El Placer de Ensenar Tecnologia

El placer de ensear
tecnologa
Actividades de aula
para docentes inquietos
Carlos Mara Marpegn
Mara Josefa Mandn
Juan Carlos Pintos

INDICE
AGRADECIMIENTOS. . . ... ... ... . . 9
ADVERTENCIAS lo. lAS LECTORAS Y A LOS LECTORES.. ... .... .. .. 10
PRESf.NTACIN .. , . ,., 11
CAPITULO 1. Sobre los fundamentos didcticos .......................................... , S
Eltrnsilo desde las prescripciones curriculares a
la multifaclica prctica del aula ........................................... 15
Sobre la distincin entre contenidos conceptuales
y procedimentales ................................................................ '7
Acerca de los mtodos de enseanza de tecnologa ................. 20
De cmo disear situaciones problemticas eficaces .................. 21
Estrategia didctica de recortes sucesivos .................................... 22
El diseo: concepto y herramienta didctica ................................ 24
los objetos ................................................................................... 26
los medios de representacin y los lenguajes .............................. 27
la evaluacin de los aprendizajes en tecnologa ......................... 26
la interdisciplina en la enseanza de tecnologa ......................... 31
CAPiTULO 2. El levantador de lpices: una secuencia basada en
el mtodo de resolucin de problemas ........................................ 33
Propuesta diddica para primer ciclo .......................................... 33
Propsitos ..................................................................................... 33
Contenidos ................................................................................... 34
Estrategias ..................................................................................... 35
Recursos materiales ...................................................................... 36
Actividades ................................................................................... 39
Evaluacin de los aprendizajes .................................................... 51
Adaptacin de la secuencia para segundo y tercer ciclo ................. 53
la secuencia del levantador de lpices en las aulas patagnicas ..... 55
CAPiTULO 3. la produccin de alimentos: una forma de acercamiento
a la biotecnologfa ...................................... ,.,.,., .......... ,.""""'''' .. '' 63
Un poco de historia, .. , ........ ,.,.,., ............ ,.,.,.,., .......... ,.,.,.,.,.,., .. ,.,., 63
lQu es la biotecnologfal .. ,.,.,.,.,.,., ...... , ... ,.,., .......... ,.,.,.,.,., .... ,.,., 64
la cuestin tica ... " ... ,.,.,., .. ,.,.,.,.,.,.,., .. ,.,.,.,.,., .... ,.,.,., ... , ... , ...... ,., .. 66
la biotecnologa en la educacin bsica:
la gradualidad de los contenidos ................................................. 66
la fabricacin de bebidas y alimentos por fermentacin ............. 66
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CAPTULO 4. Secuencias basadas en el pan nuestro de cada da ...................... 69
Propuesta didctica para segundo ciclo ................................ : ...... 69
Propsitos ..................................................................................... 69
Contenidos ................................................................................... 70
Estrategias didcticas .................................................................... 71
Actividades ................................................................................... 78
Adaptacin de esta secuencia para primer ciclo .......................... 97
CAPTULO 5. El jugo de naranja:
secuencias basadas en el anlisis de productos ........................... 99
Propuesta didctica para segundo ciclo:
El jugo de naranja ... no ser algo muy trillado? .......................... 99
Propsitos ................................................................................... 100
Contenidos ................................................................................. 101
Acerca del anlisis de productos ................................................ 101
La secuenciacin de las actividades ........................................... 104
El anlisis de productos en el aula ............................................. 105
Tcnicas de preparacin de diferentes tipos de jugo ................. 107
Anlisis econmico .................................................................... 111
La calidad de los productos ........................................................ 113
Informe tcnico final .................................................................. 114
La experiencia en el aula de segundo ciclo ............................... 115
Variaciones posibles para primer ciclo ...................................... 115
La experiencia en las aulas de primer ciclo ............................... 124
CAPITULO 6. Desde la tecnologa en el hogar hacia el campo
conceptual de los circuitos ......................................................... 127
Recursos materiales .................................................................... 128
Actividades con circuitos elctricos ........................................... 128
Sugerencias de actividades con otros tipos de circuitos ............. 137
Articulacin con ciencias naturales ........................................... 137
BIBLIOGRAFA .................................. ...................................... ................. 141
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Sobre este libro ...
Proyecto tecnolgico o resolucin de problemas?
Diseo o anlisis de productos?
Trabajo individual o trabajo grupal?
Aula o taller de tecnologa?
En primer ciclo: tecnologa o ciencias?
Intervengo o dejo que resuelvan las situaciones solos?
Explico o no explico? Cundo explico?
stos son algunos de los dilemas que enfrentan a diario nuestras docentes
inquietas.
Hace unos aos, el problema era cmo incluir tecnologa en el currculo.
Hoy el escenario ha cambiado: ahora la problemtica pasa por cmo ense-
ar tecnologa.
Nuestro propsito es contribuir con la planificacin de las clases de las
docentes, mediante la presentacin de propuestas, ideas y sugerencias para
el aula, que hoy hemos reformulado y fundamentado para compartir con
lectoras y lectores. Algunas actividades fueron desarrolladas en escuelas de
nuestra Patagonia: rurales y urbanas, pblicas y privadas. Esperamos que
las docentes las recreen y las hagan crecer, para la construccin colectiva de
una didctica de la educacin tecnolgica.
Este libro se sustenta en algunas hiptesis que hemos planteado acerca
de la enseanza de la tecnologa en la educacin bsica, y que estamos
probando con buenos resultados, gracias al trabajo de docentes y alumnos_
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Marpegn, Mandn y Pintos
Presentamos algunas secuencias didcticas desarrolladas y comentadas,
que muestran lo que pueden hacer los nios, y cmo tecnologa les brinda
oportunidades para adquirir capacidades y competencias. Tratan sobre las
diferentes metodologas de enseanza de la tecnologa, tales como proyecto
tecnolgico, resolucin de problemas, anlisis de productos.
Concebimos estos modos de ensear como la urdimbre sobre la que se
entreteje el libro. En cada captulo presentamos una temtica determinada y
tomamos algunos modos de ensear, desarrollndolos -con ejemplos de
actividades ya probadas- para lograr algo que resulte lo ms parecido posi-
ble a una mini-planificacin docente. Vale decir que seleccionamos algunas
actvidades paradigmticas, las presentamos y las analizamos en profundi
dad en sus aspectos tericos y metodolgicos.
Un poco de historia ...
Los autores integramos un equipo de gente inquieta por la formacin y la
capacitacin en educacin tecnolgica. Uno de nuestros objetivos ha sido -y
es- el desarrollo de un modelo didctico que pueda ser trabajado con los
alumnos del profesorado y las docentes de educacin bsica.
Para la construccin de un modelo didctico distinguimos al menos tres
ejes de abordaje:
La epistemologa o cuerpo de conocimientos de la educacin tecnolgica.
La gnesis y la apropiacin de dichos conocimientos por parte de los
alumnos.
Las situaciones escolares de enseanza.
Este texto incursiona preponderantemente en torno al tercer eje.
Sobre la creatividad de maestras y maestros
Las ideas generadoras de algunas de las actividades que presentamos en
este libro estn tomadas de fuentes diversas (sin ninguna pretensin de
originalidad). Pero es interesante hacer notar los cambios y el enriqueci-
miento que han sufrido al ser elaboradas por las docentes. Esto es cru-
cial en la prctica del rea de tecnologa: esa prodigiosa capacidad (inna-
ta y aprendida a la vez) que tienen nuestras maestras para transformar
una simple idea y adecuarla a una situacin en un aula concreta, aqu y
ahora.
Por ejemplo, la temtica del jugO (Cap. 5), que ha dado pie a una
serie de secuencias para primero, segundo y tercer ciclo, se origin en
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Presentacin
una "semillita" tomada de Introduccin a la Tecnologa, de Gabriel Serafni
(1996, pg. 15), Y fue creciendo con los aportes y las experiencias de
varios docentes.
La secuencia del ((levantador de lpi ces (Cap. 2) ha abrevado en dos
vertientes de ideas, en las que queda claramente de manifiesto la creativi
dad de las docentes. Aparece citada como un problema en el libro Tecnolo
ga Creativa, de Aitken y Milis (1994), y las docentes lo asociaron al cuento
"Sobre ruedas", trabajado en el rea de lengua, en un hermoso ejemplo de
deteccin de la "oportunidad didctica". La consigna de Chin-Chu-Lin mues
tra otro posible tratamiento a par tir de esta idea original.
Hay sobradas muestras de que muchas manualidades o actividades
prcticas val i osas que se hacen en la escuela pueden ser trasformadas y
profundizadas en el nuevo espacio de tecnologa. La secuencia del pan
(Cap. 4) es un buen ejemplo de la util izacin y resignificacin de prcti
cas que estn presentes en la escuela, pero con un enfoque y un aprove
chamiento muy dist into. Se trata de un enfoque pedaggico orientado a
la planificacin de las acci ones y a la reflexin sobre el hacer, para lograr
aprendizajes significativos que aporten a la formacin de capacidades
relevantes en el mundo de hoy.
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el desarrollo de los procesos de enseanza. La docente que lo aborda
con una planificacin detallada sabe que elimina algunos mrgenes
de indefinicin, pero tambin sabe que la incertidumbre es parte de
la tarea, que la planificacin no es nada ms que una expresin de
buenas intenciones, un guin de la obra. Cuando llegamos a la es
cuela, la realidad se nos cuela por todos los rincones. Parafraseando
a Herclito: nunca entramos dos veces en la misma aula. sta es una de
las caractersticas ms cautivantes de la tarea de las docentes
inquietas, ese espacio de novedad, de improvisacin ... , donde la pla
nificacin es slo una hiptesis de trabajo, necesaria para organizar
nuestras acciones, pero siempre contrastable con la realidad.
La planificacin y la prctica docente
Contenidos Bsicos Comunes I
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Diseo Curricular
Jurisdiccional
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Proyecto Curricular
Institucional
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Lineamientos
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Elaboracin Diseo de Seleccin Contexto
de situaciones de cultural
estrategias problemticas contenidos regional
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Diseo de
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Clases en el
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Aula-Taller
Tecnologa
Este diagrama muestra el marco normativo y el proceso que transita el docente para ensear tecnologa
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Sobre los fundamentos didcticos
A veces nos damos cuenta de que hay contenidos muy sustanciosos recin
despus de haber presentado una situacin problemtica. y de haberla
trabajado en el aula. Cuando aparecen los planteas de los chicos. comproba-
mos Que surgen otros contenidos que nosotras ni sospechbamos que podan
aparecer. En ese caso aprovechamos la coyuntura; no necesariamente tiene
que estar todo planificado antes de ir al aula (no hablamos de una ciencia
exacta ... ). Hay todo un trabajo de toma de decisiones en acto que estn en
sintona con lo planeado. Esta Improvisacin forma parte de la dinmica
del aula, es sumamente rica y puede superar cualquier receta. En el fondo,
la docente es siempre una artista.
Sobre la distinci" entre contenidos conceptuales
y procedimentales
Dice Spengler (1967) que "el hombre es hombre por la mano". La mano reali
menta la mente. De un modo bastante la accin de la mano
conceptualiza y la accin de los conceptos opera. Los procedimientos estn
estrechamente vinculados con los conceptos. Es cierto que lo procedimental
est ligado a la manipulacin de lo concreto y lo conceptual en tanto que abs
traccin est ligado a las formas, a las estructuras y a los invariantes; pero
ambos, procedimientos y conceptos, son inseparables, de all las dificultades
que pueden surgir al distinguirlos para intentar ensearlos en forma separada.
Al clsico ritmo de:
PENSAR
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se corresponden las categoras de los contenidos escolares:
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En tecnologa, los contenidos aparecen unidos y articulados de tal modo
que es difcil separarlos o distinguirlos sin caer en confusiones: muchas ve
ces, los conceptos son inseparables de los procedimientos asociados a los
mismos, de modo tal que la distincin que se practica entre ellos es sencilla
mente arbitraria. Esto es an ms fuerte en los primeros aos de la escola
ridad. Veamos un ejemplo tpico de la metrologa: el nio puede percibir la
necesidad de medir (para poder disear y construir) y de utilizar los instru
mentos de medicin, pero no es consciente de los conceptos asociados al
campo conceptual de la medida, en todo caso, posee estos conceptos y los
utiliza en acto al medir.
En la propuesta de este texto, para facilitar la tarea didctica hemos prefe
rido no desglosar los contenidos en conceptuales y procedimentales como
es habitual.
Las situaciones problemticas
como eje de nuestras propuestas
Cmo proponemos ensear tecnologa?
La base de la metodologa didctica que proponemos en este texto consis
te en plantearle al alumno situaciones de aprendizaje que son situaciones
escolares de accin, inspiradas u originadas en entornos sociotcnicos reales
o simulados.
Muchos autores han sealado que las acciones tecnolgicas son res
puestas a problemas, deseos o demandas. Estas acciones son intencio
nales, y los conocimientos tecnolgicos son importantes herramientas
(aunque no siempre las nicas) para modificar el medio y lograr nuestros
propsitos. De este modo, en las situaciones problemticas aparecen
los deseos o demandas que provocan y dinamizan la gnesis de los cono
cimientos tecnolgicos.
Como si esto fuera poco, lo sorprendente y paradjico es que, en el trata
miento de situaciones problemticas, los mtodos utilizados (para abordar
las, para definir los problemas y para resolverlos) son; adems, en s mis
mos, contenidos especficos del rea de tecnologa. Los procedimientos de
la tecnologa (proyecto tecnolgico y anlisis de productos) son tambin
objeto de conocimiento conceptual. Es aqu donde aparece con toda clari
dad la inseparable unidad entre los contenidos y los mtodos didcticos en
el rea de tecnologa.
La pregunta que an resta responder mejor es: cmo y por qu el alumno
aprende tecnologa en estas situaciones de accin?
Hemos dicho que las situaciones de enseanza que proponemos giran en
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torno a problemas. Los problemas actan de motivadores o disparadores de
la accin en el aula, pero a su vez otorgan sentido a los conocimientos
tecnolgicos, porque estos conocimientos operan o funcionan como herra-
mientas para la resolucin de los problemas. Las situaciones de accin son
entonces situaciones problemticas que el alumno tiene que enfrentar ape-
lando a sus propios conocimientos, y construyendo nuevas estructuras cog-
nitivas; estos nuevos modelos mentales son los que eventualmente le permi-
ten el diseo de la solucin del problema.
En este enfoque, el conocimiento del alumno es un resultado de su interac-
cin con las situaciones que se le plantean -o con el campo de problemas
que aborda- mediatizado por los aportes de la docente y del contexto (uli -
co, institucional, etc.). O sea, el nio se va apropiando del significado de los
contenidos cuando opera en un sistema de prcticas -secuencias didcticas
modelizadas o prototpicas- en el marco de la institucin escolar.
Entonces, la comprensin de los contenidos est ligada a cmo el alumno
los genera, los identifica y los utiliza en el proceso de resolucin de situacio-
nes problemticas. Por eso sostenemos que los contenidos recin son signi-
ficativos para el alumno cuando "funcionan" para resolver el problema. Es
decir, que existe un vnculo directo entre la significatividad y la funcionalidad
de los aprendizajes. Y, por este motivo, la resolucin de problemas es un
proceso de aprendizaje significativo.
Por otro lado, hay suficiente consenso en considerar que es difcil -si no
imposible- ensear (iY aprender!) conocimientos abstractos sin recurrir a
experiencias concretas; y si esto es as, es ms fcil que el alumno apren-
da tecnologa cuando opera con problemas concretos, en los cuales los
conceptos tienen sentido y aplicacin. Por ejemplo, el chico podr leer
libros o manuales, podr escuchar a la docente disertar sobre circuitos o
ver dibujos de instalaciones elctricas en una hermosa enciclopedia; pero
si l no tiene que abordar una situacin problemtica especfica, concreta,
donde l tenga que verse obligado a trabajar con algn tipo de circuitos,
va a resultar difcil que este chico incorpore este campo conceptual en su
estructura cognitiva.
Por eso, la docente debe ser muy cauta para no ponerse a explicar antes
de tiempo. A menos que su explicacin forme parte del planteo de la situacin
de aprendizaje (por ejemplo, para que los chicos se apropien de ella y la
entiendan), la docente debiera abstenerse de brindar conocimientos antes
de que el alumno aborde y accione sobre el problema.
En esta cuestin, es bueno considerar que todo conocimiento tiene dos
niveles de significacin para el alumno (Charnay, 1994). Un nivel externo -
funcional u operativo-, que es el dominio de utilizacin del conocimiento, sus
aplicaciones, su eficacia. Muchas veces utilizamos un conocimiento de ma-
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nera transparente, a veces ni siquiera conocemos cmo opera, o no conoce-
mos su existencia, no pensamos en l: nos sirve, lo usamos y listo_ .. (como
cuando sabemos nadar, o andar en bicicleta)_ En cambio, el nivel interno es
el nivel terico: somos conscientes de por qu funciona este conocimiento
(por qu conduce a la solucin buscada), de cmo se compara con otros
conocimientos, y de cmo se expresa simblicamente; sabemos de su exis-
tencia y podemos reflexionar sobre l en una mirada metacognitiva_ Es en
este segundo nivel donde debe aparecer con ms fuerza la mediacin de la
docente y ste debiera ser el dominio de sus intervenciones ms oportunas.
En la ltima secuencia que presentamos (Cap. 6) se puede ver con claridad
que los alumnos pueden resolver actividades con circuitos y resolver los
problemas en el nivel operativo, casi jugando, sin necesidad de reflexionar;
por lo tanto, el papel de la docente, mediante sus intervenciones, es estimu-
lar la comprensin en el nivel terico.
En sntesis, para nosotros, la base de la estrategia de la enseanza en
tecnologa es el planteo y resolucin de problemas afines a los intereses y
vivencias de los alumnos. Las situaciones problemticas -reales o simula-
das- sirven para desencadenar acciones, dentro de una secuencia didctica
que va promoviendo la gestacin y apropiacin de nuevos conocimientos y
modificando o enriqueciendo los que ya se poseen, en forma recursiva. El
aprendizaje gira as en torno a una "teorizacin pragmtica" (Fourez, 1997):
la actividad reflexiva del alumno sobre sus producciones y conocimientos, y
sobre los significados, los modelos y las relaciones que logra establecer.
Acerca de los mtodos de enseanza de tecnologa
Para formular y plantear situaciones problemticas es posible recurrir a un
amplio espectro de mtodos y recursos didcticos; la docente inquieta ya
utiliza algunos de ellos en su prctica diaria. Muchos de los recursos didc-
ticos que se utilizan en el rea de tecnologa son comunes a otras reas,
como las actividades de similitudes y diferencias o clasificaciones, anli-
sis e interpretacin de textos, confeccin de textos informativos, exposicio-
nes en plenario, investigaciones histricas, etctera. sta es una lista de
posibles alternativas metodolgicas en tecnologa:
Identificacin de problemas u oportunidades.
Planteo y seleccin de alternativas_
Estudios e investigaciones (de campo, histricas, bibliogrficas, etc.).
Diseo de modelos y productos (tangibles o intangibles).
Planificacin de tareas.
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Construccin de objetos.
Evaluacin de procesos y resultados.
Comunicaciones en lenguajes tcnicos apropiados.
Redaccin de manuales de uso y de informes tcnicos.
Lectura de objetos y anlisis de productos.
Problemas de caja negra.
Experimentaciones con sistemas tcnicos.
Cuestionarios.
Clases expositivas o demostrativas.
Juegos de simulacin.
Dramatizaciones.
Anlisis de casos.
Anlisis y utilizacin de operadores o unidades significantes.
Elaboracin de clasificaciones.
Anlisis de procesos.
Anlisis de flujos de materia, energa e informacin en sistemas tcnicos.
Anlisis de tareas.
La docente puede y debe echar mano a stos y otros mtodos de acuerdo
con los propsitos que persiga. En este texto no podemos desarrollarlos ni
agotarlos, pero veremos cmo muchos de ellos son transitados en las pro
puestas que formulamos.
De cmo disear situaciones problemticas eficaces
Para proponer situaciones problemticas a sus alumnos, la qocente de tec
nologa necesita desarrollar capacidades para problematizar temas de la
realidad y ncleos de contenidos. Cualquier listado de recetas de este tipo
