Contenido terico del texto y formacin de habilidades lectoras Theoretical content of the text and formation of reading skills

Germn Morales, Nadia Cruz, Manuel Hernndez, Csar Canales, Hctor Silva, Rosalinda Arroyo y Claudio Carpio

Grupo T de investigacin Interconductual Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM

Grupo T de Investigacin Interconductual Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Germn Morales Chvez Av. De los Barrios No. 1. Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla Estado de Mxico. C.P. 54090 Telfono 00(52)(55) 56 23 12 38 Fax 56 23 12 38 Correo Electrnico: gmoralesc@unam.mx

Contenido terico del texto y formacin de habilidades lectoras Resumen Con base en el modelo de Ajuste Lector, el presente estudio evalo la interaccin entre el contenido terico del texto y el tipo de criterio impuesto en su lectura sobre el desempeo en tareas de ajuste lector. Participaron 20 estudiantes de Psicologa asignados a uno de cuatro grupos diferenciados por el tipo de contenido terico del texto: mentalista o conductual y la constancia variabilidad del criterio impuesto en su lectura. Se aplic una evaluacin inicial a los participantes, la intervencin y una evaluacin 2. Se encontr que la imposicin de criterios variables afect positivamente el desempeo en la segunda evaluacin, independientemente del contenido terico del texto ledo. Los resultados se discuten en trminos del papel del contenido terico del texto en la formacin de habilidades lectoras. Descriptores: Comprensin de lectura, Estrategias de aprendizaje, Habilidades, Hbitos de lectura, Lectura. Abstract With base in the model of Reading Adjustment, the present study I evaluate the interaction between the theoretical content of the text and the type of criterion imposed in his reading on the performance in tasks of reading adjustment. There took part 20 students of Psychology assigned to one of four groups differentiated by the type of theoretical content of the text: mentalista or behavioral and the witness - variability of the criterion imposed in his reading. An initial evaluation was applied to the participants, the intervention and an evaluation 2. One thought that the imposition of variable criteria affected positively the performance in the second evaluation, independently of the theoretical content of the well-read text. The results are discussed in terms of the paper of the theoretical content of the text in the formation of reading skills. Key words: Comprehension of texts, Reading Adjustment, Learning strategies, Reading.

El momento histrico actual caracterizado por la produccin exponencial de conocimiento, en prcticamente todas las esferas de actividad humana y con un avance tecnolgico tan vertiginoso, exige de los individuos habilidades que le permitan hacer contacto con aquellas producciones que les son requeridas, que les interesan, que buscan en su hacer cotidiano y que resultan importantes para los problemas que cotidianamente enfrentan (Bleiklie, 2005; Oliv, 2007). En este contexto mundial las disciplinas cientficas tambin se encuentran marcadas con el sello de los cambios acelerados en sus objetivos, en sus cuerpos tericos, etc. (Irigoyen, Jimnez y Acua, 2011); ahora ms que nunca, el trabajo cientfico es una visin tentativa y provisional del mundo (Jimnez, 2004). Por ello, para los futuros cientficos resulta muy importante estar al tanto de los conocimientos cientficos que se generan, pero parece mucho ms relevante que aprendan las formas de comportamiento de su comunidad, que los identifican como tales (Carpio e Irigoyen 2005). En el caso particular de la disciplina psicolgica, la proliferacin de perspectivas tericas con sus correspondientes corpus de saberes, ocurri antes de que se comenzara a hablar de la sociedad del conocimiento; esta situacin aunada a la expansin del conocimiento en las ltimas dcadas, ha configurado un mbito disciplinario con un crecimiento cuantitativo extraordinario, pero con pocas coincidencias (Ribes, 2001). Uno de los aspectos en los que ms se resiente la falta de coincidencias, tal vez ms que en otras disciplinas cientficas, es en cuanto a los criterios paradigmticos sobre lo que estudia la Psicologa y cmo lo estudia. Por supuesto, la formacin de nuevas generaciones de psiclogos resiente la situacin descrita, ya que tambin se aprecia la falta de acuerdos sobre lo que tienen que aprender los alumnos y sobre las formas de ensearles eso por aprender (Hernndez-Guzmn y Snchez-Sosa, 2005). No obstante la divergencia de visiones sobre la forma de enseanza de la Psicologa, uno de los elementos que ms se emplea con fines didcticos en, prcticamente, todas las escuelas de Psicologa es el texto, con dos prcticas estrechamente relacionadas con l (Morales, Pichardo, Arroyo, Canales, Silva y Carpio, 2005). Por un lado la escritura de textos por parte de los aprendices, por otro lado, la lectura de materiales especializados como lo son los libros y revistas. Ambas prcticas se han reconocido como cruciales en la formacin, no

