JORNADAS DE FILOSOFIA.

Ensear o aprender filosofia/ Jorge Eduardo Noro

PENSAR PARA EDUCAR Y EDUCAR PARA PENSAR NO HAY EDUCACION SIN FILOSOFIA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

ABSTRACT. La filosofa como mbito en el que el pensamiento se sistematiza y se articula es la condicin necesaria para educar. Mas all del dominio tcnico y disciplinar de la filosofa, en toda actividad educativa se ponen en juego conceptos claves del pensamiento y quienes educan utilizan una serie de presupuestos filosficos. La tarea de educar consiste en generar procesos de humanizacin y de socializacin, y en ese cometido es esencial el propsito filosfico que la anima. Educar es ensear a pensar, crear espacios de autonoma y libertad, armar verdaderos proyectos existenciales, generar conocimientos sistemticos, acompaar el acceso crtico al medio social. Si la educacin se construye desde la filosofa, respetando la especificidad del acto educativo y las riquezas de las disciplinas que la abordan y respaldan, si las propuestas educativas se nutren de un pensamiento crtico y fundado es probable que la educacin adquiera su verdadero valor y dimensin. Si, por otra parte, la tarea de educar toma como eje la necesidad de generar pensamiento propio y una autonoma progresiva que asegure la construccin de la propia vida y de un obrar rico en humanidad y en responsabilidad social, la educacin puede alcanzar la verdadera estatura que los tiempos actuales le demandan.

Aqu, pensamos la forma de pensar. Hay que pensar porque la existencia est subordinada al pensamiento. Corea C. Lewkowicz (2005)

01. Pensamiento y educacin. Ensear a pensar presupone en quien ensea la capacidad desarrollada. Y esa puesta en marcha del pensamiento es una tarea compleja entre los docentes, envueltos en la telaraa de los sistemas educativos que se han construido y consolidado sobre la base de la sujecin y la obediencia debida. Instalar el pensamiento significa instalar el disenso, la pregunta, la sospecha, la crtica, el uso de la palabra, el dilogo, la discusin del pensamiento ajeno, impuesto, extrao. No importa si ese pensamiento es acadmico, oficial, ministerial, jerrquico.

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Pero ensear a pensar no es simplemente ofrecer los repertorios de instrumentos que ponen en acto el pensamiento, las tcnicas que permiten articular las ideas y generar las conclusiones. Ensear a pensar no es slo un captulo de la lgica o la parte de una metodologa que asocia los procesos discursivos con los demostrativos y argumentativos. Ensear a pensar significa re-instalar las preguntas fundamentales, algunas de las cuales han aparecido en nuestro pasado (personal y cultural) y se han ido acallando al calor de la incorporacin de las respuestas y las convenciones educativas, sociales y culturales. Tanto nos hemos ido domesticando que terminamos por acostumbrarnos a todo, suponiendo que no cuestionarnos es la mejor forma de seguir disfrutando de las dulzuras de la inconciencia.

Ensear a pesar, por tanto, significa volver a formular los por qu, sobre todo algunos por qu fundamentales que tratan de des-naturalizar lo dado y contextualizar las construcciones histricas: por qu las cosas son as y no puede ser de otra manera? Por qu no pueden ser como nosotros mismos proponemos y creamos? Implica considerar las razones sobre las respuestas dadas o los interrogantes acerca de las consecuencias del pensar lo que se piensa (el pensamiento ajeno o el pensamiento propio) Tambin admite imaginar otras alternativas o suponer que el discurso vigente puede estar equivocado, incompleto o sernos extrao, alienante, lejano.

02. Valor del pensamiento. Es ejercicio del pensamiento es permanente, incisivo, molesto, porque no renuncia a pronunciar sus palabras, a formular sus dudas. Pensamiento transformador que - en palabras de Freire - sabe sumar al poder de la crtica la fuerza de la propuesta y la transformacin. Es un pensamiento que sanamente hace temer al interlocutor, al que nos escucha (maestro, profesor, director, supervisor, ministro), porque la mano que se levanta y las palabras que se pronuncian son siempre interrogantes estratgicamente desestabilizadores, que saben cambiar de plano, instalar la inquietud, sembrar la duda, construir una sntesis distinta. Esos son los docentes que pueden, desde el pensamiento propio, desencadenar el pensamiento ajeno, esos son los docentes que porque piensan para educar pueden educar para pensar: es una condicin necesaria, imprescindible. En trminos lgicos podramos expresarlo con la ayuda de un bicondicional (es decir, como un enunciado que se convierte en condicin necesaria y suficiente para el otro): Los docentes tienen posibilidad de educar y de educar para que sus alumnos tambin desarrollen la capacidad de pensar si y solo si los docentes tienen desarrollada en s mismos la capacidad de pensar y la ejercitan a diario.