de situaciones siempre ser tan slo ilustrativa o ejemplificadora, porque
justamente la riqueza de las situaciones problemticas consiste en ser din
micas, cambiantes y adaptables a distintos tipos de contextos educaciona
les. Sin embargo, se pueden sealar algunas caractersticas (ni exhaustivas
ni excluyentes) comunes a este tipo de situaciones.
En general , las situaciones problemticas en tecnologa deberan respon
der a los siguientes lineamientos:
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Ser comprensibles y resolubles por los alumnos: ni demasiado fciles ni
demasiado arduas. Permitir utilizar conocimientos anteriores.
Ser motivadoras para la accin: representar un desafo. El alumno debe
apropiarse de la situacin, hacerla suya.
Ser suficientemente abiertas como para que el alumno pueda visualizar
cuestiones no explcitas en la formulacin, y pueda utilizar diversos pro
cedimientos. Tener la posibilidad de variadas soluciones.
Permitir la autovalidacin, es decir, que la validacin de los resultados o
soluciones no provenga de la sancin de la docente sino de la actividad
misma.
Permitir el diseo y eventualmente- la elaboracin de un producto (tangi-
ble o intangible) que resuelve -o disuelve- la situacin problemtica.
Promover el debate y la reflexin individual y grupal.
Interrelacionar y contextualizar los contenidos a trabajar. La red de
contenidos involucrados debe ser rica, pero no sobreabundante, para
no perder el hilo de lo que se est enseando en ese momento, y para
que el alumno no se pierda en la complejidad (<<el que mucho abarca
poco aprieta).
Estar articuladas dentro de una secuencia o planificacin didctica (evi -
tar que queden descolgadas).
Permitir la construccin de conocimientos tecnolgicos, desde los sabe-
res previos, en una situacin nueva.
Ser adaptables a diferentes grupos y niveles de alumnos y a diferentes
circunstancias (cambiando las variables didcticas de la situacin).
Estrategia didctica de recortes sucesivos
Existen distintas maneras de planificar y de disear secuenci,as de ensean-
za en general y de tecnologa en particular. Muchas veces hemos observado
que, en el transcurso de sus clases, las docentes suelen estimular en sus
alumnos "recorridos" de lo concreto a lo abstracto. Coincidentemente, no-
sotros pensamos que en tecnologa el proceso de enseanza debiera oscilar
continuamente entre lo concreto y lo abstracto, entre lo particular y lo gene-
ral, entre la prctica y la teora, entre las actividades de aula y los conteni
dos de aprendizaje.
Por eso, proponemos comenzar las secuencias con situaciones proble-
mticas concretas y, a partir de stas, "ir y volver", en un itinerario que va
de la realidad a los contenidos y viceversa. Este vaivn nos conduce desde
algn recorte del mundo real que hemos llamado tema de la realidad
(que de este modo se constituye en un campo de problemas) hasta los
sistemas abstractos (campos de contenidos) ya la inversa.
Las actividades del aula deben generar conocimientos y los conocimientos
producidos deben facilitar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por
ejemplo, el planteo de situaciones problemticas con los alimentos, puede
conducir al tratamiento del campo conceptual y procedimental de los siste-
mas de produccin da fabricacin de los alimentos), seguido de una vuel
ta o transferencia ~ otras situaciones concretas de fabricacin y evaluacin
de productos (alimenticios o no), y as sucesivamente (ver ms adelante la
secuencia de anlisis y fabricacin del pan, Cap. 4).
En nuestra propuesta didctica sugerimos comenzar la planificacin de
las clases seleccionando un "tema de la realidad", que constituye un primer
recorte amplio del entorno concreto del alumno. Algunos ejemplos de estos
grandes temas de la realidad son:
Los transportes
Los juguetes
La chacra
Las fbricas
Los comercios
Los alimentos
Los electrodomsticos
Las comunicaciones
La produccin de energa
La escuela
La vestimenta
La casa o el hogar
Los deportes
La msica, etctera.
Adems, para facilitar el trabajo de aula y lograr mayor especi ficidad,
conviene hacer recortes sucesivos, tanto en los temas de la' realidad como
en los contenidos. Los recortes los puede efectuar la docente segn diferen
tes criterios y segn los propsitos que persigue, pero aclaremos que los
recortes que hagamos siempre sern subjetivos y, por consiguiente, ms o
menos arbitrarios. Los sucesivos recortes posibles funcionan como "cajas
negras"3 que pueden ser abiertas cuando nuestra estrategia didctica as lo
requiera. En este texto hemos elegido como tema de la realidad: La tecno
loga del hogar, que funcionar como nuestro gran campo de problemati
zacin. Y, dentro de l, haremos recortes sucesivos hasta llegar al campo
ms especfico que queremos estudiar en nuestras clases de tecnologa.
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La tecnologa en el hogar
La produccin Las mquinas y Los circuitos
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De gas
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El chucrut
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Para
De
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electricidad
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El jugo
I
I De costura I
De aire
acondicionado
En el cuadro hemos sombreado los recortes que utilizaremos en las se
cuencias didcticas que presentaremos en los siguientes captulos.
El diseo: concepto y herramienta didctica
El centro de lo tecnolgico es lo artificial (Buch, 1999). Pasar de un deseo o
necesidad a su satisfaccin es parte del problema tecnolgico. El diseo es
ese momento clave: el momento en el que se concibe, mediante un acto
creativo y volitivo, lo artificial. En el diseo podemos distinguir dos fases:
una de ellas es mental representacin mediadora entre el sujeto y el medio
exterior y la otra es algo concreto algn tipo de procedimiento para obtener
lo artificial. En este texto estaremos trabajando permanentemente estas
dos fases: el esquema mental (<<designio) y el plan proyectivo que ordena
los recursos para lograr un producto tecnolgico determinado.
Por consiguiente, el diseo es la actividad esencial
4
en el proceso de
creacin de cualquier objeto tecnolgico, que involucra tanto la imagen
mental inicial del mismo como la representacin grfica, los diagramas y
dibujos, los clculos, el modelado y la programacin de las actividades
de produccin y control.
El diseo tcnico lleva implcita la nocin de armona como valor esttico.
En el sistema de interrelaciones hombreproducto-entorno, el diseo consti
tuye un acto mediador de armonizacin con el entorno humano. Este princi
pio sistmico de armona se aplica tanto a la naturaleza de los artefactos
(hechos con arte) como a las relaciones entre los productos tcnicos, la natura
leza y la sociedad. Por este motivo, es conveniente estimular en los chicos la
aplicacin de criterios estticos en sus diseos y en sus representaciones.
En consecuencia, el diseo involucra tanto aspectos cognitivos como cues
tiones de ndole prctica, ambos dirigidos a la solucin de problemas con
cretas y abiertos (es decir, poco estructurados), que es preciso resolver en
condiciones especficas y con recursos limitados. En este sentido, el diseo
es una de las herramientas propias del quehacer tecnolgico y para ello
utiliza medios de representacin convencionales que permiten la comunica
cin tcnica. La tecnologa, en s misma, se configura cada vez ms como un
potente campo simblico caracterstico de nuestro tiempo.
Por ello, como veremos ms adelante, es clave que los alumnos desarro
Ilen habilidades para poder expresar sus ideas y diseos usando medios de
representacin y de comunicacin adecuados en cada caso (dibujos, ma
quetas, tablas, diagramas, informes, etc.). Sin estas capacidades expresi
vas, las ideas, por ms brillantes que sean, no podrn manifestarse.
5
Puesto que tiene un alto valor didctico, es aconsejable estimular el dise
o en nuestros alumnos.
Al disear el alumno transita:
Por un proceso de creatividad humana, de construccin de conocimiento,
de proyeccin de la forma de los objetos artificiales.
Por un camino entre la idea, la representacin de esa idea y el objeto.
Hoy se va extendiendo la opinin de que en los procesos de la enseanza y
del aprendizaje el diseo juega un papel fundamental. La mera transmisin
de informacin es slo una forma pasiva de un conocimiento que se almace
na; mientras que el diseo es produccin de conocimiento, es decir, es cono
cimiento en accin.
De acuerdo con nuestra experiencia, en tecnologa la simple "transmisin"
(expositiva, descriptiva, lectora, etc.) es tan inadecuada como el "activismo"
sin una reflexin conceptual. Los trabajos tcnicos meramente manuales y
las actividades prcticas no son efectivos a menos que los aprendizajes
sean conceptual izados, es decir, modelizados. Buscamos estimular la
comprensin, y para nosotros poder disear es una forma de comprender.
Por eso, para las actividades sugerimos una dinmica recursiva del tipo sentir
pensar hacer, con fases proyectuales de actividades alternadas con
conceptualizaciones y modelizaciones (aunque sean provisorias). Es lo que
F. Tilman llama "teorizaciones pragmticas" (en Fourez, 1997, pg. 176).
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Marpegan, ManaOn y rrnms
construyo
REPRESENTACIN OBJETO
modelizo
En nuestra propuesta, el diseo es parte de nuestro andar tecnolgico, as
estemos solucionando el problema de un discapacitado, una necesidad de
alimentacin, armando un circuito o intentando entender cmo funciona
una mquina por el simple placer de entenderla.
As como en este momento nos valemos del lenguaje para transmitir ideas
al lector, y ste no es un texto de lengua, en tecnologa recurrimos al inter
juego entre representacin y objeto, siendo el diseo un elemento constituti
vo vital del quehacer tecnolgico. Esto no significa que siempre estaremos
"enseando" diseo: a veces ser objeto de enseanza y otras veces ser
una herramienta o mtodo de trabajo.
Los objetos
Con la educacin tecnolgica, de repente, en el aula irrumpen ... los objetos.
Se trata de objetos poco usuales en las aulas, utensilios de cocina, artefac
tos y herramientas de electricidad, jardinera, y mltiples oficios.
Una de las caractersticas del rea es la oportunidad que brinda a los
nios para pensar la gnesis y el uso de los objetos artificiales.
6
Partimos
del anlisis de los objetos y procesos cercanos a la realidad del nio para
acercarnos al conocimiento de las formas de produccin, o llegando grao
dualmente a objetos y procesos ms complejos y a los modos de produccin
industriales. En el primer ciclo es conveniente trabajar con modos de pro
duccin casera y artesanal, aunque sin encorsetarse, ya que los nios tamo
bin tienen ideas acerca de la produccin industrial, segn lo prueban las
mquinas jugueras diseadas por los nios de 10 y 2
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ao de la educacin
bsica (Cap. 6). Algunos contenidos sern ms adecuados que otros para ir
recorriendo el camino desde la produccin casera y artesanal hacia la in-
dustrial; lo importante es recorrerlo todas las veces que sea posible.
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Los medios de representacin y los lenguajes
Un contenido de enseanza no se agota en una abstraccin mental. Los
conceptos, por ejemplo, tienen componentes simblicos que pueden ser
expresados por diferentes lenguajes. Los lenguajes implican siempre cdi
gos de comunicacin y algn proceso de mediacin compartida.
Para la expresin y la comunicacin de las ideas y de los procedimien-
tos nuestra sociedad recurre a diferentes lenguajes. En tecnologa, pone-
mos nfasis en el manejo de lenguajes muy variados, ya sea de tipo ver-
bal, escrito, grfico, plstico, informtico y matemtico. Buscamos la
adquisicin de destrezas para la utilizacin y decodificacin de los len-
guajes ms apropiados, mejorando progresivamente la claridad, el orden
y la precisin de los mensajes.
7
Por este motivo, ya hemos sealado la importancia de que los alumnos
formulen en forma explcita los diseos, los modelos, las alternativas de
solucin, los programas de tareas, las conclusiones, etctera. Todo ello me-
diante medios de representacin y de comunicacin apropiados, tales como:
8
Bocetos
Croquis
Dibujos
Maquetas
Tablas
Diagramas
Grficos
Informes tcnicos
Estos recursos son valiosos en tanto y en cuanto los alumnos logren mos
trar del sistema socio-tcnico real "lo que se sabe de l ". Tengamos en cuen-
ta que los alumnos de cualquier nivel ya manejan una gran cantidad de cdi -
gos y de smbolos. La docente debe promover la aplicacin de estos saberes
previos en las distintas actividades, y adems debe intervenir aportando
nuevos lenguajes (junto con sus procedimientos, por ejemplo: cmo se hace
un croquis). ste es un aspecto decisivo del rol docente como mediador de
cdigos de comunicacin. Esta alfabetizacin est ligada a la transmisin
cultural que es propia de la escuela como institucin y, en este caso, relativa
a los cdigos que caracterizan a nuestra sociedad tecnolgica.
Todos nosotros podemos comprobar cmo aumenta da tras da la canti-
dad de cdigos y smbolos en la que estamos inmersos. Se considera que,
para poder comprender el mundo actual, el sistema educativo debe formar
algo as como analizadores simblicos: individuos capaces de interactuar
en entornos reales mediatizados por entornos comunicacionales simblicos
-realidades virtuales- cada vez ms complejos. Decimos que el sistema
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educativo debe asumir este importante desafo, pues de lo contrario se corre
el riesgo de contribuir a aumentar la brecha social e impedir la igualdad de
oportunidades.
La evaluacin de los aprendizajes en tecnologa
9
Desde el punto de vista de este texto, consideramos a la evaluacin como la
accin destinada a obtener informacin til, tanto para comprender mejor
los procesos de enseanza y de aprendizaje, como para tomar decisiones
dirigidas hacia la optimizacin de dichos procesos.
La evaluacin se convierte as en uno de los componentes del proceso interactivo
que se desarrolla entre docente y alumnos en el sistema aula. Como tal, sugerimos
utilizar estrategias de evaluacin integradas a las propuestas didcticas,
aplicando una metodologa que articule teora, prctica y evaluacin.
Postulamos que tanto la evaluacin de los aprendizajes que realiza la do
cente, como la autoevaluacin del alumno y la coevaluacin entre pares,
deben ser tambin instancias de aprendizaje; de este modo, en el aula, apren
dizaje y evaluacin debieran marchar juntas en un proceso recursivo.
Una finalidad de la educacin tecnolgica es contribuir a lograr compe-
tencias para la vida en el mundo actual, es decir, competencias para abordar
situaciones nuevas y cambiantes. En consecuencia, en tecnologa nos inte
resa evaluar la funcionalidad de los conocimientos en situaciones diversas.
Por ejemplo, aquellos saberes que el sujeto puede poseer, pero que no sabe
aplicar, aportan poco a los propsitos de la educacin en tecnologa. En el
mundo actual, todo cambia con una rapidez indita, por lo tanto, una expec
tativa de logro para los egresados de la educacin bsica apunta a desarro
llar habilidades para resolver problemas de la vida diaria, aunque las tcni
cas vigentes estn cambiando todo el tiempo.
En tecnologa, la dificultad para evaluar los aprendizajes reside en que se
le pide al alumno que desarrolle soluciones creativas para los problemas.
Es posible evaluar la creatividad? Cmo? Nuestra propuesta conduce a la
docente a evaluar muchas habilidades especficas que antes no solan eva
luarse y donde est en juego la creatividad del alumno: modelar, disear,
representar, organizar informacin tcnica, construir maquetas, programar
tareas, organizar emprendimientos, etctera .
Otro aspecto delicado de la evaluacin que se efecta en tecnologa est
relacionado con la valoracin de estrategias, modelos u objetos creados
por otras personas en este caso por sus alumnos. A veces, no es fcil
encontrar criterios objetivos de valoracin. Las valoraciones bajas o negati
vas pueden ser tomadas por los alumnos como algo personal en su con
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la docente desde la aparicin de los primeros borradores y bocetos hasta el
producto final , pasando por las dems fases, es una de las formas de evaluar
el desempeo de los alumnos.
Sin embargo, en el rea de tecnologa, si bien la evaluacin del proceso
resolutivo es importante, no lo es menos la evaluacin del resultado o pro-
ducto final , habida cuenta del carcter prctico y funcionalista de la accin
tcnica. En principio, hay dos miradas. Una es sobre el proceso, o sea, evaluar
el proceso que va haciendo el alumno en las actividades propuestas y, dentro
de ese proceso, la apropiacin de los contenidos. La otra es sobre los
resultados, que tambin conlleva la aplicacin y transferencia de lo aprendi
do a otras situaciones.
Para que la evaluacin de los aprendizajes pueda dar cuenta de la comple
jidad de las situaciones pedaggicas que se presentan en tecnologa, se
sugiere la posibilidad de utilizar instrumentos muy variados, tales como:
Presentaciones orales, individuales o grupales.
Trabajos e informes escritos, individuales o grupales.
Listas de cotejo, de control , o tablas con indicadores.
Estas listas conforman un instrumento muy til para registrar la evalua
cin cualitativa en situaciones de aprendizaje de tecnologa. Orientan la ob
servacin y permiten un registro claro y ordenado. Sirven para sistematizar
los distintos niveles de logro de cada alumno, mediante el uso de tems
indicadores (o criterios de evaluacin) y de una escala cualitativa previa
mente seleccionados.
A continuacin se resumen algunos indicadores posibles para utilizar en
una lista de cotejo de este tipo (evaluacin de resolucin de situaciones
problemticas):
Anlisis y planteo del problema.
Bsqueda de datos e investigacin de la informacin.
Formulacin de alternativas de solucin (bosquejo de ideas).
Diseo de la solucin: medios de representacin.
Planificacin de las tareas (recursos, costos, cronogramas, etc.).
Ejecucin de la solucin.
Ensayo o evaluacin de la solucin (autocrtica).
Mejoras y rediseo.
Informe o memoria final (documentacin).
Presentacin oral.
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Trabajo en equipo.
B.O.L.S.A. (buen orden, limpieza, seguridad y ambiente).
Transferencia de contenidos a otras situaciones.
Para evaluar estos indicadores se puede utilizar una escala cualitativa pre
viamente pautada para cada indicador. El nivel esperado para estos indica
dores .y la escala utilizada estar determinado por los propsitos y las
expectativas de logro de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando y
variar de ao en ao. Muchas jurisdicciones tienen ya normas establecidas
para estas prcticas evaluativas que la docente deber respetar adecuando
estas pautas a su contexto particular.
En la secuencia del levantador de lpices (Cap. 2), hemos ejemplificado
la utilizacin de una lista de cotejo de este tipo.
La interdisciplina en la enseanza de tecnologa
Uno de los placeres de ensear tecnologa est relacionado con el regocijo
que experimentan las docentes al descubrir la inusitada riqueza que tienen
sus planteos didcticos. Tecnologa es el rea indicada para facilitar la tarea
de las docentes cuando se trata de conferir sentido y contexto a muchas
prcticas educativas que involucran el aprendizaje de contenidos abstrac
tos, de algoritmos, o simplemente instrumentales, que casi siempre cuesta
vincular con la realidad cotidiana de los chicos.
Tecnologa es un rea capaz de proveer situaciones problemticas (histri
cas, cotidianas o simuladas) que pueden ser abordadas en forma interdisci
plinaria; por lo tanto es un espacio que permite integrar los conocimientos
de las reas tradicionales (lengua, plstica, matemtica, ciencias, etc.).
Veremos que las clases de tecnologa se planifican con temas de la reali
dad que funcionan naturalmente para los chicos como ncleos de proble
matizacin (la produccin de alimentos, la tecnologa en el hogar, etc.) y con
temas transversales (educacin ambiental , educacin al consumidor, etc.).
Estos temas no slo "necesitan de" y "articulan los" contenidos de las reas
tradicionales, sino que, adems, los contextualizan, es decir, que sirven para
que los contenidos tengan sentido para el alumno; porque hacen aparecer a
los contenidos como herramientas culturales valiosas para resolver proble
mas locales, regionales y cotidianos. De hecho, los docentes, en la prctica,
ya utilizamos muchos de estos ejes problematizadores de la realidad, que
provienen del campo tecnolgico: para despertar inters y motivacin, para
hacer comprender la utilidad de los aprendizajes programados o para dar
funcionalidad a los contenidos.
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La docente podr comprobar que las actividades que proponemos en este
libro requieren del aporte de las dems reas, y brindan mltiples oportuni-
dades para trabajar y resignificar contenidos de las mismas. Asimismo, las
actividades tambin dan sentido y aplicacin prctica a contenidos que son
<dransdisciplinarios (tales como sistema, proyecto, diseo, modelo, progra-
macin de recursos, impacto socioambiental, categoras y relaciones lgicas de
clasificacin y comparacin, etc.).
NOTAS
l. Los Contenidos Bsicos Comunes (CBC), el por la investigacin como actividad fundamen
Diseo Curricular de la respectiva jurisdic- tal, y a la tcnica, en cambio, como sistemas
cin, y el Proyecto Curricular Institucional orientados a modificar la realidad con el di-
de cada escuela, constituyen el marco nor seo como actividad central.
mativo que aporta los propsitos u objetivos 5. Los lmites de mi lenguaje son los lmites de
del rea de tecnologa, los contenidos, los mi mundo (Wittgenstein).
temas transversales, los lineamientos de acre- 6. La palabra objeto tecnolgico abarca tanto
ditacin, etctera. los objetos tangibles como los intangibles, e
2. Ref: Diseo Curricular de tercer ciclo de la Incluye cosas tan diversas como una prepizza
educacin general bsica, Ro Negro, 1998. y la planificacin de un acto escolar o una
3. Aqu llamamos caja negra a un subsis- fiesta de cumpleaos.
tema -de un sistema mayor- que es pasi- 7. En este sentido, es importante estimular la
ble de ser estudiado con mayor profun- elaboracin de informes tcnicos escolares