slo de psiclogos, sino de todo aquel que se encuentra en la escolarizacin universitaria (Carlino, 2005; Pacheco, Resndiz y Mares, 2010), aunque su estudio de manera sistemtica e integrada es escasa y relativamente reciente (Padilla, Solrzano y Pacheco, 2009). En la formacin de psiclogos con una orientacin cientfica, la lectura de materiales psicolgicos cobra especial atencin debido a ser una actividad crtica para estar al tanto de lo generado en el campo del saber de inters, adems de ser clave para tener puntos de partida y de contrastacin con lo hecho por otros miembros de la comunidad (Padilla et al., 2009). En los textos utilizados en la enseanza aprendizaje de la disciplina psicolgica, como en las de otras disciplinas, se encuentran contenidos de manera formal los criterios y cnones tericos de la comunidad de referencia, as como los productos del trabajo regulado por la perspectiva terica que comparten los miembros de la comunidad. El estudio del texto como pieza importante y de la lectura de textos como prctica didctica, son indiscutibles como complejos, en sus anlisis se ha reconocido la participacin interdisciplinaria de la lingstica, la antropologa, la semitica, la semiologa y por supuesto la psicologa (aunque predomina la de corte cognitivo) (Van Dijk, 1978). Este anlisis realizado desde diferentes ngulos disciplinarios, conlleva la falta de una definicin nica de texto y de lectura. En el caso de un anlisis psicolgico de la enseanza aprendizaje de la propia disciplina psicolgica, el texto cobra importancia en relacin con el comportamiento de los cientficos. Hasta qu punto el texto orienta, configura o determina la formacin de nuevos cientficos?, qu tipo de habilidades promueve el texto con su lectura?, la lectura de un tipo de textos configura un tipo de cientfico?. Las anteriores son preguntas amplias pero relevantes en la investigacin tanto de la lectura, como de la educacin cientfica. En el caso de la lectura de textos en la formacin de nuevos psiclogos, intuitivamente se podra esperar que los diversos cuerpos tericos existentes promuevan diferentes cosas por aprender, debido a la variedad de criterios paradigmticos, metodolgicos y procedimentales en la disciplina psicolgica. Con una idea parecida a la anterior, Padilla (2006; 2008) realiz una investigacin con estudiantes de bachillerato para evaluar la correspondencia entre el tipo de categoras de una de cuatro teoras a las que los

estudiantes eran expuestos por medio de textos, con el tipo de competencias que los estudiantes desarrollaban al simular un experimento con base en el tipo de teora asignada; entendiendo por competencias, conjunto de habilidades. Las teoras elegidas fueron Teora del condicionamiento operante, Teora computacional, Teora gentica de Piaget y Teora de rasgos. Las categoras propuestas fueron Categoras operacionales, Categoras de medida, Categoras taxonmicas y Categoras representacionales. La tarea fue la simulacin que tenan que hacer los estudiantes participantes, de un estudio experimental sobre formacin de conceptos en una de las perspectivas tericas. Segn la autora, los resultados respaldan el supuesto de que la dominancia categorial (la inclinacin de una teora por cierto tipo de categoras) leda en los textos, promueve, determina o facilita la adquisicin y el desarrollo de un tipo u otro de competencias conductuales. El estudio de Padilla no tena como inters central la lectura de textos de diferentes perspectivas tericas, pero en la forma en la cual entraban en contacto los estudiantes con las diferentes perspectivas tericas y las actividades que realizaban durante todo el estudio, la lectura de textos fue un factor importante para establecer correlaciones entre un tipo de categora terica y un tipo de competencia desarrollada. Para avanzar en el anlisis de la lectura de textos, sean cientficos o no, y de las habilidades que a partir de ah se desarrollan, se requiere de una caracterizacin de la lectura y de las habilidades, que posibilite un acercamiento que no descanse en la singularidad de quien lee o de lo que lee, adems de que sea una caracterizacin que no quede subsumida en las definiciones de otras disciplinas. Desde una perspectiva Interconductual se asume a la lectura como un tipo de interaccin (Kantor, 1978), interaccin lectora en la que participan una gran cantidad de elementos que pueden ser agrupados en torno a los siguientes elementos: El lector y los factores que ponen en juego cuando lee como lo son sus motivos, intereses, su historia de referencialidad (lo que ha ledo o lo que ha escuchado), las habilidades y sus competencias. Las habilidades son definidas como la correspondencia funcional entre las propiedades fisicoqumicas, organsmicas y