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Para poder hacer esto, la educacin deber sembrar y abonar de lenguaje y de palabras, de estructuras discursivas y de variados formatos demostrativos y argumentativos el campo de los alumnos, porque el pensar se respalda en el rigor del razonamiento y en la riqueza multiforme del lenguaje y la palabra. Ese necesario en trminos de DUCH - un proceso de empalabramiento, como paso necesario para saber pensar. Porque las palabras, los trminos, los significados, el dominio de las etimologas o de la multivocidad significativa representan una puerta abierta a la comprensin y a la articulacin de las ideas. Es necesario habilitar y no obturar el pensamiento a travs del lenguaje: la filosofa y el pensamiento slo son posible si hay lenguaje. El pensamiento es tal cuando logra expresarse en palabras, porque los vocablos que se encuentran y se usan, potencian el pensamiento y lo ponen en circulacin. Nadie que no sepa hablar puede ingresar al territorio del pensamiento.

Por otra parte este ejercicio representa una recuperacin histrica de ciertos momentos claves de la filosofa. El interrogante socrtico era, en el uso irnico de la refutacin, un instrumento para lograr el alumbramiento productivo del pensamiento propio en la bsqueda del concepto. Los interrogados de entonces eran los representantes del discurso oficial, de lo obvio, de lo ya dicho, lo establecido. Tambin en aquel momento haba respuestas vigentes, adormecedoras, complacientes. Las molestas preguntas operaban como des-estabilizadoras y una invitacin para el propio nacimiento de la verdad. Algo similar podemos afirmar de los interrogantes Agustinianos, a quien el propio itinerario existencial fue anticipando no solo los temas y problemas de sus construcciones filosficas, sino una metodologa hecha de sospecha e interrogantes. La irrupcin del pensamiento moderno, por su parte, es una presencia plena de ruptura con lo dado: con el mtodo, con el conocimiento, con la visin del mundo, con la presencia y las potencialidades del sujeto, con la hegemnica vigencia de las verdades absolutas. La sospecha armada de pensamiento fluye en Descartes, en Bacon1, en Hume, y tambin en Kepler o en Galileo o en Bruno: Las races amputadas que germinan en esta poca nueva son cosas antiguas que reaparecen, son verdades ocultas que se descubren, es una nueva luz que, despus de larga noche, despunta en el horizonte y hemisferio de nuestro saber y poco a poco se acerca al meridiano de nuestra inteligencia.

No abrigamos en modo alguno el designio de derribar la filosofa hoy floreciente, ni cualquiera otra doctrina presente o futura, que fuere mas rica o exacta que sta. No nos oponemos a que la filosofa reinante ()sean enseadas en las ctedras y presten a la civil la brevedad y comodidad de su turno. No est nuestra filosofa al alcance la mano, no se la puede tomar al paso; no se apoya en las prenociones que halagan el espritu; finalmente no se la podr poner al alcance del vulgo, a no ser por sus efectos y sus prcticas consecuencias. (BACON F., 1984: 23)

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03. Pensamiento y aprendizajes. El proceso de aprendizaje representa mucho ms que ocupar un lugar, tener la mirada y los odos atentos y prestar atencin al contenido que presenta o propone el docente. Aprender representa un esfuerzo porque se trata de operar mentalmente sobre el conocimiento para lograr su apropiacin. Para aprender es necesario aprehender. Sin un compromiso interior y activo no se puede lograr una experiencia de aprendizaje significativo. El pensamiento es un proceso mental que opera como condicin de los aprendizajes y como objeto de aprendizaje: es posible y necesario aprender a pensar y realmente aprendemos cuando est en funcionamiento nuestra capacidad de pensar. (KOHAN, 2004:120) Resolver problemas, manipular conceptos y razonar suelen ser trminos que se usan frecuentemente como sinnimos de pensamiento, aunque sin el sentido amplio que tiene la palabra pensar. Los verdaderos aprendizajes irrumpen en nuestro escenario interior para dotarlo de mayores instrumentos disponibles para el pensamiento. De la misma manera con que los conocimientos y la informacin son insumos para el aprendizaje (porque no todo se convierte material procesado por el aprendizaje), los aprendizajes representan un insumo para el pensamiento. La tarea de los docentes en el sistema de la educacin formal consiste en presentar conocimientos (enseanza) para su apropiacin (aprendizajes) como pasaporte para la autonoma del pensamiento y del obrar. Los conocimientos acumulados en el trnsito por la escuela simplemente nos ofrecen una base para pensar: lo que interesa no es archivarlos o saber repetirlos, sino ser capaces de generar nuevos conocimiento, nuevas articulaciones con la realidad, nuevas ideas. Para procesar la informacin y construir el conocimiento es necesario pensar.