didad. Fourez (1997) trata este tema en desde el primer ciclo. Por ejemplo, ver el caso
mayor detalle. Para l, todo especialista del manual del usuario en la secuencia de los
"abre" las cajas negras que le permiten levantadores (Cap. 3).
profundizar los temas que son el centro 8. Diseo Curricular para primero y segundo
de su inters. ciclo de la educacin general bsica; provino
4. El proceso de diseo es una de las diferencia de Ro Negro; rea Tecnologa, 1996.
cias fundamentales entre la ciencia y la tc- 9. En los prrafos siguientes se han tomado
nica. Podemos pensar a la ciencia como sis- aportes de un trabajo reciente de Gustavo
temas de conocimiento que han sido gestados Gennuso y Carlos Marpegn (2000).
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y resolucin de situaciones problemticas, partien-
do -como veremos- de una oportunidad originada en activi -
dades propias de lengua y de formacin tica y ciudadana,
Propsitos
Por medio de esta secuencia se espera que los alumnos sean capaces de:
Analizar situaciones problemticas, reconocer necesidades, identificar
problemas, y disear y construir objetos que satisfagan demandas, per-
mitiendo la apropiacin del proceso tecnolgico.
Desarrollar habilidades manuales e intelectuales construyendo modelos
(maquetas) sencillos con materiales usuales,
Desarrollar capacidades para representar ideas en forma grfica, verbal y
escrita, para poder comunicarlas a otros, tanto de diseo, como de fun-
cionalidad de los productos_
Desarrollar la capacidad de evaluar crticamente y proponer cambios en
las producciones, tanto individuales como grupales,
Valorizar la invencin, la creatividad, el juego, el trabajo manual y el traba-
jo grupal organizado, como formas de realizacin de proyectos y activida-
des cotidianas.
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Contenidos
En materia de contenidos, la educacin tecnolgica posee una lgica y una
dinmica de pensamiento y de accin que le son propias. En esta secuencia,
se propone abordar los contenidos especficos de tecnologa que se mues
tran en las tablas que siguen a continuacin. Esto no implica que la docente
no incorpore en esta planificacin contenidos o actividades de otras reas,
antes bien la alentamos a hacerlo, porque en especial en el primer cic lo es
recomendable trabajar de la manera ms integrada posible.
CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES
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Eje: Las tcnicas Eje: Los materiales, Eje: El hombre
y los procesos mquinas, herramientas en relacin con la
e instrumentos que el tecnologa y sus
hombre utiliza y productos
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produce
Tcnicas utilizadas en la Seleccin de materiales. Productos tecnolgicos:
construccin de
Herramientas: uso,
uso y funcin social.
artefactos.
cuidado y funcin.
Gestin individual y Seleccin y uso de
grupal durante'los herramientas usadas en
procesos de construccin. la actividad constructiva.
Tcnicas y procesos Instrumentos de
de informacin medicin.
y comunicacin. Necesidad de la medicin.
Bocetos. Uso de elementos de
medicin: la cinta
mtrica.
PROCEDIMIENTOS GENERALES 1
Construccin: Proyecto tecnolgico
Identificacin y definicin del problema.
Formulacin, evaluacin y eleccin
de alternativas de solucin.
Diseo. Tiempos. Negociacin del
rol en el trabajo grupal. Aplicacin
de tcnicas sencillas de construccin.
Comparacin del resultado con el
objetivo inicial. Propuestas de mejoras.
Deconstruccin: ~ l i s i s del producto
Anlisis morfolgico: descripcin del
producto, representacin esquemtica.
Anlisis funcional: descripcin de la
utilidad del objeto, explicacin de
cmo funciona.
Anlisis tecnolgico: satisfaccin de
la necesidad que el producto cubre.
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El levantador de lpices
Los ejes temticos (tomados del Diseo Curricular de la Provincia de Ro Negro,
primero y segundo ciclo de la educacin general bsica, 1996) organizan los
contenidos que estn presentados sin un orden de importancia. La propuesta
es trabajar simultneamente contenidos provenientes de los distintos ejes du-
rante las actividades que se desarrollen.
CONTENIDOS ACTIDUDINALES
L
Desarrollo Desarrollo Desarrollo del Desarrollo de la
personal sociocomunitario conocimiento expresin y la
cientfico y comunicacin
tecnolgico
Confianza en sus
Valoracin del Inters por el Valoracin de los
posibilidades
equipo de trabajo desarrollo de la lenguajes claros y
para plantear
y de las tcnicas imaginacin y del precisos como
y resolver
de organizacin y razonamiento expresin y
problemas.
gestin en el intuitivo y lgico. organizacin del
Gusto por generar
diseo y realizacin
Respeto por las
pensamiento y la
del proyecto accin.
estrategias
tecnolgico.
normas de uso y
grupales para la
mantenimiento Seguridad en la
resolucin de
Sensibilidad ante de herramientas e defensa de sus
problemas
las necesidades instrumentos. argumentos y
tecnolgicos.
humanas e inters
Respeto por las
flexibilidad para
Disposicin
para buscar
normas de
modificarlos.
favorable para
respuestas
seguridad e
tecnolgicas que
contrastar las
las satisfagan.
higiene en el
producciones.
trabajo.
Estrategias
La secuencia se inicia presentando una situacin de enseanza de lengua y
de formacin tica y ciudadana en el marco de la campaa por los derechos
del nio. Se trata de una sustancial articulacin de contenidos interdiscipli
nares, ya que la atencin de las discapacidades de todos los seres humanos
genera demandas que estn en la base de los hechos tcnicos.
Se utiliza como disparador del problema el cuento Sobre ruedas, de Este
ban Valentino, 2 presentando al personaje Carlitos, un nio discapacitado que
usa silla de ruedas, pero se maneja en forma bastante independiente; para
contextualizar imaginariamente la situacin se plantea que Carlitos no puede
moverse de la silla y no quiere pedir ayuda cada vez que se le cae algo al suelo.
Las estrategias metodolgicas bsicas de esta secuencia son el mtodo de
resolucin de problemas
3
y el mtodo de anlisis de productos.
En el proceso de resolucin de situaciones problemticas hemos distingui-
do diferentes etapas que se presentan en la tabla siguiente:
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RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS
Anlisis de la situacin
Definicin del problema
Propuesta de alternativas de solucin
Diseo de una solucin
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Implementacin de la solucin propuesta
Evaluacin y ensayo
Una parte muy importante de la estrategia de enseanza es la planifica-
cin de los tiempos de aula. Los docentes habitualmente tenemos en cuenta
los momentos de apropiacin de la consigna, de diseo, de intercambio de
ideas, de actividad constructiva, de plenarios, de exposicin, de cierre, etc-
tera. En el diagrama de la pg. 35 se muestra cmo se han organizado los
distintos momentos de la secuencia, destacando las instancias principales
del trabajo de los alumnos y las intervenciones docentes.
Las intervenciones de la docente no slo son importantes en s mismas,
sino por el preciso momento en que se producen: una mediacin en el mo-
mento adecuado puede tener un enorme efecto didctico, as como una in
tervencin inoportuna puede desmoronar toda una situacin de aprendizaje,
como a veces sucede, por ejemplo, cuando interferimos en el proceso creati-
vo de un alumno, justo en el instante en que est gestando un conocimiento
nuevo para resolver un determinado problema.
Por este motivo, es importante que el momento de diseo quede a cargo
de los alumnos. La docente interviene lo menos posible, en especial evita
dar ideas para no interrumpir las chispas de creatividad de los alumnos;
pero los acompaa y los estimula, est siempre vigilante para evitar que
pierdan el hilo del proceso, y procura que se organicen de modo que puedan
disear la solucin, seleccionar los materiales, las herramientas, dividir las
tareas, etctera.
Para aquellas docentes que se sientan ms seguras teniendo ellas tam-
bin alguna posible solucin al problema, en las pginas 19, 58, 166 Y 167
del texto de Aitken y Milis (1990) estn desarrollados el problema y algunas
soluciones sugeridas. En los grupos de nios que llevaron a cabo esta se-
cuencia, aparecieron soluciones que no figuran en este texto, como la cinta
adhesiva y el imn. Y al probar una secuencia similar en tercer ciclo (ver ms
adelante El increble caso de Chin-Chu-Lin), surgieron otras ideas muy
eficaces, utilizando, para el operador prensil, unos goma Eva, otros pequeos
flejes, y otros broches o pinzas de cabello.
4
Secuencias de "levantadores"
LECTURA
DISPARADORA
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Durante el desarrollo del trabajo se recomienda disponer a los alumnos en
grupos (preferentemente en grupos mixtos de 3-4 nios cada uno). En el
fondo del saln se dispondrn mesas para colocar todos los materiales tra
dos por los nios y la docente y las herramientas necesarias para el trabajo.
Recursos materiales
Para la realizacin de la tarea se pueden utilizar materiales muy variados y,
adems, el equipamiento caracterstico del aula taller de tecnologa (ver, por
ejemplo: La seleccin y el uso de los materiales para el aprendizaje de los
CBC, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1997, pg. 249). A
continuacin se sugiere una lista tentativa de materiales que la docente puede
enriquecer segn su gusto y sus posibilidades.
-Cartn
Tubos de plst ico rgido
Mangueras de distintos dimetros
Palos de escoba
Caas
Gomas y bandas elsticas
Corchos
Envases de plstico
Goma Eva
Goma espuma
Varillas de madera
Palitos para brochettes
Broches
Hilo y cuerdas
Alambres de varios tipos
Plastilina
Pegamentos en fro y/o en caliente
Cintas adhesivas
Alfileres
Clavos, chinches, tornillos
Imanes de varios tamaos
Elementos de geometra
Metro de carpintero, cintas mtricas
Herramientas varias: tijeras, alicates, pinzas, trinchetas, se-
rruchos, sierras, etctera
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~ IRA parte
~ Resolviendo la situacin problemtica
a) Presentacin
Como ya hemos indicado, esta secuencia se inspira en, y contina el trabajo
de, lengua y formacin tica y ciudadana, realizado con el cuento Sobre
ruedas, de Esteban Valentino.
Se forman los grupos y a continuacin se plantea la siguiente situacin
problemtica:
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Cuando a Carlitos se le caen las cosas no puede levantarlas solito por-
que est en una silla de ruedas y siempre tiene que pedir ayuda. Todos lo
ayudan de buena gana, pero a sus amigos se les ocurri hacerle un regalo:
un levantador de lpices. De este modo, cuando est solo podr levantar
su lpiz con esta herramienta .
Vos Y tus compaeros de equipo son los encargados de disear, cons-
truir y probar el levantador de lpices para regalarle a Carlitos.
: Ojo! tiene que ser liviano, fcil de usar y de una longitud de 60 a
~ 70 cm.
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Para ponerte de acuerdo con tus compaeros de equipo, debers dibu- ~
jar tus ideas. ~ .
Para este trabajo tienen un tiempo de 2 horas de clase.
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b) Desarrollo: el diseo y la construccin del lllevantadorJJ
Los alumnos trabajan en los grupos durante el tiempo estipulado en la
consigna.
La docente ir observando (y registrando de ser necesario) los aspec
tos ms relevantes, las estrategias de solucin, la organizacin grupal,
etc., para luego hacer referencia a ellos en la exposicin posterior, a fin
de provocar la reflexin de los alumnos.
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Anlisis de la situacin y definicin del problema
En esta fase, la docente presenta la situacin y las consignas, distribuyendo
la consigna de trabajo en forma ndividual, y asegurndose de haber sido
bien comprendida.
El proceso que denominamos de resolucin de situaciones problemti-
cas comienza analizando la situacin y los factores que definen al problema
como tal. A veces, ms importante que resolver un problema es examinar su
proceso de definicin. Es ms, existen muchos tipos de problemas, y la mejor
solucin a un determinado problema puede no ser tecnolgica (por ejemplo,
una solucin puede ser un acuerdo de convivencia, o una campaa de
educacin del consumidor, etc.). Reconocer esta circunstancia tambin forma
parte de la educacin tecnolgica.
6
En nuestro caso, la presencia de una discapacidad y los factores que estn
asociados a la misma ya la persona discapacitada y su entorno, son bsicos
para la definicin del problema. Pero los problemas no existen independien-
temente o fuera del sujeto; cualquier problema existe slo porque el sujeto
lo percibe como tal. Por eso, en esta fase es muy importante que los alumnos
se apropien de la situacin y hagan suyo lo que ellos consideran que es el
problema y lo asuman con el propsito de resolverlo. Esta motivacin inicial
es clave para el resto de la secuencia.
Para el problema del levantador, un anlisis ms o menos exhaustivo de
la situacin nos llevara a hacernos las siguientes preguntas:
Por qu se le caen los lpices a Carlitos?
Puede evitarse su cada?
Puede levantarlos solo?
Se le caen solamente lpices?
De qu tamao son los objetos que se le caen?
Con lo que la definicin del problema podra plantearse en estos
trminos:
"A Carlitos se le caen distintos objetos de escritura y no puede evitar su
cada, como tampoco levantarlos con su mano, porque la altura de la silla de
ruedas se lo impide."
Si bien los alumnos de primer ciclo en general no llegan a formular el
problema con este grado de detalle, implcitamente pueden hacerse estas y
otras preguntas. En segundo y tercer ciclo, en cambio, es importante esti-
mular un proceso de objetivacin del problema que tenga un nivel creciente
de detalle y de rigor en la formulacin del mismo .
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Propuesta de alternativas de solucin
La produccin de ideas que desemboquen en soluciones alternativas es uno
de los momentos ms difciles de lograr. Parece ser parte de la naturaleza
humana quedarse con la primera idea y apresurarse a seguir adelante, cuan
do casi siempre es mejor contar con la mayor lluvia de ideas posibles. La
docente debe estar atenta a esta circunstancia para promover la aparicin
de muchas ideas, pues esta fase es la ms creativa y la que debe poner en
juego la imaginacin, la inventiva, la intuicin y el pensamiento lateral de los
alumnos, y la docente no puede desaprovecharla.
Los grupos deberan idear por s mismos, sin ayuda de la docente, las
maneras de resolver el desafo planteado. La docente se limita a favorecer la
generacin de propuestas de solucin y el intercambio entre los miembros
del grupo, asegurndose de que el grupo no ha seguido adelante sin antes
tomarse todo el tiempo necesario para la discusin y los acuerdos.
En esta instancia, conviene estimular la elaboracin de dibujos (bocetos)
por parte de los alumnos, para facilitar la comunicacin de ideas entre ellos.
7
Dentro del grupo se intercambian ideas, hay debate, pero no hay comuni
cacin entre los grupos todava. La docente, durante la secuencia, sondea el
estado del saber y los aspectos afectivos y actitudinales; detecta procedi
mientos inadecuados, prejuicios, obstculos y dificultades para trabajarlos con
el grupo, en ese momento o ms adelante, segn convenga a su estrategia.
Aqu Federico centra su represel1tacin en el abordaje integral en st/ contexto de t/so.
Ntese la il1corporacil1 de UI1 motor y una palanca de accionamiento.
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Sin instruccin previa, un excelente dise.o basado en el anlisis estructural del producto realizado
por una "diseadora" de 8 aos. Obsrvense las referencias numricas:
1) Tornillo; 2) cao; 3) articulacin; 4) parte para sostener y manejar; 5) mano;
6) botn para abrir y cerrar la mano
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En Sil diseo, Camila, explica, desde S1l "vasta" experiencia en control automtico, cmo funciona
su levantador: "Cuando a Carlos se le cae algo, aprieta el bot1l verde y sale la mallO alltomtica
y cuando aprieta el botn negro se mete la mano otra vez". Ella puede pensar el accionar
de un artefacto que haga lo que se espera desde la consigna, pero no puede an
definir su interior. Sel1ala sus partes: botonera de accionamiento, "resolter",
mano de alambre fino, mano automtica.
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Nazarena, en los puntos 1, 2 Y 3 describe el funcionamiento del artefacto:
"1) Esta manija se sube para arriba y se cierra el gancho. 2) Para abrir el gancho se aprieta
este botn. 3) Para subirlo hay otro botn que hace que se achique".
En el punto 4 realiza un despiece y lit/a lista de materiales
Diseo de una solucin
El proceso de diseo incluye la eleccin de la mejor alternativa de solucin,
para lo cual es necesario que los grupos debatan y expliciten, en todo lo
posible, los criterios que hacen al mejor producto. Una segunda instancia de
anlisis y profundizacin de estos criterios se llevar a cabo en la 2parte de
la secuencia, al elegir el mejor levantador,
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Por ejemplo; durante el diseo, el grupo deber explicitar los factores que,
a su juicio, influirn en el buen funcionamiento del levantador. 8
A veces, el proceso de evaluacin de alternativas de solucin conduce a la
seleccin de determinados aspectos (operadores, materiales, terminacin,
etc.) de varias propuestas para combinarlos en un nuevo diseo ms conve
niente. Por ejemplo, el mango de uno de los diseos puede combinarse con
el extremo prensil de otro, dando lugar a una ptima solucin.
Una vez elegida una alternativa, es importante hacer o mejorar el boceto
de la misma, para sellar el acuerdo final del grupo, y proceder a planificar
la construccin y la obtencin de los recursos necesarios para la misma. Es
conveniente que la docente verifique que los alumnos hayan concluido satis
factoriamente esta fase antes de continuar con la etapa constructiva.
Implementacin de la solucin propuesta: construccin
Durante la construccin la docente ir orientando a los nios en cuanto al
uso de los materiales y las herramientas.
En esta etapa, y en cada caso particular, la docente deber evaluar cules
sern sus formas de intervencin. Hay grupos que se apuran y construyen
productos tan deficientes que deben hacerlos varias veces. Otros grupos, ms
perfeccionistas, son de los que piensan que es mejor hacerlo bien de entrada y
demoran mucho el proceso. Un equilibrio entre ambos extremos suele ser lo mejor:
aprender de los errores, corrigiendo sobre la marcha, pero trabajando con la mayor
racionalidad posible (de acuerdo con el nivel evolutivo de los alumnos).
Un tiempo antes de que finalice el tiempo fijado, se pide a los grupos que
seleccionen un compaero para que presente el trabajo al grupo grande.
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Evaluacin, ensayo y perfeccionamiento
Ahora se realiza la puesta en comn de los trabajos, la prueba, validacin, y
el perfeccionamiento de los productos elaborados. sta es una fase de bao
lance, presentacin de resultados y confrontacin de procedimientos (que
en parte ya se haba iniciado en los grupos). Los grupos deben presentar sus
trabajos y someterlos a la crtica de sus pares. La informacin debe ser
convincente, y para ello requerir un lenguaje lo ms apropiado posible. Se
pondrn a prueba los mtodos y los resultados.
Se organizar el saln de modo que los nios que presenten el trabajo
estn frente a sus compaeros, sentados, ya que la utilizacin del levanta
don> as lo requiere. El resto de los chicos se sentar conformando el pbli
CO. Cada nio dispondr de un tiempo aproximado de 5 minutos para la
exposicin de su trabajo. Los nios que forman parte del pblico podrn
realizar preguntas, formular sus inquietudes y hacer sugerencias.
En este momento, la docente coordinar y guiar las exposiciones por
medio de preguntas o sugerencias, fomentando la autocrtica de los diseos
y una mirada innovadora por parte de los grupos. En esta oportunidad se
manifiestan las capacidades evaluativas de los alumnos y se ponen en juego en
la autoevaluacin y la coevaluacin como parte de la situacin de aprendizaje
(ver en el Cap. 1, La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos).
Ms tarde, para mejorar el modelo podrn identificar qu factores se ten
drn en cuenta, por ejemplo, efectuar una serie de pruebas y luego cambiar
la parte (operador) que puede mejorarse por un rediseo o mtodo cons
tructivo superador.
1
47
A medida que los alumnos prueben su modelo, y vean otros modelos, irn
introduciendo innovaciones. Se fomentar que investiguen y modifiquen ms
de un diseo.
c) Exposicin de la docente: institucionalizacin
Acto seguido, corresponde que la docente sintetice, resuma, explicite y res-
cate los conocimientos puestos en juego para resolver la situacin plantea
da. Habr contenidos nuevos, y otros ya tratados, pero que pueden consoli-
darse o ampliarse; y ste es el momento en que la docente destaca su
funcionalidad. Recordemos que los contenidos son significativos para el alum-
no en tanto y en cuanto "funcionan" para resolver el problema.
Por ejemplo, el uso de las herramientas y por qu son adecuadas para
determinadas operaciones; la medicin de la longitud del artefacto y la ne-
cesidad de su medicin; los bocetos como lenguaje de expresin y de comu-
nicacin; la organizacin grupal como medio para llevar a cabo exitosamen
te una tarea compleja; son algunos ejemplos de la funcionalidad de los con-
tenidos seleccionados.
Mediante esta reflexin (metacognicin) compartida con sus alumnos so
bre lo que hicimos, la docente extrae de la experiencia realizada en el aula
los contenidos que quiere ensear.
~ d) Evaluacin y cierre
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~ Finalmente, se hace entre todos una reflexin final y una evaluacin en
J: forma oral de las actividades realizadas.
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iAh! Y no olvidarse de ordenar el saln. Siempre recomendamos acordar
con los alumnos un sistema de trabajo con BOLSA (Buen Orden, Limpieza,
Seguridad y Ambiente)
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parte
La comunicacin y el anlisis de productos
a) Presentacin
Para retomar la secuencia anterior se propone la siguiente consigna:

