19891, entendemos que
"quem exper iene ia e sente na p1esena de coisas que lhes so da-
das dentro da unidade cujos horizontes vo alm do momento pre-
sente da experincia" (p.82), alm disso, esta experincia vivida
3
pode ser significativamente relacionada a uma conjuntura de cria-
tividade, envolvendo conceitos como o de sentimento, linguagem e
pensamento.
Trata-se, portanto, de uma de quest5es
aftivas e motivacionais, t1aduzidas em reaes emocionais, onde
procuramos conhecer mais sobre a emoo em sua ocorrlncia duran-
te as aulas de educao fsica escolar. Po1 se1 a emoo algo to
intrnseco s tEWPer inc ia;; humana;;2, base: de: todo e qua 1 que:1 p1o-
cesso educacional, acreditamos que os resultados desvelados nesse
estudo venham a valorizar e, conse:que:nte:mente:, demonstrar a im-
portincia da disciplina Educao Fsica em todas as do
currculo escolar, como uma das mais importantes nesse aspecto.
Estabelecemos, ento, como objetivo desse: trabalho,
comp1eender, desvela! o modo como se: trocam e se const1oem expe-
rilncias humanas nas aulas de educao fsica escolar observadas
neste estudo, tendo-se: como constitutivo intrnseco dessa cons-
truo, a emoo vivida no processo de: aprendizagem. A questo
bsica j: como se manifestam e se relacionam professor e aluno
diante das situaes emocionais que: ocorrem durante as aulas de
Educao Fsica Escolar?
Para tanto, descrevemos e analisamos emocio-
nais surgidas nas aulas, manifestadas atravs de verbalizaes e
expresses corporais identificveis por extradas
principalmente, de FERRAZ <1980), MARINO (1975) e MORGAN <1977),
e. "Uivincia real atravs dos aconteci.entos ( ) uaa sensaio significativa
uaa senuio interpretatada, uaa unsaio apreendida" <GEERTZ, 1989
1
p.272).
4
segundo procedimentos fenomenolgicos baseados em MARTINS &
BICUDO (1989) e REZENDE (1990>.
Servindo de aspectos bsicos para anlise,
segundo a metodologia que foi adotada, o trabalho foi organizado
de forma que no primeiro captulo apresentaremos os parimetros em
que nos baseamos para identificar a emolo propriamente dita, em
funo de sua manifestao no relacionamento professor-aluno nas
aulas observadas e descritas. Precedendo a este aspecto, procura-
remos dar uma viso geral do que ocorre no organismo em termos
neurofisiolgicos,
sistema ne1voso.
inserida numa abordagem evolucionista sobre o
Como tema do segundo capitulo, enfocamos o processo de
aprendizagem como possibilidade de manifestalo e/ou inibilo de
rea5es emocionais que surgem no relacionamento professor-aluno.
Concebido como o centro do processo de aprendizagem, o relaciona-
ruento professor-aluno receber destaque pelo papel da comunicao
e pela objetivao do desenvolvimento humano. Nessa parte do tra-
balho, tentamos explicitar a perspectiva pela qual o processo de
aprendizagem se1 olhado durante a invest igalo. Detivemo-nos
tambm s aulas de educalo fsica escolar, procurando justific-
las enquanto ambiente propiciador de manifesta5es emocionais que
se desvelam no processo de aprendizagem; isto , refere-se a um
conjunto de reflex5es que nos levaram a relacionar a com o
desenvolvi.ento nu111ano e estes duca.-o e, mais especificamen-
te, duca,.o Escolar. Nos dois ltimos captulos esta-
ro, tespectivamente, os percu1sos metodolgicos para coleta e
anlise dos dados e a final dos resultados.
O presente estudo coloca-se a favor da crialo de opor-
tunidades de interferncias no processo histrico da realidade
estudada. Tendo clara a impossibilidade da mudana exclusivamente
por atos isolados e desvinculados de a5es polticas, esperamos
que, a longo prazo, tal iniciativa somada a outras semelhantes
possam estar influindo no processo histrico da e da so-
ciedade brasileira, tio carentes de perspectivas para acHes.
Uma abordagem evolucionista
Antes de falarmos sobre as manifesta5es emocionais que
identificaria as situa5es em aula que daremos infase nesse es-
tudo, entendemos que faz-se necess,rio salientar alguns tpicos
que dizem respeito s quest5es emocionais, quanto constituilo
da forma simblica e do sistema nervoso nos seres humanos que as
viabilizam, bem como da respectiva estruturaclo e funcionamento
de ambos, que vlo caracterizar a evolulo do processo de homini-
zalo pa1a o de humanizalo.
Segundo REZENDE 119901, a condilo humana corporal e
o corpo integra uma estrutura eminentemente humana, que encontra
a plenitude na forma simblica. ~ o aparecimento desta forma, co-
mo grande caracterstica da ordem humana, e sua capacidade de es-
truturar as demais, que distingue o comportamento humano e a con-
cretitude de nossa existincia, logo a subjetividade.
O Homo-Sapiens a primeira espcie a inumar seus mor-
tos, o que indica a ativalo de um processo de interrogalo sob1e
a sua prpria existincia e natureza. A partir do sculo da Enci-
clopdia, a histria das idias comea a colecionai dados de ob-
servao que levam Lamarck, em 1809, a discorrer sobre a reoria
da Descendincia Evolutiva das Espcies". Somam-se a esta, desco-
7
geolgicas e estudos em biologia molecular para configurar
o conhecimento sobre o surgimento e das espcies. At os
nossos dias h' uma influincia muito grande do Lamarckismo, que
mesmo aps a "Teoria da Sele:io Natural" continuou servindo de
justificativa P<l.l"a diversos pesquisad01es que, em alguns casos,
sem se aperceberem, na verdade estavam ratificando as coloca5es
Darwinistas. Tudo isto o que nos conta GOULD (1990) sob a met'-
Padre Vanni, Haeckel, Von Baer so outros nomes
importantes, citados por GOULD (1990), at chegarmos aos estudos
em drosdfilas desenvolvidos por Horgan, que revelam uma semelhan-
a, uma homologia dos cromossomas, que no caso do Chimpanzi e do
Homem, por exemplo, chega ao nvel das protenas, o que implica
na estruturao do DNA (cido Desoxinibonucleicol, ligado s ex-
plica5es genticas para a existlncia da "vida" humana. Isto sig-
nifica que estes dados provenientes de estudos em gentica celu-
la1, provam que os ge"ne,; do Homem so tambm encon-
trados no Chimpanz, no Rato, no Gato, o que leva a crer que essa
evoluo se deu com base em ndmero relativamente reduzido de mu-
ta5es gnicas e altera5es cromossmicas.
Para CHANGEUX (1991), a distncia gentica entre eles
seria pouco maior do que a que se verifica entre populaes cau-
casides afr canas ou japonesas; a diferena estar ia nos c1e-
bras e nas funes cerebrais. Complementando, este acrescenta que
podemos verificar esse pequeno distanciamento gentico ainda,
3. Genes de estrutura para organizacio do genoma; no ho. no
gato, no rato, por IIKIImplo.
8
atravs dos :lndict?s de encef:a 1 iz:a.;:So4 e de progrt?sso'5.
Exames em crnios de homens fsseis revelam transforma-
o;:Ses morfolgicas que refletem uma evoluo;:lo profunda da organiza-
o;:lo do crebro. Difcil precisar se a evoluo;:lo biolgica provo-
cou a cultural ou vice-versa. Contudo, o fabrico de utenslios
com uma forma definida exige uma "representao mental" deste e a
elaborao de uma estratgia das manipula5es a serem realizadas.
Por conseguinte, as faculdades de imaginao e conceitualizalo
do crebro dos Australopitecos eram j consideriveis.
Assim, o magnfico desenvolvimento do ccirtex cerebral e
o fato de nenhuma alterao gentica ter acompanhado esse desen-
volv1mento enfatizam o paradoxo da no-linearidade evolutiva en-
tre a organizao do genoma e a do encfalo. Trabalhos em genti-
ca molecular tentam explicar esse paradoxo baseados na ''conexo"
bilateral, sugerida por HAECKEL apud CHANGEUX (1991), entre a fi-
lognese e a pela interpretao comparada do modo de
expresso dos genes ao longo da ontoglnese.
J em 1828, estudos mostravam que nos primeiros est-
dios de desenvolvimento do feto, desde a Tartaruga at o Homem,
as diferenas sci vo surgir durante as fases finais, destacando-
se uma 'prodigiosa' expanso do neocrtex no Homem. A hiptese
levantada a de que a evoluo dos vertebrados superiores se deu
po1 "lecapitulao" aparente da evoluo das espcies du1ante o
desenvolvimento embrionrio dos organismos mais evoludos; ou se-
------------------
4. Peso do encfalo relativamente ao peso do corpo, in: Changeux, J.P. <1991).
S. Relativo ao aumento do neocrtex; in: Changeux, J.P. <1991).
9
ja, por adio de fases suplementares ao desenrolar da ontosne-
se<o embrio dos mamferos passa pelos estdios peixe, rptil, e
assim por diante, conforme a mudana das formas de vida na Ter-
ra).
GOULD (1990), porm, sugere uma evoluo em sentido
oposto, po1 parada do desenvolvimento do cninio do Chimpanz;
seus aspectos fetais seriam mantidos no adulto humano. Pela mesma
vertente, L. BOLK, citado por CHANGEUX (1991), explica que co-
mo se "o que uma fase de transio na ontogenia dos outros Pri-
matas se convertesse numa etapa terminal do Homem'' (p.2601.
"A adio de uma grande quantidade de neur6nios distin-
gue o Homem dos grandes smios, adiio que est inscrita nos seus
g e n e s ~ ~ CCHANGEUX, 1991, p.2631. Aspectos de expanso do crtex,
prolongamento do desenvolvimento depois do nascimento e futuro
cognitivo da criana recm nascida seriam adies terminais on-
toglnese do macaco. O que sucederia ao nvel gentico seria uma
mutao dos genes de comunicalo acompanhada de efeitos morfo16-
gicos de grande amplitude. Da a evolulo do encfalo nos ante-
passados do Homem passa a ser explicada atravs da estabilizao
seletiva dos g,;:nes de comunica.;:'o6; conforme CHANGEUX <19911, "o
darwinismo das sinapses substitui o darwinismo dos genes
(p. 272).
A proliferalo tangencial dos neur6nios embrionrios da
------------------
6. Genes, segundo Haeckel apud Changeux <1991)
1
que perite perceber a rela-
'io, a liga,io que existe entre a filoginese e a ontoginese; rela,io esta
que torna legta a hiptese de ua evolu,io dos vertebrados superiores
por adi,io de fases supleentares ao desenrolar da ontoginese.
10
parede cerebrais provoca o aumento da superfcie do
crtex com algumas de genes de ou pequenas
cromoss8micas para fixar na espcie o aumento de re-
dundncia. Para explicitar esta redundncia, CHANGEUX (19911 cita
RAMON CAJAL, segundo os quais, o aumento da superfcie repercu-
te nas ax&nicas e dendrticas dos neur&nios, que se
desenvolvem principalmente depois do nascimento e durante alguns
anos, ultrapassando, inclusive, o momento de da lingua-
gem. H um alongamento do perodo de prolifera;o sinptica com
consequente aumento do de ramos das neuro-
nais, levando l terminal" de novas ramifica5es. So,
provavelmente, novas vagas de sinapses acompanhadas de um fluxo
de conex5es excedentrias que se sucedem durante o desenvolvimen-
to, aumentando o ndmero de conex5es possveis no adulto.
"Em cada a interao com o mundo exterior re-
gula a desta redundncia. O desenvolvimento do encfalo
ao meio ambiente que, de algum modo, se substitui aos
genes
11
CCHANGEUX, 1991, p.2681. <Seria a sorte?, segundo KIMURA
( 1988)).
Curiosamente, essa seletiva do encfalo
pelo meio ambiente efetua-se em lapsos excepcionalmente breves em
com os tempos geolgicos durante os quais o genoma
evoluiu. Nesta da "epiglnese por estabilizao sele-
tiva" apresentada por CHANGEUX 119911, explicam-se os fi-
sion8micos do Homem no feto do Chimpanz. A expanso do crtex
cerebral pelo aumento do volume craniano; a de uma
assimetria entre os hemisfrios; a extenso do perodo de matura-
o que
biente,
11
~ e segue ao nascimento e que receber as marcas do am-
alargando as capacidades de adaptao do encfalo; o au-
mento das aptides pa1a criar objetos mentais e para os combinar
entre si; o pensamento desenvolvido e enriquecido pela comunica-
o entre os indivduos; a intensificao dos laos sociais, dei-
xando "no crebro de cada individuo uma marca original e em larga
medida indelvel'' <P.272l, slo fatores que favorecem a uma varia-
bilidade individual sobrepor-se i "diferena" dos genes.
Segundo MACHADO (1988), para os seres vivos se ajusta-
rem ao meio para sobreviver, importante a propriedade da clula
ser sensvel a um estmulo, o que lhe permite detectar modifica-
es desse meio, reagindo a esse estmulo. Dentre os trs tipos
de neur8nios fundamentais do sistema nervoso ISNl: o aferente ou
sensitivo, o eferente ou motor e, os de associao ou internu-
ciaiso o aparecimento deste dltimo permitiu o aumento da comple-
xidade do SN em fun;lo do aumento do ndmero de sinapses, permi-
tindo tambim a realizalo de padres de comportamentos cada vez
mais elaborados, surgindo as fun&es psquicas superiores, como
por exemplo, o controle da emo;lo.
De acordo com o mesmo autor, hoje sabido que as reas
relacionadas ao comportamento emocional ocupam tel-ritrios bas-
tante grandes do crtex cerebral e de vrios centros subcorti-
cais. A oconnc ia de estados emocionais ativa certas est 1uturas
no tronco enceflico, resultando nas diversas manifesta;Bes que
repre5entam a emoo: choro, alteraes de fisionomia, sudorese,
e outras.
12
Estas reas enceflicas relacionadas com o comportamen-
to emocional ocupam territrios muito amplos do telencfalo e do
diencfalo, nos quais encontram-se estruturas que integram o Sis-
tema Lmbico, a rea pr-frontal e o hipotlamo, aos quais nos
deteremos mais adiante. e]jtricas nessas reas de-
terminam viscerais diversas, acompanhadas de alte-
da presso arterial, do ritmo cardaco ou do ritmo respi-
ratrio. Isto se deve ao fato destas mesmas regularem tam-
b'm o Sistema Nervoso Auton8mico CSNAI, o que torna fcil o en-
tendimento de muitos distdrbios emocionais graves resultarem em
viscerais.
Neste ponto lembramos FREUD, citado por HALL & LINDZEY
(19721, quando fala sob1e a energia psiqliica, que pode ser tlans-
formada ew energia fisiolgica e vice-versa; o instinto, visto
como uma psicolgica inata de uma fonte somtica de
seria um quantum de energia psquica que tomados como
um todo, constituiriam a soma total de energia psiqu1ca de que
disp5e a personalidade. No caso em que ocorre um dos mecanismos
de defesa do EGO, a repres;;;o, esta pode atj mesmo interfe1i1 no
funcionamento normal do organismo. Sobre isso ainda, DEJOURS
(1988) explica: "Quaisquel que sejam as patolgi-
cas, todas elas resultam da dos instintos (e da vio-
lncia que a caracte1 iza I devido a um encontro com a rea 1 idade
que ignora a que recobre a zona de sensibilidade do In-
consciente" Cp.l281.
Como vimos, nlo s as atividades viscerais so contro-
ladas, mas tambjm outros tipos de comportamentos, a cir-
'
13
cuitos formados pelas reas enceflicas relacionadas com o com-
portamento emocional em conexio a outras muito distantes destas.
Tais circuitos envolvem grande variedade de substncias conheci-
das como monoaminas <acetilcolina, noradrenalina, dopamina ou se-
lotonina), que atuam como mediadores qumicos, que sofrem altela-
5es moleculares quando da ingesto de drogas utilizadas na psi-
quiatria, para tratamento de distdrbios do comportamento e da
afetividade.
siologia,
A emoo e suas manifestaes
Recorrendo ls pos1&es de correntes, como a da Neurofi-
da Fenomenologia e da Psicologia, notamos que h uma
concordincia sobre o tema emolo, referindo-se ao fato de que os
elementos que participam do processo emotivo formam um todo inse-
podendo estar ligado a problemas ou alegrias, ao sentir
e ao agir. As principais diverglncias so quanto l aclo como cau-
sa ou efeito das emoes: se a pessoa age porque fica emocionada,
se a ao o que a emociona, ou no importa tal 1elao.
Numa abordagem, apoiada na neurofisiologia do comporta-
mento, cujo surgimento se deu a partir dos vrios estudos no cam-
po da psicologia animal e humana, que no Brasil vm se expandindo
principalmente atravs do centro de neuropsicocirurgia da USP,
HARINO (1975), traduzindo as idias de VONDERAHE, define que Na
emoo um estado fisiologicamente excitado que inclui mudanas
14
no si1itema nervo1io :autnomo, principalmente no 1iistem:a simptico"
(p.87). categrico nesta sntese, tirada da p.4:
"emoo antes uma reao aguda,
que envolve pronunciadas altera-
es somticas, experimentadas
como uma sensao mais ou menos
agitada. A sensao e o compolta-
mento que a expressam, bem como a
resposta fisiolgica interna
situao-estmulo, constituem um
todo intimamente relacionado que
a emoo propriamente dita. As-
sim, emoo tem ao mesmo tempo
componentes fisiolgicos, psico-
lgicos e sociais - desde que as
outras pessoas constituem geral-
mente os maiores estmulos emoti-
vos em nosso meio civilizadou.
Conta-nos que muitos autores adquirem maior convico
para estudos nessa rea, graas ~ revolucio conceitual que PAPEZ
119371 provocou com a primeira tentativa organizada para delinear
os mecanismos corticais especficos, responsveis pela regulao
das emoes. Com isso estabelece bases anatmicas para um estudo
neurofisiolgico das emoes divulgando a reoria do substrato
Hipteses de PAPEZ de que o Sistema Lmbico o sistema
central na mediao das emoes e o hipotlamo o centro do meca-
nismo efetor da expresso emocional, so, de acordo com HARINO
( 1975), comprovadas experimentalmente po1 HAcLEAN, levando-o
concluso de que somente o crtex cerebral capaz de apreciar
as v r ias qua 1 idades afetivas de expe1 inc ias e comb in-1 as em
estados sensoriais de medo, raiva, amor e dio'' (p.15). Porm,
HARINO (1975) acrescenta que, pela sua prpria avaliao, as 'si-
tuaes passadas' so tambm, um dos elementos principais da emo-
u, pois exercem influncia scio-cultulal sobre as reaes.
15
Reavaliando a Teoria de Papez, MAcLEAN apud MARINO
(1975) aos dados anatmicos, outros neurofisiolgicos e
psicolgicos eo descreve o 'Circuito de Papez', introduzindo o
termo Siste111a ao apresentar o diagrama das principais co-
nex5es desse sistema em primatas.
O termo Ilmbico vem da expl-esso lobo IJ.'mbico, que para
BROCA, seu criador em 1878, significava 'borda' ou 'anel' que es-
truturas componentes do antigamente denominado rinenc,falo ou
'crebro visceral' formam ao redor do tronco enceflico.
Fazendo uma interpretao da descrio que MAcLEAH faz
do Sistema Lmbico, MARIHO 119751 afirma que ncomo um todo, a
formalo hipocampal seria um 'ana11sador capaz de derivar univer-
sals a partir das peculiaridades da experincia e relacion-los
simbolicamente sob a forma de experincia emocional'n; que meca-
nismos ocorridos nesse Sistema, sugerem 'quo intensamente a emo-
lo pode paralisar o pensamento e a alo conjuntamente', tendo em
vista que: o hipocampo assistido pelo processo amigdalide, o
mais diretamente relacionado com a experincia subjetiva da emo-
lo; o giro parahipocampal e a formao hipocampal serviriam,
respectivamente, de crtex afetoceptor e afetomotor, o que se di
analogamente ao nvel dos giros somestsico e motor do neocrtex
e; o papel do giro cngulo seria o de um centro vscera-motor in-
tegrando respostas autBnomas e somatomotoras, bem como experiln-
cia emocional.
No prefcio que dedica obra de MARIHO 11975), MAcLEAN
explica que, em termos evolucionrios, o Sistema Limbico uma
herana dos mamferos inferiores <Paleomamferos em sua organiza-
16
o> intermediando as aes intuitivas oriundas das formaes
rpteis e os processos intelectivos prprios dos Neomamferos.
Nesta mesma obra, encontramos a informao de que o desenvolvi-
mento da eletroencefalografia clnica, iniciado por GIBBS, GIBBS
& FUSTER (1948); seguidos por PENFIELD e JASPERS (1954>; SANO e
MALAMUD (1953); MARGERISON e CORSELLIS <1966) trouxe evidncias
convincentes do envolvimento do sistema 1 mb i co na elabo1ao dos
estados emocionais.
MARINO (1975) apresenta-nos ainda, elementos que consi-
dera como os quatro principais na constituio da emoo: conhe-
cimento,
excitao, experilncia e expresslo. Resumidamente, o
refere-se experigncias anterioles; o vive-
za excessiva dos processos mentais durante uma emoo; quanto i
experilncia, descreve-a como a parte subjetiva do processo emoti-
vo, o que o indivduo usenteu quando emocionado, que pode ser
desde agradivel,prazerosa at' desagradivel,desprazerosa (ex.: me-
do, raiva, felicidade, agitao, depresslo, tranquilidade, etc.>;
a dltima, expresso, seria uma traduo da experilncia emocional,
por intermdio de atividades somticas e autnomas, que podem ser
externas: expresso facial, lgrimas, vocalizao, e1eo pilosa,
enrubescimento ou palidez, riso, fuga ou ataque, alarma, grito,
alterao da postura ou; internas: alte1aes viscelais, vascula-
res, mediadas pelo Sistema Nervoso Autnomo.
Com base nessa taxonomia, definimos a componente uex-
pressou como norteadora de nossa coleta de dados, uma vez que a
mesma se d a partir da experilncia emocional, parte subjetiva do
processo emotivo que faz com que o homem aja emocionalmente, que
17
5e sinta emocionado.
Associamos ainda, contribuies de HORGAN (1977), da
vertente psicolgica, referentes a parmetros para discusso das
expresses emocionais por certos padres de comportamento, tais
como susto e respostas de orientao, postura e gestos, o conhe-
cimento da situao e, expresso vocal e facial; esta ltima di-
vidida ainda em tris dimenses: sono-tenso, desprazer/prazer e
ateno-rejeio, que, segundo o autor, podem ser julgadas com
razoivel preciso, at mesmo pela fotografia. Em relao l postu-
ra e gestos, chama-nos a ateno para a "linguagem da emoo"
convencionada em cada sociedade, bem como para o fato de que "as
situaes que provocam emoclo mudam com a idade da pessoa"
(p.87).
Porm, a outra corrente que estar influenciando forte-
mente nossas consideraes sob1e a emoo, a da Fenomenologia,
representada por FERRAZ 119801, abordando sobre a fenomenologia
das emoes. Baseia-se principalmente em SARTRE, porm em
DWELSHAUVERS que se apoia para afirmar que uma interpretao fe-
nomenolgica das emoes, requer uma compreenso destes estados
afetivos como causadores de uma desordem de certa durao nos
sentimentos, acompanhada de modificaes o1gn i c as fac i !mente
discernveis, onde o medo e a clera so tpicos.
MARTINS & BICUDO (19891 afirmam que para a fenomenolo-
gia, o mundo onde se est um mundo pr-reflexivo e o estar-no-
11/Undo implica "a presena de uma conscincia intencional operati-
va, que o fundamento sobre o qual as intenes particulares se
sustentam, pois ela fornece a unidade natural do mundo da cons-
18
cincia expe1 iene i ando esse mundo" (p .821. A partir do pr-refle-
xivo, caminha-se com ele at a essncia da tornando-se
caracterizar a experincia vivida significativamente re-
lacionada a conceitos como o de sentimento, linguagem e pensamen-
to.
Os conhecimentos gerais formulados pelo homem a partir
do mundo exterior, slo elaborados no plano superior ou reflexivo;
"a atividade reflexiva do pensafuento se exerce no conteddo con-
ceitual ou imaginativo, a partir < ) do interior que est' no
mundo mental" <FERRAZ, 1980, p.131. Sendo assim, a emolo nlo po-
der' estar destacada do mundo, colocada no plano reflexivo, mas
ao ser' emoo vivida. A consciincia emocional antes
consciincia do mundo exterior, bem corno do mundo das imagens e
das idias, no campo interno das representaes humanas. Portan-
to, "faz-se necess,rio apanha1 o todo fenomenolgico como vivin-
cia, como um estado de totalidade "homem-e-mundo" (p.161; o su-
jeito emocionado e o objeto emocionante formando uma sntese in-
decomponvel.
Sua tese de que "a transformao corporal segue dire-
tamente a percepo de um fato prprio para nos excitar, e que a
nossa dessa corporal a emoo" (p.iil.
Mas para ele nlo importa, por exemplo, se o medo provm da per-
cepo do perigo ou das modificaes corpreas, mas sim a sua
existincia concreta. Quando algum se encoleriza, na conduta ir-
refletida, h' uma fuso do eu" com o objeto da clera; a prpria
cle1a i vivida num "mundo" visto como odioso.
19
Adverte, no entanto, que a das potencialidades
do mundo s realidades provveis em funo da forma que um expec-
tador ap1eende a real idade do tipo, segundo citao que faz de
SARTRE, "evidncia-provvel"; isto , dentre as formas de apare-
cimento da conscincia emocional, no plano irreflexivo, cada ges-
to, antes mesmo de concretizar-se, " fato real de existncia
provvel". F'ara a Fenomenologia, segundo REZENDE 11990), todo o
problema em torno da conscilncia e da subjetividade est situado,
respectivamente na inteligncia, na liberdade e no esplrito, bem
como na .::orporeidade, no inconsciente e no determinismo, em cons-
tante relacionamento existencial dialtico.
Assim, a cornpreenslo fenomenolgica das emoc5es implan-
ta-se com certa anterioridade, na raiz do acontecer emocional.
Referindo-se a uma em alo, FERRAZ 11980) diz que cada
gesto que ela faz corresponde a uma ce1ta exigncia e a ce1ta po-
tencialidade e, exemplifica:
''para a crianca que pratica um
movimento, que inicia a realiza-
elo de um ato, antes de existln-
cia real do movimento J tem ela
a certeza do movimento. Essa cer-
teza j existe na sua atividade
criadora, e cada gesto, embora
possa ser por ela mudado, modifi-
cado no momento da ex-
terior, uma certeza vivida com
anterioridade (p.21>.
Independentemente das possveis divergncias existentes
em funo dos tipos de abordagens utilizadas neste captulo, en-
tendemos que para o nosso estudo no seria necessrio nos defi-
nirmos quanto adoo de qualquer uma delas, pois alm do inte-
resse de sondarmos o campo de estudos das o principal
20
foi, atravs desse referencial, orientar nossas observa5es no
sentido do reconhecimento de situaes emocionais durante as au-
las de fsica escolar. Assim, a coexistncia destes con-
ceitos diversificados, sua conjugao, propiciou certa ampliao
do universo observacional, auxiliando-nos por exemplo, a chegar
mais prximo da complexidade de um simples sorriso.
14 RCLl4CXO E: 145 RC(ICE:S E:HOCI(JN(IIS NO RCL(ICID-
Nt4HE:NTO PROF"E:SSfJR-(ILUNO
O Processa de (lprendizagem
Diante da infinita grandeza do universo humano, pare-
cem-nos ainda indescritveis todos os aspectos que lhe outorgam a
condiio eminentemente humana (de ser humano>.
Partindo para a investigalo de alguns destes aspectos,
BALLY (1986) levado a afirmar que o homem ao nascer s nio
considerado um ser inferior face a uuma diferencialo cerebral e
uma capacidade de ao correspondente (p.66>. Seu lento cresci-
mento se estende at aproximadamente os vinte anos com a maturi-
dade sexual terminada, alternado por perodos de grande intensi-
dade de crescimento, em contato com o ambiente. O apego afetivo
queles que o cercam no desamparo de um sentimento acenica7; a
grande capacidade de adaptao atravs do desenvolvimento das
qua 1 idades humanas de postar-se eretamente e da 1 inguagem; o
aprisionamento genotpico sexual pela imaturidade fenotpica para
a concepo alijando a urglncia dos instintos a caminho da cultu-
ra humana, so algumas das consequncias do que este autor,consi-
derando como algo caracterstico da nossa espfce, denomina de
----------------
1. constructo freudiano, in BALLY, 1986, p.71.
e e
perodo embrionrio eKtra-uterinoS.
No entanto, parece-nos que REZENDE (1990) vai alm des-
tas consideraes ao afirmar que toda transformao do mundo
tambm uma transformao do homem, e vice-versa. Assim,
em sentido profundo, a grande
diferena entre o processo de ho-
minizao e humanizao que es-
ta comea quando a aprendizagem
se torna historicamente possvel.
Neste sentido, h' uma coincidln-
cia entre o incio da humaniza-
cio, da histria, da cultura e da
apl-endizagem" (p .47).
Da, por sua postura fenomenolgica, considerar como dois aspec-
tos complementares na aprendizagem, o fato de que por ser uma
l-ealizaio f>umana ao mesmo tempo significativa.
Sem ddvida, de chamar a ateno a questo dos proces-
sos maturacionais e o esforo ativo que o homem recm-nascido de-
sempenha Pal-a formar novas capa c idades. exemplo disso, BALL Y
(i986), nos convida a observar uma crianca dedicando-se a um ob-
jeto por longo tempo e estabelecendo uma relao afetiva com o
adulto, baseada nesse objeto, que lhe permite uma ligacio ntima
e misteriosa com o mundo que a rodeia; o que lhe permite, segundo
este autor, num momento inicial, atravessar um perodo de transi-
dio at que alcance o mundo do real (fora do "EU") e em seguida,
favorecer' a uma conduta de jogo.
Contudo, por nosso interesse pedaggico, em especial na
Educao Fsica Escola!-, as culocaces feitas pOl- REZENDE <1990),
indicam que a exploracio de estudos sobre aprendizagem podem ser
8. In BALLY (1986), para que o hoe nasce co o desenvolviento ebrionrio
incopleto, dependendo das condies do eio para que o eso se consoli-
de.
23
de grande valia no que se refere compreenso da relao afetiva
professor-aluno, no estabelecimento dos objetos que iro justifi-
car esta relao, ou seja, a escolha de contedos e a programao
de atividades nas escolas e demais oportunidades de aprendizagem
que possam l"edundal no esforo ativo e aleg1e dessas clian:as pa-
ra formar novas capacidades.
Considerando o processo de aprendizagem como uma fonte
inexorvel de situaes, inclusive as que propiciam e/ou inibem a
manifestaclo de reaes emocionais, referindo-nos indiscriminada-
mente a qualquer componente curricular, e por isso tambjm in-
cluindo aspectos da Educalo Fsica no ambiente escolar, trazemos
como um ponto bisico para discussio nesse momento, o relacio11a-
mento dos termos e dos elementos que fazem parte de um processo
de aprendizagem com infase na construo do conhecimento e das
experiincias humanas em sala de aula, os quais nortearlo nossas
anlises posteriores.
De acordo com ROCHA 11986), a psicopedagogia considera
a educalo como um processo de ensino-aprendizagem, ou seja, um
processo de interalo entre professor <ensino) e aluno (aprendi-
zagem>, com o objetivo de produzir mudanas compo1tamentais no
aluno. Ainda outros autores comportamentalistas colocam o proces-
so em funlo do produto; ou seja, ele importante na medida em
que um caminho para obtermos os produtos da aprendizagem.
Contraliando-o, HOULY (1973) d maio1 importncia ao
processo que ao produto por consider-lo controlvel pelo profes-
sor. Cabe ressaltar porm, que em muitos casos chegamos ao produ-
to esperado por vias diferentes das planejadas, pois variveis
24
intervem iente5 podem e5tar concorrendo pa1a este. Ai pode e5tar
a maior riqueza do proce55o, as oportunidades, para as quais de-
vemo5 e5tar atentos bu5cando o aproveitamento e otimizao das
mesmas. Alm disso, seria mais uma possvel maneira de justifi-
carmos conc1etamente a alo profissional docente.
Em quase todas as obras consultadas, encontramos os
termos ensino e aprendizagem justapostos. Chamou-nos a atenclo
tambm, a ordem de apresentao de tais termos que, sempre trazem
ensino em primeiro lugar e aprendizagem em segundo. Ficamos pen-
sando se seria uma simples coincidncia ou uma questo semlntica
que faria transparecer uma tendncia de se querer valorizar o en-
sino. Afinal, mesmo aqueles autores que centralizam o processo no
a l u n o ~ muitos slo tambm professores e, ensinar sua tarefa ou,
enquanto escritores, tambm ensinam; da ensino vir na frente.
Embora possa parecer pouco pertinente primeira vista,
trazemos esta 1eflexo tona po1que de ac01do com a analise do
discurso9, tais situaes permitem-nos Percebei- o quanto intloje-
tamos acriticamente, conceitos informados e transmitidos. Encon-
trames preocupao semelhante em estudos antropoldgicos em torno
da questo da alteridade, a qual refere-se, dentre outros aspec-
tos, relaco de poder ou mando com invaso do espao de um ser
por outro; relativa imposio, ao "controle exercido pelo pro-
f'essor". Fechando parnteses, agora mesmo escrevemos a palavra
"info1mados" antes da palav1a "transmitidos" justamente por en-
9. Da Lingustica Aplicada, para extrair significados, principalaente os de
ordea social, a partir de textos expressos.
25
tendermos que h essa rela(;o de preponderncia sequencial ent1e
as a(;5es que os mesmos exprimem.
HOULY 11973) coloca um meio termo nessa discusso. Para
ele "a coisa mais importante que ocorre na sala de aula- seno a
dnica- ~ a aprendizagem, nio o ensinou (p.121; valoriza a tarefa
do professor e, ao mesmo tempo admite que n i n g u ~ m pode aprender
no lugar de outro; preciso realizar,por si mesmo, a aprendiza-
gem.
Na nossa prtica pedaggica, como nas observaes rea-
lizadas, notamos que ensinar e aprender estio intimamente rela-
cionados; tio intimamente que seria dispensvel tais termos apa-
recerem grafados de forma conjugada, especialmente quando falamos
do processo que ocorre numa situacio formal. Se o aluno est na
escola para aprender e o professor e toda a sociedade tambm ob-
jetivaru que ele ali aprenda, talvez fosse suficiente usarmos a
expressio processo de aprendizagem.
A consideraclo destes, como a de outros fatores, levam-
nos a crer que tanto os objetivos quanto o estilo, o mtodo e o
tempo para alcan-los serlo tio mais significativos quanto a
forma como forem construidos. Sendo assim, caberia a ns profes-
sores encaminharmos o processo de tal forma significativa e mobi-
lizadora, que nos possibilita,;se, juntamente com os alunos, al-
canar condies propicias, at mesmo para o questionamento de
situaes prticas, que compem nossa realidade diria, a fim de
tirarmos maior proveito delas. Por exemplo, podemos questionar o
papel da "mdia eletr8nica e, se for o caso, us-la como seu
prprio antdoto.
acompanhemos outras explicaes. Em obra da Psico-
logia organizada por PENTEADO (1986), so apresentados trabalhos
mostrando as v1ias correntes tericas da Psicologia Educacional,
que Segundo WITTER <19861, deu e est dando origem a outros ramos
ou subdivises como o caso da Psicologia do Ensino.
Para PIAGET apud CHIAROTTINO 119861, "a aprendizagem
implica em qualquer situalo, numa estruturalo no sentido de uma
assimilalo do dado aos esquemas ou estruturas mentais ou se-
ja, numa atividade do sujeito" (p.94l.
Segundo VYGOTSKY 119911, "O dnico bom ensino o que se
adianta ao desenvolvimento" (p.i4l e, a aprendizagem um momento
intrinsecamente e universal para que se desenvolvam na
criana essas caractersticas humanas nio naturais, mas formadas
historicamente. Para ele, todo o processo de uma
fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que nlo
poderiam desenvolver-se por si mesmos.
Ao fazer a introducio da obra de LURIA (19911, CECCHINI
destaca nlo o processo ensino-aprendizagem, mas o processo educa-
tivo, encarado como um mtodo formativo, onde a redescoberta" e
a interiorizalo de valores por cada estudante nlo menos impor-
tante do que o da ap1end izagem concei tua 1. HELLO < 1974 I tambm
fala-nos que a educalo pode ser entendida como "um processo in-
clusivo
analiticamente apreendido como uma dimenslo de outros
processos globais " IFORANCCHII constituindo um sistema deva-
lores diretamente relacionado com concepes do homem" <P.71.
Esclarecendo sobre a perspectiva que lhe permitiu fazer
a afirmaclo ante1io1, HELLO <19741 coloca que os objetivos educa-
27
cionais constituem uma questo que "ultrapa15sa as fronteiras ins-
titucionai15 da e15cola e implica na consideraco de qual i a uti-
lidade 15ocial dos mesmos"(p.9). Estes seriam ento, efeitos edu-
cacionais produzidos pelo controle exercido pelo profesor que
refere-se l em termos de direitos e deveres, que ele de-
sempenha, de -dados os fins amplos e socialmente aceitos para o
processo educacional- organizar de ensino compatveis
com esses fins'' (p.BI. Talvez tenhamos realmente que aceitar a
idiia de que a apresenta um carter controlador. Embora
MELLO 119741 enfatize que isto nlo significa que o professor ado-
uma didtica da admite ser inegvel que a ele, bem
como aos tcnicos e adm1nistradores escolares, cabem tomar deci-
sobre como e para que estruturar a de ensino.
Como base para anlise desta de controle, a
mesma autora ap1esenta-nos pn!tssupostos tericos satisfatoriamen-
te representados e estatisticamente confirmados, que encaminham-
na a conclus5es de que o exerccio do poder <controle exercido
pelo professor) reveste-se de caractersticas qualitativamente
diferentes dependendo do objeto de ensino -cognitivos e atitudi-
nais- que esse professor visa as formas de controle
(positiva ou negativa) no so puras, mas podem se1 distinguidas
pelas caractersticas predominantes de cada uma delas e; com
maior importlncia para o presente estudo, a do profes-
sor se exerce numa dimenslo instrucional e numa dimenslo scio-
emocional.
Por nossa com a multidimensionalidade que
as pedaggicas podem pela dialtica que
28
admitimos existir entre individuo, processo de aprendizagem/pro-
cesso educativo e estas enfatizam a di-
menso e a importncia que esse carte1 controlador pode assumir
no que se refere s emocionais emergentes do processo de
aprendizagem do qual o professor e seus alunos fazem parte, evi-