convencionales de la actividad de un organismo, con las propiedades de aquello con lo que se interacta. Esta correspondencia cobra sentido en el cumplimiento de un criterio de ajuste. Mientras que las competencias se definen como tendencia a la efectividad en el cumplimiento de un criterio (Carpio, Canales, Morales, Arroyo y Silva, 2007). El texto que se lee, en el que se incluyen elementos como la longitud, el tipo de letra, el dominio disciplinario, el tipo de referentes, sus elementos gramaticales, sus referentes; Factores disposicionales, como elementos que probabilizan que la interaccin se presente, como son las condiciones biolgicas del lector condiciones climticas y situacionales en las que se lee; Finalmente, los criterios o requerimientos que se imponen al realizar la lectura y que pueden estructurar las interacciones lectoras en niveles cualitativamente diferentes, niveles de complejidad funcional postulados por Ribes y Lpez (1985): Contextual, suplementario, Selector, Sustitutivo Referencial y Sustitutivo No Referencial. Los criterios de ajuste son las demandas conductuales a satisfacer en la interaccin lectora y son los siguientes: Ajustividad, Efectividad, Pertinencia, Congruencia y Coherencia (Carpio, 1994). Con base en la clasificacin nivel - criterio, se reconocen cinco niveles funcionales generales de comportamiento, que pueden ser tiles para caracterizar cinco tipos de comportamiento lector, comportamiento que es funcionalmente pertinente al criterio impuesto en la interaccin lectora y las condiciones en que se lee, de ah que se denomine Ajuste lector y sus tipos son los siguientes: 1) En el primer nivel funcional, denominado Contextual, el Ajuste lector ocurre como correspondencia morfolgica convencional entre la actividad vocal, manual o gestual del lector y las propiedades fsicas del texto. El tipo de criterio que se cubre es de Ajustividad y los ejemplos de este tipo de ajuste son: la lectura en voz alta, la transcripcin, la recuperacin de informacin textual, etc.

2) En el segundo nivel funcional, denominado Suplementario, el ajuste requiere se lleven a cabo actividades especficas relacionadas con elementos presentes fsicamente en el texto, es decir, generar efectos, tales como seguir un instructivo, subrayar informacin especfica, el parafraseo, etc. el criterio que se cumple es de Efectividad. 3) En el tercer nivel funcional, denominado Selector, el ajuste supone una correspondencia entre elementos presentes dentro del texto y acciones que el lector en una situacin extra texto debe desarrollar, como leer y responder preguntas de manera diferente a la planteada en el texto, seguir instructivos o sealamientos del tipo en caso de haga, etc., el criterio que se cumple es de Pertinencia. 4) En el cuarto nivel denominado Sustitutivo Referencial, el ajuste tiene lugar cuando el lector cumple criterios de Congruencia, estableciendo relaciones lingsticas entre elementos presentes en el texto con otras situaciones especficas. Por ejemplo, relacionar lo ledo con una ancdota y utilizarla para ejemplificar lo ledo en el texto. 5) El quinto nivel denominado Sustitutivo No Referencial, en el que se cumplen criterios de Coherencia, la funcin ms compleja, requiere que el lector establezca relaciones lingsticas abstradas por completo de toda situacin especfica (relaciones entre relaciones y productos lingsticos) como cuando se contrastan conceptos, teoras, se formulan principios, leyes, etc. (Arroyo, Canales, Morales, Silva y Carpio, 2007; Morales et al., 2005). Amparada en la caracterizacin anterior, Ramrez (2003) realiz un estudio con el objetivo de evaluar el efecto del tipo de texto (narrativo o expositivo) sobre el ajuste lector, en dos niveles educativos (secundaria y preparatoria). Su trabajo parta de la suposicin de que entre ambos tipos de texto existen diferencias que tienen que ver con: a) el tipo de referentes contenidos en cada uno de ellos, es decir, en los textos narrativos se describen situaciones, lugares u objetos que pueden tener correspondencia con referentes concretos, los cuales a su vez son susceptibles de ser ubicables en coordenadas espacio temporales, mientras que los textos expositivos consisten bsicamente en construcciones lingsticas que no guardan, necesariamente, correspondencia con elementos que se puedan ubicar en el

espacio o tiempo, lo que probabiliza que el comportamiento de los lectores se estructure en un nivel funcional particular dependiendo del tipo de texto al se enfrenten; b) los objetivos que persiguen los autores de un texto de corte narrativo (v. gr. relatar historias, ancdotas) son diferentes a los que pretende un autor de un texto descriptivo o expositivo (v. gr. trasmitir resultados de un experimento, una encuesta); c) las propias demandas que se le imponen a los lectores respecto a la lectura del texto pueden ser diferentes, pues en el caso de textos narrativos los requerimientos guardan correspondencia -principalmente- con los elementos contenidos en el texto (v. gr. reconstruir la historia), mientras que en los textos expositivos los criterios a satisfacer -frecuentemente- demandan que el lector relacione elementos contenidos en el texto con otros elementos no contenidos en el mismo (v. gr. integrar nuevos datos en un marco terico especfico, formular nuevos planteamientos a partir de los ledos, etc.). Para evaluar empricamente estas consideraciones participaron 72 estudiantes, 36 de secundaria y 36 de preparatoria asignados a 24 grupos, definidos por el grado escolar, el tipo de texto que se les peda leer y la imposicin o no de diferentes criterios de ajuste. En los resultados se encontr una mejor ejecucin ante los criterios impuestos con los textos narrativos independientemente del nivel escolar (secundaria o preparatoria). Ramrez explic esos resultados atendiendo a la historia particular del estudiante respecto al tipo de texto, sealando que los estudiantes de esos niveles escolares estn ms habituados a interactuar con textos de tipo narrativo que expositivo, en cuanto al tipo de trminos que contiene, el tipo de situaciones que refiere, etc. De estos resultados la autora concluye que las habilidades (entendidas como desempeo que satisface criterios) y competencias (entendidas como tendencia a la efectividad) lectoras desarrolladas en ambos grupos de estudiantes no son cualitativamente diferentes entre s, lo cual en el caso del grupo de preparatorianos puede ser preocupante si se tiene en consideracin que es el nivel ms cercano al nivel de pregrado, en el que se solicita interactuar con construcciones lingsticas, con referentes abstrados de toda situacin, con lenguajes simblicos, etc. Los datos obtenidos por Ramrez (2003) apuntan a sostener que el tipo de criterio de ajuste impuesto en una interaccin lectora, es el elemento clave en la formacin de habilidades de los estudiantes, y eventualmente de competencias, ms que el tipo de texto. Mientras que Padilla (2006; 2008) sostiene que el desarrollo de competencias (como conjunto