Como Carlitos vive muy lejos, le enviaremos los levantadores por
encomienda. Pero, como l no vio

es necesario mandarle un manual del usuario para que sepa cmo es,
cmo se arma, cmo se usa, para qu sirve cada parte, etctera.
El tiempo que tienen para elaborar el manual es de una hora.
...... ,........ ...
b) Desarrollo: manual del usuario
En este momento se dispone que los nios trabajen en forma individual,
aunque podrn intercambiar y consultar con el grupo.
Se facilitar a los grupos manuales de distintos artefactos para que
observen qu contiene un manual del usuario. Algunos pueden ser ma
nuales de objetos sencillos, como los instructivos para armar u operar
juguetes (por ejemplo, una nia record los instructivos que traen los
huevitos Kinder).
Durante la actividad, la docente observa el trabajo individual y grupal e
informa en el caso que los nios tengan dudas respecto de la consigna o del
trabajo en s mismo.
Cada integrante del grupo elabora un manual en forma individual y luego
el grupo selecciona uno para enviar.
Una vez finalizada la preseleccin de los manuales, la secuencia conti
na con la seleccin de uno de los levantadores con su correspondien
te manual entre los construidos por los grupos, para enviarle a Carlitos.
Para efectuar este anlisis del producto se pueden usar diferentes tcni
cas grupales.
Manual del usuario
UN/A LA P;E'Z.3\ UNO '-
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Lo Sr I),AS uN CAcHI.
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A ttulo de /{Iuestra, este manual indica el despiece del artefacto,
con referencias de sus partes,
indicaciones de construccin y mantenimiento.
"Unir la pieza uno con la pieza dos con cinta,
quedndoles el levantador de lpices
y tambin todos los das un cachito de cinta."
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Un ejemplo con dramatizacin
Por ejemplo, se puede efectuar una dramatizacin consistente en armar en
el aula una comisin evaluadora de alguna institucin social prestigiosa,
como el hospital, Accin Social del Municipio, etc., para realizar la tarea.
Para ello se elige un integrante por grupo para conformar la comisin evalua
dora. Se los lleva a otro saln mientras los grupos estn seleccionando el ma
nual. La docente les comunica que, como comisin evaluadora, deben juzgar a
los distintos levantadores segn algunos criterios que surgen de interpretar la
consigna de trabajo. Primero pide a los alumnos que digan qu tendran en
cuenta para elegir al mejor levantador. Luego les presenta sus propias pautas,
que habr dejado previamente registradas en un afiche. Por ejemplo:
Funciona bien para todo tipo de lpiz?
Es fcil de usar?
Es lindo? (se trata de un regalo)
Es de bajo costo?
Es fci I de fabricar?
Ser fuerte y durable?
Es apropiado para ser manipulado por nios?
Tiene alguna utilidad accesoria? (rascarse la espalda, o levantar otros
objetos, aparte de los lpices)
El manual de uso es adecuado? Carlitos lo leer y entender bien?
Se acuerdan los criterios en la comisin, actuando la docente como testi
go y moderador.
Mientras tanto, se pide a los grupos que elijan un vocero (o dos) para
que presenten su levantadoD> a la comisin, que slo dispondrn de cinco
minutos para hablar de las bondades del producto. Se puede agregar que
imaginen que el modelo elegido se enviar a alguna Fundacin para ser
construido y distribuido masivamente entre las instituciones que apoyan
a los discapacitados.
Presentacin: En el frente se ubica la comisin evaluadora, y cada repre
sentante de los grupos va presentando su producto. El final de cada presen
tacin es coronada por fuertes aplausos.
/
Eleccin: Cumplidas las presentaciones, la comisin se lleva los manuales
y los levantadores y se retira a deliberar a otro saln. Luego regresa,
comunica y fundamenta su eleccin, basndose en los criterios acordados .
Las decisiones de la comisin son, por supuesto, inapelables . .
c) Exposicin de la docente: institucionalizacin y cierre
En este momento expositivo, la docente retoma y explicita los contenidos
ms importantes de la secuencia de acuerdo con las pautas ya sealadas
para esta etapa, y reflexiona con los alumnos sobre lo que hicimos.
Es importante que las actividades estn siempre seguidas de momentos
de reflexin; de algn tipo de teorizacin que explicite los contenidos y sus
relaciones, de una socializacin de los saberes, de lo contrario estaremos
perdiendo una gran parte del potencial didctico de la actividad. iNo le saca
mos el jugo a la actividad!
Por eso hemos sealado que: as como no al canza con una linda
meloda para hacer una sinfona , no basta con buenas actividades
para hacer una secuencia didctica; adems necesitamos que ' Ios
chicos expliciten, resignifiquen y articulen los conocimientos logra
dos (Marpegn, 1998).
d) Evaluacin y articulacin con otra secuencia
Para que el cierre de esta secuencia no signifique un corte que la deje aisla
da, o descolgada de la planificacin anual, se recomienda plantear el esce
nario de una nueva secuencia articulada con los temas aqu tratados. La
prxima secuencia puede ser de integrada, o especfica de tecnologa o de
otra rea, como por ejemplo, la cuestin de los derechos del nio o de los
discapacitados en formacin tica y ciudadana, el tratamiento de los ma
nuales del usuario segn las estrategias didcticas de lengua, o el campo
conceptual de la medida en matemtica.
~ Evaluacin de los aprendizajes
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ill En el captulo anterior, al referirnos a la evaluacin de los aprendizajes de los
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alumnos, hemos indicado que la informacin y los productos que los alum
nos producen durante la resolucin de situaciones problemticas es un in
sumo para la evaluacin por parte de la docente. El seguimiento de la docente
desde la aparicin de los primeros borradores y bocetos hasta el producto
fi nal, pasando por las dems fases, es una de las formas de evaluar la situa
cin y el desempeo de los alumnos.
La lista de cotejo, que hemos delineado en trminos generales, se puede
adaptar para su empleo especfico en esta secuencia. La docente puede
utilizar, para complementar sus registros evaluativos, una tabla de este tipo B
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i (modificndola de acuerdo con sus propias necesidades) .
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SECUENCIA O UNIDAD DIDCTICA: ALUMNO:
Indicador
Fecha
Nivel Observaciones
(escala
cualitativa)
I
I
Anlisis y planteo del problema
I
Bsqueda de datos, investigacin de
la informacin, disponibilidad de
materiales, etc.
I
Formulacin de alternativas de
solucin (bosquejo de sus ideas)
I
Diseo de la solucin: medios para
representarla
Planificacin de las tareas yorgani-
zacin grupal
Ejecucin de la solucin
Ensayo o evaluacin de la solucin
(autocrtica)
Mejoras y rediseo
Manual del usuario
Presentacin oral
Trabajo en equipo
B.O.L.S.A. (buen orden, limpieza,
seguridad y ambiente)
Transferencia de contenidos a otras
situaciones
Para evaluar estos indicadores que aparecen en la tabla se puede utilizar
una escala cualitativa previamente pautada para cada indicador de acuerdo
con los propsitos de esta unidad didctica y con las normas de cada juris i
diccin. Por ejemplo, para el indicador Manual del usuario podran ser
estos tres niveles de calificacin: :
(a) Documentacin escasa; mal presentado' u organizado; confuso; faltan
varios componentes esenciales; poco o inadecuado uso de los medios de
expresin.
(b) Documentacin adecuada; buena presentacin y organizacin; contiene
casi todos los componentes esenciales; uso adecuado de los medios de
expresin.
(c) Documentacin importante; excelente presentacin y organizacin; con
tiene todos los componentes esenciales; muy buen uso de los medios de
expresin.
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Adaptacin de la secuencia para segundo y tercer ciclo
La secuencia anterior del levantador de lpices ha sido desarrollada para el
primer ciclo, y probada en 3er ao, pero puede ser fcilmente adaptada para
segundo y tercer ciclo. Esto es posible aumentando en forma gradual la comple
jidad de los planteos, tratando los contenidos con mayor profundidad en forma
espiralada, e incorporando otros contenidos de acuerdo con las prescripciones
curriculares y con la intencionalidad'didctica que persiga la docente.
Para ello, conviene planificar de manera tal que las unidades didcticas
queden interconectadas y articuladas. Tanto la estructura interna del rea
de tecnologa, como el proceso de construccin cognitiva que intentamos
que los chicos realicen, indican la utilidad de la recurrencia de temas con
niveles de complejidad, abstraccin y formalizacin crecientes.
Como ejemplo de un tratamiento didctico ms profundo de estos temas y
de estos contenidos, a continuacin se transcribe la consigna de una activi
dad similar que hemos probado con buenos resultados en tercer ciclo.

El increble caso de Chin-Chu-Lin
El famoso trapecista chino Chin-Chu-Lin ha quedado paraltico, como
consecuencia de una terrible cada cuando realizaba su triple salto mortal
frente al Emperador en el Teatro de la pera de Pekn.
Ahora sus das transcurren apaciblemente en su cmoda y elevada silla
de ruedas, mientras se dedica a su pasatiempo favorito, dibujar los cere-
zos del jardn de su mansin en Shanghai.
Chin-Chu-Lin sera un hombre completamente feliz, si no fuera porque
cada vez que se le cae un lpiz debe ser auxiliado por su irritable esposa.
La famosa corporacin coreana Lim-Pia-O, fabricante de los afama-
dos productos Todo por $2, le ha encomendado a Ud. y a su grupo de
diseadores desarrollar y construir (con los medios a su disposicin) el
modelo de un adminculo que le permita a Chin-Chu-Lin recoger los
lpices del suelo sin recurrir a su esposa. El artefacto deber ser
ergonmico, accionable utilizando una sola mano, y con una longitud
de entre 50 y 70 cm.
La empresa solicita presentar el modelo funcionando, junto con las es-
pecificaciones tcnicas completas para su construccin en serie: planos,
despiece, lista completa de materiales, pasos a seguir en su fabricacin y
montaje, costo aproximado, y todos los datos que se consideren relevan-
tes para la comercializacin del producto.

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En esta consigna se puede observar cmo han cambiado las variables
didcticas con relacin a la consigna de la secuencia para primer ciclo, con-
figurando una situacin problemtica ms compleja_ Por ejemplo: el artefac-
to deber ser accionable con una sola mano, se solicita definir y expresar el
diseo con mayor rigor tcnico y econmico, y aparecen en forma explcita
nuevas nociones y requerimientos relacionados con la fabricacin, los cos-
tos, y la comercializacin del producto_
Las que siguen son otras consignas bsicas similares, que la docente pue-
de ampliar y recrear para sus propios fines:

La gente con reumatismo o artritis tiene grandes dificultades para to-
mar con sus dedos pequeos dispositivos, como es el caso de las manijas
de las puertas_
Disee y construya un aparato que sirva a esa gente para abrir ms
fcilmente las puertas_ Tenga en cuenta que debe poder transportarse en
la cartera o en un bolsillo_
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El levantador de lpices 55

La gente de edad y aqullos que sufren de artritis encuentran gran difi-
cultad en abrir botellas y frascos con tapas a rosca.
Disee y construya un aparato que les permita remover tapas con
facilidad.
La secuencia del levantador de lpices
en las aulas patagnicas
Esta secuencia ha sido adaptada y ampliada de un trabajo original presenta
do en un Curso de Capacitacin para docentes de EGBl y 2, en tecnologa,
dictado en la ciudad de San Carlos de Bariloche. Las docentes Ana Mara
Simsic y Mara Carolina Havrylenko desarrollaron y probaron en el aula esta
secuencia didctica. La experiencia se llev a cabo en la Escuela N 71
General Don Jos de San Martn, de la localidad de San Carlos de Barilo
che, provincia de Ro Negro, con sus alumnos de primer ciclo, 3grado, r y
ga secciones, en noviembre de 1998. La primera consigna fue oportunamen
te adaptada por las docentes a partir de una actividad tomada del texto de
Aitken y Milis (1990).
A continuacin presentamos una recopilacin de los registros de aula de
las docentes intervinientes.
T
Relato de las docentes que llevaron
a cabo la experiencia
1"A parte. Situacin problemtica
Una vez que los nios entraron al saln y se sentaron, les repart la consigna
vinculada con el trabajo anterior, ya que el personaje del cuento ahora se
transformaba en el destinatario del producto.
Haba algo de ansiedad en los chicos, ya que no saban para qu haban
trado los materiales, suponan que era para fabricar algo, pero ... qu?
La consigna fue leda, primero en lechtra silenciosa individual, luego la le en
voz alta para todos. Adems, les dije que los materiales y las herramientas se podan
sacar de la mesa que estaba ubicada en el fondo del saln. Les aclar que cuando
tuvieran dificultad en el uso de una herramienta me pidieran ayuda.
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Luego hubo un tiempo de indecisin y confusin: no saban qu hacer, al-
gunos lean la consigna, otros charlaban, otros fueron a buscar materiales, o
sacaron materiales propios.
En ese momento les dije que utilizaran dibujos para representar las ideas,
pero al principio slo un grupo tom esta sugerencia. De all en ms, el traba-
jo fue libre. Algunas nias no queran asumir el compromiso y pedan permiso
para ir al bao. Despus observ un perodo de intensa produccin grupal en
la que todos trabajaban. El aula se transform en un taller, con el bullicio
propio del mismo: golpes, martilleos, risas, discusiones, pensamientos en voz
alta, inclusive algunos chicos decidieron sacarse el guardapolvo para trabajar
ms cmodos.
Una de las dificultades fue la cantidad de herramientas disponibles, ya que
slo disponamos de 3 pinzas, una sierrita, un martillo, etctera. La ansiedad de
trabajar rpido los llevaba a discutir por las herramientas o a acapararlas.
No les conced un acceso directo a la pistola de plstico en caliente, ya que
podran quemarse, por lo tanto me pedan que yo pegara donde me indicaban.
Una vez que fueron terminando casi todos los grupos, les ped que eligie-
ran un "presentador", que tendra que mostrar el producto. Cada grupo tom
la decisin de quin ira al frente. Se dispusieron las sillas para realizar la
presentacin. Se pidi silencio y respeto por los presentadores, y aclar que
podan realizar preguntas. A los presentadores les dije que contaran quines
haban participado en el grupo, las caractersticas del producto, cmo fue
elaborado; y que realizaran una demostracin del funcionamiento.
Los chicos fueron por turno describiendo sus productos. Al principio yo haca
preguntas, luego los chicos mismos comenzaron a cuestionar los productos. Por
ejemplo, cuando una nia present el levantador que funcionaba con un imn,
un chico cuestion que los lpices no vienen con imanes. En ese momento se
gener una discusin grupal, se propusieron otras alternativas, por ejemplo, ponerle
a los lpices de Carlitos una bolita de acero para que funcionara el aparato.
Otra nia, que durante la presentacin no logr hacer funci0r:tar su aparato, en
el recreo mejor su diseo y al continuar la exposicin pudo levantar el lpiz.
Esta nia haba diseado una caa de pescar fabricada con caa, cables y una
cinta adhesiva en el extremo, donde se pegara el objeto a levantar; pero el cable
se doblaba y nunca alcanzaba a tocar el lpiz con la cinta. Durante el recreo
reemplaz el cable por un alambre rgido y logr su objetivo.
Al cerrar esta primera clase, todos la evaluamos como positiva, tanto es as
que los chicos me pidieron fabricar otras cosas.
Tambin tuve que destinar un tiempo para la limpieza del lugar e insistir
en que todos deban colaborar.
2
0A
parte. El manual del usuario
En el inicio de esta clase, reflexionamos sobre lo trabajado el da anterior y
vimos qu habamos aprendido, tanto docentes como alumnos. Con los apor-
tes de los chicos fui construyendo un grfico en el pizarrn, cuyo resultado
fue el diagrama del Proyecto Tecnolgico.
A medida que construamos el grfico fuimos viendo qu era un proble-
ma y qu pasos haban realizado para resolverlo, qu materiales, herra-
mientas e instrumentos de medicin haban utilizado. En este momento,
se hizo la diferenciacin entre materiales y herramientas, ya que al nom-
brar los materiales incluan herramientas. Fuimos debatiendo y analizan-
do a qu categora pertenecan. Tambin surgi la diferencia entre herra-
mienta e instrumento de medicin. Otro aspecto que analizamos sobre lo
ocurrido en la clase anterior fue que si en el ensayo no funcionaba, haba
un nuevo problema que resolver, y se reiniciaba el ciclo; por ejemplo, en
el caso de la nia que reemplaz el cable por el alambre, vimos que tuvo
que hacer una nueva seleccin de materiales para resolver ese problema.
A continuacin les propuse la consigna con el nuevo problema: el dise-
o de los manuales del usuario. Pregunt si conocan manuales de ins-
trucciones, algunos dijeron que s. Un chico los vincul a los huevitos
Kinder, donde salen las instrucciones sobre cmo armar el juguete que
trae en el interior. Luego yo repart por los grupos manuales de distintos
aparatos (lavarropas, calefactores, heladera, etc.). Tuvieron un tiempo para
mirar cmo eran.
Luego repart, las hojas para escribir el instructivo. La mayora lo
arm como un librito, un chico lo hizo en forma de folleto, y otros
utilizaron la hoja completa. Casi todos contenan grficos y textos.
Adems de explicar las caractersticas ' y la forma de usarlo, algunos
tuvieron la necesidad de explicar cmo fabricaron el producto. Otros
incluan especificaciones de mantenimiento, como por ejemplo, "cam-
biar la cinta cada 6 usadas".
En general, tod,os los grupos trabajaron bien, salvo uno que qued muy
enganchado en redisear su aparato, porque no estaban conformes con el
resultado (la idea original era armar una especie de mano mecnica con tres
dedos metlicos).
Al finalizar la actividad analizamos las ventajas y desventajas que te-
nan los aparatos y vimos nuevamente la posibilidad de modificar algu-
nos diseos.
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La visin de la observadora
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Al ingresar al saln observo a los alumnos distribuidos en 5 grupos. Todos
abocados a crear un aparato que deba servir para levantar algo del piso.
Unos cortaban, otros medan, probaban sus aparatos y disfrutaban cuando
lograban su objetivo: levantar un lpiz, una lapicera o un sacapuntas.
Observ aparatos diferentes, unos con imanes, otros en forma de pinza, otros
con adherentes.
Cuando la mayora termin su trabajo, la docente pidi: "Ahora van a mos-
trar y explicar sobre el trabajo que hicieron"
La docente escribe en el pizarrn: GRAN PRESENTACIN GRAN!
Los grupos pasan a exponer sobre lo que hicieron.
Durante la muestra se observ creatividad, ingenio, esfuerzo, constancia en
la elaboracin de los productos. Me llam la atencin que todos los productos
fueran diferentes. Usaron estrategias y materiales variados en la construccin.
En sntesis, una clase muy positiva.
Transcribo dilogos que me parecieron interesantes:
Maestra: El cuento nos hizo conocer a Carlitos, despus yo les di una hojita,
qu tena esa hoja?
Alumno: Esa hojita tena consignas que debamos leer y tener en cuenta.
M.: Bueno, Uds. la leyeron ... Qu les pareci? Qu era eso?, era un proble-
ma, no?
Los alumnos se miran, piensan ...
A.: La verdad que s... Era un problema!
M.: Luego de leerlo, qu hicieron?
A.: Lo dibujamos, lo pensamos, lo imaginamos.
M.: Eso tiene que ver con la forma de resolver problemas. Empezar a tener
ideas, aparecen alternativas, estrategias, soluciones ... Qu tuvieron que
hacer con esas ideas, alternativas, etc.?
A.: Imaginamos, organizamos, elegir ...
M.: Adems, qu tuvieron que hacer?
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A: Buscar materiales, herramientas, elegir lo que necesitbamos, cajas, alam-
bres, pegamentos, etctera.
A : Alambres, sierritas, palos, pinzas.
M.: La sierrita es un material o una herramienta?
A: Usamos cinta mtrica.
M.: se es un instrumento de medicin.
Mientras lleva adelante la clase, la docente completa un cuadro de resolu-
cin de problemas.
M.: Los inventores, qu hacen, cmo hacen?
A: Inventan cosas, crean inventos.
M. : Todo esto que Uds. hicieron es tecnologa. Si aparece un problema hay
que seguir distintos pasos para resolverlo.
La maestra luego reflexiona con los alumnos sobre lo que aprendieron o
utilizaron de otras reas, como lengua (lectura de la consigna, expresin oral
en la exposicin) o matemtica (la medida).
Luego presenta la situacin de la confeccin del manual de instrucciones.
M.: Quin conoce manuales de instrucciones?
A: Tienen todas las cosas, cmo se usan, como el de los huevitos Kinder.
M. : Chicos, como el creador de los huevitos Kinder no est en cada uno de
los quioscos que los venden, elabor manuales de instruccin para que
los chicos puedan armar los juguetes.
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Durante el desarrollo de las diferentes actividades observ:
Inters en el trabajo por resolver el problema que se les presentaba.
Muy buena organizacin para exponer los dispositivos.
Que disfrutaban de las actividades.
Esfuerzo, dedicacin, imaginacin, creatividad.
Seguridad al explicar.
Compaerismo y respeto.
Uso de diversas estrategias para llegar a la solucin del problema.
Ejercitacin de la motricidad fina en los alumnos.
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Conclusiones de las docentes
que llevaron a cabo la experiencia
El verdadero problema tecnolgico para nosotras fue disear las cia
ses y ponerlas en prctica. La situacin problemtica elegida repre
sentaba un desafo para el grado en el que trabajamos (3, de primer
ciclo), pero nos animamos a probar y ver qu estrategias podan sur
gir de nios tan pequeos. Obtuvimos resultados positivos.
Esta actividad nos permiti trabajar contenidos especficos de tec
nologa y con contenidos transversales como son la nodiscrimina
cin, la solidaridad, los derechos del nio. Nos permiti trabajar con
tenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales en todos los ejes
propuestos por el currculo en forma interrelacionada.
La posibilidad de experimentar en dos grados paralelamente nos
dio la oportunidad de ir ajustando las estrategias, viendo distintas
alternativas y luego realizar una confrontacin. Esto fue positivo y
enriquecedor.
Es muy valiosa esta experiencia que realizamos durante el curso de
capacitacin. Quizs de otro modo no la hubisemos llevado a cabo,
por temor al fracaso, por desconocimiento, por estar concentradas
en ensear matemtica y lengua, o simplemente por prejuicios ... (Ana
Mara Simsic y Mara Carolina Havrylenko, Bariloche, 1998).
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NOTAS
l. Los procedimientos de la tabla siguen la
semntica que se utiliza en los Conteni
dos Bsicos Comunes de la educacin ge
neral bsica, bloque 5 (1995, pg. 229) e
involucran los tres tipos de contenidos,
aunque son fuertemente procedimentales.
2. Tomado del Programa Nacional de los Dere
chos del Nio y del Adolescente, y citado en
el libro Menta Limn, Lengua del tercer ciclo
de la educacin general bsica, de Mara M.
Manent, Buenos Aires, Kapelusz, 1997.
3. El llamado mtodo de resolucin de pro
blemas guarda una estrecha relacin con
el mtodo proyectual o de proyectos tecno
lgicos (Bloque 5 de los Contenidos Bsi
cos Comunes de la educacin general bsi
ca, 1995, pg. 229).
4. Esto es lo fascinante de los problemas
abiertos: nunca podemos saber con qu
nueva idea aparecern nuestros alumnos.
5. Este tiempo result ptimo en las prue
bas de aula realizadas, pero cada doceno
te podr regular el tiempo en funcin de
la organizacin institucional del horario.
6. Los problemas pueden abordarse de muo
chas maneras, pero no todas son igual
mente eficaces. Aprender qu combina
cin de enfoques da el mejor abordaje a
un problema es una cuestin primordial de
la educacin tecnolgica.
7. Un aporte muy importante del rea de tec
nologa a la educacin bsica es brindar la
oportunidad para aprender a trabajar de ma
nera organizada con las ideas. tste es un
proceso gradual y la docente de primer ciclo
podr dejar actuar espontneamente a los
alumnos en el momento de intercambiar
ideas sobre las posibles soluciones al pro
blema. Pero a medida que los alumnos avan
cen en su escolaridad y adquieran experien
cia en este tipo de actividades, se deber
pedir, pautando la consigna, que comuniquen
sus ideas al grupo de manera explcita y ob
jetiva, en un lenguaje tcnico apropiado (nos
referimos a los dibujos, bocetos, planos que
se realizan con elementos de dibujo espec
ficos, regla, comps, transportador, y con un
acercamiento a escalas y vistas).
8. Por ejemplo, la porcin del dispositivo que
est en contacto con la mano, y la que est
en contacto con el lpiz u objeto a levantar,
incorporando as el concepto de operador (el
que opera): el componente del artefacto que
realiza una determinada funcin.
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Un poco de historia ...
Hace mucho tiempo -quizs ms de 6000 aos- que la humanidad utiliza la
capacidad de sntesis de microorganismos, como las bacterias y los hongos,
en la produccin de alimentos y bebidas_ Existen registros del uso de levaduras
en la panificacin, del cido lctico producido por bacterias para la
elaboracin de queso y yogur, as como de diferentes mtodos de elabora-
cin de productos fermentados como el vino, la cerveza y la salsa de soja, en
diferentes civilizaciones antiguas_
Pero es durante los siglos XIX Y XX que se produce lo que podemos llamar
una revolucin biotecnolgica_ A partir de los hallazgos de Pasteur y otros
investigadores, la utilizacin de los procesos biotecnolgicos dio lugar a la
fabricacin masiva de productos de gran consumo: alcohol, cido actico,
cido lctico, acetona, glicerina, y una serie de frmacos como antibiticos,
vacunas, esteroides (p_ ej_ cortisona) y vitaminas, por nombrar slo algunos
de los productos ms conocidos_
La ciencia de la gentica contribuye ms tarde a la programacin de mi-
croorganismos industriales. En 1973, se anuncia la realizacin de experi-
mentos con ADN recombinante y clonacin molecular. Se desarrollaron nuevas
tcnicas que permitiran (en principio) transferir genes de cualquier origen a
cualquier microorganismo. Estas tcnicas de ingeniera gentica constitu-
yen poderosos instrumentos de laboratorio para revelar la estructura y fun-
cin de los genes y poseen un inmenso potencial para el desarrollo de cepas
de microorganismos industriales, capaces de dar productos tan nuevos como
la insulina humana o la hormona del crecimiento, y tambin para el desarrollo
de cepas nuevas ms adecuadas para fabricar productos tradicionales.
La ingeniera gentica ha cautivado la imaginacin de la gente y de los
empresarios industriales, pero se trata solamente de la cima del edificio de
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64
la gentica microbiana construido a lo largo de los ltimos treinta y cinco
aos. sta es slo una (aunque quizs la ms fascinante y controvertida)
de las numerosas facetas de la programacin gentica de microorganis-
mos industriales.
Qu es la biotecnologa?
Trataremos brevemente esta cuestin sin pretender agotarla ni dar una res-
puesta acabada a esta pregunta, tan compleja que escapa al alcance de este
libro.
Como es de esperarse, las definiciones de biotecnologa difieren segn las
fuentes consultadas:
Conjunto de las tcnicas que utilizan las propiedades bioqumicas de entida-
des biolgicas para mejorar la produccin agrcola o la fabricacin industrial
de compuestos qumicos diversos (Pequeo Larousse Ilustrado, 1996).
Empleo de las clulas vivas para la obtencin de productos tiles (Dicciona-
rio Enciclopdico Larousse, 1998).
Es el uso integrado de la bioqumica, la microbiologa y la ingeniera qumica,
con el objeto de obtener la aplicacin tecnolgica de los microbios y los culti-
vos celulares (Federacin Europea de Biotecnologa, 1981).
La aplicacin controlada y deliberada de agentes biolgicos simples (clulas
vivas o muertas o componentes celulares) en operaciones tcnicas tiles, ya
sea para la fabricacin o para la produccin de bienes y servicios (Marta
Carballo, en Doval, 1995).
Sin embargo, vemos con claridad que la biotecnologa constituye un
amplio campo de aplicacin integrada de conocimientos que provienen
de reas tales como la biologa, la qumica y la ingeniera qumica de
procesos, con el objeto de aprovechar microorganismos, plantas y sus
componentes (p. ej., enzimas) en procesos tecnolgicos y. en procesos de
produccin industrial.
La bioingeniera, por ejemplo, utiliza los conocimientos de la biotecnolo-
ga en los procesos industriales. La ingeniera gentica, otra rama de la
biotecnologa, ampla la gama de mtodos de la biotecnologa a travs de
reprogramaciones explcitas de clulas vivientes para obtener productos de
determinadas caractersticas.
En forma general, se puede pensar la biotecnologa como un campo de
conocimiento de sntesis.
La produccin de alimentos
65
Biologa
Biotecnologa
En los Contenidos Bsicos Comunes encontramos la siguiente definicin
de tecnologa: La tecnologa es una actividad social centrada en el saber hacer
que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos
materiales y la informacin, propios de un grupo humano en una cierta poca,
brinda respuesta a las necesidades y a las demandas sociales en lo que
respecta a la produccin, distribucin y uso de bienes, procesos y servicios)).
Desde esta definicin es posible establecer un correlato entre tecnologa y
biotecnologa. Lo que caracteriza a la biotecnologa, como rama de la tecno
loga, es que sus recursos materiales bsicos son seres vivos (especialmente
microorganismos) y que la informacin proviene de los grandes y relativa
mente recientes avances registrados en esta disciplina tecnocientfica.
1
Los organismos vivos que ms se utilizan en la biotecnologa pertenecen a
cuatro grupos fundamentales: levaduras (hongos unicelulares eucariotas del
reino Fungal); mohos (hongos pluricelulares); bacterias (organismos
unicelulares procariotas del reino Monera) y actinomicetes (organismos
unicelulares que forman agregados filamentosos).
Por otro lado, los productos de inters comercial de estos microorganis
mos se encuadran en cuatro categoras principales:
Las clulas microbianas propiamente dichas (por ejemplo: la levadura
comercial).
Las macromolculas que sintetizan estos agentes biolgicos (por ejem-
plo: enzimas tiles en cervecera, panificacin, quesera, fabricacin de
detergentes, etc.).
Los productos de su metabolismo primario (compuestos esenciales para
su desarrollo, como los aminocidos, vitaminas y cidos orgnicos).
Los productos de su metabolismo secundario (compuestos no esenciales
para su desarrollo, por ejemplo: los antibiticos).
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66
La cuestin tica
La asociacin entre las ciencias biolgicas (especialmente la gentica), y
la tecnologa, han impulsado el desarrollo de nuevos productos en prc
ticamente todos los mbitos del quehacer humano: nuevos frmacos,
vacunas, ciruga especializada, diagnstico y prevencin de enfermeda
des en hombres, plantas y animales, nuevas cepas de organismos vivos
de uso agrcola, ganadero y forestal, reparacin del medio ambiente, etc.,
por slo nombrar algunos tpicos de actualidad. En campos ayer tan
alejados de la actividad cientfica como los temas judiciales, se ha hecho
presente y hasta all ha alcanzado su influencia. Actualmente, a nadie le
llama la atencin que un juez solicite la aplicacin de tcnicas de PCR
(Polychain enzyme reaction) para comparar el ADN de un supuesto agresor
y dictar sentencia sobre un asesinato, o simplemente para determinar la
paternidad responsable.
El impacto de los nuevos procesos y productos producidos por la biotecno
loga es tan abrumador que ha llegado el momento en que la propia socie
dad debe generar los mecanismos para regular esta nueva afluencia de co
nocimiento y de accin, con vistas a que finalmente redunden en beneficio
de la raza humana. Propugnar un avance en la investigacin sin tener en
cuenta este aspecto fundamental , creemos que, por lo menos, presupone
una actitud irresponsable.
Hoy esta rama de la tecnociencia tiene una fuerte implicancia para la hu
manidad, debido a la prodigiosa capacidad que le otorga la manipulacin
gentica para transformar la esencia misma de la vida, transformando sus
caracteres genticos. El hombre hoy tiene la posibilidad de crear nuevas
especies que quizs no hubiesen surgido por evolucin natural. Conviene
entonces tener en cuenta que en los ltimos treinta aos la biotecnologa ha
tomado otra dimensin a partir de los descubrimientos de la biologa mole
cular y de la ingeniera gentica.
Por otra parte, la biotecnologa, como toda rama de la tecnologa, implica
siempre una escala de valores y una postura tica, ms an en este caso en
que operamos con seres vivos.
La biotecnologa en la educacin bsica:
la gradualidad de los contenidos
Tanto su larga historia como la importancia actual de la biotecnologa
indican que su enseanza no puede estar ajena a la educacin bsica.
Sin embargo, una primera dificultad que aparece es cmo graduar la "al
fabetizacin en biotecnologa" y cmo efectuar la transposicin didctica
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La produccin de alimentos
67
correspondiente. Qu conviene ensear en primero y segundo ciclo sobre
este campo, a fin de que los chicos alcancen una base de conocimientos
sobre la cual estructurar saberes cientficos y tecnolgicos ms especficos
en tercer ciclo?
Los antiguos mtodos caseros y/o artesanales de produccin de alimen-
tos nos dan un pie interesante, puesto que estn relacionados con el hogar y
el entorno inmediato de los chicos. Somos conscientes de que no todos los
alimentos se fabrican por medios biotecnolgicos utilizando los seres vivos
como agentes u operadores, ni que toda la biotecnologa se aplica hoy en da
a la fabricacin de alimentos.
Sin embargo, podemos incorporar en primero y segundo ciclo contenidos
relacionados con la satisfaccin de necesidades humanas, mediante la utili -
zacin de procesos fsicoqumicobiolgicos en la fabricacin artesanal de
alimentos. Esto permitir luego, en el tercer ciclo, una primera aproximacin
hacia aspectos ligados en forma ms directa a las aplicaciones modernas de
la biotecnologa.
2
En primer ciclo recomendamos trabajar actividades y contenidos ligados a
los procesos ms sencillos de fabricacin de alimentos. Estos procesos son
en general de tipo fsicoqumico (involucrando operaciones relacionadas con
la ingeniera qumica, tales como el prensado, el horneado, el filtrado y el
mezclado) y algunas veces utilizan procesos biotecnolgicos. La repostera
o la fabricacin de jugos de frutas son ejemplos clsicos de actividades que
ya se realizan en muchas aulas del pas.
En segundo ciclo pensamos que conviene continuar con la propuesta de
primer ciclo, pero con una mayor aproximacin a los seres vivos como ope
radares tecnolgicos. sta es la pauta que seguimos al desarrollar esta pro-
puesta didctica, como se ver a continuacin.
y en tercer ciclo, sugerimos seguir profundizando los contenidos de los
ciclos primero y segundo, y ampliar el campo de las activi dades
biotecnolgicas incluyendo otros procesos de utilizacin de los seres vivos
(por ejemplo: compost, biodigestores, etc.).
En este contexto, conviene sealar que la secuencia didctica que presen
tamos en el prximo captulo ha sido especficamente desarrollada para
segundo ciclo, pero puede ser fcilmente adaptada por la docente inquieta
para los ciclos primero o tercero, siguiendo las pautas y recomendaciones
anteriores. Entonces, trabajaremos especficamente tecnologas aplicadas a
la alimentacin, como un recorrido posible para acercarnos al mbito de la
biotecnologa.
m
m
2
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""
...
m
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2
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I.U
68
La fabricacin de bebidas y alimentos por fermentacin
El yogur, el queso, el chucrut, la cerveza, el vino y el pan son algunos ejem-
plos de productos que han sido elaborados durante miles de aos utilizando
procesos biotecnolgicos.
Particularmente, la cerveza, el vino y el pan son elaborados por fermenta-
cin. En las fermentaciones, los microorganismos denominados levaduras
utilizan los azcares de las materias primas, produciendo alcohol y gas dixido
de carbono. En estos casos, tienen lugar procesos biolgicos (fermentacio-
nes) en los cuales los microorganismos (levaduras) actan sobre las mate-
rias primas. Las levaduras se reproducen y aumentan en gran nmero durante
la fermentacin.
En el yogur, la leche es primero acondicionada y luego se le agregan las
bacterias especficas segn el tipo de yogur; ellas sintetizan sustancias ci-
das las cuales le aportan al alimento su sabor y textura. En el proceso de
elaboracin del queso, las bacterias transforman la leche en queso. La ela-
boracin de quesos es un clsico ejemplo de la complejidad de muchos pro-
cesos artesanales, que han sido adoptados y modificados con xito en la
produccin industrial.
La produccin de alimentos en general es uno de los temas de la reali-
dad que por sus caractersticas constituye un campo de problematizacin
frtil y apropiado para su tratamiento en la educacin bsica.
NOTAS
l . La ciencia y la tcnica tienen hoy una rela-
cin tan estrecha que se han hecho insepa-
rables, por eso el trmino tecnociencia,
que se aplica muy bien a la biotecnologa,
que ya no se sabe bien si es ciencia o tecno-
loga, simplemente porque es ambas cosas
a la vez.
2. Tal parece ser el enfoque de los eBe de la
EGB, 1995, ver pg. 239.
~ Propsitos
~ Por medio de esta secuencia se espera que los alumnos sean
capaces de:
l
realizar proyectos tecnolgicos o actividades constructivas que resuelvan
situaciones concretas de su entorno (la escuela, la casa, el barrio) y que
permitan la apropiacin del proceso tecnolgico;
revalorizar el sentido del trabajo humano como transformador del medio
para satisfacer las necesidades individuales y sociales;
reconocer y valorar el componente tcnico en actividades productivas co-
tidianas o locales (la casa, el barrio, la escuela, etc.), identificando los
materiales, las herramientas, mquinas e instrumentos utilizados;
ser capaces de explorar, reconocer, analizar y clasificar productos tecnol
gicos de consumo cotidiano; y reflexionar sobre cmo se fabrican en forma
casera e industrial;
reconocer diferencias o similitudes en actividades productivas que utilizan
tcnicas diferentes o producen resultados o efectos diferentes;
ser capaces de evaluar crticamente su produccin individual y la de su
grupo en el campo tecnolgico, y de proponer cambios y mejoras;
ampliar su vocabulario tecnolgico;
ser capaces de representar sus ideas y percepciones en forma grfica,
verbal y escrita para comunicar ideas tcnicas, tanto de diseo, como de
funcionalidad de los productos;
favorecer el trabajo grupal y sus aspectos gestiona les.
72
1" Recorte 2
00
Recorte 3" Recorte
Los comercios
y las fbricas
..
Las
.1
El pan
I
..
panaderas
I
de mi barrio
En este tercer recorte: el pan, podemos elegir "abrir esta caja negra"
y trabajar en el aula con ella, planteando una situacin problemtica (como
en la actividad: Comparando y clasificando tipos de pan, que veremos
ms adelante). Luego elegiremos el ecorte anterior y estudiaremos las
panaderas.
DESARROLLO DE LA SECUENCIA DIDCTICA DEL PAN
r-