Pensar incluye el pensamiento que articula el conocimiento, que saca conclusiones, que produce inferencias, que dispara la creatividad, as como el pensamiento crtico que juzga lo pensado y el contenido de los conocimientos y de la informacin. Y en este sentido se expresa en variadas expresiones y direcciones: Sistematizar y jerarquizar la informacin recibida, operando una seleccin crtica sobre la misma y determinando la mayor o menos relevancia del material. Ir mas all de la informacin disponible para identificar lo que razonablemente puede ser verdad o un camino hacia la verdad. Predecir o anticipar los acontecimientos, las consecuencias o los resultados de una situacin. Darle un orden distinto a un conjunto de informaciones, a los conocimientos disponibles, a orden discursivo, a una construccin, a una argumentacin para lograr un propsito mejor u otra intencin

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El pensamiento supone y exige tambin en la educacin libertad y autonoma. Si en cualquiera estructura social, en las instituciones o en las organizaciones, el pensamiento se impone, si no hay lugar para el disenso, si reina pensamiento nico, y no afloran o no se dejan surgir alternativas, el pensamiento se vuelve un instrumento de opresin, de conquista y de combate. Debe instalarse como una posibilidad real para su ejercicio efectivo y debe vencer las resistencias que confan ms en la economa, la efectividad y la simplicidad de un pensamiento uniforme, porque en muchos momentos de la historia y en numerosas geografas (aun no desaparecidas, que invaden macro y micro-estructuras de poder), se cree que si alguien piensa por todos y todos aceptan el pensamiento impuesto, si se acatan las rdenes y se silencian los disensos, las cosas salen con mayor orden, rapidez y efectividad. El pensamiento en manos de todos es un pensamiento alternativo y plural que rompe con lo dado, discute lo ya dicho, cuestiona lo obvio, no porque lo dado no sirva o porque lo dicho sea falso, sino porque ni lo dado ni lo ya dicho agotan la realidad. El proceso de ensear, desencadenando aprendizajes, es un proceso asociado con el desarrollo de la capacidad de pensar en un clima de libertad y de pluralidad de voces. Por eso podemos caracterizar el trayecto de la educacin de los sujetos como un paso progresivo desde la mera posibilidad (como carencia y como potencialidad) del pensamiento y la palabra al ejercicio pleno de la capacidad de expresarse y pensar, que lo instala en el mundo y en la sociedad.

04. Pensamiento como estructura y como actividad. No se trata solamente de manejar las estructuras y las estrategias del pensamiento, sin operar sobre el pensamiento mismo; no se puede pensar en vaco (mente en blanco), porque el pensar es siempre creatividad, desafo y compromiso. Ensear y aprender a pensar significa disponer de un repertorio cada vez ms rico para poder usar, articular y expresar el pensamiento, pero al mismo tiempo encontrar los lugares en los que ese pensamiento puede operar. Y para ello no hay que ir muy lejos porque si la educacin es al mismo tiempo un puente hacia la realidad y el mundo de la vida, y una expresin de los mandatos sociales, el pensamiento encuentra en la realidad, en la existencia humana y en la sociedad demasiados insumos para poder poner en accin el pensamiento. (KOHAN, 2004: 120 121) Sin recursos el pensamiento puede convertirse en trivial, incompleto o catico; pero sin contenidos y demandas el pensamiento es la verdad vaca, cscara y nada.

A veces los especialistas en pensamiento, los profesores de filosofa, pueden ser lo que menos piensen o los que menos incentiven el pensamiento ajeno. Obsesionados por la

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obediencia puntillosa a las reglas establecidas, a las prescripciones formuladas, a las condiciones de buen pensar, terminan por ofrecer resistencia frente a las producciones del pensamiento propio y el pensamiento de sus alumnos. Es una tentacin del rigor acadmico de la filosofa y la fidelidad a la tradicin, a sus autores, a sus obras y al patrimonio histrico que nos antecede. No renegamos ni del rigor acadmico, ni de la fidelidad necesaria a la filosofa entendida como tradicin histrica anclada en el conocimiento y en el dominio de sus fuentes, pero el pensamiento que proviene de la filosofa, no siempre trabaja con el rigor propio de las producciones acadmicas (tesis, ensayos, estudios, congresos), sino que se trata de un pensamiento al servicio de numerosas demandas de la realidad. Convendra revisar en este sentido cierta presencia de intelectuales, pensadores y filsofos que han elegido otros canales de expresin para sus pensamientos, particularmente la literatura, el cine y otros medios de expresin. En el campo de lo verosmil y de lo creativo, el libre juego de las ideas puede funcionar sin restricciones interiores (de autocontrol y vigilancia) ni exteriores, despojado de juicios acadmicos o profesionales. Pero si la filosofa no habilita la posibilidad de pensarlo todo, quin si no?