denciando uma situaclo de alteridade, ou seja, uma situalo onde
algum se sente possuidor de um saber superior" ao de outrem e,
da o impe.
Tais preocupaes tornam-se ainda maiores quando encon-
ti amos o posicionamento de DAVIS & OLIVEIRA (i 990), num captulo
dedicado ao desenvolvimento afetivo, de que embora reconheam a
insuficiinc1a de dados sobre a dinimica emocional do ser humano,
bem como sobre a importlncia do papel da emoclo na aprendizagem,
entendem que o especifico na instituiclo escolar propiciar a
aquisio e reformulaclo dos conhecimentos elaborados por uma da-
da sociedade; limitam-se a acreditar que escola cabe esforcar-
se por propiciar um ambiente estvel e seguro, onde as crianas
se sintam bem, para que a atividade intelectual fique facilitada.
No entanto, muito distante dos simples objetivos opera-
cionais da instituio escolar, nossa utopia est justamente em
ver a escola como espao para o encontro de gente feliz, que "
pra bri lhat" como diz Caetano Veloso. Concordando com o pensar
fenomenolgico de REZENDE <1990)
0
vemos o homem tanto como sujei-
to da histria quanto do desejo que a move; nem falsamente racio-
nalista to pouco voluntarista camuflado. Encaramos o mundo no
como algo dado, mas possvel, tentamos escapar aos dogmatismos e
s castraes; sentimos as questes sociais e os conflitos inevi-
29
tveis e decorrentes, intimamente ligadas capacidade individual
e coletiva de dar respostas s outras pessoas. Lembrando Sartre,
seria importante pensarmos no que faremos com o que tentaram e
por inmeras vezes ainda tentaro fazer de ns.
Po1 preferirmos adota1 um posicionamento mais abrangen-
te e profundo, colocamo-nos a servio de um processo de aprendi-
zagem que visa mais do que mE;Tas realizaes intelectuais, mas o
aprender de ~ a n e i r a humana a ser homens para existirmos como
tais. Assim, nos 1espaldamos em REZENDE (1990), qua.ndo afilma que
a Fenomenologia se faz antropologia estrutural, conservando o ho-
mem em todos os seus aspectos: corporal-espiritual, individual-
social, terico-pr,tico e outros, para defendermos tambm o aspe-
to instrucional-emocional, uma vez que o processo da aprendizagem
na escola, neste caso, o da Educao Fsica, deve estar contex-
tualizado no ambiente emocional que vivido no dia-a-dia esco-
lar. Um ambiente onda desej,vel que a ao pedaggica perspec-
tive um "mundo possvel", ou seja, voltado para as indmeras pos-
sibilidades altrusticas das relaes humanas.
Essa busca da verdade de uma vida tipicamente humana
corresponde tica e para exerc-la, importante compreender
cultura e civilizao como maneiras de ser, de existir, que o ho-
mem 1ecebe e se d atravs da histria, onde a verdade se mani-
festa como um processo e um projeto que no so desprovidos de
ambiguidade.
Em palestra proferida na Universidade de Harvard, IKEDA
( 1991) en fat iza a mudana de enfoque do A'hardpower", da fon;:a
bruta, dos armamentos, para a for'a do dilogo, do entretenimen-
30
to, do entendimento e da paz, que surgiro a partir de uma fora
internamente motivada, o "f>of'tpo-r"', influenciando a todos os
setores da atividade humana. Esta fora, segundo o autor, se
constituir na Cultura e Educao, baseadas no poder de comunica-
o entre os homens, de acordo com a dinlrnica das relaBes huma-
n:as.
Comun 14pre:ndizage:m, De:;se:nvolvime:nto
Como vimos, dentro do processo de aprendizagem, h'
meras referincias ao importante papel que a comunicao assume
tanto na Nconstruou de novos conceitos, no oferecimento de re-
foro externo e/ou na const1uo de p1ocessos autornot ivados, como
o mencionado por IKEDA 119911
Reforando as colocacBes feitas no item ante-
rio\-, CECCHINI apud LURIA ( 1991) a fil-ma que a comunicao ganha
importlncia face relao dialtica que liga a formao social e
a fo1maco individual, que constituem um problema fundamental do
processo educativo e, uru problema central desse estudo. O grupo
o centro do processo de comunicao e de formao, onde o objeti-
vo criar condiBes para iniciar um processo construtivo.
Referindo-se aos enfoques dados ao ensino, s estrat-
gias de ap1endizagem e a outros aspectos da comunicao que se
dentro e fora da sala de aula, tendo como finalidade
produzi1 no aluno capacidades, habilidades e competncias, que se
31
transformam em fenmenos culturais, MARTINS & BICUDO <1989) enfa-
tizam que "esses fenmenos refletem os modos de acumular conheci-
mentos e de organizar a educao prpria de uma sociedade"
(p.62). Vrios aspectos juntos vo dar forma ao contexto educa-
cional e, sendo concebidos como constru5es sociais, espelham
tradies e negociaes com o passado.
Atento ls quest5es da comunicalo, linguagem e pensa-
mento, VYGOTSKY (19911 opina que a comunicaio verbal implica num
conhecimento preciso da relalo linguagem-pensamento e afirma:
''Cremos facilmente na palavra -diz Piaget- mas s no processo de
comunicalo surge a possibilidade de verificar e confirmar o pen-
samento" (p.i4l.
Prope-nos entio, tris categorias de teorias sobre a
relao aprendizagem e desenvolvimento: na primeira, os autores
partem do pressuposto de que hi independlncia entre os dois pro-
cessos; a aprendizagem seria uma superestrutura do desenvolvimen-
to, que ''utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se
adiantar ao seu curso e mudar a sua direcio" (p.ll. "A aprendiza-
gem segue sempre ao desenvolvimento" lp.21. Na segunda, ele colo-
ca as que consideram que a aptendizagem desenvolvimento; que a
cada etapa da aprendizagem corresponde a uma etapa do desenvolvi-
mento; estes ,;obrepem-se constantemente. Na terceira categoria,
aparecem as teorias que tentam uma concilialo entre as catego-
rias antet iotes, considerando a coexist In c ia de seus pontos de
vista.
A partir desta categorizao, apresenta uma diviso
desse problema em dois, buscando a comPreenso da relao entte
32
aprendizagem e desenvolvimento em seral e depois as caracteristi-
cas especficas desta interrelao na idade escolar e, em funo
deste segundo aspecto, desenvolve a teoria da rea de desenvolvi-
mento potencial. "A diferena entre o nvel das tarefas realiz-
veis com o auxlio dos adultos e o nvel das talefas que podem
desenvolver-se com urua atividade independente define a rea de
desenvolviment potencial da cliana" (VYGOTSI<Y, 1991, p .12>;
atravs da qual podemos determinar os futuros passos da criana e
a dinmica de seu desenvolvimento.
Enquanto atitudes psicoruitricas se preocupavam apenas
com resultados, "performance'' LURIA e LEONTIEV <19911 buscavam
identificar a base psicofiso16gica deste principio pedag6gico
mediante a teoria dos sistemas cerebrais funcionais; o que propi-
ciou-lhes chegar seguinte concluslo:
"A caracterstica essencial da
aprendizagem que engendra a
rea de desenvolvimento poten-
cial, ou seja, que faz nascer,
estimula e ativa na criana um
grupo de processos internos de
desenvolvimento dentTo do lmbito
das inter-relaes com os outlos,
que com a continuao so absor-
vidos pelo curso interior de de-
senvolvimento e se convertem em
aquisies internas da criana"
(p.i5).
Baseando-nos nas abordagens ap1esentadas at o momento,
do nosso ponto de vista, tudo que est relacionado ao processo de
aprendizagem no lmbito escolar ocorre, no mnimo, a partir do en-
centro entre professor e aluno. Encontro, visto segundo HAY
(19881, como "a expresslo total do ser"; "um relacionamento total
entre duas pessoas, que envolve um certo nmero de diferentes n-
33
veis" (p .19).
Estas ltimas considera5es referem-se ao relacionamen-
to paciente-analista, nos atendimentos em sees de psicanlise.
Embora em outro contexto, a relao professor-aluno sugere-nos
semelhanas com aquela, uma vez que para ambas, confiana e res-
peito mtuo, um relacionamento franco e aberto ao dilogo dentre
outl"o,;, so requisitos bsicos ao estabelecimento das intersubje-
tividad,;;i0 a que nos l"eferimos no incio desse tl"abalho, a fim
de que se logre lxito nas iniciativas educacionais.
Segundo JERSILD apud MOULY 119731 "todo professor i um
psiclogo; tudo que faz, diz ou ensina, tem ou poderia ter uma
significaio psicolgica'' (p.XII. A propsito, na mesma referin-
cia, encontramos uma anlise sobre a falta de limites ntidos en-
tre as vrias reas da psicologia e os campos prximos, onde o
autor conclui que todos os recursos da psicologia e das cilncias
afins nlo podem ser poupados quando se trata da soluio de pro-
blemas educacionais.
Falando sobre uma fenomenologia da educaio, REZENDE
119901 tambm vai reforar esta viso, destacando que "a inteno
Pedaggica s pode ser vivida como uma experilncia de encontro
entre o educador e o educando" (p.i4), pois o mundo a vivlncia
do sentido, na coexistlncia dramtica dos homens.
Expe ainda, que a multiplicidade fundamental caracte-
r izada pelo sr-no-nwndo imp 1 ica em homem e mundo percebidos cada
qual a seu modo, como uma estrutUl"a onde um no se concebe sem o
------------------
tt. R e l a ~ e s entre aspectos intrnsecos aos sujeitos.
34
outro, unidos existencialmente pela intencionalidade, essas duas
estruturas so conduzidas experincia fundamental de um ser-
aberto-ao mundo. Assim, acredita que aprendizagem do mundo leva a
uma tomada de e a liberdade introduz a teleologia no seio
mesmo da dialtica, levando a um encaminhamento para diversas
snteses possveis, promovendo uma abertura de possibilidades pa-
ra uma verdadeira revolulo - negalo do mundo em funlo da vida.
Teleologia entendida como a ''decorrlncia da presena dos sujeitos
no coralo da dialtica humana, manifestalo do ser-ao-mundo, co-
mo transcendlncia tanto do homem como do mundo relativamente l
facticidade de (p.4l).
Isto nos remete coloca5es feitas por GILLIERUN
(1991) em palestra proferida na UNICAMP, de que ''o aluno nlo um
jarro vazio que o professor enche de coisasn; num conteddo nlo
se transfere por fsicon. Se olharmos o professor e o
aluno, podemos v-los construindo e trocando indmeras experiln-
cias num dado perodo de suas existincias; existincias, que no
contexto educacional s se justificam na coexistncia, ou seja,
em funlo do significado de aluno e vice-
versa; podemos observ6-los, conforme sinaliza REZENDE <1990), co-
mo uma estrutura reunindo dialeticamente na intencionalidade o
homem e o mundo, o sujeito e o objeto, a existncia e a signifi-
cao.
35
Estamos vivendo um tempo em que comum o debate sobre
perspectivas para o sculo XXI. Misticismos, exoteria, profes-
sias, pesquisas Para onde se direcionao desenvolvimento dessa
espcie humana? Na cilncia, pela afirmalo de GLEICK 119901, na
dcada de 70 comea o caos e a cilncia clissica para. VI-se re-
cuar a tendincia ao reducionismo e sobressair a procura do todo.
Como o exemplo apresentado por CAPRA (19871, ''o universo comea a
se parecer mais com um grande pensamento do que como uma grande
mquina:'' (p.8i) ..
Trazer essa discusslo provocada por abordagens de natu-
reza sistimica, como a ''bootstrap'-'11 e a da ''totalidad.:.-"12, con-
figura-se numa tentativa de coloci-la como pano de fundo desse
estudo, uma vez que tanto a Educalo Fsica, assim como todos os
out 1os segmentos da sociedade humana esto imersos numa mesma
problemitica onde encontra-se em jogo o desenvolvimento humano.
Conforme a interpretalo que MOREIRA <19861 faz de ROU-
TIER, a natureza especfica da Educalo Fsica nio pode ser ana-
licada e nio pode estar dissociada da educalo concebida como em
sua totalidade, em seu conjunto (p.751. Ou seja, ressaltam que a
Educao e a Educao Fsica, nio pode esta1 dissociada, por
exemplo, das questes filosfico-sociais de nosso tempo.
11. Abordage ou teoria proposta por CHEW, apresentada por CAPRA (19821
1
co
ua viso sistica de universos.
12. Ide "cada partcula consiste e todas as outras partculas" (p.891
36
Diante desta situao de crise e caos porm, somos le-
vados a um posicionamento do tipo wei-ji, princpio oriental
apresentado po1 CAPRA ( 1987 > onde perigo e possib i 1 idade esta-
riam lado a lado. Reforando tal posicionamento, encontramos em
FARACHE (19861 a afirmao de PAULO FREIRE de que uo homem ca-
pa2 de superar as ''situa5es limitesH (fronteira entre o ser e o
ser mais>; capaz de transcender, de transformar a realidade e
interferir no processo histrico'' (p.241.
Embora ainda pouco comprovadas, podemos encontrar con-
vergincias quanto a concepc5es que validam a aclo da Educaclo F-
s i ~ a frente l crise e ao caos, perspectivando um desenvolvimento
humano. LE BOULCH 119821 afirma que a importincia do professor de
Educacio Fsica se revela quando este age como Rducador em atitu-
de/qualidade afetiva e competincia. Referindo-se revoluclo co-
prnica, PARLEBAS 119871 defende que o centro das atenc5es da
educaclo fsica dever:. deslocar-se do movimento para o user que
se moveu e; SRGIO 119891 Pl"OP5e uma nova ciincia para a Pl-
ciincia da Educao Fsica, a Ciincia da Hotricidade Humana, cujo
objeto de estudo poder ser o desenvolvimento humano atravs da
motricidade, ou seja, do movimento que permite a alo humana. E
vai mais alm: considera que a riqueza do profissional que se de-
dica ciincia da motricidade humana reside precisamente no fa-
to de se1 uma ao cultu1al sobre um ser que p1etende superar e
superar-se; potenciar a liberdade que permite a transcedincia,
transcendncia entendida como a "capacidade peculiar da conscin-
cia de ir alm das relac5es vegetativas, biolgicas e naturais,
comuns aos demais seres vivos (p.401.
37
Has como potenciar a liberdade que permite a transcen-
dncia? E, transcender a que?
Os que acreditam no Caos, segundo GLEICK (1990), valem-
.,;e do compo1tamento universal da complexidade; com isto v-se re-
cuar o reducionismo em contraposio procura do todo. E, refe-
l'e-se l seguinte citalo de FORD: "A relatividade eliminou a ilu-
slo newtoniana sobre o espao e o tempo absolutos; a teoria quln-
tica eliminou o sonho newtoniana de um processo controlvel de
mensuralo; e o caos elimina a fantasia laplaciana da previsibi-
lidade determinista" (p.5).
Acreditamos que, por sua complexidade, o universo huma-
no, o mundo corporal das imagens e no campo interno
das representa5es mentais, encerram o prdprio caos da maneira
como foi exposto acima. Afinal, segundo FERRAZ (1980), ua ativi-
dade reflexiva do pensamento se exerce no contedo conceitual ou
imagnativo ( ) a partir do interior que est no mundo mental,
nds podemos chegar certo, a outras generaliza5es, con-
cep5es teor,ticaq, fundamentadas e racionaisu (p.l3). Desse mo-
do, transcender seria, por exemplo, superar concepSes do tipo
newtoniana-laplaciana e buscar a convivncia com a aleatoriedade,
a irregularidade, a imprevisibilidade, em suma o catico.
Mas ..:orno procedermos a essa superao?
Como vimos, VYGOTSKY, citado por CECCHINI apud LURIA
<1991), defende que a aprendizagem ocone nlo s em funo da co-
municao, mas tambm do nvel de desenvolvimento alcanado; da,
dal--se um 1elevo especial l anlise do modo como o sujeito cons-
tri os conceitos comunicados e, consequentemente, anlise qua-
38
litativa das e11tratgias utilizadas, dos eno11, do processo de
generalizaio nessa construio de conceitos. Nas suas palavras,
tran11critas pelo mesmo autor, "trata-se de compreender como fun-
cionam esses mecanismos mentais que permitem a construio dos
conceitos e que modificam em funo do desenvolvimento" (p .XVI I).
Tambm confirmando as colocac5es de DAVIS & OLIVEIRA
(1990>, notamos que no ambienta escolar, uma estratigia did6tica
muito utilizada para atingir esse "mundo interior" do aluno i um
f01te apelo s emoc5es, nem sempre de maneira consciente ~ . na
maioria das vezes restrita a objetivos intelectuais, permeando o
processo comunicativo, que envolva uma troca de "experiincias hu-
"
manas seguida da construo de novas experiincias.
A l ~ m disso, " para os seres humanos toda experiincia
i construda, e as formas simblicas nos termos das quais ela i
constituda determinam sua textura intrnseca <GEERTZ, 1989,
p.272l e; no caso das aulas de Educacio Fsica, encontramos a
frequente e intensamente, na constituiclo da
textura intrnseca da construclo de novas experiincias.
Desenvolvendo um raciocnio em torno dos instintos, le-
vando-o a defender que a motricidade humana, revelada na alo hu-
mana, i adquirida, GEHLEN (1973) apoia-se na psican6lise e apre-
senta argumentos interessantes para o estudo da emoclo nas aulas
d ~ Educao Fsica. Segundo este autor, nos movimentos humanos
encontramos apenas vestgios, estados de reduclo de verdadeiros
movimentoli instintivos, o que lhe permite definir a motricidade
humana como: a>isenta de instintos; b)aprendida conforme a lin-
guagem, apropriada mediante aquisio pessoal e; c>correspondente
40
te ao mesmo campo de expresso, ou s ~ j a , ao domnio da motricida-
de adquirida, da a'o mecanizadora, suscetvel de aprendizagem.
Assim, na particularidade do processo de aprendizagem
que ocorre nas aulas de educa,o fsica escolar, como um aspecto
intrnseco l relaclo professor-aluno e a cada um deles, situado
no mundo das imagens e das idias, no campo interno das represen-
taces humanas, seria possvel desp\-eZal- a emoo?
Consideremos ainda o que FERRAZ 11980) expe:
0
Ns sentimos a dificuldade do
mundo e intentamos a sua trans-
formao. En,ocionamo-nos. A ema-
elo est nessa transformao do
mundo, transformao que nele
operamos, nlo pelo determinismo,
de acordo com as leis do prprio
mUlldo, mas por uma visio diferen-
te que passamos a ter do mundo. ~
uma conduta mgica emocio-
nal"(p.23l.
Aproximando ainda mais nosso foco l Educao Fsica,
vemos que na relaclo professor-aluno, ambos slo portadores desse
"mundo interior'' mencionado, abertos l possibilidade de trabalh-
lo, desenvolvi-lo, valoriz-lo durante as aulas. A alo do pro-
fessor de educao fsica em relao ao aluno corresponde a urna
importante interferlncia. DE MARCO & JUNQUEIRA 119931, afirmam
que, a dinlmica do grupo influencia e influenciada pelas atitu-
des e valores de cada integrante, que apresenta caractersticas
prprias e, no caso de crianas, a personalidade em formao.
Sendo assim, concluem que da maior importincia a imagem do
profissional que atua com crianas em iniciao esportiva para as
relaes interpessoais que estabelece com o grupo. Conhecendo o
pensamento da criana e dialogando com ela, estes acreditam que o
41
estar contribuindo mais com o desenvolvimento pes-
soal dos alunos do que com a formao de um atleta.
Como outra possibilidade para esta aproximao, tomamos
como exemplo as colocaes feitas por LE BOULCH (1982), quando
afirma que "A imagem do corpo representa uma forma de equilbrio
entre as funes psicomotoras e a sua maturidade'' (p.i5); da
considera que a estrutura do sistema corporal organiza-se a par-
tir de uma estreita interligalo entre as imagens do corpo iden-
tificado pela criana como seu prprio EU imagem visual do
corpo associada s sensaes t6teis e s sensaes cinestsicas
correspondentes. A criana passa a dispor de uma imagem do ncorpo
operatrio'' no sentido piagetiano, "um suporte que permite pro-
gramar mentalmente aces em torno do objeto e tambm em torno do
seu prprio corpo'' (p.i91.
Escrevendo sobre a "Educao de Corpo Inteiro", FREIRE
119891 diz que ao qualquer alo, qualquer movimento,
ele prprio nlo pode deixar de considerar que o ser humano i uma
entidade que nlo se basta por si s; parte do que este ser humano
precisa para viver nlo est6 nele, mas fora dele. Assim, para ns,
contrariamente ao simples apelo emotividade, ao poder de con-
vencimento atravs da emoo num sentido alienador, como a exem-
Plo da mdia p1omoc iona 1 que no poupa investimentos para mexer
com a emoo dos consumidores para conveci-los a comprar produtos
anunciados em propagandas, tais como: ao sucesso!
"Coca-Cola emoo pra valer"! etc; o que entra em questo i o
poder da emoo vivida nas aes e reaes das pessoas envolvidas
num processo de construo de experincias, como possibilidade
42
para conscientiz-las das situaes limites a serem superadas,
por escolha prpria.
O que se busca so "os contornos que apresentam alguns
importantes das construes que participam da ex-
perincia de sentido comum do mundo intersubjetivo da vida coti-
diana'' <MARTINS & BICUDO, 1989, p.97), nesse caso, relacionados
ao cotidiano escolar efu aulas de educalo fsica. Estes autores
dizem que de certa maneira, para fins prticos, como o da mdia
que citamos anteriormente, conhece-se e compreende-se a conduta
do outro, motivos, objetivos, escolhas e planos, porm
apenas em situaes particulares que se pode experienci-los.
Entre professores de educaio fsica e seus alunos,
conforme poder ser constatado na descr1io e anlise dos nossos
dados, esta caracterstica desvelou-se exacerbada por uma certa
peculiaridade na forma de interalo: durante as aulas eles podem
gritar, gesticular, adjetivar, apitar, lanar palavras de ordem e
desafios, bater palmas, rir, chorar, temer, ousar .. Resta-nos a
responsabilidade sobre estas possibilidades.
PERCURSOS I'YIRA A INfiE:STIGAO
Para pesquisarmos sobre o tema proposto no presente es-
tuda, procuramos introduzir um rigor, envolvendo um fundamento
filosfico e no o da preciso numrica, pois a interao profes-
sor-alunu, conforme afirmalo de MELLO (i974l, constitui-se numa
manifestao concreta da dimenso de influincia interpessoal do
processo educacional, pequeno mundo da interalo social, onde nem
o con,portamento do p1ofessor nem o ambiente so estveis e, po1
isso
1
'estudos voltados pa1a estas questes exigem um alto grau de
abstrao e desenvolvimento terico .. " (p.201.
Nosso objeto de pesquisa, pressup5e uma preocupalo com
o homem no mundo e com o mundo do homem; com a experiincia vivi-
da, uma experiincia subjetiva, psicolgica e, de interao, que
nos cria a necessidade de iluminar, de esclarecer algo que est
obscuro. Assim, buscamos um mtodo que permitisse um empreendi-
mento abrangente e multidimensional em torno da emoo vivida nas
aula.,; de educao fsica escola1, encarada como um fenmeno que
nlo passvel de ser estudado quantitativamente. Por apresentar
dimen-.;5es pessoais, inclui-se no conjunto de estudos que, segundo
MARTINS & BICUDO (1989), quando tratados numa abordagem qualita-
tiva apresentam significados mais relevantes tanto para os su-
jeitos envolvidos como para o campo de pesquisa ao qual o estudo
desses fenmenos pe1tence" <MARTINS & BICUDO, 1989, p.27). Desse
modo, encontramos na fenomenologia o respaldo tanto metodolgico,
44
quanto temtico necessrios.
Entendida por REZENDE (1990) como do
no, a Fenomenologia tem por objetivo ultrapassar o essencialismo
puro, bem como o existencialismo puro, pela de uma pers-
pectiva estlutu1a1. Logo, o fenmeno enfocado como uma estlutu-
ra reunindo dialeticamente na intencionalidade o homem e o mundo,
o sujeito e o objeto, a existincia e a significaclo. A originali-
dade estrutural do fen8meno est' na volta ls prprias coisas, na
redescoberta da experiincia primitiva em toda a sua riqueza - o
mundo vivido. Sendo dialtica, a estrutura fenomenal inesgoti-
vel, polissimica e incompatvel com todas as formas de dogmatismo
e sabemos que jamais se conseguir uma compreensio en1 sentido
pleno.
De acordo com MARTINS & BICUDO 119891, em funclo da di-
menslo dessa estrutura fenomenal dialtica, o fen8meno manifesta
sua complexidade em quatro dimens5es: Cll subjetiva: corpo-sujei-
to, dualismo e concretitude de nossa existincia; aparecimento
da forma simblica e sua capacidade de estruturar as demais; <2>
social: a existincia uma experiincia da intersubjetividade
consciincia de ns e do mundo - o sujeito tanto "EU" como
"NS"; <3> histrica: compreenslo dos momentos atravs dos quais,
diacronicamente, o sentido se manifesta nos acontecimentos e vai
se articulando na est1uturaco do discu1so histrico Cginese do
sentido>; (4) de mundo: o mundo deve ser compreendido de todas as
maneiras pelas quais temos acesso ao sentido; o mundo o hori-
zonte de todos os horizontes.
45
Considerando tais manifestaes, procuramos descrever a
que se desenvolve entre professores e alunos de edu-
cao fsica, em situao de aula, como forma de coleta de dados,
os quais foram tratados posteriormente atravs de interpretao,
enfatizadando a importlncia da intuio que a sustenta; ou seja,
como uma perceplo sensvel contrapondo-se a uma apreenso pura-
mente racional. Tal interpretalo se deu como "modo de ajuizar o
sentido das Pl"Oposies que levam a uma c.omprensii'o ou aclaram,;n-
to dos sentidos e significados da palavra, das sentenas e dos
textos" (H?lRTINS & BICU[IO, 1989, p .28).
Conforme estes autores alertam, pudemos ver que os pro-
fessores E alunos estudados vivenciam E comun1cam mais do quE o
pesquisador sabe, este porm, por causa da sua perspectiva em
pesquisa, pode discernir alguns significados mais Profundamente
do que eles prdprios. "O efeito principal do procedimento metodo-
ldgico sistematizar o que vivido, de forma mais r'pida''
(p. 95).
Assim, delimitado, ou perspectivado pelo enfoque que
expusemos nos captulos anteriores, o fen8meno emolo foi estuda-
do a partir da experincia emocional vivida por professores e
aluno,; no processo de aprendizagem da Educalo Fsica Escolar,
tal como se apresentaram para esse pesquisador, procurando reco-
nhecer as situaes emocionais tal como se mostlam em te1mos de
expresses emocionais estabelecidas por HARINO (1975) e HORGAN
<1987> e, significados relacionais.
Nas descries ingnuas, descries no in-
terpretadas, das experincias que os sujeitos viveram, procuramos
trazer luz o que as relaes vividas apresentaram de essencial.
Em seguida, Procedemos s anlises, em quatro momentos distintos
conforme descrevem MARTINS & BICUDO (1989), referentes : (i)
Descrio: Leitura da descrio ingnua inteira para que possa
ser formado um sentido para o conjunto de proposi5es. Refere-se
capacidade de compreende\ a 1 inguagem do sujeito. L-se tantas
vezes quantas forem necessrias para se obter um insight sobre o
que o sujeito deseja expressar. O ndmero de descri5es no segue
uma normatividade; <21 Unidades de Significado: Leitura do texto
com o objetivo de encontrar ''unidades de significado" no discurso
da pesquisa, no casu, no discurso educacional. Estas unidades so
discriminaes percebidas nas descries, num texto reconhecido
pelo pesquisador como exemplo do fen8meno pesquisado; (31 Anlise
Ideogrfica: Transformao de cada unidade de significado encon-
trada no discurso ingnuo para o discurso educacional. Isto
conseguido atravs de um Procedimento de reflexo e de variao
imaginativa. O propsito chegar a categorias, passando por ex-
prassas concretas; (41 Anlise Nomottica: Baseada nas realiza-
es conseguidas na anlise ideogrfica, configura-se na busca da
"estrutura psicolgica geral do fen6meno, resultante da compreen-
so das convergncias e das divergncias que se mosbam nos casos
individuais Cp.i06). Trata-se da sntese das unidades de signi-
ficado transformadas em proposio. Esta sntese integra, segundo
a interpretao que MOREIRA <19911 faz de MARTINS, quatro momen-
tos: a busca dos insights gerais, a comparao de sujeitos, a va-
riao imaginativa e, por fim, a formulao explcita de genera-
lidades.
47
Assim, para concretizarmos o presente estudo, optamos
por uma constituda de escolares da terceira e/ou quar-
ta sries da rede de ensino de primeiro grau da cidade de Bauru
e, por seus respectivos professores.
Estas s1 ies conespondem faixa et 1 ia de nove a dez
anos, na qual, de acordo com estudos piagetianos da cognio e,
descri5es feitas por GESELL (1977), as crianas normalmente
apresentam boa capacidade de elaborao do pensamento e de verba-
lizao. Assim, com o pensamento operatrio-concreto constitudo,
bem como a capacidade de expresso verbal desse pensamento e sen-
timentos, acreditamos ser possvel um melhor registro de expe-
riincias Emocionais n1anifestas, comparado a uma faixa in-
fe1 i o1. Alm disso, j apresentam um comportamento emocional in-
fluenciado scio-culturalmente, porm ainda empregnado da espon-
t pecu 1 ia1 s c1 ianas, que po1 vezes fica prejudicada
pelas adapta5es que enfrentam face s mudanas da dinimica cur-
ricular e pedaggica a partir da quinta srie, conforme demonstra
o estudo realizado por DOMINGUES <1985).
Quanto escolha da cidade de Bauru, foi em funlo de
ser o local onde estamos prestando servios comunidade atravs
da atuao como docente na Universidade Estadual Paulista -UNESP-
Campus de Bauru.
Uma das limita5es desse estudo foi o fato da no obri-
gatoriedade da disciplina Educao Fsica no currculo de primei-
ro grau da Rede de Ensino do Estado de Slo Paulo, justamente na
terceira e quarta sries. Em algumas Escolas-Padro, sob a res-
ponsabilidade da Secretaria de do Estado de So Paulo,
48
dependendo das decises do Conselho "escola-comunidade" ela tam-
bm pode ser oferecida, porm, as aulas so ministradas pelo pro-
fesso! I, polivalente. Assim, as turmas envolvidas na coleta de
dados, pertencem a uma escola da Rede Particular de Ensino, onde
comum o oferecimento desta disciplina tambm no Primeiro Grau.
Configurando-se espontaneamente, um outro critrio uti-
lizado na escolha das turmas para participao na pesquisa foi a
disponibilidadE e/ou entusiasmo demonstrados pelos profissionais
consultados, na compreenso do pesquisador, aps serem informados
a respeito dos procedimEntos que adotaramos. Explic,vamos que
seria importante deixarmos de falar sobre o objetivo especfico
do estudo, uma vez quE poderia influencij-los no desenvolvimento
das aulas, mas comprometamo-nos que ao trmino do perodo de ob-
servalo este seria revelado. Esclarecamos ainda, que nos colo-
caramos o mais prximo do grupo, o mais discretamente
possvel, porm solicit,vamos que informassem aos alunos sobre
nossa presena, sem muita infase; registraramos as aulas por es-
crito, desde a aproximalo das crianas at a entrega das mesmas
professora de classe; nenhum coment1io seria esboado at o
final da coleta de dados. Comprometemo-nos tambm, em manter sob
sigilo o nome da instituio e o dos professores, bem como em rw-
tornar escola para discutir os resultados aps anlise, caso
de interesse.
Com isto, fica caracterizada uma amostra nlo -probabi-
lstica intencional.
Aps consulta aos responsveis pelas crianas para au-
torizao pesquisa e tramites burocrticos, as visitas s esco-
49
las se deram de acordo com os horrios previstos das com
regularidade semanal, exceto quando da ocorrncia de
por parte da escola e/ou professores, como em dias chuvosos, pas-
seios educacionais, ensaios e outros acontecimentos
imp1evistos.
As aulas foram observadas e descritas integralmente
desde o inicio ao fim, por registro manuscrito, de acordo com os
momentos propostos por MARTINS & BICUDO 119891, expostos ante-
,. io1mente Para tanto, nos colocamos de forma discreta no ceni-
rio das aulas, atentando, o mais possvel, para todos os aconte-
cimento,; que surgissem durante esse perodo, tendo em mente toda
a perspectiva apresentada nos dois primeiros captulos desse tra-
balho.
O ndmero de aulas descritas corresponde l sequincia dos
dias de de aco1do com a atuao de um p1ofessor <S-11
e uma professora IS-21, cada qual em quatro turmas diferentes. As
turmas regidas pela professora so todas femininas, quanto ls do
professo1, slo tris masculinas e uma mista. Apesar de termos ob-
servado o dobro do nme1o de aulas que apresenta1emos, despreza-
mos as demais em funo da de emocionais,
praticamente sem acrscimo de dados novo,;.
O material necessrio e indispensvel para a pesquisa
compos-,;e de um diirio de campo e caneta para o registro das ob-