Ir
Actividades Acciones de Intervenciones Contenidos
(momentos en el aula) los alumnos y rol del docente
1. Las necesidades
Interpretan la Plantea la consigna. reas de demanda
Consigna
informacin.
Aporta
Y respuesta de la
Grupal
Clasifican. informacin.
Tecnologa.
Plenario
Exponen. Explica y sintetiza.
La produccin de
alimentos.
2. Tipos de pan
Activan y comparten
Presenta distintos
Anlisis de
Consigna
conocimientos
productos de productos.
Grupal
previos.
panificacin.
Forma - estructura -
Plenario
Comparan y
Propone la situacin
funcin -
clasifican.
(consigna).
funcionamiento.
Describen, dibujan,
Cuestiona. Evala.
Comparaciones y
tabulan.
relaciones.
Explica, teoriza
Criterios.
sobre los criterios
Clasificaciones.
de clasificacin y
sobre los contenidos.
Introduce cdigos
y procedimientos.
3. La elaboracin Debaten sobre las Plantea las Proyecto
de pan casero oportunidades y situaciones tecnolgico.
a) Identificacin proponen problemticas. Etapas del proyecto
de oportunidades alternativas.
Coordina
tecnolgico.
Consignas
Analizan los el debate.
Individual
recursos para
Sugiere al grupo la
Plenario
fabricar pan.
eleccin del
Acuerdan con el proyecto.
docente sobre el
proyecto.
Secuencias basadas en el pan nuestro de cada da
73
b) Diseo Responden y Cuestiona y Los recursos.
B1. Los recursos debaten sobre los registra las
necesarios recursos necesarios respuestas sin
Plenario para hacer el pan clasificar los
recursos.
B2. La eleccin de Traen recetas y Informacin.
la receta eligen una.
Solicita recetas.
Bsqueda y
Consigna
Coordina la
seleccin. Comuni-
Grupal y/o Debaten sobre los
eleccin explicitan-
cacin.
Plenario criterios de
do los criterios.
eleccin.
Introduce el
Los recursos.
B3. La previsin de Interpretan y
concepto de recurso
Materiales,
los recursos analizan.
y sus categoras.
herramientas,
Plenario (Grupal
Estimula la
mquinas e
opcional) Completan la lista
produccin de un
instrumentos.
y clasifican los
listado ms
recursos.
completo de los
Procesos de
recursos necesarios.
produccin.
Tcnicas.
Brinda informa-
cin adicional y
sintetiza.
c) Organizacin y Dibujan el proceso
Plantea la consigna.
Fabricacin
gestin de fabricacin. Propone formas
artesanal.
Consigna habituales para el
Recursos. El
Individual Comparten las
dibujo y los bocetos.
trabajo humano.
Grupal y/o produccines para
Evala las
Roles. Anlisis de
Plenario validar las
producciones de
tareas.
acciones a cumplir.
los alumnos.
Negociacin,
Propone las pautas
aceptacin y
de organizacin y
desempeo de
de distribucin de
funciones en el
las tareas.
grupo.
Prev las condiciones
y los lugares de
Actitudes para el
trabajo, y asegura la
trabajo en equipo y
obtencin de los
para la distribucin
recursos necesarios.
de las tares.
d) Planificacin y Acuerdan una
Explica y teoriza
ejecucin distribucin de sobre los procesos
m
tareas. y tareas en la
"O
;;-
fabricacin del pan.
Procesos de
n
Preparan los
m
transformacin (la
'"
recursos y fabrican Supervisa las
mezcla, el amasa-
o...
m
el pan. actividades de
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fabricacin.
2
moldeado, la
'" m
fermentacin, el
2'
e) Evaluacin y Auto y co-evalan
1>
Resume y
horneado, etc.).
'"
perfeccionamiento sus producciones.
generaliza los
....
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pasos del proyecto
n
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Comen el pan,
tecnolgico.
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o.
74
nen mejoras en el Sintetiza la
proceso y en la evaluacin y el
organizacin proceso de
perfeccionamiento.
4. Produccin Disean y dibujan Presenta la Diseo.
casera e el proceso de consigna.
industrial fabricacin
Medios de
Consigna
Estimula la representacin.
Comparten y creatividad en las
Individual
validan producciones.
Comparacin entre
Grupal y/o
(objetivan) sus Expone pautas
fabricacin
Plenario
producciones para los bocetos y
artesanal e
otros cdigos de
industrial.
Visita a una
Dibujan elproceso
panadera
de fabricacin de
representacin
lapanadera
grfica de procesos.
Evala las
Sealan
producciones.
similitudes y
Plantea preguntas
diferencias entre
para estimular la
la fabricacin
artesanal e
observacin y la
formulacin de
industrial
conclusiones.
Explica las
diferencias ms
importantes y sus
efectos
socioambientales.
La articulacin de las actividades
Muy a menudo, los docentes planteamos en el aula excelentes activida
des, motivadoras, dinmicas ... , pero despus nos quedamos ah: las
actividades quedan aisladas, sin relacin con otras actividades, sin arti
cular, y sin explicitar el significado, sin una reflexin sobre los contenidos
(conceptos, valores, mtodos) puestos en juego.
La articulacin entre los contenidos y las actividades -entre la teora y
la prctica es central en la didctica de tecnologa. Pero, de hecho, es
fcil para la docente caer en una estrategia de dicotomas: o propone
puras actividades constructivas, o da informacin sobre las tcnicas.
Ambos aspectos son i mportantes y complementarios, pero no baso
tan , la docente debe construir el "puente" que los una en la tarea
cotidiana del aula.
Este puente, esta articulacin entre contenidos y actividades, es el mayor
desafo que enfrenta la docente y una de las i nstancias ms difciles de
75
su cometido, porque es aqu donde est en juego la comprensin de los
alumnos. Uno de los objetivos de esta propuesta es aportar a las doceno
tes mtodos o "caminos" de aula para resignificar y articular los aprendi
zajes.
Proponemos una forma de articular actividades y contenidos que consiste
en armar redes de relaciones con las actividades (situaciones problemti
cas) que integrarn la secuencia didctica. El diagrama de la pgina 74
muestra este tipo de relaciones para nuestra secuencia didctica del pan.
Toda red de temas y contenidos implicada en una serie de clases de tecno
loga depende de lo que queremos lograr y de las situaciones problemticas
que utilicemos. Recomendamos que, como parte de su planificacin, la do
cente arme y dibuje la red que est implcita en cada secuencia didctica
que se propone llevar a cabo. Esto ltimo slo lo puede hacer la docente,
porque ella es quien que conduce el proceso de enseanzaaprendizaje, y es
la nica que conoce la intencionalidad didctica que persigue. Las tablas y
diagramas que presentamos en las pginas siguientes tienen tan slo una
finalidad de tipo orientativa.
Se observan, a la izquierda del diagrama, los recortes sucesivos del
tema elegido (tema: Las necesidades). Ya hemos sealado que los te-
mas de la realidad y los recortes que elijamos pueden ser tratados como
campos de problemas, es decir, como cajas negras que pueden abrirse
originando situaciones problemticas, que sirven de base para las activi
dades de aula. Ya dijimos que conviene que los temas se relacionen con el
entorno o con los intereses de los chicos; aunque a veces no sean temas
de su realidad inmediata. Pueden ser los transportes, o las panaderas,
pero siempre que puedan despertar su inters.
Lo que proponemos es que la docente, cuando tenga seleccionada
una idea de actividades para el aula, recurra a los listados de ncleos
de contenidos de su diseo curricular jurisdiccional, y seleccione
cules trabajar en esta instancia para lograr aprendizajes significa
tivos. En nuestro caso del pan, .estos ncleos pueden ser los de la
tabla de contenidos.
Recursos didcticos
Hemos sealado que es conveniente ensear tecnologa planteando si
tuaciones problemticas que recurran a un espectro amplio de mtodos
y recursos didcticos. Por ejemplo, la docente puede recurrir a cualquie
ra de las metodologas que hemos mencionado en el captulo 1 (<<Acerca
de los mtodos de enseanza de tecnologa) de acuerdo con los propsi
tos que tenga .
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U.J
76
Diagrama metodolgico
para el diseo de secuencias didcticas
TEMAS DE LA
REALIDAD
(recortes sucesivos)
S ITUACIONES
PROBLEMTICAS
(actividades)
Las necesidades
r-- Al
------
La produccin
de alimentos
Produccin de
alimentos por
fennentacin
El
Pan
L
... . : ............. .
OTROS RECORTES
POSIBLES:
: Los juguetes :
: La chacra :
Las fbricas
: Los transportes :
: Las comunicaciones :
: La produc. de energa :
La escuela
: La vestimenta :
: La casa :
: Los deportes, etc. :
Las
necesidades
A3
..... ----
Proyecto: la
elaboracin
de pan
casero
A4
------
Comparar
casera vs.
industrial.
Visita a
panadera
NCLEOS DE
CONTENIDOS
(ref.: CBC de la EGB)
Bloque 1:
reas de demanda
y respuesta de la
Tecnologa.
Los alimentos.
Bloque 5:
Anlisis de producto.
Forma - estructura -
funcin -
funcionamiento.
Comparaciones y
relaciones.
Clasificaciones.
Bloque 5:
Proyecto tecnolgico.
Etapas .
Bloque 2:
Procesos de
produccin.
Tcnicas. Anlisis
de tareas.
Los recursos.
Materiales,
herramientas,
mquinas
e instrumentos.
Bloque 3:
Informacin.
Bsqueda y seleccin.
Comunicacin.
Bloque 4:
Fabricacin artesanal
e industrial.
En este ejemplo se ha tomado como tema "Las necesidades" / "La fabricacin de alimentos",
llegando por recortes sucesivos hasta el pan y su elaboracin (el docente podr agregar otros contenidos
y seleccionar las interrelaciones de acuerdo con su diseo particular)
Proyecto!:". la ~ - Ediciones Novedades Educativas
Recursos didcticos
ANLISIS DE
Morfolgico
PRODUCTOS
Estructural
Funcional
TEMA O RECORTE
Valor alimenticio
DE LA REALIDAD
Fabricacin
PROYECTOS
Costos y precios
LOS ALIMENTOS Y TECNOLGICOS
Evolucin histrica
SU PRODUCCIN
"
ESCOLARES
Relaciones y comparaciones
Pan
Queso
Etapas de un proyecto
Yogur
Chucrut
CLASIFICACIONES I Criterios de clasificacin
Vino
Cerveza
Planificacin de recursos
Dulces
Diagramas de flujos de materia,
Al natural
energa e informacin
Conservas
ANLISIS DE
Anlisis de tareas
PROCESOS
Encurtidos
Desecados, etc.
-
De campo
Bibliogrficas
Encuestas
Dramatizaciones
ESTUDIO E
lNVESTIGACIONES
Anlisis de casos
Simulaciones
Algunos de los recursos didcticos ms usuales en educacin tecnolgica. (En este caso se ha utilizado,
como recorte de la realidad, la produccin de alimentos.)
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...
78
~ Actividad 1.
~ Entrando en tema: las necesidades
Con recortes de revistas, los alumnos identificarn las necesida-
des bsicas de los seres humanos: alimentacin, abrigo, vivienda, esparci
miento, afecto, salud, educacin, comunicacin, transporte, seguridad .