de habilidades) depende del tipo de teora a la que es expuesto el estudiante, teora que en ltima instancia es presentada en el texto. En un estudio reciente, Morales, Silva y Carpio (En prensa) reportan que si a los estudiantes de licenciatura se les impone el mismo tipo de criterio, por ejemplo, uno que demande solamente repetir lo ledo, la habilidad que se desarrollar tendr que ver con la repeticin literal de los textos, sin importar que dichos estudiantes lean muchos textos diferentes; en ese sentido, el criterio al ser del mismo tipo funcional, torna homogneos los textos. Por el contrario, si se imponen criterios de diferente complejidad funcional a los estudiantes, se probabiliza el desarrollo de habilidades diferenciales, aunque sea el mismo texto. Es de recalcar que en este estudio, se variaba el nmero de textos que lean los estudiantes, pero dichos textos pertenecan a la misma perspectiva terica y compartan temtica, es decir, no hubo una manipulacin como tal del contenido terico. Con dichos datos no se puede saber la respuesta a la pregunta: Existe una correspondencia entre el contenido terico de los textos con el tipo de habilidades que el lector desarrolla?. Para dar respuesta a la anterior interrogante es necesario variar el tipo de contenido terico y el tipo de criterio, que permita determinar el grado de participacin de estos factores en la configuracin de habilidades lectoras con textos cientficos de Psicologa. Por lo anterior, el presente estudio tuvo como objetivo evaluar los efectos de variar el tipo de teora de los textos y el tipo de criterio a cumplir sobre el porcentaje de respuestas correctas en tareas de ajuste lector. Mtodo Participantes Participaron voluntariamente veinte estudiantes que cursaban el segundo semestre de la carrera de psicologa en la FES Iztacala de la UNAM, cuyas edades oscilaban entre los 18 y los 20 aos de edad. Materiales y aparatos

Se utilizaron hojas de papel bond tamao carta los cuales contenan diferentes tipos de texto y ejercicios por resolver Tambin se utilizaron lpices del 2 y goma para borrar en caso de error. Situacin. Las sesiones se llevaron a cabo en una de las aulas del edificio de Psicologa de la FES Iztacala, de aproximadamente 4 X 6 metros, la cual contaba con una mesa, aproximadamente 30 pupitres y un pizarrn. El aula contaba con luz artificial y ventilacin adecuada. Diseo y procedimiento. El estudio se condujo como parte de las clases normales que tomaban los alumnos en la materia de Psicologa Experimental terica II, y consisti de tres fases: Evaluacin 1. Todos los participantes se sentaron en las sillas y se distribuyeron en el aula como en las clases ordinarias; en seguida, fueron expuestos a una primera evaluacin, la cual consista en leer una serie de textos impresos y posteriormente resolver con lpiz, 20 ejercicios que acompaaban a cada uno de los textos. Diez de los textos eran fragmentos del libro El discurso del mtodo, de R. Descartes, material que constituy el texto de corte mentalista, los otros diez textos eran fragmentos del libro Psicologa Interconductual, de J.R. Kantor, material que constituy el texto de corte interconductual, ambos textos versaban sobre las caractersticas del comportamiento, pero los supuestos tericos en los que descansan sus explicaciones y el tipo de trminos empleados son diferentes e inconmensurables. De los 20 ejercicios presentados, diez estaban elaborados con el mismo criterio, (ajustividad), ya que su satisfaccin demanda que el lector haga contacto con las propiedades literales del texto, asunto este que cualifica la suposicin de la posicin intelectualista: basta con saber el contenido del texto para llevar a cabo otras actividades. Los otros diez estaban elaborados con base en cada uno de los cinco tipos de criterios (Ajustividad, Efectividad, Pertinencia, Congruencia y Coherencia). Las instrucciones proporcionadas fueron las siguientes:

A continuacin se te proporcionarn una serie de textos, los cuales debers leer cuidadosamente; posteriormente se te presentan una serie de ejercicios que debers resolver con base en la lectura de los textos que les acompaan. Una vez que los participantes iniciaban con la lectura y con los ejercicios, no se les proporcion instruccin alguna ni se les retroaliment. Intervencin. Al siguiente da de la evaluacin 1, se asignaron 5 estudiantes a cada uno de los siguientes grupos: 1. Grupo Teora Mentalista- Criterio Constante (M-CC) 2. Grupo Teora Mentalista- Criterios Variables (M-CV) 3. Grupo Teora Interconductual- Criterio Constante (I-CC) 4. Grupo Teora Interconductual- Criterios Variables (M-CV). GRUPOS M-CC M-CV I-CC I-CV Resolucin de tareas de ajuste lector con criterios variables y constantes. EVALUACIN 1 Lectura de 20 textos, (10 mentalistas y 10 interconductistas) INTERVENCIN 5 textos teora Mentalista (M) con Criterio Constante (CC) 5 textos teora Mentalista (M) con Criterios Variables (CV) 5 textos teora Interconductista (I) con Criterio Constante (CC) EVALUACIN 2 Lectura de 20 textos, (10 mentalistas y 10 interconductistas) Resolucin de tareas de ajuste lector con criterios variables y constantes.

20 ensayos 5 textos teora Interconductista (I) 20 ensayos con Criterios variables (CV) Tabla 1. Condiciones a las que fueron expuestos los grupos durante el estudio.

La intervencin se llevo a cabo en cinco sesiones, en cada una se les proporcionaron 15 textos con sus ejercicios correspondientes. Los textos y los ejercicios estaban impresos en hojas de papel bond tamao carta, se les dieron lpices del nmero dos y gomas para borrar en caso de error. Del lado izquierdo de cada hoja se encontraban el texto, mientras que del lado derecho se encontraba el criterio y el ejercicio por resolver. Cada grupo se distingui por el tipo de intervencin que recibi. El grupo M-CC fue expuesto a textos mentalistas y ejercicios con base en criterios de Ajustividad, el grupo M-CV fue expuesto a textos

mentalistas con ejercicios de los cinco tipos de criterio (Ajustividad, Efectividad, Pertinencia, Congruencia y Coherencia), el grupo I-CC fue expuesto a textos interconductistas con criterios de Ajustividad y el grupo I-CV fue expuesto a textos interconductistas con los cinco tipos de criterio. Los textos fueron fragmentos diferentes a los empleados en la evaluacin 1, pero fueron extrados de los mismos libros para mantener el tipo de contenido terico. Una vez que se les proporcion el material para su lectura, se les dieron instrucciones similares a las dadas en la evaluacin 1, pero se les indic que cada que terminaran con un ejercicio se levantaran de su silla y le proporcionaran al docente el ejercicio resuelto para que ste lo calificara. Si el desempeo era correcto, se le regresaba el material al estudiante y se le deca que poda continuar con el siguiente ejercicio, si era incorrecto, se le deca Tu ejercicio no est resuelto adecuadamente, corrgelo, y no se le permita avanzar al siguiente ejercicio. El tiempo para resolver los ejercicios fue el mismo de la duracin de la clase (2 horas). Evaluacin 2. Al siguiente da que termino la intervencin, a todos los integrantes se les aplic una evaluacin semejante a la primera, excepto porque los ejercicios se presentaron de manera aleatoria. Al igual que en la primera evaluacin, no se proporcion retroalimentacin a los estudiantes. RESULTADOS Como se recordar, el objetivo del presente estudio fue evaluar los efectos de variar el tipo de contenido terico y de criterios sobre el porcentaje de respuestas correctas en tareas de ajuste lector. En el caso del grupo que ley textos de corte mentalista satisfaciendo nicamente criterios de Ajustividad (grupo M-CC) al comparar su desempeo en funcin del tipo de criterios a satisfacer, se observ que obtuvo un mejor desempeo en los ejercicios con criterio constante, obteniendo un 65% en la evaluacin 1 y un 80% de efectividad en la evaluacin 2, lo cual significa un incremento del 15%. Mientras que en los ejercicios donde variaba el criterio, obtuvo un 50% en la evaluacin 1 y 42% de efectividad en la evaluacin 2, es decir, un decremento del 8%. Lo anterior permite sostener que la lectura de un texto mentalista y

criterio constante (Ajustividad) slo favorece el desempeo efectivo ante ejercicios de Ajustividad, mas no para ejercicios definidos por criterios ms complejos (Figura 1).