O DtrSW::LAR DO HODO COHO A f (II(IIJM POR PROFESSOR$ E ALu-
NOS NIIS AULAS D1r Fz'SICA ESCOLAR.
Da Anlise Ideogrfica
a seguir, as d<i:scri>;:eiii ing.finuas, isto ,
as dEscries registradas durante a obsErvalo s aulas, sem
qualquer intErpretaclo. Destas descries, em funlo da dificul-
dade em analisarmos o texto como um todo, destacamos os trechos
significativos na Perspectiva que estabelecemos. Estes trechos
aparEcem em itil1co no prprio texto e em coluna aps o texto,
numerados em negrito e em ordem crescente, ao que se denominam
unidades de significado. di1eita, temos as redues fenomenold-
nas quais as unidades de significado j recebem um certo
tratamento na linguagem do pesquisador.
A seguir, relacionamos as daiii a.;:"ifeiii, im-
primindo entre parlnteses, o ndmero das redues fenomenolgicas
correspondentes. direita, em negrito, encontra-se a coluna re-
ferente s unidades de significado interpretadas, nume1adas, em
negrito, com letra em modo normal.
Aps dispensarmos este tratamento a todas as aulas,
p1ocedemos an 1 i se ideogr fica, passando cada descri co para a
perspectiva do pesquisador numa linguagem mais especfica, visan-
do a uma sntese de cada aula luz da intenogao do fenomeno.
51
AULA 1
Os professores vo at o prdio da escola para buscar
as Elas vm em fila <2> <masc/fem> com a professora de
mlos dadas com os primeiros da cada fila, logo que entram no cam-
se dispersam a professora chama a todos, pois o professor
nlo retornou ainda. Pede que facam uma fila, cobrir. Um dos meni-
nos observa o afastamento da Ana Elisa e pergunta se ela nlo vai
Ela diz que esti doente, a professora, atenciosamen-
te, refaz o questionamento e a menina confirma. A professora pede
que as cliancas comecem a cone,- em volta do campo. O prof',;ssor
..f t:he.qcnt; ,';}pita e pergunt.a. est'o cansados? 0::; alunos mesmo ofe-
gant;,s, r,;spondo:m n.ii'o. Ele chuta uma bola e o <1ue a pega fica com
o pique. "Tenta ace1tar algum com a bola, diz o professo1. A
professora diz: "Quem nlo participar vai pagar prenda. Pega as
meninas tambm
F'rof',;s;;;or: .... Gu,;m perder vai rec.;b.;r um castigo. O Pro-
fessor vai avisando tambm a cada minuto, depois no ltimo minuto
a cada 'i>egundo, quanto -falta para acabar; nos ltimos 10 segundos
todos contam juntos regressivamente. O professor decide que o
.:astigo so;T apagar as lousas na sala, a turma no gosta; acha
que no castigo, ento o professor pede para imitar o ''Seu Bo-
neco" do programa do; f<' do Chico O aluno o f'az sem .:ons-
trangimento. turma ri.
Os meninos e as meninas ficam encostados numa lateral,
no mu1o, enfileirados. Os alunos conversam
52
Pro(. diz:
n
o Fernando! NKo assim que se salta em altura! Tem
bater com um p ... .:.air com dois. Vai apitando para chamar os
alunos. Afasta um aluno, <Nlio) e pede para ajud-lo. ouem nKo
treina elfT casa nKo vai conseguir "' Fernando pu/a e cai. O pro-
fessor um pouco irritado l'aJa: .vo Fernando um deles''. O menino
fala alguma .:oisa bai:dnho ,;; o professor, no m,;:smo tom anterior
fala: claro, voc pu 1 ou com os dois ps. E segue como se n'o
Outro aluno erra e a turma ri. Idt'i'm, outro (El<'i's vo
em dire/i'o prof,;.ssora; um dehs esta falando algo com da, o
.:a aqui do lado''. Agora s ten, quatro alunos saltando e seis es-
pelando. Os que e:;peram torcem para quE" as que sdlta.m errem. Um
pede pana pula\ diferente. O professor concorda. "Vai Andr, n?.-
pido! Pula sem se jogar ''
a redirar o material.
Agora vai ser salto em distlncia. Os alunos co-
me.;:am a >iialtar no salta. D profe>iisor pergunta: "Por
qu,;. no qu,;.r brincar?!'' ''Por qu,; n'o quero, responde. Os a lu-
nos continuam a sal ta r Fernatldo resmunga com o colega do lado.
Pro f.: o qu,; fui F,;.,-nando?! Sd vai parar sE' m,; dE'r uma e.'<pJica-
Chega sua vez e Fernando pu la. 'llh! ll:l! Ento!
sd?! C'F,;rnando .: ons,;guE' mais ou me nus J Pro f.: ''Qu,;m vE'm com von-
ta de consegue s.-1 1 ta r" Vai apitando a cada sa 1 to... "'Rapido, r a-
pido! Fernando salta mais uma vez. "Cai com os dois ps, voc
caiu com um"! Outro salto "'Boa Fernando! Viu sd?! Voc veio
com vontade; conseguiu. Terceira vez. Fl!:rnando saltou, caiu,
53
vntau-se e perguntou: E:rrei? Praf.: "'No errou!"' "J.t Raul. 2-t
Ft::rnando!"
Comer;am a chutar uma bola de futebol "'Quem mandou
chutar a bala?!.... Comeam a separar os times, enquanto o profes-
sor finca duas estacas que servirlo de balisa.
Gabriel est encostado na parede, sentado. Parece deso-
lado. -.;; Gabri<d! f,;,_m qu,;,_ participar O importante n!i'o jo-
bem, participar!'' O jogo comer;a, p1of. apitando fiais ou
m-=no,; tnf,; minutos de jogo, o profe,;sor p,;,_d,;,_ ao Gabri,;,_J para ,;air
linha e ficar no gol. Fernando corre, se movimenta no jogo.
Gol no &'abri,;,_-1, F-=rnando cerra o,; punho-;; e faz que tenta ac.;-rtar
o Gabriel .. isso Fernanda'? .i! Ele tentcuJ .. .... (intervalo)
mos 6'abriel:f vamos Babritl t'' 6'abri'l com as m'os na
parado. O professor chega perto dele e fala bai. ... o alguma coi,;a;
6'abr,-J solta o,; braos continua meio parado, qua,;e sem ao.
Acaba o tempo ds aula, acaba o jogo. Os alunos entram
em fila e saem do carupinho rumo escola que fica do outro lado
da rua, acompanhados pelos professores.
UNIIMDES DE SIGNIFICADO
J..O professor j cl>egou; apita e
pt=rgunta: cansados? Os alu-
nos lllf!!Silto ofegante,., respondem
no.
2.Prol'esi5or: '-'(}uem perder vai re-
ceb,;-r um .:.ast i!;ro. O F'rof,;;;;;;;or
vai avi-:;anda tambm a cada minu-
to, dtEpois no ltimo minuto a ca-
da 'fliegundo, falta p,ra
a(_ aba r;
3.0 prt7l'es:sar decide qc.te o castigo
apagai- as lousas na a
t{Jrma gost .. ::J.; lJ.cha que n.o
t-ntilo o prof't .. :;sor p'dt pa-
ra imitar o A'Seu Boneco'' do progra-
ma dtE T(l do Chico O aluno o
faz 'fliem con-strangimento. fl turma
ri.
4.F'ro1'. diz: 8 Fernando./ N"o e
a-ssim que ;;;,; salta fi.m altura f T,;m
que bater com um p e cair com
dois. "'GutEm no treina tE'm casa no
vai conseguir A Fernando pula e
.:.ai. O prvf,;;ssor um pouco irritado
fala: A'O Fernando um deles''.
5.0 menino fala alguma coisa
nhv ,; o prof,;-ssor, nv m,;smo tom an-
terior fala: claro, voc pulou com
o;s dois PtE';s. E s.egutE c. amo St'i.' no
falado nada.
54
FENOMENOLGICA
i.Professor se dirige aos
alunos apitando e com certa
ironia e os alunos lhe omi-
tem a vardade sobre o que
sentem.
2.Professor emprega castigo
e expectativa como estimulas
pad i c ipao.
3.0 castigo algo aceito
com naturalidade pelo grupo.
4.Professor invalida a o
do aluno com tom de provoca-
o.
5.Aluno tem dificuldade em
argumentar, face a postura
autoritria do professor.
6 A'Quellf :ser o campeo?! A' Outro
aluno erra ' a turma ri. Idem. uu-
tro... {E'le:s vo em direo Pro-
fessora.
7.Um deles est falando algo com
,;Ia, u :r.,;gundo cl.amadu pelo
pro-fessor que diz: "'Quem erra
sai ma:r. fic.a aqui do lado''.
B.Os que esperam torcem para que os
qu,; saltam ,;rrem.
9. ''Andr campeif:J .1'' Fernando
ajuda a retirar o mat,;rial. Os
aluno-s comeam a saltar Fernan-
do no salta. O prof,;-ssor pergun-
ta: ''Por que no quer brincarl!A'
.... Porqu,; n'o qu,;ro', r.:spond,;
Fernando resmunga com o colega do
lado. Prof. :"'0 que fui F<-rnandoT!
S vai parar se me der uma e..:pl.i-
c.a.-'o! ....
l.fi.Chega sua vez e Fernando pula.
''Ai>! Al! Ent'u! {Jiu s?! {Fer-
nando consegue mais ou menos..
1.1.. Pro f. : ''Guem vem com vontade
con:r.,;gu,; saltar'' Vai apitando a
cada -sa 1 to... A'Rpido, rpido!
''Boa Fernando! Viu s?! {loc. veio
com vontade; conseguiu.
55
6.Professor estimula a com-
petio e provoca o afasta-
mento dos menos aptos.
7.F'rofessor
dificuldade
desconside1a a
dos alunos e
obriga-os a insistir, sem
mudana das condies ofere-
cidas.
B.Alunos fazem disputa acir-
rada com clima de rivalida-
de.
9.A1uno quer se
atividade, mas
no permite.
ret ira1 da
o profess1
10.Professor passa a fazer
elogios ao aluno que deseja-
va afastar-se da atividade,
mesmo sem realiz-la satis-
fatoriamente.
11.Professor canalisa sua
ateno a aluno,
tratando aos demais com im-
1.2. Terrcei.ra verz, Fernando sltou,
caiu, e perguntou: Er-
rei.? Pro{.: "'No errrou! ...... "'I.E
Rau 1, 2E F,;-rnando f"'
1.3. ''Ouem ma_,ldou chutar a bola?!"''
14.Gabriel encostado na pa-
red.;, 'f><intado. F'are.:.e d.;;;,;,Jado.
a... Gabriel! Tem que partici-
par... O inrportant.: n'o Jvgar
.... 11'a.i-s ou menos
trs RTinutos d. j,;,go, o pro{.:ssvr
pede ao {;abriel para sair da li-
nha ,; f'icar no gol.
1S.Gol no Gabriel, Fernando cerra
os punhos ,; {az qu.: tenta ac:,;rtar ,;,
Gabriel.
1.6. ''Oue isso Fernando?!! Ele ten-
tou. (lamo;; Gabri.:J, vamos Gabri.:Jt''
/.?.Gabriel com as mos na cintura,
parado. O p1of'.:ssor c:h.;ga perto
dele e {ala baixo alguma coisa;
Gabri.:I ,;,o/ta os brao,; .:.vnti-
nua meio pardo, qua;;e sem ao.
56
pessoal idade.
12.Aluno que obrigado a
continuar na atividade, pas-
sa a empenhar-se at que o
professor o classifica em
segundo lug;;u.
13.Professor dirige-se auto-
ritariamente aos alunos.
14.A1uno desanimado obri-
gado professor, a par-
tic1par, porm rebaixa-lhe a
funlo no jogo, tio logo co-
mea a partida.
i5.A1unos que recebem aten-
lo especial durante a aula,
por motivos em oposilo, en-
tram em choque.
16.Professor intervem em de-
fesa de aluno menos apto,
mas concorda que este deve-
ria ter se empenhado mais.
17.Aluno mal sucedido na
atividade fica cada vez mais
aptico.
COMIERGtiNCit4S IMS t46S
Opresslo / PreJuzo da
t.Professor se dirige aos alunos
apitando e com certa ironia, sendo
temido por eles, que lhe omitem a
verdade sobre o que sentemli).
Aluno tem dificuldade em argumen-
tar, face a postura autorit,ria do
professor(5). Dirige-se autorita-
riamente aos alunosl131.
nfase ao eno I Adeso
e.Prufassor emprega castigo e ex-
pectativa como estmulos parti-
cipaoC21. Castigo aceito com
naturalidade pelo grupol31. O
professor invalida a ao do alu-
no com tom de provocaiol41.
I Frustrao
3.Prufessor estimula a competio
que provoca o afastamento dos me-
nos aptos(6); desconsidera a difi-
culdade dos alunos e obriga-os a
insistir, sem alterao das condi-
5es oferecidasl71. O aluno desa-
nimado obrigado pelo professor a
participar, porm rebaixa-o de
funo no jogo, tu logo comea a
partidali41. 0 professor intervem
em do aluno menos aptu. mas
considera que este deveria ter se
empenhado mais(i). O alunu mal
sucedido na atividade, fica cada
vez mais aptico<171.
57
UNIDADES DE SIGNIFICADO IN-
TERPRETADAS
1.Postura autoritria do
professor cria dificuldades
l argumentao dos alunos
por temor, fazendo com que
lhe omitam a verdade sobre o
que sentem.
2.Professor emprega estmu-
los negativos visando l par-
ticipao dos alunos.
3.Professor estimula a com-
petio, valoriza o resulta-
do em vez do processo, des-
considerando as limitaes
das crianas, o que provoca
afastamento por
dos menos aptos.
Irritabilidade / Conflito
4.Alunos fazem disputas acirradas
com clima de rivalidade(8). Os
alunos que recebem ateno espe-
cial durante a aula, por motivos
em oposio, entram em choque(15>
5.0 aluno que quer se retirar da
atividade, o professor nlo permi-
te(9).
Discriminao / Adeso
6.Professor passa a fazer elogios
ao aluno que desejava afastar-se
da mesmo realizi-la
satisfatoriamenteli01; canaliza
sua atenlo a determinado alunu,
tratando aos dema1s com impessoa-
lidadc(iil. O aluno que obr1gado
a continuar na atividade, passa a
empenhar-se at que o professor o
classifica em segundo lugar(i2).
58
4.clima de competio gera
disputas e rivalidades, bem
como conflitos entre os que
aceitam e os que rejeitam
tal condio.
5.Aluno j cerceado da liber-
dade de participar ou no da
atividade.
6.Professor muda a forma de
agir com os alunos para con-
quistar a adeso do mesmo
aula. Elogia mesmo quando o
aluno no realiza a ativida-
de a contento.
59
AULA 2
Turmas fazendo aquecimento: correndo em crculo, em
volta do camp,_, meninos e meninas. PROF.: "'Eu quero ver quem
mais ,;sp.:rto! Guem vai conseguir pegar a bola'?! ,tjh! O Joo J o
mais esperto! Ento o 'bobinho' vai pegar (queimar) os outros,
quem for acertado com a bola tem que peg,-1a e da tenta acertar
outro" .. PROFfi.: ''Guem, no final de 3 minutos, estiver com a bola
vai pagar um c.ast igo''. ,tjs crianas correm animadament.: O Pro-
fessor comea wua contagem regressiva no ltimo minuto. ''Olha o
castigo!'' E conta regressivamente os ltimos Jl segundos; a par-
11
Vamos
Vamos ver o castigo qual vai ser! A Profa. diz: "Vem
tio Paulo, o castigo dela dar um beijo em vocet''
Sepanam-se meninos e meninas. As meninas j se dirigem
f'ara a parede, encostam-se e co]ocam-:se uma ao lado outrd, em-
quanto a profa. organiza o material para a atividade (estende uma
corda no chio, prdxima i parede, outra paralela junto l parede
oposta lquela e, uma terceira corda j colocada perpendicularmente
s pa1edes, tlaando a lateral). As meninas aguardam ''comportada-
mente. <Vo brinca1 de mame na rua). PROFA.: ''Primeira pas:sasem
livre! As meninas cantam repetindo: "A 1a. livre!"
Comeam lo espao me parece pequeno). 11ENINA: "Profa. a 11ariana
saiu da c a Iada! A pro f a. repreende sem a 1 ter ar muito a voz:
"'11ariana!
J.,e,3,4 '' ROSE:ANE: procura um jeitioho pra sair da calada
" At J.e! Acabou o tfi:mpo! Outra vez! auem qu,;r ser a mame
60
na rua agora?! Raquel t'' Combinam que cada vai atravessar can-
t ando uma
nr;;;ica .:/,;,- unrc'a) d,;:ternrinado(a) cantor(a) ou conrposi-
tor(a) ccmhec i doCa l. Quem passa1 cantando no ser pega. Comea
a brincadeira RENA TA: "'Pro f a! No pod.:. dar dica!"' (A pro f a.
se essa?! ... u (Cochicham praf'a .. e .. As
meninas atravessam a todas canta11do a mesma A m(,sma.