Durante la noche las ilustraciones se escaparon de los carteles ...
Podran pegarlas nuevamente?
Los alumnos pegarn los recortes en distintos afiches ubicados en el aula.
La actividad puede hacerse en grupos. Cada grupo clasificar las ilustra
ciones segn las diferentes necesidades.
Se realizar una puesta en comn, por parte de la docente, sobre las
necesidades de los seres humanos y de los nios en particular. Se conecta
rn las necesidades con las respuestas de la tecnologa para satisfacerlas.
Una vez planteadas y explicitadas las diferentes necesidades, se elegir la
alimentacin y la fabricacin de alimentos para continuar con el trabajo.
Actividad 2.
Comparando y clasificando: tipos de pan
La actividad se inicia presentando al grupo de alumnos diferentes tipos de
panes (cuantos ms mejor), elaborados con diferentes harinas y procesados
de diferentes formas (por ejemplo, pan francs, baguettes, miones, pan
negro de salvado, de centeno, pan de panchos, de hamburguesas, lactal, en
rebanadas, etc.). Tambin es posible incorporar ilustraciones y cartelitos con el
precio de cada tipo de pan, y su unidad de venta (kilo, paquete, unidad).

Los chicos del grado queremos poner una panadera y tenemos todos
estos panes para vender ...
Cmo les parece que podramos ordenarlos en las estanteras para la venta?
79
Es conveniente que, al principio, los chicos trabajen lo ms solos posi -
ble, para estimular la aparicin de criterios y pautas para efectuar la
clasificacin_ Probablemente, los dos criterios ms importantes que sur-
jan son el tipo de harina -materia prima- utilizada (de trigo, blanca, inte-
gral, con centeno, cO'n harina de maz, etc.), o el tipo de uso o consumo -
funcin- que se le dar al pan (de mesa, de sndwiches, para salchichas,
para hamburguesas, prepizza, etc.). El uso y la funcin condicionan la
forma del pan.
Tambin se pueden analizar, con los alumnos, los diferentes tipos de
pan, relacionando la forma, el corte, el envase, etc., con el uso para comer
diferentes alimentos. Se plantear qu ocurre si intentamos comer ham-
burguesas con pan de panchos, o chorizos con pan min, etctera. El
sentido de esta actividad es trabajar con los alumnos la relacin entre la
forma, estructura y funcin para la cual se disean los objetos. Tambin
se les pedir que indiquen si saben con qu tipo de harina se elaboran los
diferentes panes, y se podrn analizar c ~ n ellos las diferentes harinas
utilizadas y sus orgenes.
La docente podr organizar esta actividad de varias maneras, con momen-
tos grupales e individuales. Se recomienda estimular el dibujo, las tablas
(por ejemplo: tipo de pan, tipo de harina, forma y tamao) y las descripcio-
nes escritas (ver Cap. 1, Los medios de representacin y los lenguajes)
segn las capacidades de los nios.
ste es un ejemplo de un tipo de tabla posible:
[
TIPO DE PAN CLASE DE HARINA FORMA y TAMAO C FUNCIN
~ ....
Pan para
Blanca Alargada Comer con
salchichas
salchichas
Etc.
'1
U
INFORMACiN
PARA LA
DOCENTE La articulacin de los conceptos
-----
Sabemos que los conceptos no estn aislados, sino que configuran estructuras o
campos conceptuales que pueden representarse en redes, donde los conceptos
se entrelazan y se consolidan mutuamente.
Por ejemplo, en un sistema tcnico, o en un artefacto u objeto tcnico, la forma
del artefacto, su estructura, y su funcin no son independientes sino que se inte-
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;;:-
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U.J
80
rrelacionan, tanto desde el punto de vista del funcionamiento como desde el diseo
del artefacto mismo. O s ~ a que, para un objeto o producto tcnico cualquiera, se
puede imaginar una red que relacione los conceptos siguientes:
DISEO
En nuestro caso, la funcin del pan (propsito o finalidad, en relacin con la
necesidad o deseo que satisface) condicionar su diseo, su estructura (clase de
harina, agregados, etc.) y su forma. Finalmente, de ellas depender su funciona-
miento, es decir, su comportamiento en un uso determinado (alimentacin) para
el cual fue diseado. (En el captulo 1 ya hemos desarrollado con mayor detalle el
papel del diseo en el proceso tecnolgico.)
El proyecto tecnolgico
Es importante tener en cuenta que las etapas o fases del proyecto tecnolgico
tienen como referencia los proyectos desarrollados para abordar alguna proble-
mtica (o demanda) en el mbito real de la sociedad. En cambio, en nuestro caso,
en la escuela, lo utilizamos como una metodologa didctica y como contenido
(procedimientos y modo de produccin de conocimiento tecnolgico).
Tengamos en cuenta que el aula-taller de tecnologa es siempre un espacio
escolar, un espacio donde los problemas son simulados o tienen una escala
de aula, diferente de la realidad del mundo exterior. Por eso, en tecnologa,
muchas veces se plantean problemas concretos que simulan la realidad con el
propsito de acortar la brecha entre las prcticas escolares y las prcticas so-
ciales.
Los procedimientos relacionados con la tecnologa
3
permiten trabajar una am-
plia red de contenidos, que son transitados en el proceso tecnolgico que va de la
demanda al producto que intenta satisfacerla y que, del producto (a travs del
anlisis), vuelve a evaluar la situacin de demanda. Con referencia a las instan-
cias de aula, destacamos el papel que juega el proyecto tecnolgico escolar como
eje procedimental de las actividades, y como integrador de los contenidos propios
del hacer tecnolgico (ver el diagrama de la pg. 80).
Trabajando de sta manera, la resolucin de situaciones problemticas y el
mtodo de proyectos son recursos metodolgicos para la enseanza y son, ade-
ms, contenidos bsicos de la educacin tecnolgica.
En esta actividad proponemos organizar la tarea del aula como un proyecto
tecnolgico sobre la base de las etapas indicadas en el Bloque 5 de los Contenidos
Bsicos Comunes, Procedimientos relacionados con la tecnologa, a saber:
a) Identificacin de oportunidades
b) Diseo
c) Organizacin y gestin
d) Planificacin y ejecucin
e) Evaluacin y perfeccionamiento
La identificacin de oportunidades y el tipo de consignas
El proyecto tecnolgico se plantea para modificar una situacin dada. En la etapa
de identificacin de oportunidades se identifica, analiza y formula la situacin
que se quiere cambiar. Es importante tener en cuenta que las situaciones y los
problemas no existen por s, o en s mismos: un problema existe slo porque un
sujeto lo percibe como tal.
En la base de todo proceso cognitivo est la percepcin. Es muy importante
educar la percepcin desde edades tempranas. Los sentidos, las relaciones espa-
cio-temporales, la relacin entre los datos, el anlisis de situaciones, la expresin
simblica nos remiten a algunas de las capacidades a las que debemos apuntar en
primero y segundo ciclo.
Por lo tanto, el proceso que denominamos de resolucin de situaciones proble-
mticas debe comenzar analizando los factores que definen al problema como
tal y la factibilidad de solucionarlo.
En esta primera etapa tambin se plantea la cuestin metodolgica de cun abier-
ta puede ser la consigna en relacin con los propsitos de la unidad didctica y de la
intencionalidad de la docente. Conviene distinguir entre los problemas ms o menos
cerrados (o estructurados) y los problemas abiertos (o dbilmente estructurados).
Los problemas cerrados o estructurados en general tienen datos claramente
definidos y una nica solucin posible; desde el punto de vista del proceso de
resolucin de problemas no son verdaderos problemas sino soluciones. Si, por
ejemplo, lo planteamos as: disee y construya un canal para llevar el agua al
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VI
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El plACER dE ENSEAR TEC NOloGA
Proyecto tecnolgico: fabricacin del pan
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f Necesidad o "\
demanda: la
alimentacin
\..
,/
".
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,/
----
Recetas
e ideas
...............
..
--lo.
Alternativas
....................
....................
....................
...
f Seleccin
de recetas
"
I
\. alternativas .J

~
~ ( Diseo )1
RECURSOS:
Gestin y
Organizacin
( Programacin \
~
Materia prima: harina, sal, levadura, etc.
Mano de obra: "maestros panaderos".
Herramientas y mquinas: cocina, fuentes,
moldes.
Instrumentos: balanza, reloj, termmetro.
Energa: gas, fsforos.
Informacin: recetas, dibujos, programas.
Evaluacin y , I Fabricacin ,
perfeccionamiento J \ del pan J
' - - - - - - - ~ ,,/
Diagrama simplificado del proyecto de fabricacin del pan.
...
(XI
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83
invernadero, esto es ya una solucin en s misma. En cambio, si planteamos la cues-
tin: disee y construya un sistema de suministro de agua al invernadero, las alter-
nativas de solucin se han ampliado y, por consiguiente, se abre un proceso mucho
ms frtil de bsqueda creativa. Todos sabemos que los problemas de la vida real
tienden a ser a{mms abiertos: en nuestra escuela vamos a hacer la huerta en un inverna-
dero, y tenemos que ubicarlo y disearlo con todos los servicios necesarios, teniendo en
cuenta muchos factores, entre ellos la factibilidad de un riego apropiado.
Una consigna estructurada o cerrada deja menos espacio para la creatividad,
pero permite abordar contenidos de manera ms focalizada. Los problemas
abiertos, en cambio, implican procedimientos bsicos como la exploracin, la
investigacin, la racionalidad tcnica y la comunicacin, de manera que los
alumnos deben generar soluciones apelando a capacidades y habilidades cogniti-
vo-afectivas de un mayor nivel de complejidad.
En esta secuencia del pan, se puede partir planteando una consigna abierta
(consigna 1) y trabajarla con los alumnos; o se puede recurrir a consignas
progresivamente ms cerradas (consignas 2, 3 Y 4), dependiendo de los objetivos
que nos planteemos en cada oportunidad.
Actividad 3. Un proyecto constructivo:
la elaboracin de pan casero
A continuacin se plantear a los alumnos, como proyecto constructivo, la
elaboracin de pan casero. Para mayor claridad, esta actividad se separar
en las etapas caractersticas del proyecto tecnolgico.
La actividad del proyecto comienza planteando a los alumnos una consig-
na que puede trabajarse con diferentes grados de desarrollo, pero que final-
mente se cierra en la fabricacin de pan:
.
.... ====== .............................. :
(graduada en recortes sucesivos)

r1 1. La cooperadora nos pidi que le demos ideas para recaudar fondos: "'"
t
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Proyecto tecnolgico: fabricacin del pan
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I - - - ~ ~ ( Diseo
Fabricacin
del pan
Diagrama simplificado del proyecto de fabricacin del pan.
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RECURSOS:
Gestin y
Organizacin
Programacin
Materia prima: harina, sal, levadura, etc.
Mano de obra: 11 maestros panaderos".
Herramientas y mquinas: cocina, fuentes,
moldes.
Instrumentos: balanza, reloj, termmetro.
Energa: gas, fsforos.
Informacin: recetas, dibujos, programas.
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invernadero, esto es ya una solucin en s misma. En cambio, si planteamos la cues-
tin: disee y construya un sistema de suministro de agua al invernadero, las alter-
nativas de solucin se han ampliado y, por consiguiente, se abre un proceso mucho
ms frtil de bsqueda creativa. Todos sabemos que los problemas de la vida real
tienden a ser an ms abiertos: en nuestra escuela vamos a hacer la huerta en un inverna-
dero, y tenemos que ubicarlo y disearlo con todos los servicios necesarios, teniendo en
cuenta muchos factores, entre ellos la factibilidad de un riego apropiado.
Una consigna estructurada o cerrada deja menos espacio para la creatividad,
pero permite abordar contenidos de manera ms focalizada. Los problemas
abiertos, en cambio, implican procedimientos bsicos como la exploracin, la
investigacin, la racionalidad tcnica y la comunicacin, de manera que los
alumnos deben generar soluciones apelando a capacidades y habilidades cogniti-
vo-afectivas de un mayor nivel de complejidad.
En esta secuencia del pan, se puede partir planteando una consigna abierta
(consigna 1) y trabajarla con los alumnos; o se puede recurrir a consignas
progresivamente ms cerradas (consignas 2, 3 Y 4), dependiendo de los objetivos
que nos planteemos en cada oportunidad.
Acti vidad 3. Un proyecto constructivo:
la elaboracin de pan casero
A continuacin se plantear a los alumnos, como proyecto constructivo, la
elaboracin de pan casero. Para mayor claridad, esta actividad se separar
en las etapas caractersticas del proyecto tecnolgico.
La actividad del proyecto comienza planteando a los alumnos una consigo
na que puede trabajarse con diferentes grados de desarrollo, pero que final
mente se cierra en la fabricacin de pan:

1. La cooperadora nos pidi que le demos ideas para recaudar fondos:
se animan?
2. Para recaudar fondos se decide elaborar productos para vender. Nos
piden ideas sobre qu productos elaborar.
3. Se decide elaborar comidas para vender. Qu comidas produciran y
por qu?
4. Se decide elaborar pan casero para vender en los comercios del barrio.
Nos animamos a hacerlo?

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Tambin se puede formular esta consigna con una connotacin menos
economicista que la anterior .

1. La Cooperadora est preocupada por el consumo de golosinas de los
alumnos. Nos piden que les demos ideas para mejorar la alimentacin
de los chicos mientras estn en la escuela: se animan?
2. Se decide elaborar algn alimento para reemplazar las golosinas. Qu
comidas produciran y por qu?
3. Se decide elaborar pan casero para preparar sndwich s o pan con
manteca y dulce. Nos animarnos a hacerlo?
a) Identificacin de oportunidades

En el primer caso, el primer recorte que funciona como un campo de pro-
blematizacin- puede comenzar con una situacin amplia y abierta que es la
problemtica de la Cooperadora o de la alimentacin de los nios (consigna
1). En sucesivas instancias se pueden ir recortando los campos (consignas 2
y 3), pasando por el campo de la fabricacin y venta de alimentos y, dentro
de l, el problema de la elaboracin del alimento universal: el pan casero y
los diferentes tipos de panes (consigna 4).
La secuencia que desarrollamos a continuacin parte de la consigna ms
cerrada (consigna 4), porque nuestro inters pasa en esta instancia por
ilustrar la utilizacin didctica de los pasos del proyecto tecnolgico.
A partir de la consigna 4 necesitamos pensar y decidir qu tipo de pan
vamos a fabricar y con qu procedimiento.
Los recursos necesarios
Se puede comenzar indagando si los alumnos comieron alguna vez pan ca-
sero, y si tienen idea de cmo se elabora; si en su casa lo etaboran, etctera.
A partir de all, ver con ellos todo lo que necesitaramos para fabricar pan en
la escuela mediante la siguiente consigna.

Escriban en forma individual todo lo que Uds. saben que hace falta
para hacer pan en la escuela.
85
Luego, en un plenario, los chicos irn contestando y la docente registrar
la lista en un afiche.
4
La eleccin de la receta
Se pide a los nios que traigan recetas de pan casero de sus casas. Por
medio de alguna tcnica de trabajo en grupos, se elige una de las recetas
para ser llevada a cabo. La receta elegida se escribe en papel afiche.
Tambin se puede trabajar en grupos de alumnos con una receta diferen-
te cada uno. Se recomienda elegir recetas simples para facilitar el traba-
jo en la escuela.
b) Diseo
La previsin de los recursos
Una vez seleccionada la receta, se vuelven a revisar los recursos necesarios
para la elaboracin. Para ello, se completa la lista ya iniciada y se puede
clasificar a los insumos .

Sobre la base de la receta:
1. Pueden revisar y confirmar todo lo que vamos a necesitar para hacer
el pan?
2. Pueden reagrupar lo que necesitamos en una tabla?
Podemos clasificar los recursos en:

Materias primas. Son aquellos materiales que se incorporan en forma
permanente al producto terminado, en nuestro caso, la harina, el agua, el
aceite, la sal, etctera.
Un ingrediente especial. La levadura es la responsable del leudado del
pan mediante el proceso de fermentacin, por lo que tiene que recibir un
tratamiento diferente al resto de las materias primas. Volveremos sobre la
levadura ms adelante.
Instrumentos. No hay que perder la oportunidad de destacar la canti-
dad de instrumentos de medicin que se utilizarn, tales como: balan-
za, medidores de volumen, indicador de la temperatura del horno, re-
loj, etctera.
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Mquinas. Conviene que en este momento no se utilicen mquinas (como
la amasadora), y que stas se incorporen en el momento de plantear la
elaboracin industrial del pan.
Cuchara, cuchi l lo, cernidor, palo de amasar, etctera.
Insumos varios. En este rubro se incluyen aquellos elementos que no
pueden clasificarse dentro de los anteriores; es posible agruparlos en:
insumos de limpieza: detergente, esponjita, trapos rejilla, escoba, etc.;
insumos de energa: cocina, gas, fsforos;
insumos contenedores: bols, fuentones, jarros de mezcla, bandejas de
coccin, etctera.
Mano de obra: al trabajar con los chicos la consigna Escriban en forma
individual todo lo que Uds. saben que hace falta para hacer pan ... (o para el
caso cualquier otro producto), la docente observar que los alumnos ge
neralmente no tienen en cuenta a las personas que realizarn o llevarn a
cabo las acciones.
Las personas
Este hecho hay que tenerlo en cuenta, para destacar que hay acciones que
efecta la naturaleza, que ocurren sin la intervencin del ser humano, como
la lluvia, el viento, las estaciones, los terremotos, etctera. Pero tambin hay
que destacar que tambin, aparte de la naturaleza, los seres humanos
ejecutamos muchas acciones, como construir casas, caminos, tender ca
bies, instalar usinas, fabricar ropa, comida, vehculos, etctera. Entonces no
conviene olvidarse de la gente: si colocamos todos los insumos en la cocina
y nos retiramos, por ms que tengamos todos los ingredientes, el pan slo
no se har. Suena muy obvio el planteo, pero es importante destacarlo, ya
que la valoracin del trabajo humano debe iniciarse desde la escolaridad
temprana.
Adems, conviene destacar que el hombre, ms que un simple recurso,
es el agente activo de todas las actividades tecnolgicas'. Decimos que
los agentes activos de los procesos son las personas, porque ellas dise
an y dirigen los sistemas tecnolgicos involucrados, utilizando los de
ms recursos.
Sntesis de los recursos
Para agrupar los recursos que se requieren en los procesos productivos (en
particular en el caso del pan), se puede utilizar una tabla de este tipo:
87
Materias Herramientas Mquinas Instrumentos Mano de
!
Insumos
-
primas obra varios
Como sntesis, la docente expone que para resolver problemas y llevar a
cabo actividades productivas es necesario contar con variados recursos.
Aqu la docente tambin puede brindar otros ejemplos de proyectos cons
tructivos (construir una silla, hacer una fiesta de cumpleaos, etc.) y dar
informacin adicional sobre los distintos tipos de recursos o factores de la
produccin (usando, por ejemplo: libros, revistas, ilustraciones, videos, In
ternet, etc.).
INFORMACiN
PARA LA
DOCENTE Los sistemas tecnolgicos
Para llevar adelante un proyecto o un emprendimiento socio tcnico que resuel-
va algn problema o que satisfaga alguna demanda, en general es necesario I,Ilontar
o contar con un sistema tecnolgico.
Todo sistema tecnolgico puede ser descompuesto en partes (o componen-
tes) para su anlisis. El recorte o el nivel de resolucin con que se aborden los
componentes del sistema depender de la intencionalidad didctica que per-
siga la docente. Sin embargo, aunque en nuestra estrategia didctica aborde-
mos con ms detalle algunos de los componentes, no conviene ignorar la pre-
sencia de ninguna de las partes del sistema, porque stas estn interrelaciona-
das entre s.
Un sistema tecnolgico puede ser considerado -de manera muy simple- como
formado por tres componentes elementales, que son: los recursos, el proceso y los
productos.
RECURSOS .. PRODUCTOS
A su vez, todo sistema tecnolgico utiliza al menos los siguientes recursos: gente,
informacin, materiales, mquinas y herramientas y energa. Algunos autores
incluyen, adems, como recursos al capital y al tiempo.
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RECURSOS
MATERIALES
MQUINAS Y
HERRAMIENTAS
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" TIEMPO
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CAPITAL
ENERGA
Como existen cantidades limitadas de estos recursos, el secreto es aprender a
usarlos sabiamente. Para ello debemos conocerlos y tener criterios y elementos de
juicio sobre su uso. En esto consiste una de las finalidades de la educacin
tecnolgica.
Cuando resolvemos situaciones problemticas echamos mano a diferentes
recursos, y muchas veces tenemos que llegar a compromisos en su uso, puesto
que los recursos son escasos y todos tienen siempre un costo asociado a su
utilizacin.
Por otro lado, en los sistemas tecnolgicos, tres de estos recursos pueden ser
procesados o transformados: la materia, la energa y la informacin. Es decir, que
pueden fluir a travs del sistema y transformarse en los productos deseados o
ser eventualmente eliminados como residuos.
Por consiguiente, en los sistemas tecnolgicos acontecen procesos y transfor-
maciones, y en ellos podemos distinguir flujos o corrientes de entrada (ingresos) y
de salida (egresos), de materia, energa e informacin, que representan la interac-
cin con el entorno:
Mate ria Materia transformada
SISTEMA
...
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a TECNOLGICO Energa transformada Energ
Infor macin Procesos y Informa cin transformada
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Transformaciones ~ - - - - ....
Los sistemas tecnolgicos convierten estos recursos en productos finales, pero
la real conversin ocurre en el proceso. Procesar algo significa cambiarlo o
transformarlo. La materia puede ser cambiada: la madera de un rbol puede trans-
formarse en una silla. La energa tambin: el motor de un automvil transforma la
energa qumica del combustible en movimiento (energa mecnica). La informa-
cin tambin puede ser procesada de muchas maneras, por ejemplo: los datos de los
resultados de Jos partidos del campeonato de ftbol pueden ser voJcados en una tabla
o en un grfico, o las seales recibidas por la lnea telefnica pueden ser convertidas
en un texto impreso por medio de un fax.
Los procesos complejos pueden ser divididos en operaciones ms simples, a
veces conocidas con el nombre de operaciones unitarias. El procesamiento de la
materia, por ejemplo, involucra procesos tales como cambio de forma, separa-
cin, combinacin, acondicionamiento, etctera. Asu vez, los procesos de cam-
bio de forma involucran operaciones unitarias, tales como lijado, moldeado,
extrudado, forjado, etctera. Los procesos de separacin, por ejemplo, incluyen
operaciones unitarias tales como corte, molienda, filtrado, destilacin, etctera.
e) Organizacin y gestin
Esta fase comprende la organizacin de cada grupo de trabajo para la provi
sin de todos los insumas necesarios, y la distribucin de roles para la eje
cucin de las diferentes tareas involucradas y para obtener el producto ter
minado, o sea, el pan casero.
Anlisi s de la tcnica de amasado del pan