El rigor acadmico, el conocimiento de fuentes y autores, el ponderado dominio de los recursos instrumentales deberan potenciar la creatividad, no censurarla. Los mecanismos de formacin no deben inhibir estas posibilidades sino dotarlas de mayores recursos, superando esa sensacin que frecuentemente se tiene de que en las universidades y en los institutos superiores, donde los alumnos (futuros docentes) aprenden a frenar su creatividad expresiva y a convertirse en exquisitos repetidores del pensamiento ajeno.2 Ensear filosofa es ensear a pensar y por tanto ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y acompandolo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta lograr el rendimiento ptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla, revolucionarla. El valor no est en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar a hacer.

05. Riesgo y atrevimiento. Pensar crea sensaciones encontradas: por una parte seguridad, porque el pensamiento nos pertenece y nos representa, y por otra parte riesgo, porque el pensamiento propio, autnomo, creativo, nos deja desnudos, sin proteccin, sin paraguas protector, muchas veces estamos solos, hasta que lentamente se levantan las barreras, se producen las alianzas, se aceptan las ideas. Pensar es crear desequilibrios, es
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Algo similar sucede con las creaciones literarias y la enseanza de la literatura: las mejores vocaciones terminan naufragando en los agitados mares de las interpretaciones y los marcos tericos.

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romper con lo ya establecido, es molesto para uno mismo y para lo dems y, aunque es bueno, siempre conlleva un riesgo. Por eso es ms tentador no pensar, no hablar, no opinar, guardarse las propias ideas; es al mismo tiempo adormecedor y alienante. Uno se sale de uno mismo para refugiarse en el impersonal, en lo que debe decirse, en lo que se piensa. Ese desequilibrio propio del pensamiento es el que normalmente se siente frente a los cambios, porque se atraviesan zonas de incertidumbre, en las que no quedan claro ni las referencias ni las repercusiones. No est desprovisto de ansiedad, frustracin, dolor, incomodidad, soledad. Es un lanzarse a navegar en el mar, inventado la propia ruta pero a la conquista de nuevos territorios. En palabra del filsofo: lo que a m me importa es darle a este navo [la metafsica] un piloto que, provisto de una carta marina completa y de una brjula, pueda dirigirla con seguridad, segn principios seguros del arte de navegar, hacia donde le parezca el derrotero deseado.(KANT, Prolegmena. 263). Quienes eligen la clida y placentera seguridad de una baha, sin abandonar el puerto, nunca sern los conquistadores de nuevas geografas ni disfrutan del sabor de sus paisajes y tesoros. Frecuentemente la seguridad del pensamiento ajeno, probado, del poder seduce, tienta. No es ms que lo que en su contexto histrico, no desprovisto de actualidad denunciaba Kant:
La mayora de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrs de conduccin ajena permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y la cobarda. Por eso les es muy fcil a los otros erigirse en tutores. Es tan cmodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por m, un pastor que reemplaza mi conciencia moral, un mdico que juzga acerca de mi dieta, y as sucesivamente, no necesitar del propio esfuerzo. Con slo poder pagar, no tengo necesidad de pensar: otro tomar mi puesto en tan fastidiosa tarea. Como la mayora de los hombres tienen por muy peligroso el paso a la mayora de edad, fuera de ser penoso, aquellos tutores ya se han cuidado muy amablemente de tomar sobre s semejante supervisin. Despus de haber atontado sus reses domesticadas, de modo que estas pacficas criaturas no osan dar un solo paso fuera de las andaderas en que estn metidas, les mostraron el riesgo que las amenaza si intentan marchar solas. Lo cierto es que ese riesgo no es tan grande, pues despus de algunas cadas habran aprendido a caminar; pero los ejemplos de esos accidentes por lo comn producen timidez y espanto, y alejan todo ulterior intento de rehacer semejante experiencia. (Qu es la ilustracin)