/ ''
Prof'a.
Eu brincar l
na (Continuam esc o 1 hen-
d (term.ina) 1od:;;.s
do jogo .. Prof'a. .. .ass:is-tt=' (ia l3{eral>t com as mifos na
coru passividade ..
Pf;:DFA .. : '-'Nitot'''!t sacudindo a cabea negativamt::n-
te. di;:: "/UI'?! foi queimada. '-'lofuito bem Li.>;an-
dra! Parab.i-ns! O jogo prossegue, agora sem
muito
falat1io. PROFA.: ''Fora Hichelli!'' "Ah, t muito fra-
co!" "Forc;a IUm menino chega perto de mim
e diz oi!) A profa. conta os pontos; reclama novamente com
a prof'a. sob1e o qu.:. val.:.u ,; o qu,; no val,;u. FI F'rof'a. diz qu,;
foi normal; ''Vamos, vamos! Vai terminar o Jogo! Ficabou!"'
DE
J. .f'ROF.: ''Eu quero ver quem
mais ,;,-sp.:rtof Quem vai conseguir
pegar a bola? f f O JoJi'o o
mais .:spertof Ento o 'bobinho'
vai pegar (queimar} os outros
F'ROF. :

pagar Utff
s- t .i v.t: r com a
.igo'' ..
.-.
"
bola va.i
crianas
L Oi-rem ...... {} F'ro1'-t=s;-
soi- comea urffa contagem
,>-.::- nt.. 1 t nrinu te,.. '-'{/J h a tY C.-}! s -
tigot'' E conta regres::ii"-'am.cntc os-
Liltimos- Je,l ,?! rart.1r t.io
sc:-(tc scgrlndt::;.t a ttflrria a
cn t ,:_"<r jtJn {{)"
4.1/;:; JA se diri-:..:rem para a
pa redt:: !f encos. t am-se e .c. o I ocam-:=;e
uma ao lado da outra!r a{:ruardam
<.omport adamente.
S.f'ROFfl.: ''Primeira passagem li-
vrt:<! .4s meninas cantam repetindo:
'-'h' 1a .. pdssa.geur livre! ....
61
FENOMENOLGICA
i.Professor prop5e uma tare-
fa para ver quem mais es-
perto e chama aquele que
consegue realiz-la de 'bo-
binho'.
2.J:rofesor emprega castigo e
expectativa como estimulo
e a turn1a reage
animadamente.
3.Castigo e co11fundido com
beijo.
4.Alunas se colocam em de-
terminada posio e aguardam
comportadamente, sem que na-
da lhes seja 1nformado.
5.A1unas repetem cantarolan-
do, o comando dado Pela pro-
fessora.
''f'rofa. a l'far ia na saiu
da cal.;:ada t'' profa. r.:preend.:
senr alterar nrui.to a vo2.: .... l'fariana!
1/tfi:n,.Jl,;, .:. a I,.ada! Roseane!
J. ,e,3.4 ... '' procura w11
j.:itinl>o pra sair da .:.aJ.;:ada
'' At J.@! o tenrpo!
7. Ot..ietrf qt.fer ser a n:tamJ:tc na rtta ago-
t''
B .. Ccurtbinatri que cada iJir.:-.:.l va.i a.tra-
-;,/ess:.-ar
um(,:_:t) (,:3) canl:o.r Oii
f('i..llt'::t
TA.: '-'F'rof'a! pode d,'J.r dic,":J..f''
{ profa .. t:unversand(./ Cnr
um grupinho delas;.' (Cochicham
profa. ,; alunas.'.
$'. RENfi r rec 1 a m;;; : 'A h Pro f' a ! N/!.' o
va lt:ll f Estflo a nu.f-
5 .i c a ! _._. PROF. : ! Eu dei i. ti
mu.ito dif'::i I ,; "Ias nii'o iam ;,ab.:-r
cantar '' REI'Mrfi: "llh Prol'a.!
J.@.l! Prol'a. e;scolhe
para tirarem time de quednrada.
62
6.Aluna reclama com a pro-
fessora, que a outra no es-
t' cumprindo a regra e a
professora
te, a ateno das
"(3.5 ..
sua. vemf21l -
infrato-
indaga
quem gostaria de ser o pega-
dor e ela mesma dec1de quem
o antes mesmo que as
alunas tenham temllO para ma
n i F es t ::;t.r em-se ..
8.Professor2 se com um
g1upinl,o de alunas que
tentando CUII!!lrir uma
da tarefa e uma aluna
t1ona o fato dela estar
do '(dica,_,. ..
est =:.;:.-
paxt:e
ques-
d(.i.n-
9.Aluna reclama veementemen-
te contra a ajuda que a pro-
fessora est' dando s cole-
gas, mas a professora rati-
fica sua atitude, encarando-
a com a maior naturalidade.
a prpria professora
quem determina quais as me-
ninas que escolheria o time
de queimada.
1.1.. OUTRII HENlNfl rec /.ama: f'ro-
fa. ! Eu no qu,;ro br inc. .ar! f'ROFA.
: "reve gente que no queria mame
n.a rua ,; b r in.:. ou .agor .a vez d.a
A>
que.z.ma
J2. f'fWFA. :
(uma das qtlt' v a .t:;sco 1 henda :r
deJ.:erminctda por e 1 d mesfUa. ,t!
eu vou "5COlht::r !'' E (ttrmi-
na} a .ignorando a
qtu;. ret r .a i ..
a:::-- n,:;J {:.z'n.rur,':i:.., <:<>m
de..

a prota ..
n:a Llsandr::., nii'o batl3:u'?'! f'fi'OFA.:
'-'NJio.'...,:r ::;acudindo a cdbea. negat.i-
v.anrent,;. A Ll"SIINDRA diz qu,; foi
queimada. RENflr,*: ''Huito benr L.i-
sandra.l f'.arabn:::; / Voc. foi hunt.s-
ta / reclama novamt::ntE' com a:
o t .c. que
n,fto valeu.. Prof'a. di. .. ":! qt.ft? foi
normal; vanros! {lai tt!:rm-.i--
nal- o joga! .
63
a professora tambm,
quem determina qual seni a
atividade, mesmo com a recu-
sa verbal de algumas alunas.
12.Professora se impacienta
com o ritmo de escolha da
aluna determinada por ela
mestna para esta tarefa
termina procedendo a esco-
ignorando a qu.s-
se retrai.
13.A aluna que havia
questionado a professora,
reclama a marcacio de uma
falta, que a professora diz
que nio houve; a aluna in-
fratora se acusa e a ques-
tionadora chama a professora
de indiretamente,
para o que nio d6 atenclo.
CONVRGNCIIIS NIIS IIS
Clima de insegurana
i.Professol prope uma tarefa para
ver quem mais esperto e chama
aquele que consegue teal iz-la de
'bobinho' (i l.
infase ao erro / Adeso
2.Professor emprega cast1go e ex-
pectativa como estmulo partici-
ao qual a tur1na reage anl-
madamentel21. Castigo confundido
com beijoC:3)
Opresso / Condicionamento
colocam em detel-mi!la-
da E aguarda1r1 COITIPOrtada-
mente, sem que nada lhes seja in-
fDlmado ( 4).
Opresso / Prejuzo da comunicao
4.A professora indaga sobre quem
quer ser o pegador e ela mesma de-
cide quem o seri, antes mesmo que
as alunas tenham tempo de manifes-
ela tambm, quem de-
termina as alunas que escolheria o
time para o jogo a seguirll0l, bem
como as atividades, mesmo com a
recusa verbal de algumas alu-
naslii).
64
UNIDADES DE SIGNIFICADO IN-
TERPRETADAS
l.Professor conduz atividade
de forma enganosa para os
alunos.
2.Grupo demonstra estar con-
dicionado a reagir positiva-
mente a estmulos negativos
empregados pelo professor,
visando adeslo.
3.A postura autoritria da
professora faz com que as
alunas tenham atitudes con-
dicionadas.
4.0 autoritarismo constante,
onde questionamentos e recu-
sas so ignorados, impede o
dilogo, tornando as alunas
submissas s determinaes
feitas pela professora.
/
5.As alunas repetem canta1olando,
o comando dado pela professora<5>.
Discriminao / Insatisfao
6.Uma aluna reclama com a Profes-
sora 'IUE a outra nio cum-
prindo a regra e, inicialmente, a
professora chama a das
infratoras(61. A professora se
redne com um grupinho de alunas
dando-lhes ajuda especial, e
questionada por uma aluna{8). Ou-
tra aluna reclama veementemente
contra ajuda que a professora
d a um grupo, mas esta ratifica
sua atitude, encarando-a com
Aluna que hav1a
cjuestionado a professol-a ante-
riolment:e, 1eclama a e
uma falta, C!U E!tibora 2 pJofesso-
ra a a pr61,,-1a 1!1-
fratora acusa-se, gera11do revolta
na aluna questionadora que a cha-
ma, indiretamente, de desoneta,
sem que a professora se incomo-
de<131
Intolerlncia / Constrangimento
?.Professora se 1mpacienta com o
ritmo da aluna que ela mesma indi-
cou, passando a proceder a escolha,
ignorando-a, bem como causando-lhe
constrangimento<12l.
65
5.H uma certa manifestao
de satisfao nas alunas,
que parece inerente l prd-
pria natureza da atividade.
6.A imparcialidade da pro-
fessora quanto ao cumprimen-
to e observlncia s regras,
gera irritao, conflitos e
revolta nas alunas, que che-
gam a consider-la desones-
ta, sem que isso, aparente-
mente, a afete.
?.Professora desconsidera
aspectos da individualidade,
causando constrangimento
aluna.
66
AULA 3
Aquecimento. Corrida em volta do campo, caminhada.
"Guero ver quem o mais esperto A'S.:: for m.::nino o castigo ser
pt?:.-gar

calma. _1 h l Patril.1..'c:.ia .t .I! F'egou na f(eit:-f/ l'4h l(eit-:!.1 Na 1..llt.ima mi-
nuta"ff azar f! Agol-a vamos VET a bolsa de quem vai 1e:var
!
Jogou a bola pra Cllna e o me11i110 que a pegasse ser1a o
contemF1ado.
pra tocar ... vcw o e -f.ica. no me.io .. PftYJF .. f'ala seca-
''Jo'u:t d l.ict::nli:a?t'' Al-ma as balizas e vai dividir a tur-
ma. em times para o futebol. As meninas pulam cordam, uma a uma.
tarr:bm
t.ime .. .iOf:tdr pr.im-c:.iro .. PROr .. : '',../ao vai acabar Ja-

vai dar terur..,o!'' ...... '-'ffai.s uma reclam,':J.,to que fizerem pra
p.aro o .fuga e vanro::; brincar de uutra co.is;a r .... '-'ft'icardo!l por
qae voc no vai tirar a camisa? <.Jai! Tira a camisa! Os colegas
r..omtEntam algo t:./ o prof.; Ricardo ''vai se encollu::ndo nos ombros ..
braos pra tr.s!l SG.'fJUrando um dos braos com a mo do outro seg-
i.n<..Iina 'encol fn::r-st: "':r 'vai
murchando ' No pode ter vergonha do corpo... r bom! O Ricar-
vai jogar dt- camisa no tim12 st:m camis;at'' Apitou o incio do
jogo e voltou-se para as meninas
67
PROF.: ''Liliall e 11aria Luiza vo e,;;colher'' <escolhe-
ram) Instrui sobre um conteste . NR,pido! Amanda no deixa cair!
Amanda! Valeu Patrcia! Vila-se para os meninos e diz: "Rafael
apita diritinho al pra n'o t6'r briga !A' Muda o conteste ''Isso!
menina:-:;- ...... n'o corretamente 3 tarefa
F'ROr.:
''COBRE! ..
CH um menino no grupo das meninas) tJnra nren.ina
briga ! f"of:fe te r .c onrp{:-t i .r;.'o mas "Eit'm' briga!'' ({/ pro f' .. cont i-
nua ::;em se preocupar CDfff o cumpr.imento das .. a Ricardo t?S-
t:a: sentado no c:f::ntro da b-:J.l.iza .s o PRDF .. : ''oue n:.-
_qc.io time

U!Ti POU.Cf)
para
gar .. O JD/!.'0 apita Pal-a os mt:: .. ninos e f!E'Sticuld!t imponentemente;"
As R1Eni11as pttlan corda, o prof. vai contando quanto ca-
da uma consegue e va.i somB.ndo ...... O vai pular e nJfo con:-:;-e-
gue; F'RDf".:
" Haaaaaaat.! Uu'f.J. d.as meninas acerta ba.stantert o prof ...
bater mai;. furt<ic a .:orda. a nr.znina reclama qu,; ,;,;ta rapido d.;-
mais ..... erra e torna a reclamar: "'Fih tio voc bateu mais
PFtYJr.:
I ou nada disso''. Os men1nos continuam jogando .
PROF.: ''Vamos fazer outra competilo! Organ1za as meni-
nas." Maria Lucia, vai 1'! Pega o material! Agora vem aqui a
Maria Ldcia, vem aqui a Aline; guardem o material". Est' acaban-
68
do
0
jogo do-s menina. -s. O prof. vai l o1ganizal e o Joo faz um
go 1 "Ernpat ou ! m ganhou, ningum perdeu! l/gora vou -fazer
ver quem -fica mais tempo sem conversar
TodO$ s.:,- .:.alam e at brincam com a situa,.o; vo an-
aNIDADES DE SIGNIFICADO
1. "Quero ver quem o mais esper-
toA'
2 .-.se l'or menino a Cdstigo ser
pegar o ro-Ed.;r 1 .:i,; um;;, nmnin.'C< ,;
levar da sala de at a J-tla e
3.Faz contagem regre::ss.iva do
todch5 p.art ipa.ar flf:la ....... Va.i na r-
rdndo ..... r,3. corrr ..
c.:t ' 4 r:."+-''"' .. 1 ma :'f c a 1 ma ! ! Pa t r 1 .. _
c.ia.!!/
4.PegaJU na MJ dl-
t: i m-o l."'{U{;' azar f !
5. '-'Otletr.r deti otdem de chuta!- ,:;1 bo-
1
tllt'ni.na.5 pegam utua corda. prd
tot:ar11 vem o t' fica no
meio. F'ROF. fala
''Joiio:r e/i lictn,a?t''
,7.0 F'rof. a turma em e
hd r'cl ... dtcio"t tambnr qual
time vai Jogar primeiro.
69
REDUO FENOMENOLGICA
i.Professor enfatiza a es-
perteza, a competi:o em que
algum leva vantagem.
2.0 emprego do castigo valo-
riza o o erro
com punio.
3.H UOI dE EXPECtativa
j e11colporado a l)l-tica dos