Se animan a dibujar en forma individual todos los pasos que hay que
hacer para preparar el pan?
Conviene que cada alumno represente en una hoja, mediante dibujos, la
secuencia de las acciones que se deben realizar para elaborar el pan, de
acuerdo con la receta que consiguieron.
Una posible secuencia del proceso de elaboracin del pan, puede ser:
1. Lavarse las manos.
2. Medir las cantidades de los ingredientes (pesar, medir los lquidos, etc.).
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3. Preparar la levadura. Agua tibia + azcar + levadura de cerveza. (Retar-
do: tiempo de espera para la activacin de las levaduras e inicio del proceso
de fermentacin.)
4. Preparar salmuera.
5. Volcar la harina en un recipiente grande, y darle forma de corona.
6. Agregar aceite o manteca (opcional) derretida.
7. Agregar la levadura activada (espumosa).
8. Agregar la salmuera.
9. Mezclado.
10. Amasado.
11. Primer leudado.
12. Amasado.
13. Corte en porciones y colocacin en moldes.
14. Segundo leudado.
15. Encender el horno.
16. Horneado del pan.
La lista de actividades es extensa, ya que la tcnica de la elaboracin
del pan es de cierta complejidad. Nuestra intencin es que los alumnos
puedan reflexionar sobre las instrucciones de la receta e imaginar los
pasos que ellos debern realizar, para poder anticipar sus acciones y
distribuir las tareas.
c) Planificacin Y' ejecucin
Planificacin y distribucin de tareas
Una vez que los alumnos registran en sus carpetas los pasos a seguir, resul -
ta muy conveniente que registren y organicen los pasos en la forma de un
diagrama.
Luego se pedir a cada grupo una distribucin de tareas, las que se
registrarn por escrito. Durante la ejecucin propiamente dicha, es pro-
bable que todos los integrantes quieran meter la cuchara o las manos,
por lo que deber hacerse notar la asignacin de tareas realizada previa
mente, ya que el reconocimiento de estas primeras asignaciones de roles
y funciones cumple un papel importante en el aprendizaje de procedi -
mientos y actitudes.
Por este motivo, en estas actividades, es provechoso estimular la interac
cin grupal y el ejercicio de actitudes positivas, tales como el respeto por el
pensamiento ajeno, o la disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas
para el trabajo en proyectos. Aqu se aprecia la unidad de los contenidos,
puesto que, en el caso de los proyectos, es posible distinguir, pero no es
posible separar los conceptos asociados a los pasos de un proyecto (o sea a
su naturaleza misma), de los procedimientos (sin los cuales no hay proyec
to), y de las actitudes (sin las cuales la ejecucin tambalea y el aprendizaje
se torna ms difcil).
Alternativas para la fase de fabricacin propiamente dicha
Al iniciarse esta parte de la secuencia, se debern tomar algunas decisiones
sobre la viabilidad de la misma, sobre la base de la evaluacin de algunos
factores, tales como el perfil del grupo de alumnos, los espacios disponibles
para realizar el trabajo, la existencia o no en la escuela de una cocina amplia
y equipada con horno, etctera. Hay pues varias posibilidades para llevar el
trabajo adelante.
En varios espacios curriculares especialmente en tecnologa es conve
niente que el aula se transforme en un taller. Sin embargo, el taller no es un
laboratorio, ni es slo el lugar de los fierros, de tipo electromecnico, o
donde se arman y desarman aparatos; tambin puede ser una minipanadera
si as conviene a nuestra estrategia de enseanza.
Cada grupo de nios puede hacer su masa en un recipiente lo suficien
temente amplio, del tipo de los fuentones plsticos o fruteras, para evitar
el volcado de la harina y dems ingredientes. Pueden organizarse para
traer los insumas necesarios desde sus casas. Tambin resultara til
invitar a algunos familiares a colaborar durante el desarrollo del trabajo.
En caso de que la cocina no cuente con horno, o ste sea de capacidad
limitada, los chicos pueden llevar la masa a hornear a sus casas y traer al
otro da el pan terminado.
Los procesos durante la elaboracin del pan
A medida que los nios van preparando sus masas, la docente y los adul
tos presentes cuidarn que, en la medida de lo posible, los distintos grupos
estn trabajando en la misma etapa de la elaboracin. Se deber tener en
cuenta que el proceso tiene tiempos de espera correspondientes al levado
de la masa, de modo que los mismos pueden utilizarse para socializar y
reflexionar sobre la naturaleza de los diferentes procesos que se van rea
lizando.
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92 Marpegn, Mandn y Pintos
INFORMACiN
PARA LA
DOCENTE El desarrollo de capacidades en fonna integral
Es oportuno tener en cuenta que la funcin especfica de la escolaridad
bsica no consiste en que los chicos aprendan tcnicas, ni que aprendan a
cocinar. El objetivo de esta secuencia no es que los chicos aprendan a hacer
pan, por ms que esto pueda parecer atractivo, sino que la elaboracin del pan
es una oportunidad para realizar aprendizajes en tecnologa, reflexionar sobre
las acciones, acercar a la escuela el trabajo manual planificado, y desarrollar
capacidades afectivas, intelectuales y prcticas. No olvidemos que, en todo
caso, el propsito de las actividades que realizan los alumnos es dar oportu-
nidad al pensamiento creativo y reflexivo. Si la actividad se plantea en trmi-
nos de seguir instrucciones se estar fomentando un aprendizaje de tipo
mecnico.
Las operaciones unitarias o procesos elementales
En esta etapa es significativo destacar que l ~ s procesos pueden ser analizados
como compuestos por transformaciones ms bsicas o elementales, a veces cono-
cidas como operaciones unitarias.
Las operaciones unitarias son procesos bsicos de transformacin fsica o
qumica que se ejercen sobre la materia, y que son comunes a muchos proce-
sos productivos. Una forma conveniente de representar los procesos es me-
diante los diagramas de bloque. El diagrama de la pg. 92, muestra un esque-
ma simplificado de la fabricacin del pan (ver tambin, en Cap. 5, Los diagra-
mas de bloques).
En nuestro caso, la mezcla, el amasado, el corte, el levado y el moldeado son
operaciones de transformacin fsica de la masa, ya que varan las propiedades
fsicas de la masa, como su textura, forma, tamao, pero no vara su composicin
o estructura qumica.
Por otra parte, tanto el horneado como la fermentacin -que ocurre en la
activacin inicial de las levaduras y que contina al incorporar las levaduras a la
masa- son transformaciones qumicas, ya que ocurren cambios en la composi-
cin molecular de las sustancias, como veremos enseguida.
El proceso de fermentacin es de tipo bioqumico: las levaduras (que son
hongos unicelulares pertenecientes al Reino Fungal) transforman, mediante
su respiracin, el azcar en dixido de carbono o gas carbnico (CO). Este gas
es el causante del levado de la masa, quedando incorporado como burbujas en
su interior. La accin biolgica de las levaduras es ms efectiva entre los 30 y
93
37 C. Cuando hay suficiente 02 (gas oxgeno) en el medio en el que estn
actuando las levaduras, ocurre lo siguiente:
Levaduras con suficiente oxgeno en el medio: respiracin
azcares + 0 2 .... CO
2
+ mucha energa para crecer y reproducirse
Si el medio tiene poca concentracin de
2
, entonces las levaduras toman por
un atajo metablico para sobrevivir, y comienzan a producir una verdadera fer-
mentacin. Es la llamada fermentacin alcohlica, por la que transforman los
azcares en CO
2
y alcohol.
Levaduras con insuficiente oxgeno en el medio: fermentacin alcohlica
azcares .... CO
2
+ alcohol etlico + algo de energa para crecer
y reproducirse
Para la elaboracin del pan es especialmente significativa la primera reac-
cin. La segunda reaccin es la que utilizan con mucho provecho los produc-
tores de bebidas alcohlicas (oh, la, la!).
Una transformacin qumica que afecta a toda la masa es el horneado, pro-
ceso por el cual la masa se transforma en pan, convirtindose las largas mo-
lculas de almidn en sacridos de menor peso molecular (molculas ms pe-
queas y ms digeribles).
En cambio, el dixido de carbono (C0
2
) liberado por las levaduras no reac-
ciona qumicamente con la masa, sino que queda en forma de burbujas dentro
de ella, de una manera similar a la gasificacin natural de los vinos espumantes
o la cerveza casera, en las que se genera tambin este gas.
El abordaje de la temtica de la fermentacin desde el punto de vista
biolgico corresponde al rea de ciencias naturales, y es recomendable
aprovechar la elaboracin del pan casero para trabajar esta secuencia de
una manera integrada.
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Diagrama de bloques de fabricacin del pan
ACTIVAR
LEVADURA
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Levadura y azcar
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Ingredientes MEDIR
- - - ~ r INGREDIENTES t--_ ...... ~ MEZCLADO
MEZCLADO
SEGUNDO
LEUDADO
HORNEADO
Pan ,
Esquema simplificado de la fabricacin del pan
e) Evaluacin y perfeccionamiento
lo.
PRIMER
AMASADO
1
PRIMER
LEUDADO
1
SEGUNDO
AMASADO
1
CORTE

MOLDEADO
Una vez horneadas las masas, obtendremos diferentes panes caseros. La
etapa de evaluacin (iobviamente!) consistir en probar los panes y compa
rarlos entre s. La fase de perfeccionamiento consistir en modificar algunos
de los pasos del proyecto, incluyendo la receta misma para mejorar alguna
de las caractersticas del pan.
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Actividad 4. Comparacin entre la produccin
casera y la industrial
Magnfico, ya hemos elaborado nuestro pan, lo comimos y lo disfrutamos.
Ahora llega el momento de pasar a otras formas de produccin de pan.
Despus de este recorrido por la elaboracin artesanal casera, recordamos
la primera clase de esta secuencia, en la que comparbamos diferentes tipos
de panes y, entonces, la pregunta para los nios es:

Ya conocemos cmo se elabora el pan casero ... Cmo se elabora el pan
que se vende en las panaderas o en los supermercados? Te anims a
dibujar cmo haras para fabricar el pan si tuvieras una panadera?
Se solicita a los alumnos (en grupos o individual) que ilustren en un afiche
cmo se imaginan que se elabora el pan en una panadera. Muy probable-
mente aparecer el uso de diferentes mquinas para el amasado y otros
procesos.
Los diseos se comparten en grupos o en un plenario.
Visita a una panadera cercana a la escuela
La intencionalidad en esta visita, enmarcada dentro de una unidad didc-
~ tica de tecnologa, ser que los nios observen las maquinarias que acom-
. ~ paan a la elaboracin industrial del pan, y que puedan relacionar las
;g acciones que realizan las mquinas con las que realizaron ellos al elaborar
el pan casero.
De paso, y aunque no sea el propsito de esta secuencia, se puede
aprovechar la salida para la observacin de los distintos componentes de
las mquinas, como motores, con su correspondiente provisin de energa
elctrica, los mecanismos transformadores del movimiento, como
engranajes, poleas, rulemanes; los recipientes contenedores, y los hor
nos destacando su capacidad en relacin con la produccin de pan de la
panadera.
Luego se trabajan, con los alumnos, las diferencias entre la produccin
casera y la industrial.
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:::::: .............................. :
Ahora dibujamos todos los pasos que vimos de la fabricacin del pan,
en especial las mquinas y las acciones de los panaderos.
Qu encontraste de diferente entre la produccin casera y la industrial?
Qu ventajas tienen una y otra?
Los chicos dibujan el proceso de produccin que vieron en la panadera. A
continuacin, los dibujos que hagan se pueden comparar, en un plenario, con
los realizados antes de ver la panadera, y extraer las conclusiones del caso.
Para la comparacin entre las producciones casera y semindustrial de la
panadera, conviene cotejar los dibujos de la produccin casera que realiza
ron los chicos durante la secuencia de la elaboracin del pan con los reali
zados de la panadera luego de la visita.
A posteriori, se puede sistematizar la comparacin utilizando una tabla del
tipo que se muestra a continuacin, para ser completada por los chicos. Como
orientacin para el llenado de la tabla se han indicado algunas sugerencias.
OPERACIONES
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PRODUCCIN
1
PRODUCCIN DIFERENCIAS MS ''r
CASERA INDUSTRIAL IMPORTANTES J
Medicin de los La harina se
ingredientes mide por bolsas
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de ....... kg
Activacin de
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la levadura
Amasado
Se hace a mano Se hace a La mquina
*
(dos veces) mquina permite procesar
mayor cantidad p.
de masa
Leudado
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Corte y
El corte se hace ... La masa se corta ...
moldeado
Los moldes son ... Los moldes son ...
Horneado
Se usa un horno ...
Otras
Utilizan un
1\'
diferencias
"mejorador"
que es .. ... .
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Algunas preguntas adicionales
De dnde salen los agujeritos del pan?
Qu es el mejorador? Por qu algunos se oponen a su uso?
Qu funcin cumple cada ingrediente?
Qu pasa si hacemos pan con levadura y sin levadura?
Para educar al consumidor
Se puede analizar la informacin de los envases de los productos que se
venden en los comercios.
A qu se deben las fechas de vencimiento?
Por qu hay tanta diferencia en las fechas de vencimiento de produc-
tos elaborados en forma artesanal o casera y en los elaborados en forma
industrial?
Adaptacin de esta secuencia para primer ciclo
Esta secuencia es fcilmente adaptable para el primer ciclo de la educacin
bsica. Los nios en este ciclo necesitan aprender haciendo, con un com-
ponente ldico importante. Si bien en este ciclo el nfasis de las actividades
estar puesto en el hacer, es importante estimular la conceptualizacin
mediante el empleo de los medios simblicos.
Los alumnos pueden dibujar en sus carpetas los pasos a seguir y escri-
birlos (en la medida de sus posibilidades y de las estrategias de la docen-
te sobre el uso del lenguaje escrito); pueden comparar el amasado a mano
con el de una amasadora elctrica; pueden disear mquinas amasadoras.
Tambin pueden ir a la panadera y hacer observaciones y comparaciones
interesantes.
Como lo muestran las producciones de los nios de 1 Y 2 ao de la
educacin bsica en la secuencia del jugo (Cap. 5), los chicos en este ciclo
son capaces de analizar procesos productivos y disear mquinas y herra-
mientas para reemplazar tareas humanas. Invitamos a las docentes a inves-
tigar por s mismas las potencialidades de sus alumnos, utilizando esta se-
cuencia para promover la ejercitacin en el diseo.
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98
NOTAS
l . Para delinear estos propsitos nos hemos
inspirado en el Diseo Curricular de EGB1 y
2; provincia de Ro Negro (1996).
2. Los contenidos actitudinales para trabajar
en esta secuencia se desprenden de los pro
psitos planteados y para seleccionarlos la
docente puede tomar como referencia a los
CBC de la EGB, Bloque 6, 1995, pg. 234.
3. Bloque 5 de los CBC.
4. Un afiche es mejor que el pizarrn, por
que luego se puede completar y conservar
la li sta.
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El jugo de naranja:
secuencias basadas en el
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El jugo de naranja ...
no ser algo muy trillado?
Esta secuencia trata especficamente de un producto ali-
menticio de consumo masivo, que en las ltimas dcadas ha cambiado
notablemente como consecuencia de la dinmica de transformacin que ha
experimentado la tecnologa de los alimentos_
Tanto la produccin como la comercializacin y el consumo de bebidas -y
a la postre los hbitos de nios y adultos- se han visto modificados por la
aparicin de diversos productos tecnolgicos entre los que se cuentan: los
edulcorantes, saborizantes y otros compuestos de la sntesis qumica, as
como tambin los nuevos envases plsticos o combinados en capas (como el
caso del tetra brik) y otras importantes innovaciones_
Si tomamos el tema: Los alimentos, esta secuencia constituye un ejem-
plo de otro tipo de propuesta didctica diferente de la del pan, pero basada
en este mismo recorte de la realidad_ La presentamos aqu para complemen-
tar la propuesta del pan, mostrando -aunque con un grado de detalle y
desarrollo mucho menor- otras estrategias didcticas, y el tratamiento de
otros contenidos de aprendizaje. La mayor parte de as consideraciones
expuestas en la secuencia del pan se aplican a esta secuencia, por lo que
remitimos al lector a leerla previamente o a consultar sus notas de carcter
metodolgico.
Tanto el pan como el jugo de naranja y sus respectivas elaboraciones son
temas muy transitados en las aulas argentinas, y es por este motivo que los
hemos elegido como ejemplos para nuestras propuestas de educacin tec-
nolgica_ Pues nuestra intencin no es ser novedosos en los temas, y mucho
menos an violentar prcticas ya instituidas; al contrario, nos interesa to-

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100
mar junto con la docente inquieta aquellas prcticas donde la docente ex
perimentada ya se siente cmoda y enriquecerlas y resignificarlas con nues
tras sugerencias.
Queremos mostrar as como muchas actividades habituales pueden ser di
dcticamente explotadas, con mucho mayor provecho y disfrute de docentes y
alumnos; tanto para aprender nuevos contenidos propios de tecnologa, como
para aplicar con xito conocimientos y habilidades de otras reas curriculares.
Tecnologa, de esta manera, antes que un dolor de cabeza pasa a convertirse,
para la docente inquieta, en una de sus principales herramientas de contextua
lizacin de saberes y de motivacin del tambin siempre inquieto alumnado.
Aclaremos que lo antedicho no implica que lo contrario no sea cierto. Tam
bin alentamos a las docentes inquietas a innovar explorando nuevos temas de
nuestra exuberante realidad tecnolgica actual; pero creemos que esto puede
hacerse mejor cuando uno pisa terreno firme y est seguro de lo que ya hace,
para desde all proyectarse hacia lo menos conocido, hacia lo innovador.
Propsitos
Por medio de esta secuencia se espera que los alumnos sean capaces de:
aumentar su formacin como "usuarios y consumidores inteligentes", con
capacidad y conocimientos para tomar decisiones autnomas y creativas
sobre los productos tecnolgicos del entorno;
aumentar sus habilidades para evaluar crticamente situaciones concre
tas de su entorno proponiendo cambios y mejoras;
evaluar crticamente productos tecnolgicos sobre la base de diferentes
parmetros (calidad, presentacin, precio, etc.);
desarrollar la capacidad de elegir productos formulando los principales
criterios de comparacin entre los mismos;
analizar procesos productivos simples, descomponindolos en sus proce
sos elementales (operaciones unitarias) y representarlos con diagramas
de bloque;
integrar conocimientos de otras reas y contenidos transversales en la
resolucin de problemas tcnicos y en el anlisis de productos;
volcar sus anlisis y conclusiones en forma grfica, verbal y escrita;
reconocer la influencia de la innovacin tecnolgica en los hbitos, en la
salud y en la vida cotidiana;
desarrollar una capacidad tcnica autnoma y creativa con relacin a la
vida social y cotidiana.
El jugo de naranja
101
Contenidos
Los contenidos especficos principales que hemos considerado para esta
secuencia son:
Anlisis de productos (en especial algunos de sus componentes; ver nues-
tra descripcin en el punto siguiente). l
Forma - estructura - funcin - funcionamiento.
Anlisis econmico.
Anlisis de datos e informacin de productos comerciales.
Comparaciones y relaciones. Tablas comparativas.
Procesos de produccin. Tcnicas. Diseo de pasos para su propio proce-
so de trabajo. Diagramas de flujo.
Acerca del anlisis de productos
El anlisis de productos es uno de los procedimientos relacionados
con la tecnologa que, adecuadamente trabajado en el aula, puede ser
una forma de aproximacin al mundo tecnolgico . El anlisis de
productos, partiendo de la percepcin de un objeto o sistema tcnico
o sociotcnico, llega a algn tipo de resultados que involucra proce-
sos de comprensin y de apropiacin de contenidos diversos por par-
te de los alumnos. En cierto sentido constituye el proceso inverso al
proyecto.o diseo de un producto, pues se trata de evaluar un produc-
to ya diseado y construido.