La historia del pensamiento ha dado sobradas muestras de las consecuencias que ha tenido la libertad de pensamiento, porque la genuina historia de la filosofa es la suma de atrevimientos y rupturas con lo dado, frecuentemente asociado a aislamientos y condenas. No es un recorrido triunfante sino trabajoso y esforzado, una decisin que sabe pagar el precio por conquistar y defender la autonoma de las ideas.3 La fortaleza de la filosofa ha radicado
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Este trnsito de un sistema a otro, puede asociarse a los cambios de paradigmas planteado por KUHN (1999: 138), all los perodos de transicin y de anomala muestran ese desconcierto propio de un modelo explicativo que ya no responde a todas las demandas y un nuevo paradigma que aun no ha logrado consolidarse. En cada una de las etapas la novedad es vivida como un ataque a la normalidad, como la presencia de intrusos que no aceptan las reglas establecidas. Pero precisamente ese proceso de ruptura (revolucin) es lo que genera y explica la evolucin del pensamiento cientfico.

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precisamente en ese despegarse de lo ya dado, de lo establecido, y producir un cuerpo de conocimientos del que paulatinamente se va apropiando la sociedad. Resuenan las palabras de Shopenhauer con respecto a su pensamiento y a sus obras: Pero entonces, quin soy? Soy el hombre que escribi El mundo como voluntad y representacin, que aport para el gran problema de la existencia la solucin que acaso torne obsoletas todas las soluciones anteriores. () No he escrito para la multitud. Dejo una obra para los individuos pensantes, que a medida que pase el tiempo llegarn a ser raras excepciones.

06. Filosofa y educacin. Por eso la filosofa que acompaa a la educacin y guarda estrecha relacin con ello a lo largo de su historia - es un fundamento necesario para la educacin, porque el educador juega siempre en dos frentes: por una parte responde al mandato social y trata de alimentarse de las pautas vigentes (transmisin crtica y sistemtica de la duda); por otra, opera como una fuente promotora del desarrollo de los sujetos y un cua innovadora que conduce hacia niveles crecientes de sociedad, de moralizacin, de humanizacin. Sin filosofa, la educacin parece desprotegida en la definicin de sus propsitos y hurfanas de los criterios que permiten ordenar su metodologa. Ms all de la discusin (necesaria) acerca de qu filosofa debe ser la que alimente los sistemas, las instituciones y los educadores, la presencia de la filosofa opera como reaseguro contra la subordinacin de la educacin a cualquier proyecto que atente contra los verdaderos principios de la educacin. La filosofa garantiza que la definicin de los principios surgir del ejercicio de la autonoma y la creatividad de pensamiento, renunciando a cualquier tipo de reduccin instrumental. La formacin inicial de los docentes debe estar ampliamente anclada en una formacin filosfica que establezca claramente la co-relacin entre la filosofa y la educacin, diferenciando sus mbitos y construyendo un vnculo necesario. No se trata de desembarcar con todo el patrimonio acadmico de la filosofa para depositarlo en el reducido espacio de quienes se preparan para el ejercicio de la docencia, sino de efectuar los necesarios recortes para definir los temas y problemas que desde la educacin acuden a la filosofa para encontrar en ella la fundamentacin. Es oportuno convertir a la filosofa en una fuente permanente frente a la batera de problemas que debe afrontar el educador. Para ello, la formacin inicial define los grandes temas, establece las grandes cuestiones, enuncian las respuestas ms significativas, y traza puentes y caminos para el recorrido autnomo. Para que el docente pueda regresar a la filosofa tiene que haber descubierto en ella su riqueza, haber disfrutado del tesoro, tener disponibles las claves para acceder a ella y los mapas para recorrerla. No

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siempre ha sido y ni es la experiencia de los diseos curriculares y de las prcticas en la formacin docente.

Pero adems, el docente tiene un prolongado ejercicio profesional que debe ser acompaado de una formacin que se dilata en el tiempo. Es verdad que deber actualizar sus conocimientos disciplinares, dotarse de nuestros recursos metodolgicos, profundizar sus saberes psicopedaggicos, pero tambin debe ampliar el conocimiento de la filosofa, de su funcionamiento y de sus posibilidades, al calor de los verdaderos problemas y desafos que vive en su tarea como docente. No se trata de saberes inservibles y complementarios que se toleran o se padecen en la formacin y que se olvidan en la praxis: son saberes que precisamente deben operar en la praxis disparando una serie de demandas para una necesaria actualizacin. Temas tales los corrimientos epistemolgicos, conocimiento, disciplina, violencia, relaciones personales, inclusin y exclusin entre otros son temas de la filosofa que puede articularse con los requerimientos de la educacin. Es en el seno de las

instituciones en donde estas miradas deben sumarse a muchas otras que operan con mayor reconocimiento a la hora de atender a la resolucin de los proyectos, los problemas y las urgencias.