4.Professor enfatiza resul-
tado desfavorvel, aumentan-
do a frustrao da aluna.
5.Professor fala autorita-
riamente com os
6.Professor emprega palavras
polidas num tom de recrimi-
na:o 1-igoJ-osa.
7.Professor no consulta a
turma e desconsidera recla-
ma:es, tomando todas as de-
cises necessrias.
S. PROr.: A'JoJ.'o voe: e vai acabar jo-
gando a bola pra {ora, Jo'o!''
9. Ase voc-s no c:ome.;:arem o jogo
nao vai t.tar tempo! ........... 'ffai'iS uma
que l'.izerem pr.a mim, eu
o Jogo e br int..ar di: u-
t r a co .i ! '-'
i@. ''Ricardt:}!f Por que voc no vai
tirar _.x canr.is,Sl? V.::..: i! rir-B a camisa!
{};:; cole!.ra::; algo c/ o pro-l' ..
; A.''.icarclo '\,.a.i encolhendo nas
OiffJl"O;:;'', bJ""dt;:'.t.}S
Dtro
chano'o
11. .... .. ;,.,ode. f.:t::<r vergonha
corp(}.. .. .. r.Ei bom-/ {} f\.' i c a rdD
de no t:ime serr;- ca:rf.i-
$3! .....
J.e. ''Li 1 ian e Luiza v'a esco-
1 her ''
1.3. fael apita diritinha al pra n'a
ter brigd t
70
B.Professor usa um tom de
ao aluno, recri-
minando sua ao
9. F'l-ofessor
dos a lu.nos
usa o inte\-esse
pela atividade
con1o para uma organi-
zaio 1na1s ripida destes;
bem como para rEprimil- mani-
festa5es d desagradu.
i0.Professor obriga um aluno
tmido a tirar a camisa,
pondo seu corpo, o que pro-
voca um retraimento ainda
maior por parte do aluno.
ii.Professor prega a no-
vergonha do corpo depois
ter exposto um aluno a uma
situao vexatdr1a, inibido-
ra, perante a turma, manten-
do em ev1dncia a dificulda-
de do menino em exib1r o
COl"PO
i2.Professor decide quem es-
colhe os times.
i3.Professor atribui respon-
sabilidade ao aluno, pela
'manuteno da ordem', colo-
cando-o em situao de con-
fronto com os demais.
14. meninas re.:Iamam n'o cum-
priram .:.orn:tam,;nte: a tare-fa
f'ROF. : ''COBRE! A'
15. Uma 111en.ina bate proposi ta I mente
:.:.om em outra.. F'fi.'!JF .. ..
''o l h'-' ! Nii'o pod,;: t ,;.,- b r.i ga i Pode
ter ma;;.; sem briga t''
16. O pro f'. continua :5<?1/l se p r e o-
L U(l...=< r
!Jras ..
.c otrl L ump r i nn::n ta t./a :;.;
17.0 R.icaid,) ::-:;enlddf:,; no cer:-
t,1Li a .. ... '::.!. U
PROF" .. : '-'Oue negdc.ia t::.; ,_-
ai sl!:.ntado,t t:r::.m qu.s rt:ag.ir ;:;;en.fu o
seu time n'o va.i ganhar!_ ...
iB.F'edE: ao para ap.itar; tllandd
que .ele tire do campo aquele. qut:
nao for Jogar. o ji]if/] apita para
os men.inos ge"Eticula!l imponJ!:nt-
mentett que saiam ..
19.0 menina vai pular e no can-se-
gut; e/ .instrues:t J3! E o
11lt!'11ina erra F'RDF ... : ''Haa-
a.aaaah!! ! - 1l
71
i4.H por parte
das alunas quanto ao no
cumprimento de regras, que
so violentamente reprimidas
pelo p1ofesso1-.
1550co1-re
entre a.;;
agressio fsica
alunas, porm o
professor continua a afirmar
que pode ter mas
sem bl"ig? ..
i6.F'rofessor continua sem se
Pl"OCU!3al- com o CUITI!'rlme11to
da!:c l"E(_Jr
17.Professor desconsidera a
indiferena do aluno pelo
JOgo e dirige-se violenta-
mente a ele,
uma at1tude competitiva.
i8.Professo1 transmite sua
ca1ga de autoritarismo a um
aluno que passa a assumi-la
diante dos pr6pr1os colegas
de tmma.
19.Professor demonstra sua
intolerincia com as limita-
e dificuldades de seus
alunos.
e+.Uma das meninas acerta bastan-
te, o pro.f. c.omeo;a a batlin- mal>;;
.forte a corda, a menina reclama
qu.: .:sta rpido d,;,-mai; .:rra .:
torna a reclamar: -"(Ih tio voc ba-
t.-u mais .fort,;:'' fflOF.: '' Claro!
Passou de ee aumentd '' 11ENINfl:
"(Ih! 11as no .falou nada di,;,so''.
i:? i. - ...... a vou fazer compe-
ver ma.is t (}at:ru
tempo
rodos
i!it?:tt/ conversar .... .t . .1''
se e at brincam t:.am
a andando pra sa:lda ..
72
20.Professor altera a regra
da brincadeira durante o seu
desenvolvimento, mostrando-
se indiferente as reclama-
5es da aluna que se sente
prejudicada e, ainda ratifi-
ca sua atitude 1rregular.
apresentada uma tarefa
aos alunos, de forma que su-
gerE a da aula,
poren1 o que ele pretende E
En c 21- r a.
CONVERGNCIAS NAS ACES
Clima de
l.Professor enfatiza a esperteza, a
competio em que algum leva van-
tagem<i>; emprega palav1as polidas
num tom de recriminao rigoro-
sa<6>. Ele altera a regra da brin-
durante o seu desenvolvi-
me11to, indife1e11te is
reclamaes e ratifica sua atitude
irregular<20). apresentada uma
tarEfa aos de forma que su-
gere a continuidade da aula, en-
quanto sua real 1ntencio de en-
cenla(i?i).
infase ao erro / Condicionamento
do castigo valoliza o
erro com puniciol2l. H' um clima
de expectativa j encorporado l
prtica dos alunos(3).
Opresslo / Prejuzo da comunicaao
3.0 professor fala autoritariamente
com os alunosl5l; nio consulta a
turma e mostra-se indiferente l re-
clamaes, tomando todas as deci-
ses necessrias(?) e; decide quem
escolhe os timesli2>. Quando ocor-
rem reclamaes por parte das alu-
nas quanto ao nio cumprimento de
regras, slo violentamente reprimi-
das pelo professorll4).
73
UNIDADES DE SIGNIFICADO IN-
TERPRETADAS
i.A forma de conduzir as
propostas de atividades fere
constantemente a confiana
dos alunos, alm de invali-
dar as possibilidades para
contestaclo
2.Em vez de enfatizar o es-
forco, h pun1ao para os
mal sucedidos, bem como a
criaclo de um clima de sus-
pense, aos quais os alunos
parecem estar acostumados.
3.Professor nlo consulta a
turma e mostra-se indiferen-
te a reclamaes ou reage
violentamente contra.
/ Inibio
usa um tom de adver-
ao aluno, recriminando sua
ao<S>.
ao erro I Frustrao
5.Professor enfatiza o resultado
aumentando a frustra-
loC4)
Opresso / Adeso
6.Professor usa o interesse dos
alunos como para uma organi-
zao mais 1ipida destes, be1n como
para reprimir manifesta5es de de-
sagrado(9).
Intolerincia I Constrangimento
7.Prufessol obriga um alull tmido
a tirar a can1isa, expondo seu cor-
po, o que u1n retraime11to
&inda maior por parte do alu-
no(l01. Desconstdera a indiferena
do aluno pelo jogo e dirige-se
violentamente. cobrando-lhe uma
atitude compet1t1va<l7). O profes-
sor no sua intolerincia
com o interesse, limitaes e di-
ficuldades de seus alunosli9)
74
4.Professor emprega uma lin-
guagem repressora s aes
dos alunos.
5.Professor enfatiza o re-
sultado desfavorvel, aumen-
tando a frustrao.
6.Professor usa o interesse
dos alunos como coao para
uma organizao mais rpida
destes, bem como para repri-
mir manifestaes de desa-
gradoC9l.
7.0 professor no esconde
sua intolerncia com o inte-
resse, limitaes e dificul-
dades de seus alunos, impon-
do-lhes seus valores e
criando situaes constran-
gedoras.
na ao
8.Professor prega a no-vergonha
do corpo depois de ter exposto um
aluno a uma situao vexatria,
inibidora, perante a turma, man-
tendo m evidincia a dificuldade
do menino em exibir o corpo(ii).
Tambm mantm-se despreocupado
quanto ao cumprimento das re-
!Fa.s < i6)
Discriminao / Rivalidade
9.Professor atribui responsabili-
dade ao alu1,o, pela da
ordem
7
, coloca!ldo-o e1n de
co11fronto com os denlals(i3);
r1smo a u1n a1Ltf1o, c1ue passa a as-
sumi-la d1at1L2 dos prprl(lS cole-
gas de\ turma(18).
Irritabilidade /Conflito
10. O c o; 1 e
alunas e
afirmando
t i:o mas
agressio fsica e11tre
o professor intervm
que pode haver compe-
sem bliga(i5).
75
B.Aps ter exposto um aluno
a uma situao vexatria, o
professor prega-lhe "a no-
vergonha do corpo". Tambm
mantm-se alheio ao cumpri-
mento de regras dos jogos
desenvolvidos em aula.
9.Professor atribui tarefas
a certos alunos, que do
margem l reproduo da sua
atitude autoritiria, provo-
cando rivalidade entre os
colegas.
10.0 clima de competio
to enfatizado que chega a
provocar at agress5es fsi-
cas.
76
AULA 4
J chegando ao "campinho", uma menina corre para a pro-
e pede pra ela colocar a mo no seu pesco.;::o. <Parece que
ela co1-1-eu e a pulsao e:-st forte) '-'ffeu cora,'o V'io pra boca ..
.. coloca. a ,u.!fo no pe:?coo dela e diz .. ..... voc correu!'/
Uai bater cotrr uma pern,=3 e c-air
ra. Pfi''FA.: ! !Cami Jaaaa senta J unr pouquinho pra de-:i-
cansar
''
(com tom 1 a menta r)


u. (continuam saltando . !
Unra. menina nro::;,:tra .o arranha-
do que
e olha
Unr pouco mai>i tarde pergunta pra menina."
''m12lhorou?!'' R afirmativa. ''Isso J8! Vai Marina! Vou
aument I- J
Letlcid.t'' Diz pdra uma outra menina .. "'rtai.'S uma chance sd!t
vou que aumentar''. "Vai Fernanda!" F,;rnanda pra perto do
''sarrafo. H uma menina do meu lado e a Letlci.a vem pra perto de
ns .. Uma mt:nina rra .. t4s outra-s reclamam qu ela was a
1-1 r o fesor a d outra chance e ela pula. PROFA.: "S tem as tris,
77
hein! Uma salta e conseguo, J salta PROFA.: "Ahh J! Quepe-
na! Senta l!"
PROFFI.: A'Fica aqui junto das outras".
Termina o sa 1 to .... meninas se organizam pra Jugar
"ll.f!'?.i ma. da.
birra. Ela tem um aspecto mais desenvolvido que as de1nais)
organizam '!f tb.
des-gosta ..
animando
c.ionatnento eu."' c.-1mpo. Ela partic.ipa ma.i-s tua:.;; a !terna ainda
g ,.;,t do .. .... Seu
r a o centro do campo de jogo. Falat1l todas ao mesmo tempo,
gritam parece
observar de longe (ser uma atitude consciente para que as rneni-
nas procurem resolver o conflito?!
continuao do jogo por uma menina que pega a bola e ameaa quei-
ma r (vale queimar de qq. jeito! Uma 111enina ac.ertada e no
rosto!' comea a chorar .... "f1achucou (tf aquela do corao, I'M-
78
RIFINtV FI a <"'IH'olve com o bra.;:o,pelas costas. FI menina cho-
rando, diz: A'N!i'o qu.:ro jogar maisA' O jogo continuou por mais um
POUCO P. a professora deu-o por encerrado em do horirio.
Par.: c e qu.: a fiar ia na no .:,;;t mais chorando. Sa.:m norma J mt!mte.
com a profe-ssora, fomos tomt1r um cafezinho
dula chora11do
na cl .. ;t.ss:e nao quiz sair p.ar.a o recr.t:io .. o qut houve?''' A
fessora deu algu1na explicao que nio pude ouvir bem, mas parecia
assoc1ar situaio que ocorreu no final do jogo. Sei que 1-e--
solv(.;:u at: a c1a:;sc convels:a.r com a M:a.iia.na ... Comenl:Oii co-
fDJ90
UNIDADES DE SIGNIFICADO
f..Uma menina corre para a professo-
ra ,; p,;de pra ela coloc.ar a mo no
seu ""'heu cora.:o vsio pra
boca. A F'ROFA. coloca a mo no
pe5coa dela e diz: .... E! voc cor-
reu:' nl?t-
tuenin.a::; cantam t?::;pont.a-
neann::n te .. ....
3.Frmdm fi !eira na parede ..
4 .. m::s-rr;-,:.1. mc:n .in a de ,:u1 i: c5 v a .i per--
to .a prof'tS:?Di',; t la a
coJ_::;,:_i bai,'-f.inl1ofl ea-:..1:::;a
.. ":< mifu por tras dela e vai falando
e seguindo o caminho que faria.
s.'' ..... Dlha ltciol {Jdi ba.ter C0/17 uma
perna e cair com- as duas- ..
6.Camila erra. PROF,'I.: .... !!
Cami Jaaaa Stnta J um puuquinho
pra descansar'' (com tom de lamell-
tar ).
7.U,ua menina mostra o arranh<Ado que
um tombu durantt u aqu,;cimento Iht
causou. A professora um pou-
co a btrmuda da lfltnina at a altura
da crista i I .ia c a e olha o que tem.
PROFA.: ""D pra c.vntinuar?'' A meni-
na diz que sim e segue pra fi la. Um
79
REDUO FENOMENOLGICA
i.Uma aluna pede que a pro-
fessora toque no seu pescoo
e atendid\.
2.A1gumas meninas cantan1 es-
ponta11ea1nente durante a ati-
Vl d:c<.dE ..
3.As alU!)as uma for-
em filei1as, sem que a
professora de esse conJando ..
4.Aluna volta a solic1tar a
atenio da professora e
at end
5. O f'SSO\- C<.
tu1ma. com tom
sobn;: o modo
tarefa.
dlrige-sE
dE adVEl"tncia
dE exEcuo da
lamEnta pelo
erro da aluna, mas a exclui
da atividade
pouco mais tarde pergunta pra meni-
na: ''m,;d h orou? { '' t'! r.:spos ta a (i r-
!lativa.
Lt?t i c (tom de
na'-') J. Ll:tlcia/'' lJiz para
tuua outr .. ::'*. menina: 11.a:J.s lima chant:e
.,':"jgara vou ter qu.t:: aunn::ntar'' ..
9-.re.,nandd perto do .. ,afo- ..
uma menin .. t:i"o lado .e a
verf.f pra de nci::; ..
it"+.Ufffa. :ue ..n.ina erra. '*s: re--
Jamanr que t::J.a mas a prof'e-
sora d.i outra chance e ela f-.
1
Uld. ..
vem prd cjf'' LETr'{'lA .. "
'-'Ah pJot':;sora t'' PROrt4 .. : r-ica
aqui Junta das outras'',.
tlleninas se orga.nizam pra Jo-
queimada. fl L.;t:ia r.;clanra
que n'"'o quer: l N'o l.(ltero! ....
''Ent!io v,;m me ajudar a ser
Juiz, quer?!..,., LETr'CIH: ... 'T! S'e
vrganizam:r o Jugo e a Let l-
eia resolve por si a jogar tb. Ela
.e:. onre.,; a na zona
Lflna. e.'fP ress'a
d.;sgosto. Sai
devagar, com os
qut::imados t tem
de desnimo e/Ou
da qu.;ima anu'ando
ombros cc.idos e, a
80
7.0utra aluna solicita a
ateno da professo1a pa1a
um arranho que sofrera num
tombo e j atendida carinho-
samente.
B.Professora lamenta pelo
erro de out1a aluna e a ex-
clui tambm, uma
a uma te1ceira meni11a
quE e r\- ou.
9.Uma
da atividadE.
menina 1ecebe uma
chance da Pl-ofessora, as rie-
mais reclamam, no e11
ta11t0, 1ecebe1 a da
professo1a.
ii.Professora chama aluna
que se afastou da atividade,
que mesmo de vontade,
acata.
e ... pre-ssfi'a fac meio que de
desprezo ou r.apul-..a ou m vontad.:.
Segue a jogo ela esboa um sor-
r isofl par.:ce qu vai s ani111ando
gradativamente.
13. profd .. intf:rl'ert? e d:ir.re-st?
a ela e a outra alun.att
dando para um melhor
posic.ionaffti::nto tm r... .. !J.mpo .. EJ .. par-
t.icip.a mais a.indatr mas al.t:erna
ainda tambm:r con::t: .. sua
.. ....
qrteJ..u'fa e ela v.ibra .. S'a lta com o5
b r u:=; p r a {:.i ma e g r .i ta ..... ''E h !
J4. -,; turma es'td b<'fl! ''an.imad1-
nh,; ''; \/c ... em hti br.i-
qct (que i moa 5 que .i moo) .. ....
JS. F/gora Ullfd
rodas gritam.
con fusJfo .. 3.da ..
''(Eu.;: i mou! ''rt'o
aprfJ ....<'i.mam para o
.:entro .:/ .:ampo de Jr.;go. ralam
todas ao mesmo tempo, umas gri-
tam A prof.:,;,sora est bas-
tante .... na deld ....
J.6. con-fuso se desfa2 com a coa-
t inua.;'o d Jogo por uma menina
81
12.Aluna que retorna ati-
vidade, ainda tenta escapar
e a professora oferece-lhe
uma nova funio, que a leva
a reintegrar-se gradativa-
mente atividade, porem com
o humor inst,vel.
ince11tiva
alu11as da11do 111strubcs so-
bre o POSlClonamento em cam-
po e estas mantim-sE na atl-
vidade, ainda que com o hu-
mol- instvel.
14.A turma mas
h br1gas quanto ao cumpri-
mento das regras do jogo.
i5.Foma-se uma grande confu-
sio por discordincias de
opini5es no julgamento de
situa5es de jogo e a pro-
fessora mantm-se, de certa
forma, alheia aos aconteci-
mentos.
J7.Uma menina acertada e no ros-
to, conre.; a a chorar... "Hachucou''
( aque/.3. do corali'o,
profa .. .. .t:nvolve o
1!f menina chorandc' d.i.::.:
...,N'D qut:.ro Jog .... =t.r mais''.
18. Parece
m,:;, .c hur ant-:lo ..
a n .... ='{o e:-:;-l.:.i
Saem- nol-ma lmentt:. ..
ft?.Conversava cotn a prol'es-sora!f
fonro;s t onra r um c a fz.i nho na ;sa l.'X
das pro!'e:3sores.... ,q pro-l'a... da.
L que <; ttr aula di-
r.ig.iu-se d.izando que a
es.-tava Lhur.andf.; na classe
e nfi'o .:tu.i.". iiia.ir para o recreio. ''O
qtre huuve ?'' Comen t Dii i.:omigo qat o
grupo que se senJ.: iu pre,it.(di.cd.da
naquela .t:onl'us.,.L.- tina/ :r u"iss.e:: qut
que.imar ia para
82
16.Uru conflito se desfaz por
imposio de uma aluna que
det'm a bola e ameaa as de-
mai":S. ..
i7.Uma das a1unas, que havia
demonstrado carncia de
atenio desde o momento do
e11contro com a
acertada no rosto E chora,
afastando-se da atividade.
18.As alunas saem normalmen-
te ao fitn da aula e uma a1u-
11a c!UE anteriorme!1-
ter itltel-l"Offi!Jido
o c h o\- o.
19.Houve omisso por parte
da professora em reso1ver
uma situao de conf1ito,
que voltou a eclodir na sala
de aula, prejudicando a hora
de recreio da aluna que foi
atingida durante o mesmo.
CONVERGNCIAS NAS AES
Carncia / Ateno
i.Uma aluna pede que a professora
to que no seu pescoo e atendi-
daCll; tarde, volta a solici-
tar atenloC41.Urua outra aluna tam-
bm solicita atenlo para um arra-
nho sofrera num tombo e
atend1da carinhosamcntc(7).
Adeso / Satisfao
2.A1gumas meninas car1tam esponta-
neamente durar1te a ativ1dade(2).
Opresslo / Condicionamento
3MAlu11as assumem uma em fi-
leiras, sem que a professora de es-
se comando(31. A prufessora dirige-
se turma com tom de advertincia
sobre o modo de exerulo da tare-
Uma situao de conflito se
desfaz pol- aluna
que detm a bola e ameaa as de-
ma. i s <i 6)
nfase ao erro / Frustrao
4.A professora lamenta pelo erro da
aluna, mas a exclui da ativida-
de(6). Uma aluna mal sucedida na
execuio da tarefa e se exclui da
at ividad,,C9).
83
UNIDADES DE SIGNIFICADO IN-
TERPRETADAS
l.As aluna buscam ateno e
carinho na professora, e
quando atendidas parecem ter
seus problemas resolvidos.
2.Hi manifestao de alegria
durante a atividade com can-
tigas espontlneas por parte
das alunas.
3.0s tons de comando que a
professora emprega e at
mesmo as alunas, criam um
clima opressivo, gerando
comportamentos condiciona-
dos.
4.0 erro encarado como fa-
lha e no como uma limitao
a se1 superada, que leva as
alunas a afastarem-se da
atividade, quer por inicia-
tiva da professora, quer por
iniciativa prpria.
Discriminao I Insatisfao
5.Professora lamenta pelo erro de
outra aluna e a exclui da ativida-
de, porm di chance a uma terceira
ruenina que errouiBI. Mais uma alu-
na ganha outra chance as demais
reclamam, sem que recebam a aten-
lo da professorali0l.
Atenlo da professora I Adeslo
chama aluna que se
afastou da que meslltO de
m vontade, acata(lil. Ela ainda
te11ta escapar, ntas a professora
li,e ofe1ece uma 11ova que a
leva a reintegrar-se gradativamen-
a (:OITI O hUITIOl"
in'!:>t<::,vE1 profes-::;o\a 1ncen-
tiva as alunas da11do i!1Stlu6es
sobre o posicionamento em campo e
estas 11a atividade, ain-
da que com o humor instvelli31.
Negligncia I Conflito
7.A turma est mas hi
brigas quanto ao cumprimento das
regrasll4l. Forma-se uma grande
confuso por discordincias de
opinies no julgamento de situa-
es de jogo e a professora man-
tm-se, de certa forma, alheia
aos acontecimentosli5l.Uma das
alunas que havia demonstrado ca-
rncia de ateno desde o momento
do encontro com a professora,
acertada no rosto e chora, afas-
tando-se da atividadeli7l. Houve
omisso por parte da professora
em resolver uma situao de con-
flito na sala de aula, prejudi-
cando a hora de recreio da aluna
84
5.Professora dispensa trata-
mento diferenciado alunas,
que gera insatisfao, re-
clamaes, que slo ignoradas
pol- ela.
6.Nas ocasies em que a pro-
fessora dedica ateno s
dificuldades das alunas, es-
tas reintegram-se gradativa-
mente atividade, superando
o humor instvel.
atingida durante o mesmo<l91.
Equilbrio Emocional
B.As alunas saem normalmente ao fim
da aula e a aluna que chorava ante-
patece ter intel-rompido
o chorol18).
85
7.A desconsiderao do cum-
primento s regras do jogo,
bem como a omisso, geram
agressividade, conflitos,
choro e, at mesmo prejuzos
emocinais s crianas mais
carentes de ateno.
8.Ao final da aula, parece
que o grupo se reorganiza,
mostrando-se equilibrado
emocionalmente.
86
AULA 5
O professor esqueceu-se da chave do porto do campinho
da escola; fomos, ento pal-a um "campinho" comunitl-io que fica
bem prximo. Enfim, a aulas. PROF.: "Vamos dar duas voltas
no campo. O ajuda o Tio, ele nio pode correr".
[la-
briez-''' Gabriel Correndo
olha.
em
camPo ..

Fernando qu.c e:Jt no gol t'dla {j.'abr.iel .ir pro meio do
tt ica.s ... :T vock qut: nd'o gosta de correr muito:'! t'.ica
"'Terrt se mo->/.itfh::ntar &'abriel t''
gurado pela m!i'o dirt?.ita na al.tura do cotovelo!! perna.s
tadas). O Jogo segue ..
gar futei.Jol !"?'' Com '' mesmo gesto anterior, agora encolhe tllais os
ombros a recusa. ''Entu vai pular corda t'' cEra a ativi-
t?Ut':' a prol'es-:3ara estava desenvolvendo com as menina-:;) Ele
balan.;a a .:.abt.;a n,;gativanrente O jogo "rola" . ''Ent'o entra pra
toca ela, tart'' puu.:.os Gabriel se afasta mais ainda do campo
de jogo; vai ''saindo de fininho'' e se coloca ao lado de uma das
bJ.l izas.
ganfio.
87
Um menino grita: ''Oh Gabr i e J'' PROF: ''O Gabriel no t jo-
0 jogo ,;,,;gue animadamente por todo,; inc Iusive o No;' I i o,
que no podia corre, mas e;;;t no gol. Gf/BRIE:L continua parado ao
lado da baliza. meio
alhe.io
corda; sobre
I]
t:.orda .. O F'ROF.avisa professora; ela diz ok ... !3r1BF.'It."f_

a mo no cotovelo. Comea o pega; a PROFA. interrompe, o
no est bom .. ludam-se df2 luq:ax. Comed:t ent ... ele corre; se rrto-
'i/.im-t.:nta;
na toc.ando-lfles a-s .. ti S,!'J.]Votr volta a correr. Pa-
rece
lhem bem, naturalmente) O futebol continua . Acaba o pega.
.... ,:! Juliana vai pagar .:.a:;;tigo''. Gf/BRIE:L mtdo parte no d opi-
mas fica atenta aparentemente11 d,!J.r opini'a. Acabou o
tempo, o JOgo, a escolha do castigo, etc. :>a.{da un,;; doi,;; meni-
l'aJa,ll de um modo meio agressivo com o BabrieJ:,s meu.l .. ce n.Jto
-f'utebol vai brinca r com as f Eu h,:;:in! '' .... t vo st:-
guindo
UNIDADF:S DF: SIGNIFICIIDO
1.Gdbriel est taiT!bm UIT! pouco
.:!.;::;;tacado do grupo. F'ROF.: ''f.loc.fi
no vai Gabriel?'' Gabriel fala al-
go badnhv. F'ROF.: .... No, n'o!
Correndo isso passd! "
2. aquecer nifo preci.:.:;a passar
a f'n;nt.: do vidro,, olha sd o Fr-
nando!r t) seac.u1da1r olha 1 ... -4. ou-
de ele o pt:ndltimo.?.
3 .. 0 {Jabriel est.:i cou;r dS mJ{a.:s pard
tr.as. Es-t n,::< a 1 f./(j campo ..
rernandf:J e::;t,:i no gol -fd la pro
l:lab .t' e 1 i r pro o dD c aarp.c! qut
ele tem qu1::- lf.itar ..
4. ''t3abriel:'t voct?. que no de
mui(o;r f'.iLa de ba{:k-c.entra.J''
{},abri c 1 con L .i nud r a r a do.. {) Pf\\l7f-- ..
vai que st: trn:.,;'>./im{:.-ntar
6'aricl t'' Pela::; seus qe:-";t:os t::Je
SE os ombros:r bra--
os l'ara tr.:is- -- o esquerdo estic,::ula
st:guradu pela m .. direita na altura
do perna-s semi-af.asta-
-t./a s- ,}
5. '-'ffas seu pai. me falou que voc
qu.;r jogar futebol! r'' Com o mesmo
anterior!' aqora encolhe mais
os ombros S' rtcusa.. '-'Ent'o
vai lar corda!'' lEra a atividade
,:rue a pro-ft .. estava dest:nvol-
88
REDUCO FENOMENOLGICA
i.Hi um aluno se esquivando
da aul<J .
chama a ateno
dos alunos para o respeito
fila, sem protestos.
3.Um alLl!lO posicio-
!la-sc ju11to a latc\al do
can,po e un1 dos colegas \
1
al
estimul-lo a '
1
1utal_;l 110 Jo-
go.
4.0 professor procura atr-
buir uma funo adequada ao
estilo do aluno e tenta ani-
mi-lo a participar, pois es-
te, desde o incio da aula,
mantm-se parado com uma
postura de desinimo e desin-
teresse.
vendo com as meni.naiii) Ele balana a
caber;: a n.:sa ti. vamen te.
6.-''Ent.'o entra prd Cont.i-
nua f
1
al-ado.. bom! S't a
por
.4os
a l?i.Ci to c a ' 1 a 1f
poucos b'abrie..-1 st:
wai:-:; aind.J do cameo de Jo-
go; vai de t'ininho-' e st
coloca ao de uma das b.ali--
za s .. Um nren J.. no g r i {a : -of. [/a-
b r .i e 1 F'A.'Or .. : ''o f!iab r i e 1 no t
jo_l_=tando -- ..
.7 .. lJ ,io_I_JO :-;e_i]f!C to-
:'f 1 S 1 i o .<t .::;u.':: r ,;,: po--
d.ia tffas est,:J' no
cont.in(.td parada ao lado
da baliza:r agora . .t: p com .::..;:-:= bra-
o::; crfJ,:-Tadosfl meia que a lhe1o ao
jtJgo; lha a<:.
1
rec/or:r lentamente;'!
pra::; tue,linds- pulando corda; pe a::;
nr'os na cintura; u'a trfii'o na
ra .a outra sabre cs.ta .. {} PROF. va1
atl elt: {.ftT' e iOf?OJ tala pra
elt? .ir pular corda.
9.Gfi8RIEL s-e diriae para a -fila
das nn::ninas para pular $t:
coloca em ltima com o mes-
mo g,;.sto, a meiiima ati.tude ante-
brao-s cruzada5.
89
5.Aps usar vrios recursos,
que o aluno parti-
cipe, o professor ameaa-o a
transferi-lo para o grupo
feminino que brinca ao lado,
ao que tamb'm se recusa.
6.0 tent a1nda
mais uma vez, mas o aluno se
afasta ainda mais .
7.Todos jogam fLltebol an1n1a-
damente, exceto um aluno.
exclu1 o aluno
que desde o comeo da aula
demonstra nio querer parti-
cipar do jogo de futebol,
transferindo-o para o grupo
feminino.
9.0 aluno que excludo,
obedece e coloca-se na fila
das D1Eninas, a princpio,
com a mesma apatia de antes.
F'ROFA. muda a brincadeira. vai
ser um p,;ga-pega. A ,;.'<pr,;,;,;' do
Gtf#BRIE:L no muda Ofa-s ni-s-so tudo,
,;,ua e.-<Pre-ss'o -facial tranquilaJ
11.Ccuue.a 11 t?ntifo elr:: corre; :St2' nu:;-
vimenta;
sorrisas; a9ora sorr.i mais!' os
denf:es; aparecem;se i::squiv,':'J. d
!.id.. E pego e se ab..:t.i:t"a (1',3. ... ?.. par!: e
t/o pega);t: iss:o brinca com
a::; ,uen.in.a::; que pa.::;::;d.m ,.-'f:ir ele na
t: o r rt?r i ,:x "1f t uc ando-I as pernas.
E.: salvo!' ;...-oltd a correr .. Parece
!':liz a!]t/ra ..
J 2. ... ..lu I .i an.3 v,::i .i paga r
L ,:x s t igo -'' fJABR JEL nre.i o pa
,fi(o dJ: apJ.'ni.'a!f mas fica atento
st:.'frr apa ren t: .t:nren t t: !f a r up in i ..
13. s.a.lda UtJS dois meninas l'a 1 am
d.; um modo meio agr,;,;;sivo c.om o Ga-
briel: A' meu! 'ce no joga futebol
vai brincar com as mt:ninas! Eu
11ein!.\' & v"'o seguindo ....
90
10.0 aluno excludo, mantm
uma fisionomia tranquila,
evidenciando que, aparente-
mente, seu problema era ter
que jogar futebol sem que-
..