Grupo M-CC
100 90 % de Efectividad 80 70 60 50 40 30 20 10 0 CC Tipo de ejercicios CV 65 50 42 EVA 1 EVA 2 80

Fig. 1 Porcentaje de efectividad del grupo M-CC en trminos del tipo de criterio requerido en la tarea. El criterio constante (CC) fue de Ajustividad y los criterios variables (CV) fueron los de Efectividad, Pertinencia, Congruencia y Coherencia). En el caso del grupo que ley textos de corte mentalista y resolvi tareas de varios criterios (M-CV), se obtuvo en las tareas de criterio constante un desempeo del 55% de efectividad en la evaluacin 1, y un 85% en la evaluacin 2, significando un incremento del 30%. De igual manera, obtienen un 55% en la evaluacin 1 en los ejercicios de criterio variable, y un 60% en la evaluacin 2, observndose un incremento del 5%, con lo que parece que leer un texto de corte mentalista y variar criterios, favorece el desempeo ante los criterios de Ajustividad en mayor medida y muy poco ante los criterios ms complejos (figura 2), aunque es mejor que cuando se impone el mismo tipo de criterio (Ajustividad) y se lee un texto mentalista, que fue el caso del grupo M-CC.

Grupo M-CV
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 85 60 EVA 1 EVA 2 % de Efectividad

55

55

CC Tipo de ejercicios

CV

Fig. 2 Porcentaje de efectividad del grupo M-CV en trminos del tipo de criterio requerido en la tarea. El criterio constante (CC) fue de Ajustividad y los criterios variables (CV) fueron los de Efectividad, Pertinencia, Congruencia y Coherencia).

En el caso del grupo que ley textos interconductistas resolviendo tareas con criterios constantes (I-CC) se encontraron porcentajes de efectividad de 65% en la evaluacin 1 y 70% en la evaluacin 2 para los ejercicios constantes, con un incremento del 5%, mientras que en los ejercicios de los cinco tipos de criterios, se obtuvieron 30% y 34% de efectividad para la Evaluacin 1 y 2 respectivamente, con un incremento del 4%, lo anterior parece indicar que leer un texto interconductista y mantener criterio de Ajustividad, favorece el desempeo ante criterios de Ajustividad en mayor medida que cuando los criterios por satisfacer son ms complejos (Figura 3).

Grupo I-CC
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 % de Efectividad 70 EVA 1 EVA 2

65

30

34

CC Tipo de ejercicios

CV

Fig. 3 Porcentaje de efectividad del grupo I-CC en trminos del tipo de criterio requerido en la tarea. El criterio constante (CC) fue de Ajustividad y los criterios variables (CV) fueron los de Efectividad, Pertinencia, Congruencia y Coherencia). El anlisis de resultados para el grupo que ley textos interconductistas resolviendo tareas con criterio variable (I-CV) arroj puntajes de efectividad del 75% en la evaluacin 1 y 78% en la evaluacin 2 en las tareas de criterio constante, con un incremento del 3% (valor que fue el menos amplio en los cuatro grupos para este tipo de ejercicios). Mientras que en las tareas de diferentes criterios se obtuvo un porcentaje de efectividad de 48% para la Evaluacin 1 y de 75% para la Evaluacin 2, con un incremento del 27%, que fue el ms amplio en los 4 grupos en este tipo de tareas. Estos datos parecen sealar que la lectura de textos interconductistas con criterios de variables, favorece poco el desempeo ante tareas de Ajustividad, pero favorece bastante cuando los criterios son de mayor complejidad (Figura 4).

Grupo I-CV
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 % de Efectividad 75 78 75

48

EVA 1 EVA 2

CC Tipo de ejercicios

CV

Fig. 4 Porcentaje de efectividad del grupo I-CV en trminos del tipo de criterio requerido en la tarea. El criterio constante (CC) fue de Ajustividad y los criterios variables (CV) fueron los de Efectividad, Pertinencia, Congruencia y Coherencia). Cuando se agrupan los datos obtenidos por todos grupos en la evaluacin 2 en trminos de grado de avance por tipo de entrenamiento recibido, se encuentra que los grupos expuestos a criterios constantes (Ajustividad) slo incrementaron un 4% en la segunda evaluacin. Mientras que los grupos que fueron expuestos a criterios variables incrementaron 17% respecto de la primera evaluacin. Este dato es consistente con lo encontrado en el estudio de Morales et al. (2010), en el sentido de que la variabilidad de los criterios por satisfacer en tareas de ajuste lector, es mejor que la imposicin de criterios del mismo tipo, independientemente del tipo de texto que se lee (figura 5).

Fig. 5 Porcentaje de avance alcanzado por tipo de entrenamiento en la evaluacin 2. El criterio constante (CC) fue de Ajustividad y los criterios variables (CV) fueron los de Efectividad, Pertinencia, Congruencia y Coherencia).