El resultado deseable de estas estrategias de formacin inicial y permanente es la de un docente armado de pensamiento, disfrutando de la autonoma de sus ideas y con una capacidad crtica y creativa que sabe instalar otras miradas sobre lo que sucede y articular otros discursos por sobre lo dicho y repetido. Un docente que no se subordine a-crticamente a lo dispuesto sino que crezca en convencimiento y en seguridad interior. Un docente (maestro, profesor, directivo o inspector) que tampoco sobreviva bajo la tutela de autores, editoriales o corrientes de pensamiento, suponiendo que todo lo que diga debe estar refrendado por un nmero de resolucin, una autoridad del sistema, los textos o las citas de escritores pedaggicos de moda, sino que debe surgir de sus propias convicciones, alimentadas tambin de las fuentes que con la mayor amplitud posible deber consultar y atesorar. Es bueno encontrar la identidad como docente en este ejercicio de la autonoma y es muy saludable promover una institucin o un sistema que encuentren su alimento en la pluralidad del pensamiento que avanza construyendo consensos.

07. Pensamiento fuerte. En realidad se trata de reinstalar el sentido original del pensamiento fuerte, porque estamos invadidos por el pensamiento dbil. El pensamiento dbil es el que opta por pensar sin pensar, el pensamiento que solamente se sostiene sobre

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relatos, ficciones, ejemplos, fbulas, que cabalga sobre frases biensonantes, que atrapan ms por el formato, la musicalidad, el ingenio, que la verdad. Un pensamiento dbil que oculta el pensamiento fuerte de quienes realmente deciden y construyen (asesores, tcnicos, consultoras, fundaciones, tanque de ideas, referentes acadmicos que subordinan servilmente sus investigaciones) y que produce y vende (con un llamativo xito de audiencia en las exposiciones y de lectores en las libreras) los frmacos necesarios de autoayuda educativa para resolver los conflictos interiores y exteriores. Muchas de estas creaciones son traducciones y adaptaciones de las recetas para conquistar el mundo que crecen asociadas especialmente al universo de las empresas, las finanzas y los negocios. 4

El pensamiento se debilita porque se vuelve descaradamente instrumental, subordinado, cmplice, construido a medida del creador o de los destinatarios, mercantilizado, expuesto para eleccin y consumo en las gndolas de los lugares de venta. Un hbrido de la sabidura popular del marketing con la autoayuda. Un pensamiento que nace como sucesin de intuiciones, crece como comentario, se redacta con criterio editorial y se difunde en libros cortos, ilustrados, fcil de leer, en frases poticas que intentan armar de metforas las ideas e insinuar profundidad especulativa a travs de variados gneros literarios. Este pensamiento dbil desplaza la reflexin meditada y la produccin trabajosa y rigurosa, por el pensamiento rpido, que dispara ideas sobre la base de juego de intuiciones que expresa en palabras disponibles las ideas que se logran apresar. El pensamiento dbil es el despertar de una sofstica degradada que se regodea con el discurso y desplaza las ideas y que - ms all de la existencia de este difundido formato de pensamiento - reclama una actitud socrtica de interrogante y sospecha que se lance a la bsqueda en la profundidad de los conceptos.

El problema es que la educacin, sus docentes, los alumnos consuman estos materiales como nico alimento, y que ciertos mensajes que invaden - como correo deseado o no deseado - los mail o las lecturas, se adornan con bellos paisajes o fotos creativas en el power point, sirven para armar un acto, iniciar o cerrar una reunin, sean el nico alimento
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Hacemos uno uso mas libre de la expresin sin desconocer las resonancias de tal expresin puesta en uso a partir de la publicacin de VATTIMO en 1983. El pensamiento dbil (1983), como oposicin al pensamiento fuerte o metafsico, rechaza la posibilidad de que exista una verdad nica y absoluta, y postula la necesidad de aceptar que el ser humano habita un mundo en el que las certezas han sido desplazadas por las verdades parciales y el relativismo. Hay un hilo conductor en la historia del pensamiento moderno que muestra el debilitamiento del ser como aquello que nosotros llamaramos tambin progreso. Como pensamiento dbil o post-metafsico concibe un tipo de pensamiento que rechaza las categoras fuertes y las legitimaciones omnicomprensivas, es decir, un tipo de razn que, junto a la razn-dominio de la tradicin, ha renunciado a una fundacin nica, ltima, normativa. El pensamiento dbil se presenta explcitamente como una forma de nihilismo, medias verdades, una especie de destino del que no podemos liberarnos sin privarnos de aspectos fundamentales de nuestra cultura.