::!!.luno que
tlm pega-pega e o
fo,::l C>{C lu ido do
grupo integra-sE
1-apida!J!e!ltc a(J novo
Movimenta-se e com sorriso
abe1-to; inte1-B.9E' com a.s mE-
ninas, passando-lhes as mos
nas pernas enquanto est' pe-
go no npique:--parado..,
i2.A professora afirma que
uma aluna vai pagar castigo,
mas o nico menlno fica
de emitir opinies,
porm atento.
l3.Alguns meninos dirigem-se
agressivamente ao aluno wx-
cludo, questionando-lhe,
pwlo que consideram, o gosto
deste em estar no grupo fe-
minino; sem receberem, no
entanto, qualquer pronuncia-
mento, nem por parte do alu-
no, nem do professor.
CONVERGNCIAS NAS ACES
Desinteresse / Afastamento
i.H um aluno se esquivando da
aula(i). Quando ele excludo,
obedece e culoca-se na fila das
meninas, a princpio, com a mesma
apatia de antes(9l
Adeso / Satisfao
2.0 professor chama a ateno dos
alunos par{;\ o
p ,- ot es tos ( 2)
animadamente,
respeito sem
Todos jogam futebol
exceto um meninol71.
um pega-IJega e o aluno que
fora excludo do grupo masculino,
i11teq1a-se ra!Jidamente ao novo
grupo. Movimenta-se E corri sol-riso
a!Jelto; i!1te1aqc corn as
passando--lhes as tnaos nas pernas
enquanto est peyo no ''pique-para-
do"(iil.
Desinteresse / Ateno
aluno posiclona-se
junto lateral do campo e um dos
colEgas va.i estimul-lo a


no Jogo(31. O professor procura
atr1buir uma funo adequada ao
estilo do aluno e tenta anim,-lo
a participar, pois este, desde o
inicio da aula, mantm-se parado
com uma postura de desinimo e rle-
sinteresse(4). O professor tenta
ainda mais uma vez, mas o aluno
se afasta ainda maisl61.
Discriminao / Agresso
4.Aps usar vrios recursos, In-
sistir que o aluno participe, o
professor ameaa-o a transferi-lo
9i
UNIDADES DE SIGNIFICADO IN-
TERPRETADAS
1.0 desinteresse pela ativi-
dade oferecida, faz com que
o aluno se afaste da ativi-
dade e/ou fique aptico du-
lant e a mesma.
2.Quando os aluno aderem
atividade, h uma certa ale-
gria e maior aceitao s
ordens dadas pelo professor.
3.0 aluno que se afasta da
atividade chama a ateno de
um colega, bem como a do
professor, que tentam, com
insucesso, faz-lo partici-
par do jogo.
para o grupo feminino que brinca
ao lado, ao que tamb'm se recu-
sa<5l. Este aluno que desde o co-
meo da aula demonstra no querer
participar do jogo de futebul, '
transferido para o grupo femini-
nn(Sl. Alguns meninos dirigem-
se agressivamente ao aluno ex-
cluda, questionando-lhe, pelo
que consideram, o gosto deste em
estar no grupo feminino; sem ,-e-
ceberem, no entanto, qualquer
pronunciamento, nem por parte do
aluno, nem do professorli31.
Equilbrio Emocional
5.0 a1lJ!1() uma f1-
s1onorr1ia tra!)quila,
seu problema
era ter que jogar futebol SE!l! que-
rerll0). A professora afirma que
uma aluna vai pagar castigo, mas o
men1no ftca j parte de emitir
opinles, porm atento(12).
92
4.0 professor e os colegas,
desconsideram as dificulda-
des de um aluno em aceitar a
atividade que ' de gosto dos
demais, pelo que ' agredido
no final da aula, sem que
esboce qualquer reaclo de
defesa.
5.Um aluno apenas recusa a
atividade e enfrenta a si-
tuao adversa com tranqui-
lidade.
93
AULA 6
Hoj,; o,;; menino,;; -foram para outro locai. As meninas ex-
clamam: "'ba! Ef sd pra gente''. Co1rendo em volta do campo (3 vol-
tas). PROFA.: ''Correndo espalhado, quando eu gritar o ndmero 2,
formam q1upos de e assim hav1am duas meninas
meio afastadas do grupo. PROFA. grita: 5!'' Elas se enturmam
Grita '"3!..,, uma. fllE'n.in .... Pf?rm:i.t.indo que Dtttras a alcancem
formar o PDis- ela .:x.qrurar-::;e ..Offf oulras
Um:s. fila, a PROFA. toca uma corda com a ajuda de U.lT! :a.
aluna. i!'lreloginho; pula uma vez e sal. PRDFfl.: ''Is,;of
C'ert inho;.-
v'a tent,:.1ndo e conseguindo ...... F'ROFlr .. etTt tom de rt?Prova-
''o:
'Ahhf, !i'! lh:: Ahh f f lJe novo!- Rd n.!fa qu.' r ma .i-:;;;
outra 111enin.1 tambm {em dificuldade e a PRDFfi. in-siste, ela con-
nrai,; ou nreno-s. Vai acabando a bl-j.ncadeira de corda; a f'fO:O-
Ffl. avisa que vai ter queima. H uma grita quase que "'AH!
Pro-fessora f
menina ..
.. : '-'Na semana qut? vem vamos- fazer um cancursr:J''.
nizam bem pra isso. (Apesar do campo liv1e p1a elas, a PROFA.
faz a mar.:.a.;.ii'o no mesmo espao qu,; ut i I iza quando o pro-fessor es-
94
t junto. Somente na brincadei1a de forma:o de g1upos que usou
o lado usado normalmente pelos meninos)
-si lncia-so (as 111eninas esi:ava111 be111 si Jenciosas ''co111portadi-
nhas'' tamb111 durante a t.scolha pra quei111aJ A f'ROFA. a-..sistindo da
lateral, tt?nta animar .. '-'Zero a zero :r hein! Rose.anett que i ar ... no
mar/ ....
cos{ada .. '-'Vai
111a j",;abelai''
Pau 1 a ! <lut: i ma Pau 1 a f'' ''Fora f'' vai 1 a:{ i-
(H,-:1. Utlla caltE/ar.i.a ...... ) avanotf o campo ad.-..._.er-
nn::n.inas ,;st ali.
( (/ue .i tTfCJU
DE SIGNIFICADO
i.Hoje os meninos foram para ou-
tro local. As m .. ni.nas e.'<ciamam:
A'ba! s pra gente A'.
e.um.;.1 men.ina corre nkc.'
que outr .. a alcanr..enr para -formar o
grupo1' po.is ela part?Ct:< q.uerer agru-
com- outras duas colt:g,'9.s es-
reclt.ica::;; ..
3. tTredida
algum- f' i c a
que sobra a l.iJ(.Ui:ill:r es-se
tora da r a ..
4.PROF:4 .. .... ''Is:rol v:i(.t: '5d-Tl
E so .t:.oncentrar .e: '-'Eu vou
falar "J!'' e v,,c entra'' (falando
para urrras que t:sto com di-ficulda-
des) t!is menina:::; vd'o tentando e con-
Si:.!.U.'.i i .. .. ,;:.'fi.'OF:4.. t:nr t um di:: ro-
vao .. ''/.;hhh ...... li.'! noi. ....o! lThh!!
lJ[; not.-o! '' A f\'() n'o quer mais; uu-
tra menina t:atubt.r! tem d.if'iculd,=J.de e
a F'f\'OFA.. i s te :r t' 1 a onse!.:rut: m.a i s
ou menos ..
5.PROFfl. avisa que vai ter queima.
H uma gri.ta quas,; que geral: ''fiH!
Professora! flt., na semana passada
j foi queima , .... Pula mais unra nre-
ni,la. PRDFfl.: ''Na semana que vem
vamos faz:;;-r unr concurso''. fi f'RO-
Ffl. determina "[uenr vai escolher os
times.
95
REDUO FENOMENOLGICA
i.As meninas ficam felizes
porque hoje no tero que
dividir o espao com os me-
ninos.
2.Uma evita outras
que lhe solicitam9 pois quel-
formc.r gl-upo comumas nami-
g u. in h as)'
3.A bl-incadeira se dese11rola
poi- EXC lu
4.A professora dedica atan-
cio alunas com dificulda-
des e estas vo conseguindo
supera>-.
5.As alunas manifestam desa-
grado pela atividade deter-
minada pela professora, sem
que sejam consideradas.
6.ks men.inds ;se organizam bem pra
isso. F'ROFtfl. i'az a marca.;o no
mesmo espa.;o que ut .i l.iza quando o
proi'e;;;;or est junto.
,7.Caun:.a .fogo7> flle.io si ..
(as i nas ta vam bt::m "i:i i 1 en -
c.io:5'.-J.i> du-
rante a escolha pra que.ima) >1 F'fi'O-
f"i:f .. da lateral:r tenta
animar: ''Zt::ra a fl.'ost::'a-
f1t?, 17.f.ieima:r n .. :i'a e::,-pera. ela c:h(:.'qar
J .... ::i .. :is - '',!:Jgar .. a
r,q pa-de que i ma r .t -- '-'\la i /'f R se
nil va.i perder a bol .... r- A F'fi.'Of'f!j ..
t?nco:-:;.!:ada .. '-'Vai Paul.=J.! (lf.tE.'.ifrf.'?.
Pau 1 a ! - r{:- .... / -- '-'<J.a i .r-::: a b I a
q'lil7:':irr.ra Is.:.t/Jcla .i'' {l-/j .UJ:-',=3 c-a liffa-
r.fa),
8 .. a.;./anotl o campo a.dvcr-
.as !Tl?.d?inas a
PROF"'r4.. d:i z qf.re e la es t .:i a 1 i.
{ ()u ntOU :r
dc.iv ida. t!f
u'i ::.cuss'es
bouuu!! ....
nflo qut:imDu-:r a
contagem tambm gera
g,;rais) F'ROF>l.: ''t'lca-
96
6.Apesar do grupo masculino
estar ausente, a professora
utiliza o espa'o que lhe
normalmente designido na di-
vislo com o professor.
7.H Llfi1a recusa 1n!1Jlic1ta
num profundo uma
calmaria, pela ativ1dade im-
posta pela professora; que
fica narrando as jogadas a
fim de animar o ambiente.
8.0 grupo se manifesta ape-
nas contra as defini5es em
relalo regras, que sio
desconsideradas pela profes-
so!- a.
97
CONVERGNCIAS NAS AES UNIDADES DE SIGNIFICADO IN-
TERPRETADAS
Adeso / Satisfao
i.A,; alunas ficam felizes porque
hoje no tero que dividir o espao
com os meninos(i).
Discriminao I Afastamento
2.U1na me11ina evita outras que lhe
solicitam, pois quer formar grupo
comu1nas A brln-
cadeira se desenrola por exclu-
so(3) ..
Atenio do professor I Adesio
3.A dedica ata11io
a1u11as com dificuldades e estas
vio conspgu1ndo superar(4l.
Opresso I Insatisfao
alunas manifestam desagrado
pela atividade determinada pela
Plofessola, sem que sejam conside-
radas(5). H uma recusa implcita
num profundo sillncio, uma calma-
ria, pela at1vidade imposta pela
professora; que fica narrando as
Jogadas a fim de animar o ambien-
te<?>.
Opresso / Condicionamentos
5.Apesar do grupo masculino estar
ausente, a professora utiliza o es-
pao que lhe normalmente designa-
do na diviso com o professorl61.
i.Embora convivam bem com o
grupo masculino, o fato de-
les se ausentarem traz ale-
gri ls meninas por poderem
usar todo o espao.
2.H um clima de discrimina-
o no grupo, onde os que
erram slo afastados, bem co-
mo os que nlo pertencem aos
11
grupinhos
11

3.Quando a professora dedica
atenlo ls alunas carentes,
estas superam as dificulda-
des e se integram l ativida-
de proposta.
4.A professora age autorita-
riamente e as alunas reagem
com apatia.
5.Apesar do grupo masculino
estar ausente, a professora
utiliza o espao que lhe
normalmente designado na di-
Negligncia / Insatisfalo
6.0 grupo se manifesta apenas con-
tra as definies em relao s
regras, que so desconsideradas
pela professora(8l.
98
viso com o Pl"ofessol".
6.A desconsiderao s re-
gt"as pela Pl"Ofessot"a, atra-
palha o andamento da ativi-
dade e Pl"OYoca a insatisfa-
o das alunas.
99
AULA 7
Em fila. duas voltas completas no campo.; uma caminl;an-
mais duas corrend<7 A'Sem passar a frente da coJegaA' andando
uma volt a. As a I unas brincam durante o traba //;o, resmungam. tiizem
por causa dd corrida .. PROFA.: "Agora voeis vlo se
espa1hax eu gritar 2 vocs formam grupos de 2
11
Elas est'o
bf:!trf df1.itrtada::; .. Sobrou a ..... "'Foi sd Carrt'?ndat"' Sa-
broa
a fflifi.'.liU'Ili n.ffo P3fJ(Jt:llr'' F'RDFf1 .. :;d treino '' Camil.a paga
o .. J14!
0
'-'As que sobraram v .. dar um na e f'a.-
.. uma decla.ra:;:Ji'o de amor'-; .. Na. prx1m:a., sobr::3. unL3 ... nEla vai dar
uma
\'olt;_ no co1-rEndo':. A'S:. contam l .... En-
buscatrl manter qtJanto
crtas .:onrpanhias. Sobra a /'it'lRlAfM. r<'im qu.; dan:ar. As meninas
cantam!' mas ela n'o dana. As meninas gritam em coro:
Ela
Por tem
que sobrar duas, ma,;; ningum quer sair do grup!io. PROFA.: "Espa-
Jha, vou falar outro nm,:;-r.:; ''
PROFA.: ''Vamos .:;scolh.;r dois tim.;;; ... {d<Etermina as meni-
nas que vo escolher) Vai ser um conteste; a diviso no exata,
algum vai corr.;r ciuas v.;zes na fi la com S. >'l CHRIS'TlAN quer, mas
a f'ROFt!i. j,4 havia determinado outra. LET:iCIA reclama que prefere
a Christian, a f'ROFA. mantm .; I ica o jogo. O grupo de S se
resolve pela Christian. A f'ROFA. concorda. A turma participa com
muita .;mpolgao.
100
Novo conteste. p/ grupo de 5: quer
tro.:.ar?'"' Grupo: C.!m coro) f'ROFA.: "Isso, vamos agora fa-
zer a negra, desempata1" As meninas conve1sam sob1e namo1 i c os,
enquanto a professota arruma o espao para o jogo. O grupo d,;: 5
perde
culpa
tudo
e comea a r.?clatffar da Chr.istian. CHRlSTifiN: ''Eu nii'o t<'!?nho
porqut P<"rdtmos'' um pouco ass.:di,'l.d.a. Pfi'OF/1.; ''Tudo bem,
MENINAS: ''Ahh
falou vocs- est'a br.iqaodo muito:r entifo vamos -1' ... "-lzer uma brin-
A PROFA. prop5e que vo
sa1ndo terminam a brincadeira. O esti trancado.
t'm pararem ..
UNIDIIDE:S DE: SIGNIFICIIDO
1.Em duas voltas completas
no campo.; uma caminltando, mais
dua.s correndo "'Sem Pdssar a frente
da c. o lega''
2.t1'ts a](.(nas durante t:J tra-
ba lho, r-tsmun!,':t.am'!! dizem ''ai f N'
por causa da corrida.
3 .. EJ,:_t:::; e::;t,ffo berrt animadas ..
4. Sobrou a ..... ''Foi sd trei--
no! 5't.,.brou a Cam.ila ..
'-'Ela vai paJar um igo''
.'.ir .i ta.m :llt coro: '-'has .a no
pagou! T'' F'ROF/4 .. : '-'Era sd treino ......
Cam-.i pa_,_;-=:;, o cast:igo ..
S. "'fls que sobraram vo dar um bei-
jo na e fazer uma
de
buscam form3r os ,qru-
pc.rb!( nota-se uma tt::ndncia a man-
ter certas companhias.
7.Sobrd a rMRIIlNfl. Tem que danar.
lls meninas c.antam, mas ,;da nii'o dan-
a. lls meninas _grit::am l!i'm coro:
dana, .... (nrt:io que cantandoJ
Ela no dana. l'fudam a md-sica. Ela
no danou ainda. F'RDFfl.: rMRlANil,
castiga! Nilo se esc,7Jhe"'.
f'or fim .:..Za dan,;a unr pouquinho.
101
REDUO FENOMENOLGICA
i.A professora chama a aten-
lo das alunas para o res-
peito fi la.
2.As alunas demonstram nio
qbstar do que fazem.
3.As alunas estio animadas.
4.As men1nas p1otestam pela
de t1atame11to
que a Plofessola d1Sl'!1Sa a
duas alunas envolvidas em
sttuaes semelhantes.
5.Atos como dar
un1 beijo, fazer declarao
de amor, recebem a conotalo
de castigo pela professora e
o glupo acetta.
6.A turma composta por
}'grupinhos}' meio fechados.
7.Uma menina fica constran-
gida por ter que danar na
frente de todos como castigo
e, o grupo, inclusive a pro-
fessora, insiste que deve
CUmPl" -1 O.
B.PROFA. pede o nsl:<; tem que so-
brar duas.. mas ningum qu.:r sair
do grupo. PROFII.: vou
-falar outro nm,;:ro " PROFA.: "'Va-
mos escolher doi;; timesA' (determi-
na as meninas quo: vo .:scolh.:r).
Algum Vdi correr duas vezes na
fi la com S. A CHRISTIAN quer, mas
a PROFII. J,4. havia determinado ou-
tra. LTJ.'C.l'FI recl.>nra que p: e fere a
Christ i.an !f a t'Ror,f?. aNJntm t-:' e.'<-
plica o Jogo. O grupo d,,. 5 se re-
solve pe I a Chr i st ian. 11 PROF'*
.. ..
9. tu ru7a par):: .i c.i pa com rrnt .i/: d. em-
..
J#J.Nvo contestt::" .. fi .. p,/ gru-
po d.;, S: ''11/gunr qu.;,r trocar?''
firupo: .... N'o! '' (em coro)
11.0 grupo de 5 perde e comea a
r.;,clamar da Christian. CHRISTJAN:
''u ali'a tenho culpa. perde-
mas um pouco PROrFI.
!" "Tudo beu'!!f tudo bem!'' E a pro-
ftssora de voc"5 lfT.' falou qut vo-
cs esto brigando muita, eni:o
vamos faz:.;, r uma brinca d' i r a pra
vocs
1e.o porto <E"st trancada. Aguar-
damos qu.;, alguim viesse abrl-Ja.
lls fii<E"ninas com?am a gritar em tom
brincad.;,ira "'socooorrrot'' 11
102
8.A professora determina as
at1vidades, quem vai fazer
escolha de times, a
tu1ma resiste a um de seus
com?.ndos, deixando-a confu-
sa ...
10.Professora volta a insis-
tir numa mudana sobre quem
executa a tarefa duas
mas a tu\ma mantm a
menina Escolhida anterior-
mente pelo grupo.
ii.Professora parece despre-
parada para lidar com a di-
ficuldade de relacionamento
que exista na turma.
f'ROFA. pede para pararem. A'Vamos
continua r a br incadt,ira f'-' Agora eu
vou escolher o verbo!A' A professo-
ra .:-st qut,-rt,ndo interagir c.ari-
nhosamente com as alunas. mas es-
tas fazem uma 1 igei r a c.on fus/CJ
poro.rue no acertam.
103
12.0 grupo muito competi-
tivo e isso nio permite que
as alunas percebam que s
P ~ - o - uma br1ncadei1a que a
fessora est' fazendo com
ou melhor, nem mesmo
''de brincade1ra}' querem per-
de,-.
CONVERGNCIAS NAS ACES
Opresso / Insatisfao
i.A professora chama a ateno das
alunas para o respeito fila<i>.
As alunas demonstram no gostar do
que fazem<21. Uma menina fica
constrangida por ter que danar na
frente de todos como castigo o
inclusive a In-
siste que deve cumpr-1ol71.
Aderlncia / Satisfao
2.As alunas estio animadas(3). Au-
menta a animaio da turma(9).
Discriminaclo / Insatisfaclo
lll-otesta!n dlfe-
de CJUE a
professora dispe11Sa a duas alu11as
envolvidas em situaes semelhan-
tes(41.
nfase ao erro / Condicionamento
4.Atos agradveis, como dar um
beijo, declarao de amor,
a conotaio de castigo pe-
la professora e o grupo aceital51.
Discriminao / Dificuldade docente
5.A turma composta por "grupi-
nhos" fueio fechadosl61. A profes-
sora detemina as atividades, quem
vai fazer escolha de times, porm
a turma resiste a um de seus co-
mandos, deixando-a confusa(8).
Professora volta a insistir numa
mudana sobre quem executa a tare-
fa duas vezes, mas a turma mantm
a mesma menina escolhida anterior-
mente pelo grupo(i01. Professora
104
UNIDADES DE SIGNIFICADO IN-
TERPRETADAS
i.A professora determina as
atividades sem consultar a
turma, que sao executadas
pelo grupo com demonstraes
de insatisfao e desconfor-
to.
2.As alunas demonstram ani-
malo por estarem ali.
3.As meninas protestam pela
maneira discriminatria da
professora agir com elas.
4.H uma associao de cas-
tigo a coisas agradveis,
que invalida o emprego do
mesmo, ou denigre as coisas
prazerosas.
parece despreparada para lidar com
a dificuldade de relacionamento
que existe na turma(ii). O grupo
ruuito competitivo e isso nlo per-
mite que as alunas pe1cebam que
s uma brincadeira que a professo-
la est fazendo com ela,;,; ou me-
lhor, nem mesmo
0
de brincadeira
querem perder(l2).
105
5.A turma composta por
"grupinhos" meio fechados,
que dificultam tanto a inte-
raao entre as alunas, como
at mesmo a postura autori-
tria da professora.
i06
AULA 8
No caminho para o campo, seguem em fila, conversando. O
pro f. manda a fi la parar, est deso1gan izada. Um luno faz um co-
mentrio .: o F'ROF. retruca: ''Quando eu falar, no tem que falar
nada
zao. F'f>:OF. : '-'ii olha al h:.in:t t venda o que voc es-t
t'azendo t:om o seu -a CJ.udio!l s.ai dai!'( voc sabe ser
o -f'ila .. \l.ai o PaLllinhutr voctf que Lorrrport.ado ..
no
F'au1o!'
1
dizer:t
volei
na
J: no campo . PROF.: ''o <.wdamento da aul-1 depend.? de
fn::in! nfi.'a vai ser bom em esporte nt::nhum .... vai Jogar
sd de brincadeirdtr va.i Jogar t'u{ebol sd dt? brincadeira ......
L:i. '' F' EDRO: ''(ll.u:::m -!'alou d.l, que corrt::..' 5'? Corre agoratr
PROF.:
'-'Nflo vai corrt::r a_qorat'' Dividem-se em dois gl-upos e.
logo todo,; esto jogando. O goleiro do time -sem cami-sa grita: ''Eu
nii'o vou fazer is-so seu palhao!'' F'ROF.: ''o qw; i: i-sso't'' ffENJNO:
''Ef voc ouviu o que ele PROF.: "Ele no falou nada, voei'
que
apresenta deficincia motora acentuada (C,!,C,O, mas parect?
'-'int.:grada'' ao grupo e atividade. iai. O CAC vai at o
Prof.
e reclama algo. PROF.: vai jogar l no ataque'' Ele resmunga al-
guma coisa PROF.: vai l! E ele vai. F'ROF.: ''Agora quem r.:-
c 1 amar quando eu apitar vai levar cartii'o amarelo ou vermelho"'.
107
machucou o FREO e, ri.ca nervoso querendo di.;rer que roi. sem
querer. O pror. se apro.'<ima dus dois e, passando o brao por trs
do CacJ di. ;r: A'Foi. -sem querer, roi. sem querer A'. (0 Fred j havia
ent,;:ndido i-sso e no parecia ;rangado). Hai-s tardE' um pouco,
simula
da''
.cu ta () 'St. re.cl.amando muito; o t lJTJE
ga11ha um pnalti enio faz o Ele recla1na por mas a
o nvel de l-ec1aml_?:o. ,t:y,lJr .... '-'Semana
se n ..tfo
iment as). PE."l/1\'0 reclama sem par.ar;f fala
alt.ure;;;. PROF.: ''Foi bem t.ei.n Pedrii'o'?!'' ajudado

tourD ..
... 'Para
para
{l3i .. o s:u ...... Ph''Or .. grita :nt:.rgicanu::nte:
dt? Hingar o outro! Ora!'' Acaba o jogo. J folma.ndo a fila
o retorno ao colgio PROF.: ou.:ro ver, h.:in! Oaenr p.:rdea
no tem que ficar triste, "{aem ganhou n'o tem que t.irar sarro dos
h.:=in?! T certot'f''
UNIDADES DE SIGNIFICADO
J.U111 alUIIO faz Utlf COtlfentrio e O
fflOF. rt:truca: "''(}uando .:u falar,
no tellf que falar nada e111 cima dis-
so ...
i?.PRDF.: ''8 Pedro, olha ai hein, t
vendo o quE voc' est.;;l l'azendD com tJ
colega t'' '-' sai
voc' no sabe ser o 1 .!' f' i I a..
o Paulinho'5 voctf qi.tt? cotl'!f-,Ortado-.
o and,":J.nr&:n to .au 1 a ch;pendt: v.c.-
ce::s.. 8e f'icar bem
s??::n'o fiar seis "/Oltas: no
camp!:.':r se.i 1.4: ......
3 .. PRt.!F- .. : "- ,i.:i com
:r ni{D Pu:-(a! Uma
turma de 4a..-srie que naa consegue
corrt::r 5':' vou Assim
nifo vai ser bom em esporte nenhum ....
.. vai Jog-ar volt i !:!Di de br.incadt.:ir.a:t
vai Jo::ral- f'fltebol sd de b.'-incade:i-
ra ......
4.Setnana que vem que,u n't' correr
s' n'o joga! Trs:ina :.'RT t:.asa:f ::,t:i
J .
S.PElJRD: "Out="m falou al que corre
s c Corre agura, ent!i'o! Pi':Dr.:
"'tv""'o vai correr nada agora! ......
108
FENOMENOLGICA
i.Professor diz para os alu-
no,; que o que ele fala n\io
deve ser retrucado, nEm
questionado, nem nada.
e age dE