Finalmente, en la comparacin de resultados en trminos del tipo de contenido terico que leyeron durante el entrenamiento los diferentes grupos, se puede apreciar en los grupos expuestos a textos interconductistas un 52% de efectividad para los ejercicios realizados durante la evaluacin 1 y un 62% de efectividad para los ejercicios resueltos en la evaluacin 2, observndose un incremento del 10%; mientras que en los grupos expuestos a textos mentalistas se obtuvo un 53% de efectividad para los ejercicios de la evaluacin 1 y 65% para los ejercicios de la evaluacin 2, en otros trminos, un incremento del 12%. Dado que la diferencia entre los grupos por tipo de texto entre evaluaciones no fue amplia (10 % y 12% respectivamente), se puede decir que no hay diferencias en trminos del tipo de contenido del texto (el tipo de teora) sobre el desempeo en tareas de ajuste lector de diferente complejidad (figura 6).

Todos los grupos segn tipo de texto

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 % de Efectividad 65 53 EVA 1 EVA 2

62 52

Texto I

Texto M

Tipo de texto ledo

Fig. 6 Porcentaje de efectividad de los grupos en trminos de tipo de texto ledo.

DISCUSIN El presente estudio se realizo para evaluar los efectos de variar el tipo tipo de contenido terico de los textos y el tipo de criterio a cumplir sobre el porcentaje de respuestas correctas en tareas de ajuste lector; el objetivo se relacionaba con la cuestin del papel del contenido terico de los textos con la formacin de habilidades. Se emplearon dos tipos de contenidos tericos de los textos, que fueran dos puntos de vista tericos representativos al interior de la disciplina psicolgica y totalmente inconmensurables entre s. Los contenidos tericos de los textos fueron uno de corte mentalista y otro de corte conductual (Interconductual), la comparacin realizada entre los datos del desempeo de los estudiantes ante los tipos de texto no refleja una diferencia. De manera general se puede concluir, que el contenido terico del texto no tuvo un efecto, al menos sistemtico, sobre el desempeo de los estudiantes de licenciatura ante tareas con base en criterios de diversa complejidad, que fueron presentadas en la segunda evaluacin. Estos datos son coincidentes con los obtenidos por Ramrez (2003) y se incorporan en un panorama ms amplio, ya que mientras el estudio de esta autora no refleja diferencias entre el desempeo obtenido por estudiantes de secundaria ni de preparatoria ante textos expositivos y textos narrativos, los datos aqu

reportados son parecidos pero con estudiantes de licenciatura y con dos tipos de textos psicolgicos, que se distinguan por el tipo de teora desde la cual estaba realizados. Si se considera que una habilidad se configura a partir de la integracin de un criterio de ajuste, el desempeo del individuo y la situacin en la que tiene lugar dicho desempeo (Len, Morales, Silva y Carpio, 2011), entonces el texto en este estudio no promovi algn tipo de desempeo y en consecuencia de habilidad por s mismo. Las habilidades de los estudiantes tuvieron lugar a partir de dos condiciones relacionadas entre s: la imposicin de criterios diferenciales y su variacin (Grupos con texto mentalista e Interconductual con criterios variables). En ese sentido, la imposicin repetitiva del mismo tipo de criterio va conformando una historia interactiva del individuo que incrementa las probabilidades de que pueda cumplir criterios de ese tipo, aunque cambie el tipo de texto, el desempeo del individuo probablemente sea parecido. Los datos obtenidos en la segunda evaluacin con los grupos en los que no variaba el criterio durante el entrenamiento, respaldan lo anterior y concuerdan con datos ya reportados (Arroyo et al., 2007; Morales et al., 2010). Si a la imposicin repetitiva de un criterio se agrega que dicho criterio es funcionalmente menos complejo, entonces se completa el cuadro que caracteriza a la poblacin estudiantil en el nivel educativo superior: desempeo repetitivo e ineficiente cuando las demandas son novedosas y de mayor complejidad funcional (Arroyo, Morales, Silva, Camacho, Canales y Carpio, 2008; Morales et al., En prensa), efecto observado en la segunda evaluacin con los grupos en los que se impuso durante el entrenamiento el criterio de Ajustividad, criterio que requiere para su cumplimiento remitirse al texto y un desempeo regulado enteramente por el texto y que ordinariamente se refiere como textual. Las implicaciones de sostener que el valor funcional del texto depende del tipo de criterio impuesto, tienen que ver con al menos dos aspectos: 1. El texto conceptuado formalmente tiene una estructura, sentido y existencia invariable, mientras que psico-pedaggicamente, el texto tiene tantos sentidos como criterios sean impuestos en la situacin de lectura. Considrese por ejemplo el texto