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disponible. No se trata de una condena a estos instrumentos o entretenimientos, sino la condena al uso exclusivo de los mismos, cuando algunos usuarios o docentes han sustituido la compra, la lectura o la consulta de verdaderos libros y se vuelven ministros divulgadores de este tipo de pensamientos. Nos hace recordar la observacin de SLOTERDIJK:
Los libros son voluminosas cartas a los amigos. ()Lo que nos queda en lugar de los sabios son sus escritos con su spero brillo y su creciente oscuridad. Todava se presentan en ediciones ms o menos, todava puede ser ledos con slo quererlo. Su destino es permanecer en quietos estantes como cartas detenidas y que ya no sern entregadas: imgenes o espejismos de una sabidura que ya no logra la creencia de los contemporneos, enviadas por autores de los que ya no sabemos si podran ser nuestros amigos. Es una masa postal que ya nunca ser entregada y que se convierte en objeto de archivo.() Para los pocos que todava rebuscan en los archivos, se impone la idea de que nuestra vida es la respuesta indecisa a muchas preguntas. Preguntas que ya olvidamos dnde fueron formuladas.

8. Pensar, pero pensar bien. No es lo mismo pensar bien que pensar lo bueno. No es lo mismo pensar bien porque se utilizan todos los mecanismos del pensamiento que pensar bien porque se exhibe un pensamiento rico y creativo. Para la modernidad ambas cosas se identificaban, pero la crisis de la modernidad devino precisamente por esta desarticulacin: los que pensaban bien (en los dos sentidos) terminaron pensando mal, imaginando, justificando o ignorando maldades, justificando la destruccin, el no reconocimiento de lo otro. El agotamiento de la modernidad transformada en una post modernidad es precisamente la percepcin de que el proyecto racional de la modernidad haba entrada en crisis y no tena regreso. Interesa pensar cosas buenas, pensarlo de manera creativa e innovadora y utilizando las mejores herramientas. Utilizando un lenguaje a-crtico podemos permitirnos hacer esta distincin: no es lo mismo pensar bien que ser bien pensante, pensar mal que ser mal pensado. Nosotros mismos jugamos con estos significados cuando afirmamos: la verdad que la pensaron bien, que traducimos como: no podemos quejarnos, nos han engaados, sabemos que nos perjudican pero han armado una estructura de pensamiento que nos impide denunciar la trampa. En este caso los que piensan bien se transforman en los que piensan o producen el mal, los mal-pensantes.

Se trata, en suma, de ser libre-pensadores, recuperando el sentido prstino de la expresin y tratando de quitarle las resonancias semnticas que la acompaaron principalmente en los siglos XVIII y XIX. Porque el libre-pensador es el que no sujeta su pensamiento, ni lo somete al pensamiento ajeno, el que se reserva para s la facultad de pensar y formular ideas. Sabe, sin embargo, acordar y consensuar con las ideas ajenas y libremente adherir al pensamiento del otro. El libre-pensador sabe reconocer el valor del

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pensamiento extrao y en ejercicio de su libertad y no de su desidia o de su cobarda puede aceptarlo como propio.

En la educacin, el que piensa para educar opera como un libre-pensador, que es otra forma de designar al intelectual crtico. Y el que piensa para educar no puede sino generar libre-pensadores, porque su labor educativa es siempre generadora de pensamiento. Las lecciones, las aulas, las organizacin escolares, las instituciones educativas se constituyen en comunidades de pensamiento, que de la misma manera que saben ejercer la libertad del pensamiento aprenden a negociar, consensuar la trama de pensamientos que entretejen las relaciones interpersonales. Son comunidades ricas, promotoras de personalidades seguras y de convicciones firmes, en donde es posible crear accesos creativos e innovadores frente a la realidad, aportes responsables frente a la sociedad y el ejercicio de la ciudadana, y trnsitos genuinos desde la heteronoma a la autonoma en las cuestiones ticas y en la regulacin de la conducta moral.