3.Professor coloca em
a capacidade da turma, bem
como o seu futuro desporti-
vo.
4.Professor faz
turma. mandando
11
5
ameac;as
os alunos
5.Um aluno assume postura
semelhante do professor e
advertido e desmoralizado
por ele.
6.0 _goleiro do time sem camisa
grita: ''Eu niio vou fazer i 'liiSO 'liifi.'U
f)alha.;:o!"' f'ROF.: ''O que isso?!"'
HENINO: ''Ef voc ouviu o que ele
fa I ou?"' PROF.: "'Ele no fa I ou na-
da, vo.:' qu,;, t com coisa''
delt::s apresenta uma def'ic.i''n-
cia motora acentuada (C/iCA'), mas
ao gr(Jpo e
at ..
B.PROF.:
quando l::u
''llfJOra
apii:ar
qf.it?uT rec 1 r
va1 Je-;.-ar
ma.c!-tacou o FRED t":t ner-
voso quereru:l di.Ter que t'r:)i
qt.u:rer.. O pro-l' .. se ap,;-a}filrta dos
doi':?; o por tr.:is
do diz: .... 'Foi seu.,- -!'oi
sem qu,;-rer. (0 Fn:d J haia en-
tendido isso e n1'o parecia
do}.
l.ti.Hai'lii tarde um pouco, CfiC.i si-
mula t,;,r sofrido uma 1'alta; se
dei.'<d cair dO cho!( faz caretas
dt:: dor .. (parece encena r .. ... ) O
prof. dirige-se a ele ''No foi
nada. Um pouco d.;poi s, ,;n quanto
vo pegar ''a bola ford'' O prof.
ch,;ga b.;m prchdmo ao Cac, ,; este
vai coni:ando como foi aquela fal-
ta .:rut ..... o -fez t:.air'"'. O prol' ..
cuta com ateno.
109
6.Dois alunos se ofendem
verbalmente e o professor
adverte apenas a um deles.
7.H participalo de um alu-
no portador de deficiincia
fisica, que parecE estar in-
tegrado ao grupo e ativl-
d,dE.
8.Professor desco11sidera
lecla!na5es alU110s a
respeito da arbitragem que
faz e ameaa-os de advertin-
cia e/ou expulsio.
9.0 professor atencioso
com o aluno portador de de-
ficincia.
10.0 aluno portador de defi-
cilncia simula ter sofrido
11..0 F'E:DRO es-t reclamando muita.
i e. PROF- .. "' '-'Semana que Vt?U! !f se
tro}cert:m .t:.amis.eta!f tem l'ute-
.Jal !f olha sd que -suJo f'' {ret'er.in-
do-se vstimentas).
i3.PEDfi:O reclama :5ffl -!'ala
a 1 hur2s. f-'f..Y]F.: 'Fu.i bem f,,;.in p,;--
(0 F'edro .:J.,h.td,=.i.dC}
numa ft:"Eia) C:o 1 contra {i mt:_'
do f't::':iro; e 1 c .i me :i o li'fiC
per,=:u:f<:. rara a f"l(..t campi.'J para
dar a salda. e vai nem um tcul-
ro. V.,;i a.umenandfj o seu ..
.. PROF. grita energicamente:
''Para d" x.ingar o outro! Ora t''
14.F'ROF.:
n!i'u
qu<?m- ganhou
os
"'(}uero ver:!' hein! Quem
tot?m qu f'.icar tr.i-::;te:'l
no tetu que tirar sarro
lu!dn?! T .:.erto r-
110
uma falta e, encena como nos
jogos oficiais, recebendo
aten.,:o discreta po1 parte
do professor.
ii.H
muito.
um aluno que reclama
12.Professor condena a falta
Je limpeza dos uniformes de
jogo e, por isso ameaa a
do futebol na se-
mana segLnnte:-.
13.Um aluno reclama sem pa-
falando e o
professor interfere lnicia1-
m2nte mas na
medida en1 que o men1no au-
menta a intensidade:- das re:--
clamae:-s, o profe:-ssor come-
a a gr1tar com ele, fazen-
do-o cal a,-.
14.No final da aula, o pro-
fessor avisa que quem perdeu
nao deve ficar triste, nem
quem ganhou deve '!tirar sar-
ro'' dos outl-os.
CONVERGNCIAS NAS ACES
Opresso
i.Professor diz para os alunos
que o que ele fala no deve se1
retrucado, nem questionado, nem
nadai 1); fala e age de forma
ameaadora e punitival21. Faz
ameaas turma, mandanJo os alu-
nos ''se virarem''(4). Um aluno as-
sume postura semelhante l do pro-
fessor e advertido e desmorali-
zado por eleC51 .. Um aluno re-
clama sem parar, falando alhures,
e o pr0fesso1 interfere inicial-
mente elogiar,do-o, mas na medida
em que o meni110 aumenta a inten-
sidade das o profes-
sor co1nea a gritar com fa-
?endo-o calarli31.
Opresso / Insegurana
2.Professor coloca em a
capacidade da bem como o
seu futu1o desportivo(3). Descon-
sidera as reclamaes dos alunos
a respeito da arbitragem que faz
e ameaa-os de advertncia e/ot1
expulsio(Bl; Condena a falta de
limpeza dos uniformes de Jogo e,
por isso ameaa a re;,.l izaio do
futebol na semana seguinteli21.
Discriminao
3.Do1s alunos se ofendem verbalmen-
te e o p1ofessor adverte apenas a
um deles(6).
iii
UNIDADES DE SIGNIFICADO IN-
TERPRETADAS
i.Professor se coloca como
incontest,vel; fala e age
ameaadoramente; desmorali-
za, grita e faz os alunos se
calarem, desresponsabilizan-
do-se dos resultados alcan-
ados pelos alunos.
2.Professor deixa os alunos
inseguros quanto l sua capa-
cidade, fazendo-lhes ameaas
quanto ao futuro prximo,bem
como ao desportivo.
3.Professor toma partido,
protege um aluno, que em re-
lao aos demais, estava
igualmente envolvido em si-
tuao de choque.
Aten:o do professor I Adeso
4.H participao de um aluno pol-
tador de deficincia fsica, que
parece estar ao grupo e
atividade(7) e, o professor aten-
cioso com este aluno(9).
Carncia / Aten:lo
5.0 aluno portador de deficincia
sintula ter sofrido uma falta e, 11-
cena co1no nos oficiais, rece-
bendo aten5o discreta por parte do
Pl"OfE:SSOl" ( i0).
I1ritabi 1 idade
6.H uma a1Ltno <!U rEclama mui-
to(ii) ..
Cont 1ad i:o na a:lo
7.No final da aula, o professor
avisa que quem perdeu nio deve
ficar nem qLtem ganhou de-
VE' ''tirar sc.rro'' dos
112
4.A aceita:o e a aten:o
dedicadas pelo professor,
facilitam a integrao de um
aluno portador de deficin-
cia.
5.0 respeito s limita5es
do aluno pelo professor, faz
com que este as supere.
6.H, um aluno que demonstra
alto grau de insatisfalo
com as coisas , embora par-
ticipe com empenho.
7.No final da aula, em fun-
lo da realo conflituosa
dos alunos, o professor ten-
ta passar verbalmente, valo-
res que deixou de trabalhar
durante toda a aula.
i13
Anlise Ideogrfica
O aluno tem dificuldade em argumentar, face a postura
autorit,ria do professor, pois o mesmo se dir1ge ' turma apitando
e com certa ironia. Esta forma de con,unicaio com os alunos, cau-
sa um certo porque mesmo estando visivelmente
ofegantes e rubros, quando o professor pergu11ta se tem
eles respo11dem que 11o. E, quando um aluno quer se retl-
rar da o professor permite. i uma postura autori-
f: ::ir i :a
alm d2 cercear a liberdade deles part1cipare1n ou da
atividade. Assim, identificamos que o temor causado, acarreta
dificuldades, limita;5es ao processo comunicativo que se desenro-
la. duxante a au13 ... (l;:edues 1, !5, 9, i3) ..
O professor empl-ega castigo, enfatizando o e ex-
pectativa como estmulos dos alunos, que acel-
tos com naturalidade pelo grupo. Observamos tambm, que o profes-
sor invalida a aio do aluno com tom de provocaio; desconsidera
a dificuldade dos alunos e obriga-os a ins1st1r na execuio das
tal.,fas, sem dal-lhes o feedbacf.- adequado, enfim, sem promove1
a1tera;5es das condies oferecidas. Desse modo, o aluno desani-
mado i obr1gado a participar, porm o professor rebaixa-o de fun-
io no jogo, tio logo comeEa a partida. 0 professor at intervem
em defesa do aluno m"'nos apto, mas considera que este deveria ter
se empenhado ma1s. Percebemos que o aluno mal sucedido na ativi-
114
dade, fica vez mais aptico. Por outro lado, demonstrando
interesse especial por certo aluno, o professor passa a fazer-lhe
elogio,;, mesmo sem que realizando a atividade satisfa-
toriamente, para que este nlo se afastasse da atividade. Entlo, o
aluno continua na atividade, passa a empenhar-se at que o pro-
fessor classlfica-o em segundo lugar em relaio aos demais. O in-
especial a que nos anteriormente se evidencia
no professor, pela da sua ateno a determinado alu-
no, t1atando aos dema1s com impessoal1dade, ,-eforada num tom de
voz ora ora irritadio. <ReduOes. P, 3, 4, 6, 10, ii,
i4, 16, i7).
Qc alu11os fazem disputas acirr2das con1 clima de rJ.va11-
d11igem-se ofe11sivamente u11s aos i tam
com os mais apticos dando-lhes empurrBes. Os que recebem aten-
cio e,;pecial durante a aula estio sempre sendo confrontados com
os menos entrando em choc!ues frEqttentes. (RedLt5es 8, 15).
AULA B
O professor prop5e uma tarefa para ver quem mais es-
perto e chama aquele que consegue realiz-la de 'bobinho', condu-
zindo a atividade de forma enganosa para os alunos. il.
O Plofessor emprega cast1go e expectativa como estimulo
ao qual a turma reage animadamente; confunde cas-
tigo com beijo, condicionando o grupo a reagir positivamente a
estmulos negativos, visando adeslo. Quanto adeslo, podemos
115
pe\ceb-la tambm, numa ce1ta manifestao de satisfao das alu-
nas, que parece inerente natureza prpria da atividade, pois as
mesmas repetem cantarolando, comandos dados pelo docente. (Redu-
e, 3, 5).
As alunas se colocam em determinada posico no e
sem que nada lhes seja informado, de-
monstrando que um procedimento habitual em aula, o qual j dis-
A Professora indaga sob1e quem quer desmpenh<Jx
de:teminada funio no jogo, mas antes mesmo que as alunas
se quem faz efetivame11te a escolha. ela tambm quem
as alunas que o bem como as ativida-
( Hed
4, 11).
Uma aluna reclauta que a outra no est cumprindo a re-
gra e, inicialmente, a professora chama a ateno das infratoras.
Ent re0ne-se con1 um grupinho de alunas dando-lhes ajuda
esPeclal, e quest1onada novamente pol- aqula Outla melli-
na tantbm reclan!a veementemente contra a ajuda que a professora
d ao grupinho, mas esta ratifica sua atitude, encarando-a com
naturalidade. A aluna que havia questionado anter1orme:nte, recla-
ma a marcao de uma falta, que embora a professora no a reco-
nhea, a prPria infratora acusa-se, gerando na aluna
questionadora que chama, a professora de desones-
ta, sent que ela se incomode. Nesta sequinc1a de aes, est visi-
velmente marcada a imparcialidade quanto ao cumprimento e obser-
vincia ls regras, provocando muita conflitos e revolta
alunas, que chegam a considerar a prpria professora desones-
116
ta, sem que isso, aparentemente, a afete. CRedu&es 6, 8, 9, 13>.
A professora se impacienta com o ritmo da aluna que ela
mesma indicou p;ua escolher o time, e passa a proceder a escolha
ignorando a atribuio que havia designado-lhe anteriormente. A
aluna retrai-se silenciando, escondendo-se em meio as sem
quest j_on<ll- nad;:;,. (Reduo 12).
fiULt!t 3
O professor enfatiza a esperteza, a competl5o em que
rigorosa. Ele altera a regra da brincadeira dLtrante o seu
desenvalv1mento, mostrando-se indiferente reclamabes, aJjm de
B.1 unos,
a ,-e a 1
conduzir
fiana
sua atitude irregular. uma tarefa aos
de que sugere a contintlidade da aula, enquanto que
inteno do professor encerr,-Ja. Toda essa
as Propostas de at1vidades fere constantemente a con-
dos alunos, alm de invalidar as possibilidades para con-
testao. <Redues 1, 6, 20, 21).
O emprego do castigo pelo professor, valor1za o erro
com consequinc1a punitiva. Hi um clima de expectativa ji incor-
porado pr,tica dos alunos, com esquemas de contagens regressi-
vas"
avisos de que "vai acabar o tempo!'', aumentando o esforo
despendido pelos alunos, sem contudo valorizi-lo; sempre querendo
ma1s e mais resultado, performance. Enfatizando o resultado des-
favorivel, aumenta a frustrao dos que no conseguem, pois no
117
recebem auxi 1 i o, mas apenas incentivos Por "p1ovocaes" verbais.
<Redues 2, 3, 4>.
O professor fala autoritariamente com os alunos; no
consulta a turma e mostra-se indife1ente a reclamaes, tomando
todas decises Quando ocorrem rec1ama5es por
parte das crianas quanto ao culnPrimento de regras, sio vlo-
lentamente reprimidas. Usa tambm, tom de advertinc1a ao aluno,
pa1a lecrilninar sua uma l1nguagern qtJe se tla-
a1nda no uso do interesse dos alunos como coaio para uma or-
mais rJJida bem como para reJJrilnil-
:Es de desagrado. (Redues 5, 7 8, 9, i2, i4).
man1festa-
Presenc1antos um alU!lO tirnido se11do obl-igado pelo p1o-
fEssor a tirar a can1isa, expondo seu corpo, o que provocou U!Jl re-
traimento a1nda maior por parte do aluno. Este constrangimento
podia ser traduzido na sua postura corporal como um todo entris-
cabis1Jaix0, falando ba1x1!1ho. DesconsideranJo a ll'ldife-
rena do aluno pelo jogo, o professor dirige-se Ylolentamente,
cobrando-lhe uma atitude competitiva, nio escondendo sua intule-
rincia com o tipo de interesse, limitaes e dlficuldades de seus
alunos. <Redues 10, 17, 19).
Depois de ter exposto um aluno a uma situaio vexat6-
ria, inibidora, perante a turma, mantendo em evidncia a dificul-
dade do menino em exib1r o corpo, o professor prega a nio-vergo-
nha Jo corpo, num tom liberal, contradizendo seu discurso com a
sua ac;:o.
competi di: o,
Reforando suas contradies, defende os valores da
porm mantm-se despreocupado quanto ao cumprimento
das reg1as. (Redues i i, 16).
118
O professor no exita em atribuir responsabilidade pela
'manuteno da ordem', a um aluno ao qual dispensa uma ateno
especial, colocando-o em situalo de confronto com os demais;
sua carga de autoritarismo, que assumida diante
dos prprios culegas da turma. (Redues 13
1
18).
O nvel de 1rritaio chega 1ra, fazendo com que ocor-
1-a ag1essio fsica entre alunas e o professor afirma11do
que pode haver competiio, mas sem briga. IReduio 151.
AULil 4
aluna pede qLte a profEsso1a toqup no seu pescoo e
e atendida, voltando a solicitar atenio ma1s tarde. Uma outra
aluna tambm solicita atenlo para um arranho que sofrera num
tombo e & atendida carinhosamenteu As alunas buscam e ca-
1-inho de modo mE:igo. IRedue:s 1, 4, 7).
Algumas meninas cantam espo11tanearnente durante a ativi-
dade, no incio da aula, com alegria. IRe:duio 2).
Logo as alunas param de cantar e assumem uma posio em
sem que: a profe:ssora tive:sse: e:mitido e:sse comando. A
professora dirige-se l turma com tom de advertlncia sobre o modo
de execulo da tarefa, e:nfatizando uma forma opressora de comuni-
car. Forma semelhante pode ser notada tambm nas aes das crian-
as, pois uma situao de: conflito ao final da aula, se desfaz
por 1mposiio de uma aluna que detinha a posse de bola e ameaava
as demais. <Redues 3, 5, i6l.
119
A professora lamenta pelo erro de uma aluna, mas a ex-
clui da atividade; j em outra uma aluna que mal su-
cedida na da tarefa excluda da atividade, por inicia-
tiva prpria. , 9).
Embora lamentando pelo erro de outra aluna, a professo-
ra tambm a exclui da atividade, porm, d chance a uma terceira
menina que errou. Logo em seguida mais uma aluna ganha tambm ou-
tra chance e as demais reclamam sem que recebam
a da professora por isso. (Redu5es 8, 1.0).
Uma aluna que se afastou da mesmo de m
vorttade, foi obrigada pela professora a retornar e acatar a sua
sora lhe oferece uma nova fun , c1ue a leva a rei11tegrar-se gra-
dativamente porem com o humor 1nstvel. A professora
incentiva as alunas dando instrues sobre o posicionamento em
ca!TIPO e estas ma11t1n-se na a1nda que tambm com o !,u-
mor instvel. (Redues 11, 12, 131.
A turma est alegre, mas h br1gas quanto ao cumprimen-
to das regras. Forma-se uma grande confuslo por discordincias de
opinies no julgamento de situaes de jogo e a professora man-
tm-se, de certa forma, alheia aos acontecimentos. Uma das alunas
que havia demonstrado carincia de ateno desde o momento do en-
contro com a Professora, acertada no rosto e chora, afastando-
se da atividade. Desse conflito, somado omisso por Parte da
professora em resolvi-lo na sala de aula, a aluna atingida duran-
te o mesmo ficou to entristecida, que no quiz participar do re-
segundo informao da professora da classe. <Redues 14,
120
15, 17, 19).
As alunas saem normalmente ao fim da aula e a aluna que
chorava anteriormente, interrompe o choro para voltar l wala,
buscando um certo equilbrio que parece tomar vulto em do
fim da aula. <Reduo 18).
1/ULI'I 5
um aluno se esquivando da aula POl- desinteresse pelo
jogo de futebol que vai acontecendo. Ele posiciona-se junto
1aterct1 do cantpo 2 um dos colesas va1 2st1n:u1-1o a ''lutar'' 11o
jo_qu ..
dele e tenta anlm,-lo a partlcipar, mas o mesmo mantm-se parado
com uma postura de desinimo e desinteresse, quase nio fala e
quando o faz em voz muito quase um mLtrm0rlo. O professor
tenta ainrla mais uma vez, mas o aluno se afasta ainda ma1s. Quan-
do ele e excludo, obedece e coloca-se na fila dz.s meninas, a
principio, com a mesma apatia de antes. <Redues 1, 3, 4, 6, 9).
Aps usar recursos, insistir que o aluno parti-
cipe, o professor mandi-lo para o grupo f&minino que brin-
ca ao lado, ao que tambm se recusa, mas acaba sendo transferido.
Alguns men1nos dirigem-se agressivamente ao colega, questionando
O <!Ue consideram, o gosto deste em estar no grupo feminino por
afinidades Nio recebem, no entanto, qualquer pronuncia-
mento, por parte do aluno, que pouco conta o apo1o do profes-
so\-. <ReJuces 5, 8, 13).
121
E,;te aluno, apenas POl" recusar-se atividade, teve que
ent'rent a1 urua bastante adversa no grupo masculino, bem
como teve que passar por algumas discusses de decises no grupo
feminino, por'm manteve, aparentemente, muita tranquilidade IRe-
du:es 10, 12).
O professor chama a dos alunos para o respeito
fila, sem receber protestos. Todos jogam futebol an1madamente,
exceto
grUPo
o men1r1o mencionado anteriormente. Con1ea um pega-pega no
feminino e o aluno que fora excludo do grupo mascul1no,
integra-se rapidantente ao novo grupo. Movimenta-se e com sorriso
interaRe com as passando-lhes inclusive as mos
n<::\s PETna-s; enquanto est pego no npiquc-parado
11