Todos los hombres son iguales, el cual puede incorporarse a interacciones diferentes si cambia el requerimiento conductual impuesto, al estudiante se le puede solicitar: Escribe la relacin entre esta expresin y la nocin de justicia) o se le puede solicitar Escribe las diferencias si esta declaracin es hecha por la lder un movimiento feminista o es hecha por un defensor de los derechos humanos. El tipo de cosas con las que hace contacto el estudiante y el tipo de cosas que va a referir, sern a todas luces diferentes. El texto determina lo que hace o dice el individuo que lo lee?, parece que la respuesta es negativa. 2. El contenido terico del texto se puede tornar homogneo funcionalmente hablando si el criterio de ajuste no cambia, a tal punto que un estudiante de Psicologa puede leer muchos textos de diferentes perspectivas tericas, pero si siempre cumple el mismo tipo de criterio (por ejemplo, subrayar lo que considera importante) ser de poco valor funcional. Esto significa en trminos sencillos que leer mucho no resultar equivalente a leer mejor, ni que resulte en lectores competentes. Para conseguir que los estudiantes desarrollen competencia (tendencia a la efectividad) en tareas de ajuste lector, no basta con que lean mucho sino que lean en diferentes niveles de complejidad funcional; incluso el mismo texto puede ser til para configurar una competencia, pero no por su contenido terico sino por la imposicin de diferentes criterios funcionales. Luego entonces el contenido o perspectiva terica del texto no determina el desarrollo de un tipo particular de competencias. En suma, un estudiante puede establecer contacto con un texto en diversos niveles, pero ello no depende crticamente del tipo de contenido del texto, sino del tipo de criterios que el docente le imponga; de tal forma que la preocupacin de los docentes no solamente deben girar en torno a qu van a leer sus estudiantes, sino que deben tener en cuenta para qu van a leer, tomando en cuenta la propia historia acadmica de los estudiantes (qu han ledo) y su historia interactiva en general (qu han escuchado o visto). Claro estn, si la preocupacin es promover en los estudiantes habilidades y eventualmente, sus competencias. Finalmente, la teora (como criterios paradigmticos) delimita el comportamiento funcionalmente relevante y aceptable de los futuros cientficos sobre el qu se estudia y cmo

se estudia, dentro de una comunidad cientfica, en ese sentido ms que estudiar o leer las teoras, los estudiantes necesitan ver el mundo con base en una teora, ver el mundo tericamente (Hanson, 1985). El desarrollo de habilidades de un futuro cientfico depender de los diferentes comportamientos desplegados en diferentes circunstancias, espacios y momentos, siempre al lado de quien ya cuenta con las habilidades propias de las disciplina en cuestin. se esperaba que la exposicin a constancia en el tipo de criterio por satisfacer, independientemente del tipo de texto que se lea, desembocara en desempeos pobres cuando se imponen criterios de diferente complejidad en concordancia con los datos reportados por Morales, Silva y Carpio (en prensa). La anterior afirmacin fue corroborada empricamente, ya que se encontr que los grupos expuestos a criterios constantes fueron los que tuvieron los desempeos ms bajos cuando se enfrentaban a tareas con criterio constante, de esta forma el dato aqu reportado es consistente con los datos ya documentados. Por otro lado, tambin se esperaba que la exposicin a criterios de diferente complejidad, independientemente del tipo de texto que se lea, favoreciera desempeos ms efectivos y variados ante situaciones novedosas en trminos de su complejidad. Esta suposicin fue respaldada por los resultados en la Evaluacin 2 de los grupos M-CV e I-CV en los que se aprecia el mayor incremento ante situaciones con criterios variables. En el caso del tipo de texto se aprecia un desempeo ligeramente mejor ante los textos de corte mentalista que puede ser explicado en trminos de una mayor historia de contacto con ese tipo de argumentos, ya que aunque explicativos, guardan correspondencia con las creencias generalizadas y el reconocimiento social sobre el comportamiento de las personas. Lo que no ocurre con los textos de corte Interconductual, cuyo discurso no resulta familiar, como tampoco lo es su terminologa, pues en la mayora de los planes de estudio de las instituciones de educacin superior predominan contenidos de corte mentalista (Klappenbach, 2003). Lo anterior puede sugerir que la complejidad de un texto no es ms que el resultado de la falta de contacto con su discurso. En general, los resultados demuestran que la formacin del psiclogo no descansa en el tipo de teora, sino en el repertorio de habilidades que se desplieguen a partir de su revisin, lo cual no puede alcanzarse mediante la enseanza enciclopdica en la que se transmiten y adquieren conocimientos preestablecidos, sino que debe consistir en el desarrollo de competencias cientficas y profesionales (Preciado & Rojas, 1989).

REFERENCIAS

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Notas al pie: (1) Toda comunicacin relacionada con este trabajo, favor de dirigirla al primer autor: Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia, CUSI, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM. Avenida de los barrios # 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Estado de Mxico. C. P.54090. e-mail: gmoralesc@unam.mx

(2) Este trabajo fue posible gracias a los financiamientos de la DGAPA de la UNAM a travs de los programas PAPIME PE301909, PAPIIT IN304810 y PAPCA 60 2010-2011.