9. Cundo pensamos. Siempre se piensa, porque el pensamiento recorre nuestras vidas y no hay momentos especialmente habilitados para pensar (horas, lugares, horarios, instructores) El docente piensa cuando arma, construye o compone una clase, cuando corrige a un alumno, cuando prepara y lleva adelante una reunin, cuando participa de una jornada de perfeccionamiento o institucional, cuando resuelve un conflicto, cuando participa de una reunin de departamento, cuando redacta su proyecto anual, cuando colabora en la construccin del Proyecto Institucional, cuando discute una nueva ley de Educacin o las pautas de la transformacin, cuando se capacita, cuando decide una promocin o una repitencia, cuando genera un espacio para definir la disciplina de la escuela o el cdigo de convivencia, cuando defiende el propio rol profesional como docente, cuando reclama ante las autoridades. El docente como educador piensa todo el tiempo, porque para educar y todas las tareas lo son es necesario pensar. Por su parte los alumnos piensan cuando realmente aprovechan el tiempo, saben demandar ante una situacin confusa, atienden para comprender y comprenden para aprender, aceptan las reglas de la educacin escolar, aprovechan el tiempo, solicitan aclaraciones, estudian para aprobar pero sobre todo para apropiarse de los saberes, establecen vnculos con los problemas de su propia existencia y de la realidad, saben traer al aula sus interrogantes y saben formularlos con seriedad, cuando argumentan, cuando peticionan, cuando reclaman, cuando reconocen sus errores, cuando arman trabajos asociados y producen con creatividad y responsabilidad, cuando toman en serio su educacin (de la que

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la escuela y los docentes constituyen solamente una parte) como parte de un proyecto de vida mas integral y comprensivo. Seguramente con docentes como stos, con alumnos como estos y con instituciones que no slo soporten sino que alienten y promuevan estas presencias, la educacin comenzara a ser la que necesitamos para recuperar el presente y asegurar el futuro. Para concluir nos atrevemos a recrear libremente el conocido texto con que Giordano BRUNO abre su obra Sobre el infinito universo y los mundos, en su Epstola introductoria, proclamando la libertad del pensamiento:
Si nosotros, como educadores, slo hacemos lo establecido, cumplimos al pie de la letra el reglamento, pensamos lo que hay pensar y nos limitamos a obedecer las rdenes impartidas, nadie nos reconocera, pocos repararan en nuestra presencia, raros seran los que nos corrigiesen y fcilmente podramos complacer a todos. Pero, por pretender ser observadores minuciosos de lo que nos rodea, crticos de lo que acontece, indagadores de las palabras y los hechos, expertos en los hbitos del entendimiento, he aqu que quienes son observados discuten, quienes son criticados protestan, quienes son indagados se defienden, quienes son analizados nos atacan. No son uno, no son pocos; son muchos, son casi todos. Lo cierto es que la causa de todo lo que sucede radica en que no somos como los que se dejan domesticar cobardemente, tentar por pensamientos dbiles, sojuzgar por ideas ajenas o adormecer por consignas e imposiciones. Y es por eso que no podemos envidiar a los que son siervos en la libertad, sienten pena en el placer, son pobres en medio de la riqueza y estn adormecidos en medio de su existencia, porque nosotros somos libres a pesar de las amenazas, alegres a pesar de los contratiempos, ricos en medio de las privaciones y estamos muy despiertos en medio de las dificultades. Nosotros no pensamos volvemos atrs, cansados por las dureza del camino; ni desganados quitar los brazos por el peso de las obligaciones; ni desesperados volver las espaldas y huir de quienes nos atacan; ni, deslumbrados por algunas novedades, renunciar a nuestros propsitos; porque lo que en suma nos interesa es desarrollar y potenciar nuestra capacidad de pensar, defender la autonoma de nuestras ideas, sumar a nuestras crticas las propuestas superadoras, luchar sin cansancio por construir una realidad mejor, ya que todo esto representa nuestro compromiso como educadores, el mandato de la filosofa, la autntica demanda de la sociedad, el requerimiento de los alumnos, aun cuando no seamos reconocidos inmediatamente, seamos criticamos por nuestras actitudes, seamos discutidos por quienes nos rodean y seamos advertidos por quienes nos dirigen. Representan la demanda y el legado indiscutible de la tradicin de la filosofa, del sentido profundo de la educacin, de nuestra propia realizacin como personas y de los requerimientos de una sociedad envuelta en profundas transformaciones.

Hay una curiosa frase de HEIDEGGER al cerrar su CARTA SOBRE EL HUMANISMO, que resume lo dicho anteriormente:
Ya es hora de desacostumbrarnos a sobrestimar la filosofa y por ende pedirle ms de lo que puede dar. En la actual precariedad del mundo es necesaria menos filosofa, pero una atencin mucho mayor al pensar, menos literatura, pero mucho mayor cuidado del lenguaje.

BIBLIOGRAFIA

JORNADAS DE FILOSOFIA. Ensear o aprender filosofia/ Jorge Eduardo Noro

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Datos del expositor: JORGE EDUARDO NORO DOCTOR EN EDUCACION. PROFESOR EN FILOSOFIA. PROFESOR EN LETRAS INSTITUTO SUPERIOR FORMACION DOCENTE 127. UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL SAN NICOLAS (PROVINCIA DE BUENOS AIRES) ARGENTINA norojor@cablenet.com.ar