quando a c113.na. adere mostr:,.-ss a.1f:::gi-e e
dispost a ;;.catar o11entaes do professor. <Redues 2, 7, iil.
AULI'I 6
As alunas ficam saltitantes, felizes porque naquele
nio teriam que dividir o espao com os meninos, pois embora
convivam bem com o grupo masculino, sua ausincia permiti-lhes
usar todo o espao. li
.Jeles,
Notamos a ocorrincia de processos discriminatrios. Num
uma menina evita outras que solicitam sua participao na
de um grupo, pois quer formar grupo com umas ''amigui-
ern quase toda a aula, as atividades se desenrolam por
excluso dos mal sucedidos. <Reduo 2, 3).
122
A professora dedica atenlo ls alunas com dificuldades
e estas vlo conseguindo superar. <Reduo 4).
No entanto, quando as alunas desagrado pelo
que determinado pela professora e esta o desconsidera, h uma
r ecus:a. implcita num profundo silncio, uma calmaria, durante a
atividade imposta. A professora f1ca narrando as jogadas a f1rn de
an lm=:J.r o e demov-las daquela postura, sem que abra o
dllogo. que 1sto dEcorre de u1na dificuldade da pr-
frente a situaes novas, pois como observamos
durante essa apesar do grupo masculino estar ela
utiliza o espao que lhe 11ormalmente designado na divisio esta-
bf21E'C1dc'. com o p\-o-FE-::-:.sor. (1=\:educ-:, 5,
O grupo pouco se qua11do o faz cor1t1a as
definicies em relaio ao cumprimento das regras. A professora, no
entanto, quanto aos esclarecimentos que deve prestar
alunas, desconslderando-as ou respondendo satisfatoriamen-
te. (Reduo 8).
F#UUI ,7
A professora chama a atenlo das alunas para o respeito
i fila. As crianas demonstram no gostar do que fazem. Uma meni-
na fica constrangida por ter que danar na frente de todos como
castigo e, o grupo, inclusive a professora, insiste que deve cum-
pri-lo, mesmo contra sua vontade. <Redues 2, 7).
123
As alunas esto animadas, j chegaram assim, e esta
aniruao vai aumentando espontaneamente, at o primeiro conflito
accmtecer. <Redues 3, 9).
As meninas protestam pela diferenciao de tratamento
que a professora dispensa a duas alunas envolvidas em situabes
se:me:lhantes. (Reauo 4).
Atos agrad,veis, como dar um beijo, fazer declarao de
recebem a conotaio de castigo pela professora e o grupo
aceita. <Reduo 5).
A turma composta por })gruPinhos'' meio fechados. A
professo1a detelmina as atividades, determrna quem vai fazer es-
colha de porm a turma resiste a um de SEUS con1an-
deixando-a A professora volta a i11sist1l- 11uma 1nu-
dana sobre quem executa a tarefa duas vezes, mas a turma mantm
a mesma menina escolhida anteriormente pelo grupo. certa altu-
ra- ela parece dES!'reparada com as dificuldades de relacionamento
que existem na turma. O grupo muito competitivo e isso no per-
H!ite sequer, '!UE as alunas percebam sci uma brincadeira o
que a professora est fazendo com elas; ou melhor, nem mesmo Nde
bl-incadeil-a'' querem pel-del-. <Redubes 6, 8, 10, 11, 12).
1/ULA 8
O professor diz para os alunos que o que ele fala no
deve ser retrucado, nem questionado, nem naJa; fala e age de for-
ma e punitiva. Faz turma, e manda os alunos
124
",;e Um aluno que assume postu1a dele , no
entanto, advertido e desmoralizado por ele. Um outro aluno recla-
ma sem parar, falando alhures, e o professor interfere inicial-
ruente elogiando-o, mas na medida em que o menino aumenta a inten-
sidade das reclamaes, o professor comea a gritar com ele, fa-
<:endc!-o cale<r. (Redud5es i, 2, 4, 5, 13),
Os alunos ca1rancudos quando o professor coloca
em a capacidade da be1n co1no o seu futuro
V. Desco!lsidera!ldo as reclama5es dos alunos a respeito da arbi-
que o professor ameaa-os de e/ou expul-
sendo que os alunos nada respondem. Condena a falta de 1im-
dos Lt!1lforn!ES de jogo por isso anJeaa a do fu-
Dois alunos se ofendem verbalmente e o professor adver-
te apenas um deles. (Reduo 61.
sir:a,
qual
de un1 aluno portador de deficincia f-
que pa1ece estal- intPgl-ado ao e atividade com o
o professor atenc1oso. <Redues 7, 91. Este n.esmo aluno
simula ter sofrido uma falta encena como nos jogos oficiais,
demonstrando ser muito carente, alm do que est sempre fazendo
alyo para chamar a ateno do professor e do grupo; notamos con-
tudo, que apresenta bom desempenho na realizalo das tarefas, ao
menos esfora-se bastante. (Reduo 101.
uma aluno que reclama muito. (Redulo 111.
O professor avisa que quem perdeu nlo deve ficar tris-
te, nem quem ganhou deve Htirar sarro'' dos outro; contudo, nenhu-
ma ao docente contemplou esta verbalizao. <Reduo 14).
125
NOmottica
Tendo concludo a anlise individual das descries,
chegamos ao momento em procedemos anilise nomnttica. A
partir da de cada aula, buscamos agora, chegar a uma com-
qeral do fenmeno do modo como vivida por pro-
fessoles e alunos, nas aulas de Fisica
Com o o possive1, atento E critico, c1ues-
t1on:a.mos as estruturas ind1v1duais em busca de ins1ghts e co1npa-
que pern1iten1 evidenciar convergncias e divergncias, que
um campo ESIJecifico de genelalidad.
A dessa feita i11icialmente, atravs
do quadro de anlise nomottica, onde apa,ecem esclitas as unida-
des de s1qnificado a que chegamos no momento de busca da compre-
do fenmeno uclctclo .. Estas unidades d.' signi l'icado inter-
pretadas identificadas pelo que receberam na coluna
com a mesma quE consta em sEquincia de
cada aula; tal 1dentificaio aparece relacionada a uma correspon-
dncia entre sujeitos, aulas, sr1es e tipo de turma. Os sujeitos
estio replesentados por S-i <o Plofesso,-) e S-2 (a professora);
as aulas 1ecebem a numerao sequencial da ap>esentaio de suas
descri5es nesse trabalho <Al A8) e, para a indicaio das s-
ries, consta 3a. ou 4a. e, quanto ao tipo: 11 para as turmas mas-
culinas, F para as femininas em para a mista.
Baseada no quadro e na discusso das aulas em conjunto,
teremos a dos resultados.
126
Quadro de Rnlise Nomottica
----------------------------------------------------------------
QUADRO DE ANLISE NOHOTTICA
________________________________________________________________ :
S-1 S-2
:-------------------:------------------:
Ai A3 A5 AB A2 A4 A A7i UNIDADES DE SIGNIFICADO
INTERPRETADAS
:----:----1----:---
l3aM l3arn :3aH 14aH 13aF :4aF 13aF :4aFl
I I I f I I I I I
_________________________ , ____ , ____ , ____ , ____ , ____ , ____ , ____ , ___ ,
Opresslo gerando: :
Prejuzo da co-
municalo/Condicionamen- 11-5
to/Inibilo/Adeslo/ Insa-:
tisfalo/Insegurana
li-3
14-
: i-2 : i-3 3 :4-5 1
14
-------------------------:----:----:----:----:----:----:----:---:
Discriminalo gerando:
Adeslo I Insatisfao I
Rivalidade/Atenio/Afas- :3-6
tamento/Frustraio/Difi-
cu1dade docente
9 4 3 5 2 l3-5:
-------------------------:----:----:----:----:----:----:----:---:
Da irritaio ao Conflito 4 10
-------------------------:----:----:----:----:----:----:----:---:
Adesio pela Satisfao 2 5 2 i 2
-------------------------:----1----:----:----:----:----:----:---:
Intolerncia causando:
Const 1ang iment o 7 7
-------------------------:----:----:----:----:----:----:----:---:
lnfase ao erro gera Frus-:
traio e Condicionamento: 2 :2-5 2 4 4

Contradiio na aio 8 7
-------------------------:----:----:----:----1----l----i----:---:
Carlncia obtendo ateno 5 1
-------------------------:----:----:----:----1----:----:----:---t
Ateno do professor au-
mentando a adesio 4 3
-------------------------:----:----:----:----1----:----t----:---:
Negliglncia oportunizandoi
Conflito e Insatisfao 7 6
-------------------------:----:----:----1----:----:----:----:---:
Equilbrio Emocional 5 8
-------------------------:----: ____ :----:----:----:----:----:---:
Desinteresse/Afastamento
chamando do grupo:
' ' '
. ' '
'

11-3
127
Construo dos Resultados
Constituindo-se no dltimo momento desse percurso de in-
passamos cons1dera6es baseadas na int el"Pl"et ao
dos elementos analisados a partir da interrogao de como se ma-
nifestant e se relacionam professor e diante das situa5es
emocionais que ocorrem dura11te as aulas de Fsica Esco-
conforme nos mostran1 as convergncias expostas no Quadro de
Anl1se
Para salientamos a necessidade de se considerar
a das !'JUa11ces qtJc separa!n algurts ite11s de outlos em futl
o do que ae escalai .. d{.':\,::) emoesn ou a
dif1culdade em se incluir estados emocionais dentro de categorias
pois entre estados emocionais extremos, existem os in-
Logo, haver momentos err que se percebe que um item
poderia estar incluido em OLlt,-o, no entanto se isto nio ocorre, e
porque estamos dando destaqu alguma destas sutilezas mencio!1a-
dc.s"
Opresso gerando: Prejuzo da

Algo que ficou bastante evidenciado nesse estudo, foi a
postura autoritiria do professor criando dificuldades argumen-
dos alunos, que por temor, lhe omitem a verdade sobre o que
128
sentem. A turma no consultada e quando surgom 1eclamaes, o
professor mostra-se indiferente ou reage violentamente s mesmas.
O auto1itarismu con,;tante, onde questionamentos e 1ecusas das
slo ignorados, impede o di,logo, tornando-as submissas
ls determinaes que lhes so feitas, lembrando-nos GILLIERUN
(1991), diz que
11
0 aluno nio um jarro que se enche
de coisa.sn ..
Aos alunos cerceada a liberdade de participar ou
dP uma dPterminada atividade. vezes o P1ofessor conduz a ati-
vidade dE forma enganosa; o modo como formLtla as propostas, fere
a c0nfiana dos altinos, que aliado im!Jossibllidade de contesta-
1nsegu1os, se!Il que no E!1tar.to cemonstrem ter cons-
disso.,
Assim,. entendemos que cria-se um ambiente opressor,
acarretando prejuzo da comunicao, no que tange aos conceitos a
serem do n1odo Proposto por CECCHINI apud LURIA
!t99il, VYGOTSKY (19911 e IKEDA !19911.
Ji se constituindo como algo plenamente aceito pelas
crianas, nio gerandn qualquer questionamento ou constrangimento,
em algumas situa5es emocionais, alguns tons de comando emprega-
dos, fazem com que as crianas apresentem comportamentos condi-
cionados. Comportamentos desta natureza slo apresentados tambm
pola professora, po1s numa ocasio que o grupo masculino este-
ve ausente do local que normalmente div1diam para as atividades,
ola utilizou exatamente aquele espao que lhe era normalmente de-
signado.
129
Outro aspecto importante para o processo de comunicao
estabelecido em aula, al'm do emprego de uma linguageru repressora
,; aes dos inibindo-os, ' o uso do inte1esse dos alunos
como coalo para urua mais r'pida destes, bem como pa-
ra reprimir manifestaes de Jesaqrado. Isto refora as Pleocupa-
es de MELLO 119741 quanto ao carjter controlador da Educao,
chegando
F'elo fato das atividades sere1n determinadas sem consul-
ta a turma, muitas oco1rem reaes de apatia e, em out1os
momentos, os gestos lentos para das tarefas, a postura
curvad:s. frent e a f::.u:ia1 deplimida., fazem
t::r?.!lSP<:;.receT ct E o desconforto as c:rJ.anas.
Lo11qc de clial- um3 'il-ea de dese11volvimento
para a tudo isso deixa os alunos com sobre
as suas capacidades, Pricipalmente quando recebem ameaas do pro-
f'essor, quanto as poss1bilidades de Sltcesso desport1vo nu1t1
futuro prximo ..
Discriminao provocando:
dade/Atenlo/Afastamento/Dificuldade Docente
O professor estimula a competio, valorizando o resul-
tado em VRZ do processo, desconsiderando as limitaes das crian-
as, o que provoca afastamento com frustralo dos menos aptos.
Porim, extrapola quando procura resgatar a adesio i atividade mu-
dndo esta forma de agir com os alunos para outro extremo, elo-
130
giando mesmo quando o aluno nlo realiza a atividade a contento.
Numa situao de choque, de confronto entre os alunos,
o professor Htoma partidon, protege um deles, que em relalo aos
estava igualmente envolvido.
Do mesmo modo discriminatririo, a imparcialidade da pro-
fessora '
1
uar1to ao e regras, gera irri-
conflitos e revolta nas alunas, que chegam a consideri-la
desonesta, sem que isso, a afete. lambm ao dis-
pensar tratamento diferenciado s alunas, gera insatisfa.o, re-
que parecem igl,orados por ela. As men1nas protestam
por esta maneira discrim111at6ria da professora agir com elas.
O professc1r
marqem
1idade entre os colegas. Quando uw aluno nio aceita a atividade
que desejada pelos suas dif1culdades desconsidela-
das, chegando a ser agredido.
um cliiT!a de no onde os que er-
,-am os que aos sio evitados. O poJer
destes somente
eles conseguem anular a atitude autoritria da professora.
Podendo ser vista como uma forma de opresslo associada
discrirninalo, h ainda uma tendincia em dividir as ativida-
des por sexo e a associar a possvel escolha do aluno pela ativi-
dade, a relativas sua sexualidade, dentro de padr5es
preconceituosos e discriminatrios. No entanto nenhuma represslo
6 feita s atitudes agressivas que surgem por esse motivo; ao
contr,rio, a owisslo por parte do professor d-nos a impresslo de
131
que este apoia e incEmtiva as manifestaes das prprias crian-
r; as, to empregnadas de tabus sociais, com os quais parece
comp:a.ctuar.
Tal posicionamento impede o professor de ter uma ava-
adequada sobre acontecimentos desta natureza, equivocando-
se, como por exemplo, na em um aluno altamente discri-
minado por ele e pelo grupo por nio gostar de jogar futebol,
por isso obrigado a passar para o grupo feminino, onde alegra-
se e comea a pa1ticipar ativamente da atividade, 1nteragi11do com
men1nas, i11clusive sexualizando a brincadeira ao passar-lhes
mos nas Jlernas qua11do tinl,a No enta11to, ao fi-
11al da este aluno fo1 r1d1culari?ado pelo grupo coJltD afemi-

qualquer apoio por parte do professor.
Ao de dispensar um tratamento pedaqg1co l situa-
visando dialtica qLie l1ga a social e a
fo1maio Individual, a corno pol exem-
plo, por 11989), o que a infase ao ind1v1dual1smo,
criaio de estigma em torno da criana, devido simplesmente ao
modo como os outros a viem e nio pelo que ela realmente o
Da Intolerincia ao constrangimento
A intolerincia dos professores, que tambm no deixa
de ser algo opressor, praticamente um desrespeito, a des-
considerarem aspectos da individualidade das crianas, causando-
132
lhes granJe constrangimento, que fica explicito na face enrubes-
cida que aos poucos se torna p'lida, devido a respostas apresen-
tadas pelo Sistema Nervoso, con f o l-me descr io,:es de MAR INO
(i 975).
O professor nio esconde a intolerincia com relacio aos
1imita5es e dificuldades de seus alunos; tenta impor
seus valores, criando situa5es que causam-lhes incbmodo, retra-
e constlangimentos
A professora por sua vez, atribu1 tarefas alunas
as desconsidera na medida em que julga o desempenho de suas
t-xpectat ivas, sobre as quais o grupo sequer fica informado, dei-
xa11d0 o dito !JClo 11() d1to c () corn jeito de tonto.
Os professc)res parecen1 ter ester1t1pos 201 mente, espe-
rando que as c1ianas os encorparem.
A Irritabilidade levando ao conflito
Outra s1tuacio emocional evidenciada, que pode estar
aparecendo em decorrincia de outras, a irr1taio dos partici-
pantes do processo de aprendizagem, oriunda principalmente do
clima de competilo, cheio de disputas e rivalidades, bem como de
conflitos entre os que aceitam e os que rejeitam esta condicio
competitiva. O cl1ma de tio enfatizado que provoca
at agresses fsicas entre as crian,as.
Ocorre uma situaclo, no entanto, em que a irritabilida-
de aparece como conflito interior, pois hi um aluno que demonstra
133
alto grau Je insatisfalo com as coisas, reclama de tudo quase o
tempo todo, erubora participe com empenho.
Nestas ocasies, comum a fala em tom ges-
tos bruscos, projelo do tronco frente com elevalo do queixo,
do ''peso'' das Plprias palav1as.
infase ao erro influenciando o nivel de adeslo aula

A com que estmulos negativos sio emprega-
como por exem!Jlo, a nfase s falhas dentro de um de
1
'CETtOu
Aos que nio alcanam as expectat1vas traadas pelo do-
cente, resta a "d1gn:;;. n>tira.da", mantendo-se na condi:lo de inap-
tos;
quista e da vitdria, reforando-lhes o gosto e a adeslo aula.
lamentvel desvelarmos que em vez de enfat1zar o es-
haja punilo para os mal sucedidos, bem como a cria:lo de
um clima de suspense, aos quais os alunos parecem estar acostuma-
dos.
Esta lnfase ao resultado desfavor,vel, aumenta ainda
mais a frustraclo Jos mal sucedidos. Assim, o erro encaraJo como
falha e n;o como uma limitaio a ser superada, leva a maioria das
crianas a afastarem-ye da atividade, quer por decislo do prprio
docente, quer Por iniciativa prpria.
134
Criana carente recebendo ateno do professor, aumenta nvel de
adeso aula
As alunas buscam ateno e carinho na professora, e
quando atendidas parecem te seus problemas resolvidos da mesma
forma quando nio lhes dispensada a dev1da atencio, pode
ocorrer mllita
Pudemos observar que o respeito as limitac5es das
c1ia11as pelos professores, mesmo em pouquissi1nas oportunidades,
com que estas as superassem. Nas ocasi5es em que a professora
dedica das alunas, estas
ma reacio de integracio/relntegracio i atividade proposta.
Porm, mais ainda que a atenio dedicada pelo profes-
a facilita bastante a integraio, como v1sto pe-
lo exemplo Je um aluno portador de deficiincia que por ser ace1to
pelo grupo e pelo professor, participa da aula como os demais.
Desinteresse e afastamento chamando a ateno do grupo
De certa forma relac1onado tambm ao item referente i
infase ao erro, bem como ao anterior, fica ressaltado em uma si-
tuao de aula. que o desinteresse pela atividade oferecida, faz
com que o aluno se afaste e/ou fique aptico durante a mesma.
135
Por este motivo entlo, o aluno chama a aten;lo de um
colega, bem como a do professor, que tentam, com insucesso, fazl-
lo participar do jogo, sem conseguirem compreender a sua
Em vez de buscar alternativas atraentes ao aluno, o que
ncurre e uma tentativa convenc1mento, de inculcaclo de que
aquilo que ele est rejeitando bom e, o que pior, o professor
tenta ajusti-lo l fazendo remanejamento de func5es, qus
dentro daquele contexto significam rebaixamento por
c ia.
F'odemos considerar ainda, que d1ante disso, o aluno fi-
ca oprimido dSCOI1forto de se1- o embora apaticamente,
a sE rEbElar qL12nto aos procedimentos professor.
Adeslo atividade por satisfaclo
Embora nio mu1to frequentes, h algumas manifestac5es
de satisfao das principalmente nas turmas femininas,
que parece 1nerente natureza da ativ1dade. Existe uma certa
alegria quando as crianas cheyam para a aula e comeam a entoar
cantigas espontaneamente, durante a execuio de uma tarefa; as
alunas demonstram animaclo por estarem ali. seus restinhos
ficano sorr1dentes, estendendo-se a todo o corpo atravs de reque-
bras e como ''8ba!}
1

Um outro ponto de alegria observado, foi que, embora
convivam bem com o grupo masculino, o fato deles se ausentarem
traz alegria s rueninas por poderem usar todo o espao sozinhas.
136
Nestas ocasies, quando as alunas aderem atividade
com alegria, notamos maior s ordens dadas pela Profes-
sora. Isto nos impele a questionar se a lnfase ao erro e s aes
opressoras seriam recursos realmente necess,rios ao Professor; se
talvez seriam a pouca variabilidade e criatividade, a inade-
qua:o,. por exemplo, que estariam despertando pequeno 1nteresse
pelas at1vidades dificultando ass1m a relaio estabelecida em au-
onde notamos o predomnio da fora e do pooer centra11zados
no professor ..
Equilbrio Emocional
Chamou-nos mu1ta atenlo a realo aparentemente tran-
quila e serena de um aluno, que apenas por se mostrar pouco afei-
to a uma determinada atividade teve c1ue enfrentar uma
extremamente adversa i e posio do professor e dos cole-
Notamos que apesar das dificuldades existentes na rela-
lo professor - aluno face s situaes emocionais emergentes, ao
final
de cada aula de Educaio Fisica, o grupo se reorganiza na-
quele momento, como que se buscasse reequilibrar-se emocionalmen-
te para o retorno sala de aula; como se fossem atores se prepa-
rando para retomar a encenao.
Em funo dessa compreenslo, gostaramos de ressaltar a
riqueza de oportunidades inerentes natureza das ativldades que
se desenrolam durante as aulas de Educao Fsica Escolar, prop1-
137
ciando a ocorrlncia de uma troca e const1uo de experilncias
emocionais.
Contradio nas a5es
Na das diversas compreensbes de situa5Es
emoc1onais encoJ1t1amos contradi5es ta11to nas
quanto discentes. Destacamos porm, aquelas que se evi-
temos a em que aps ter exposto
urr a)UilO exibi11do o
por uma reao conflituosa os alunos, o professor
tenta passar verbaln,ente, valores pacifistas, dos quais se esque-
ceu durante toda a est1mula!1do a com!'eti}o e o resultaria a
qualquer
Tambm r e-
dos joqos desenvolvidos em embora fosse esperado que
esta tarefa seria, pelo menos defendida pelo professor, caso este
no quizesse questionar ou refletir junto com seus alunos sobre
as mesmas.

A5es como estas favorecem a um ambiente emocional lns-
onde os alunos ficam sem ter a quem recorrer para a reso-
luio de diverglncias e conflitos. Hi uma certa inverslo de pa-
pois enquanto o aluno tenta preservar um encaminhamento
justo quest5es pollmicas que aparecem durante a aula, o pro-
138
fessor se abstim, compactua ou articula para beneficiar a alguim
ou determinado grupo de sua afinidade.
Negliglncia provocando conflito
Muitas rea5es err1ocionais dos alunos passant totalmente
despelcebldas pelo Co1n isto, surgem muitos conflitos,
estabelecendo un1a com as contradl5es, atribui-
mos negligncia nas a5es docentes.
exe!JJplo da desconsiderao do cun1primento regras
bem C(J!TI() a cJeram c!,oro
mesmo prejuzos entoc1on21S 01a1s carentes de e
como o caso da menina que nio qu1z participar do recreio
por um 1ncidente ocorrtdo durante a aula de Eaucacio Fs1ca.
Em poucas Perde!ldo-se at6 1nesmo alqumas opor-
tunidades im!'Ortantssimas, houve aproveitamento de tais situa-
5es docente, para d1scutir ou propor uma reflexio ao
sobre as ocorrinc1as em aula.
No final de uma aula em que evidenciou-se uma reaio
extremamente conflituosa, ofensiva entre os alunos, a iniciativa
do professor foi apenas tentar passar verbalmente, valores que
deixou de trabalhar durante toda a aula, com o agravante de que
tais valores, nem mesmo em suas a5es sio demonstrados.
Voltando l negliglncia do docente em relaio ls regras,
sua imposiclo, a nlo d1scusslo sobre o desrespeito ls mesmas, a
desateno ao seu nlo cumprimento, cria situac5es emocionais mar-
i39
cantes, provocadas por um alto qrau de insatisfalo dos alunos,
ao verem o andamento das atividades prejudicado.
PAIM ALIH Dt4S ANLISES
Como pudemos observar, dentre as situaes emocionais
destacada.,;, tanto os conflitos, como as discriminaes, a op\-es-
slo, intolerincia, negativismo, negliglncia e contradies, ocor-
rem com considerivel frequlncia. Apesar disso, deixam de receber
qualquer tratamento pedaggico no que tange ao papel da comunica-
o na negociao com conceitos ji incorporados, visando a um
processo construtivo na Educlo.
Sendo assim, nio dada a infase necessiria atenio
profissional rwlacio dialtica que liqa a formacio social e a
formacio individual, agravando o que por si mesmo, segundo CEC-
CHINI apud LURIA <1991), j se constitui num problema fundamental
do processo educativo.
Como adverte VYGOTSKY (1991) transcrevendo PIAGET,
realmente a palavl-a pode se\- emitida e acreditada facilmente, mas
no processo de comunicaio que surge a possibilidade de verifi-
car e confirmar o pensamento. Desse modo, entendemos que as
crianas que fizeram parte do presente estudo, estio distantes
desta possibilidade, uma vez que o que exigido delas exata-
mente o nlo sentir, o no discutir e, consequentemente o nlo
agir, o no pensal-, ficando distantes de uma Educao pal-a a au-
tonomia, para a liberdade.
Nas inmeras situaes emocionais analisadas, vimos que
quando no passam despe\-ceb idas pelo professor, muitas recebem um
141
tratamento inadequado, prevalecendo uma linguagem opressora que
se traduz num prejudicial, por desprezar a atividade do
sujeito que essencial ao processo de aprendizagem da Educao
Fsica Escolar.
Tendo-se em vista a construo de novos conhecimentos,
conceitos e valores, o papel dos professores nitidamente marca-
do por uma atitude reprodutivista e controladora deste processo
de aprendizagem. Os que tim as habilidades motoras desenvolvidas
e aderem ao que i imposto, estio com suas participa5es garanti-
das; os demais, que justificariam ainda mais a importincia da
atuao docente, estio relegados l ''sorte''; i como se vssemos as
teorias evolucionistas de Darwin e K1mura aplicadas ao processo
educac j.onal.
Reforada nas crianas, que agem e reagem alegre ou
tristemente, das condi5es de aceitalo ou nlo pelo
grupo, a discriminao apresenta-se como desprezo a um investi-
mento nos aspectos que poderiam estar concorrendo para a formalo
de uma conscilncia crtica de que todos os componentes de um gru-
po slo impo1tantes, pois se completam em suas dife1enas, o que
pode proporcionar um ambiente harmonioso, propcio troca e
construlo de experincias humanas que visam supe1alo de si-
tuaes limites e, consequentemente ao progresso do grupo. Ao
contr,rio, prestam-se insegurana e ao embate destrutivo e pre-
conceituoso dos indivduos.
A forte tendncia reproduo do modo como as relaes
humanas costumam se apresentar: competitivo, indiferente, opres-
sor, discriminador, com a referncia colocada no outro ou num
142
obJeto, e no em si prprio, enfatiza o hardpoNer, a relao de
alteridade em detrimento da ao interiormente motivada, da valo-
rizao das subjetividadeG e intersubjetividades.
Uma Educao Libertadora enseja o florescimento espon-
tineo do ser humano e a realizalo de todas as suas potencialida-
des, vigorando o princpio da liberdade e do interesse. Portanto,
caberia aos professores viabilizarem esta situao, como um 1im1-
te tico da sua atuao profissional.
Queremos acreditar, no entanto, que este desacerto pro-
fissiona1 fruto de um desconhecimento do docente a respeito da
importincia dos aspectos emocionais envolvidos no processo de
aprendiaagem que estes orientam; bem como da falta de auto-conhe-
cimento e de uma consciincia crtica, ou at mesmo de press5es
inerentes ao ambiente de trabalho. Pois, de certo modo, eles mos-
tram-se abertos l crtica, tanto que concordaram em participar
desse estudo.
Por estes motivos, bem como Por compreender que, assim
como os alunos, os professores tambm estio expostos ls influin-
cias do meio, aos ataques das ideologias veiculados pela m d i ~ ,
sugerimos que busquem uma atualizao profissional, bem como
reinvindiquem a assessoria de um supervisor educacional no local
de trabalho.
Por fim, a Educao Fsica, vista como disciplina do
currculo escolar, evidencia-se como uma fonte inesgotvel de si-
tuaes emocionais, propiciadas pela natureza prpria ls ativida-
de,;, reforadas pelo contato prximo na relao Pl"ofessor-aluno,
regido basicamente por suas emoes manifestadas do incio ao fim
143
das aulas. Como um todo, indmeros aspectos intrnsecos aos indi-
vduos, bem como ao processo de aprendizagem, se observados aten-
tamente, permitiriam a adolo de procedimentos diditico-pedag6gi-
cos como catalizadores das situaBes emocionais para o sucesso do
processo de aprendizagem da Educaclo Fisica Escolar.
Diante do apoiando-nos nun1a v1sio s1stimica
que procura considera,- todas as sobre o ambiente es-
colar em relao do assumimos un1a posiio
educacional
do tipo J'wei-ji'} e apelamos institui5es voltadas
para a formaio e Profisslonal em Fsica e
ireas bem como que a oferecem regularmente e1n seus
ct1rricLl1os e e talti!JnJ aos; profiss1ona1s especialistas,
tos abordados nesta pesqu1sa.
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