OBJETO
SOCIOTCNICO
CONTEXTO, IMPACTO,
USO, DEMANDA,
PROBLEMA
PROYECTO (DISEO)
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104
Anlisis econmi co. Involucra la estimacin de variables econmicas ta-
les como el costo del producto, el precio, el valor de uso, los componentes
del costo (materias primas, mano de obra, energa, envase, distribucin y
ventas), etctera.
Anlisis comparativo / tipol gico. Se realiza este tipo de anlisis al com-
parar los diferentes tipos de jugos, de acuerdo con pautas de alimenta-
cin, costos, tiempos de elaboracin, tratando de establecer similitudes y
diferencias, para tomar decisiones sobre el consumo. Las herramientas
bsicas de este anlisis son el armado de cuadros comparativos, esque-
mas clasificatorios y tipologas.
Anlisis relacional. Es el que establece las vinculaciones del producto con su
entorno a travs de los impactos tanto positivos como negativos que puede
. generar el producto. En nuestro caso, los envases de plstico descartables de
las bebidas y jugos tienen un impacto negativo sobre el entorno, que puede
ser ms o menos atenuado con el reciclado de estos elementos.
Reconstruccin del surgimiento y evolucin histrica del producto. La
perspectiva histrica en el estudio de los productos tecnolgicos brinda
muchos elementos de anlisis sobre el producto en s, y sobre la realidad
tecnolgica global que vivimos. Comprender cmo se cubran las necesi-
dades en el pasado lleva a redimensionar el concepto de necesidad del
presente.
La secuenciacin de las actividades
En este punto, conviene aclarar que estos componentes del anlisis de pro-
ductos son procedimientos que brindan amplias posibilidades didcticas
para la apropiacin de contenidos muy diversos por parte de los alumnos
(como veremos al desplegar la secuencia), siempre y cuando no sean trata
dos en clase uno detrs del otro. Porque el orden en que los contenidos son
presentados en los diseos curriculares, y en la mayora de los libros de
texto es el orden lgico que tiene la racionalidad y la coherencia interna de
cada rea. Pero en nuestra planificacin de aula, la secuenciacin de las
actividades debe obedecer a una lgica muy diferente al orden curricular de
los contenidos; debe tener ms bien un orden que tenga que ver con proceso
de aprendizaje de los alumnos.
Ensear los bloques de contenidos de los Contenidos Bsicos Comunes o
de un diseo curricular, uno tras otro, es quizs un arrastre de la (mal)
llamada enseanza "tradicional". Sera algo as como: "Yo me atengo al pro-
grama de contenidos; respeto la sistematicidad de la disciplina; adems es lo
que me pide la direccin de la escuela; etc. ti; as que l/hoy doy materiales, maa-
na herramientas, pasado mquinas, etc. ti. Lo cual es una especie de confusin
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El jugo de naranja
105
didctica, puesto que la lgica de la disciplina rara vez coincide con la
lgica de los aprendizajes. 0, dicho de otra manera, los ordenamientos
epistemolgicos de los contenidos no pueden prescribir secuencias didcti
cas porque las racionalidades de ambos son diferentes.
En efecto, no es nuestro objetivo que los alumnos reciten los componentes
del anlisis de productos, sino que utilicen estos procedimientos para desarro
llar habilidades y capacidades de acuerdo con nuestros objetivos de aprendizaje
por medio de la apropiacin de los contenidos seleccionados (ver antes:
Propsitos y contenidos). En todo caso, los contenidos son un medio para
lograr las capacidades, tanto es as que, para nosotros, la manera de evaluar el
aprendizaje de los contenidos consiste en poner a prueba las capacidades.
El anlisis de productos en el aula
Si se utiliza esta metodologa en la clase es deseable contar con una diversi
dad de productos afines para ser analizados, preferiblemente objetos reales
(ms que ilustraciones). Los objetos seleccionados debern formar parte
del campo de los temas elegidos, y del de los contenidos que se pretende
trabajar. Adems, es conveniente contextualizar las actividades plantearlas
como situaciones reales o teatrales porque los aprendizajes se generan mejor
en entornos significativos para los alumnos.
La docente debe estar alerta porque, por experiencia propia, reconocemos
que una actividad de anlisis de productos puede llegar a ser muy aburrida,
tediosa y sin sentido para los alumnos. Por ejemplo, hacer el anlisis de una
estufa, de una pala, o de una plancha como objetos aislados, puede resultar
atractivo en un primer momento, ya que cuando aparece en el aula algn
objeto poco o no habitual resulta llamativo para los alumnos, pero, a poco
de iniciada la actividad, y luego de las primeras inspecciones visuales,
despiece, pruebas, etc., resulta muy difcil mantener el inters del grupo
asignado a la tarea de realizar los diferentes pasos del anlisis.
En consecuencia, aconsejamos que estas actividades se planteen en l/en
tornos de uso y consumo", como sucede en esta secuencia, a partir de la
necesidad de tomar una decisin sobre el tipo de jugo a consumir. Aunque la
situacin sea ficticia, y el alumno tambin sepa que es una situacin ficticia
(que la cooperadora no va a comprar el jugo), igual acepta el desafo y juega
el juego de simulacin que le propone la docente.
Las posibilidades del anlisis estn muy relacionadas con el tipo de objeto
tecnolgico: puede tratarse de un objeto tangible (la mayora) o de un obje-
to tecnolgico intangible, como por ejemplo, una organizacin o un proce
so. En nuestro caso, el jugo es un producto tangible, pero de una naturaleza
muy diferente a un electrodomstico, por lo que el anlisis ser diferente.
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106
Anlisis preliminar
La secuencia se inicia presentando la situacin siguiente .

En el segundo recreo, juntamente con el pan (sndwichs o pan con dulce),
la Cooperadora desea dar a los nios un vaso de jugo de naranja. Para
ello les pide a los alumnos de segundo ciclo que averigen qu tipo de
jugo es el ms conveniente de acuerdo con el costo y con la calidad.
INFORMACiN Consignas y s ituaciones problemticas :
PARA LA
DOCENTE el gran teatro del aula
Plantear la situacin problemtica mencionando a la Cooperadora tiene la ventaja
de que coloca la situacin en un contexto familiar para el nio, como el de la
escuela, pero como desventaja que, a veces, los chicos estn desmotivados ante
situaciones escolares. Tambin es posible plantear alguna situacin menos escola-
rizada, haciendo uso de la creatividad docente de la que hablbamos al principio
del libro. Se pueden tomar consignas similares a las de primer ciclo, en las que
hay un tercero con el que los nios puedan establecer un vnculo afectivo, un
abuelo, por ejemplo. Otra posibilidad es plantear una situacin en la cual ellos
mismos, como integrantes de un grupo, deban producir jugo y comercializarlo
para alguna finalidad, como por ejemplo, el viaje de egresados, o la compra de
algn objeto de su inters, etctera.
Luego, se solicita a los alumnos que en forma individual preparen un lista
do de los posibles modos o artculos para poder obtener jugo. Y que, ade
ms, opinen cul es mejor y justifiquen sus opiniones .

a) Haz una lista de todas las maneras que la Cooperadora* de la escuela
puede obtener o hacer jugo de naranja para darles a los chicos.
b) Escribe cul o cules te parecen mejor y por qu.
* En las escuelas pblicas de la Argentina se denominan as a la Asociaciones de Padres.
El jugo de naranja
107
Esta actividad sirve para que los chicos se apropien de la situacin, pero
tambin para que surjan sus ideas acerca de la calidad de los distintos jugos
y sus saberes previos con relacin al anlisis y comparacin de productos
tecnolgicos. Por este motivo, siempre conviene iniciar este tipo de actividad
en forma individual.
Luego se arman pequeos grupos y se les asigna un tiempo para comparo
tir y debatir las diferentes ideas.
A continuacin se plantea a los grupos la consigna siguiente:

a) Hagan una lista de todas las maneras que en la escuela podernos obte-
ner o hacer jugo de naranja para darle a los chicos.
b) Hagan una lista de todos los criterios, factores y cosas que tenernos
que tener en cuenta para comparar y seleccionar el jugo que ms le
conviene a la Cooperadora, a la escuela y a los chicos
Las materias primas que los alumnos eligen con mayor frecuencia son:
Concentrado lquido
Concentrado en polvo
Jugo "natural" envasado (tetra-brik)
Naranjas para jugo exprimido
y los factores que mayoritariamente sealan a tener en cuenta para
poder comparar son: precio, sabor y rendimiento. En general, no tienen
en cuenta el tiempo que insume la preparacin de los diferentes tipos de
jugo, y pocas veces hacen referencia a la calidad alimenticia o nutricional
de los productos.
Tcnicas de preparacin de diferentes tipos de jugo
Luego se asigna por sorteo a cada grupo la preparacin de un tipo de jugo:
concentrado lquido, concentrado en polvo, jugo "natural" envasado (tetra-
brik) , y jugo exprimido de naranjas (dos grupos si es posible).
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y se plantea la siguiente consigna:

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No parece haber demasiados acuerdos entre las opiniones vertidas ...
Por lo tanto, la Cooperadora ha decidido pedirles que prueben elaboran-
do los distintos tipos de jugo, y que investiguen un poco ms para poder
tomar una buena decisin.
A tu grupo le toc probar la preparacin del jugo: ............................................. .
a) Cmo hacemos para tomar un vaso de jugo? Anota todos los pasos
que hacen falta para preparar el jugo. No te olvides de ninguno!
b) Hagan un diagrama de bloques mostrando la tcnica de prepara-
cin paso a paso. Cuando est listo lo dibujan en grande en un papel
tipo afiche.
Aqu los alumnos indican, bajo el ttulo "Tcnica de preparacin de jugo
concentrado en polvo", los diferentes pasos que consideren necesarios para
la preparacin del jugo, en forma secuenciada, por ejemplo:
1) Llenar la jarra con agua
2) Abrir el sobre
3) Verter el contenido del sobre en la jarra con agua
4) Revolver con una cuchara larga
5) Servir el vaso
Luego se pide que los organicen en diagramas de bloques.
Cada grupo dejar registrados en su carpeta y en un afiche la secuencia de
pasos y el diagrama de bloques de la preparacin de cada jugo.
INFORMACiN
PARA LA
DOCENTE Los diagramas de bloque
Si los alumnos no han realizado trabajos con diagramas de bloques, la docente
puede aprovechar esta oportunidad para que lo hagan, pero en este caso es
probable que deba introducir para ellos este tipo de lenguaje simblico. Para
El jugo de naranja
109
ello puede comenzar mostrando y trabajando con ellos algunos ejemplos sen-
cillos, como los que se desarrollan en la mayora de los libros de texto de tec-
nologa (ver por ejemplo: Prez, Berlatzky y Cwi, 1998; Serafini, 1996; Linieztky
y Serafini, 1996).
ste es el bloque elemental:
L..I __
y stos son dos ejemplos, para el jugo exprimido y el concentrado lquido res-
pectivamente.
Naranjas __ P_RE_N_S_A_D_O __ Jugo
I Residuos
Agua :1
MEZCLADO
_______
En este trabajo, cuando los alumnos no manejan este tipo de diagramas, lo ms
probable es que representen los pasos de la receta tcnica directamente en los
bloques; por ejemplo:
________ __ R_e_v_u_e_l_v_o_c_o_n __
_ una' cuchara
Lo cual no est mal para empezar, pero el aprendizaje que buscamos es que
los chicos vayan reconociendo los procesos elementales (operaciones unita-
rias), en un proceso de abstraccin gradual que luego les permita encontrar
relaciones, pautas comunes, y en definitiva transferir lo aprendido a otras si-
tuaciones similares.
En la secuencia del pan (Cap. 4) decamos que las operaciones unitarias son
procesos bsicos de transformacin fsica o qumica que se ejercen sobre la mate-
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ria y que son comunes a muchos procesos productivos. Las operaciones unitarias
son en realidad conceptos tecnolgicos (propios de la ingeniera qumica) y son
abstracciones, algunas de las cuales nosotros conocemos bastante bien. En el caso
anterior, revolver con la cuchara es la operacin o proceso de mezclado:
- - - - - - ~ ~ ~ I ~ _ M __ E_Z_C_LA_D __ O __ ~ - - - - - - - . ~
que se representa de este modo con un nivel de abstraccin y generalizacin
mayor.
El diagrama siguiente es un ejemplo sencillo de la preparacin del jugo ex-
primido:
Naranjas
t----pt EXPRIMIDO t----.-t
FILTRADO
Jugo
En este caso se puede observar cmo el aprendizaje procedimental de la cons-
truccin de los diagramas de bloques funciona como instrumento que estimula el
aprendizaje conceptual de los procesos, que a su vez es una herramienta para el
anlisis de las tcnicas. El anlisis de las tcnicas artesanales, efectuado de esta
manera, facilita a posteriori el estudio de la mecanizacin y automatizacin de
los procesos de produccin. Es decir, el reemplazo de las funciones humanas por
las mquinas y por los sistemas de control automtico.
Si un ser humano efecta la tarea de exprimido, por ejemplo, sta ser una
operacin pasible de ser asignada a una mquina.
Acto seguido, a partir de los afiches expuestos se comparan -en plenario-
la cantidad de operaciones a realizar para poder tomar el jugo, especialmen-
te el jugo exprimido manual (que conviene que sea trabajado por dos gru-
pos, para poder comparar las operaciones que indican ambos equipos).
Ntese que en esta parte de la secuencia se est trabajando exclusivamen-
te con el conocimiento que ya cuentan los alumnos, explicitndolo,
objetivndolo, analizndolo y expresndolo en diferentes lenguajes.
El jugo de naranja
111
A continuacin se pide a los grupos que se organicen para traer para la
prxima clase todos los elementos necesarios para preparar el tipo de jugo
que les toc en el sorteo.
Yen esa clase se plantea la cuarta consigna .

Hoy cada grupo tiene los elementos para preparar el jugo que les toc
en el sorteo.
Fabriquen el jugo.
(Los que tienen envases: lean las instrucciones de preparacin en el en-
vase.)
En cunto tiempo lo preparan? Tomen el tiempo exacto con la ayuda
de un buen reloj. Registren el tiempo que llevara preparar 1 litro de jugo
porque ms tarde necesitaremos saberlo (los que tienen jugo exprimido
tendrn que calcularlo haciendo la proporcin).
Comparen lo que hicieron con los pasos que indicaron la clase anterior.
De ser necesario, corrijan el diagrama de bloques.
Anlisis econmico
En paralelo con las actividades anteriores, se puede plantear a los alumnos
la siguiente tarea para el hogar:

Averiguar en el mercado local los costos de diferentes tipos de produc-
tos para preparar jugo de naranjas.
Producto A - Concentrado lquido
Producto B - Concentrado en polvo
Producto C - Jugo "natural" envasado
Producto D - Naranjas

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Luego, ya en el aula, se contina la secuencia planteando el clculo y la
comparacin del costo de los diferentes jugos.
Con respecto al costo de un litro de jugo de naranjas exprimido existen
varias posibilidades para organizar las actividades tendientes a calcularlo.
Es posible que la docente provea una naranja (o dos) por grupo con elemen-
tos de exprimido y de medicin para que puedan efectuar el clculo (o pedir
a los nios que traigan 1 kg. de naranjas de su casa con todos los elementos
necesarios para preparar el jugo).
En la consigna que sigue seguimos la primera opcin (trabajar con una
naranja).

grupa

La Cooperadora est preocupada por lo que puede costar darle diaria-
mente jugo a los chicos, as que nos piden que averigemos los costos.
a) Efecten todos los clculos necesarios para conocer el costo de un litro
de jugo de los diversos tipos.
No olviden tener en cuenta la mano de obra de preparacin.
Para calcular el costo de un litro de jugo exprimido de naranja utilicen
los siguientes elementos disponibles sobre la mesa:
- una naranja, un vaso medidor, un exprimidor, balanza y cuchillo.
b) Vuelquen todos los resultados en una tabla para facilitar la comparacin.
Para calcular el costo de un litro de jugo de naranjas exprimido, es conve-
niente que la docente permita y estimule a los alumnos para que desarrollen
sus propias estrategias. Sin embargo, si los grupos necesitan algn tipo de
ayuda para no paralizarse, stas son algunas de las preguntas orientadoras
que la docente puede formular:
Cunto pesa cada naranja en promedio?
Cuntas naranjas entran en 1 kilo?
Cuntos cm
3
rinde cada naranja?
Con cuntas naranjas se completa un litro de jugo de naranjas?
Etctera.
El jugo de naranja
113
Estas preguntas son pertinentes si la docente puede poner una balanza a
disposicin de los alumnos. En caso de que no sea as, es posible calcular el
rendimiento en j ugo de 1 kilo de naranjas, para poder determinar cuntos
kg. de naranjas necesitamos para obtener 1 litro de jugo exprimido.
Para calcul ar el costo de mano de obra de cada jugo es necesario recurrir
a los t iempos empleados:
Costo/litro = tiempo de preparacin/ litro x $/h de mano de obra
Finalmente, los grupos pueden completar una tabla comparativa de este
tipo:
PRODUCTO MARCA PRECIO C ONTENIDO R ENDIMIENTO COSTo/L OBSERVo
El
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De este modo cada vez tenemos ms y mejor informacin para que la
Cooperadora tome su decisin. Pero todava falta un anlisis muy importan
te: la calidad.
La calidad de los productos

grup

Varios padres han expresado S)..l preocupacin a la Cooperadora y las
autoridades de la escuela por la calidad de los alimentos y las bebidas
que se brindan a los alumnos. Adems, han sealado que a veces el buen
sabor de los alimentos no es suficiente para garantizar sus propiedades
nutritivas. Otros estn preocupados por el efecto de los productos qu-
micos en la salud de los chicos.
Podran investigar las principales caractersticas que hacen a la cali-
dad de cada producto y volcarlas en una tabla?

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114
La tabla comparativa puede tener estas categoras:
Producto Marca Infonnacin Conservantes, Vitaminas Observo
nutricional colorantes o y
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edulcorantes minerales
artificiales
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Mucha informacin ya est en los envases, pero en los libros, encielo
pedias, etc., se puede obtener informacin complementaria para como
pletar la tabla.
En estas actividades se puede verificar el valor que tienen los diagramas y
las tablas como poderosos organizadores de la informacin, porque de al
gn modo obligan al alumno a establecer categoras (conceptos) y criterios
de anlisis y de comparacin.
Informe tcnico final
Con toda la informacin obtenida ya estamos en condiciones de sacar con
clusiones y emitir recomendaciones.
Finalmente, se pide a los alumnos que elaboren un informe final de todo su
trabajo con el mayor rigor tcnico posible .

Redactar un informe completo para la Cooperadora justificando:
a) Cul jugo le conviene por su calidad.
b) Cul jugo le conviene por su precio.
c) Teniendo en cuenta lo anterior, aconsejar a la Cooperadora cul jugo
conviene comprar y por qu.
No olvides de agregar en tu informe toda la informacin, datos, diagra-
mas, dibujos, conclusiones y recomendaciones para que la Cooperadora
tenga los mejores elementos de juicio para tomar su decisin. Gracias desde
ya por tu valiosa investigacin y por todos tus aportes.

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El jugo de naranja
115
La experiencia en el aula de segundo ciclo
Esta secuencia ha sido adaptada y ampliada a partir de un trabajo origi
nal presentado en un curso de capacitacin para docentes de primero y
segundo ciclo en tecnologa, dictado en la localidad de El Hoyo (provincia
de Chubut) .
La experiencia se llev a cabo en la Escuela N 108 Portal de los Andes,
Lago Puelo, provincia de Chubut, por los alumnos de 6ao, turno maana,
y por los docentes Osvaldo Pablo Diez, Patricia Raquel Catapano y Carlos
Rubn Melilln, en el perodo lectivo de 1998.
Como ejemplo de los informes que realizaron los alumnos extraemos el
siguiente prrafo:
.....
Informe de los alumnos
"Por su precio conviene ms el jugo concentrado lquido y por su fcil prepa-
racin, aunque no sea de muy bue!na calidad. Por la calidad le aconsejamos el
jugo exprimido, aunque el precio en el mercado es demasiado excesivo para la
cantidad de alumnos que hay en la escuela, adems la preparacin toma mucho
tiempo. Lo ideal para este caso sera buscar un intermedio que sera el natural
en caja con no tan buena calidad y un precio intermedio" (Gabriela E., Luna
Zeid, Luca Espeche).
Variaciones posibles para primer ciclo
El "Ieitmotiv" de este captulo es el jugo de naranjas como elemento de la
realidad cercana a los chicos, que posibilita una frtil variedad de propues
tas de trabajo para el rea de tecnologa. Estas propuestas van desde pensar
"lo que hacemos cuando hacemos jugo", las herramientas y las mquinas
que usamos, hasta valorar con criterios objetivos el consumo de diferentes
tipos de bebidas.
A continuacin presentaremos variaciones de la secuencia para primer
ciclo, para ilustrar la riqueza del tema para la comprensin de contenidos de
tecnologa. La docente debe tener en cuenta que todas las estrategias y
variables didcticas que se muestran son slo ejemplos de las mltiples
posibles. Para evitar reiteraciones no incluimos en esta parte todo lo ya
expuesto y desarrollado en la secuencia anterior para segundo ciclo, que
desde luego es aplicable en su mayor parte con las adaptaciones del caso
para el primero.
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Propsitos
Comprender la funcin de instrumentos, herramientas y mquinas en la
cocina.
Relacionar el uso de mquinas con el ahorro de fuerza corporal.
Explicitar y compartir las diferentes concepciones de mquina que po
seen los nios.
Imaginar y disear mquinas capaces de reemplazar al trabajo humano
en tareas diversas.
Contenidos
Tcnicas: secuencia de tareas.
Tareas manuales y mecanizadas. Comparaciones.
Tiempos y rendimientos en procesos productivos.
Herramientas, instrumentos y mquinas de la cocina.
Ideas bsicas
2
Para satisfacer las necesidades humanas es necesario realizar trabajo, algu
nos de los trabajos requieren de fuerza corporal.
Las herramientas y las mquinas nos ayudan a realizar las tareas con ma
yor eficacia y en menor tiempo.
Las mquinas realizan el trabajo ms rpidamente porque tienen un apor
te de energa externo.
Cada herramienta est diseada para hacer tareas especficas.
Las herramientas funcionan mejor si sabemos usarlas.
Las herramientas y las mquinas requieren de normas de seguridad para
su uso.
Materiales
Naranjas.
Cuchillos metlicos y plsticos, tenedores, esptulas, coladores chicos,
cucharas, vasos, bombillas plsticas.
Recipientes graduados de cocina para medir slidos y lquidos.
Exprimidores manuales de diferentes tipos. Exprimidoras elctricas.
El jugo de naranja
117
Actividades en 2
00
ao (primer ciclo)
En los prrafos siguientes slo resumimos algunas estrategias y consigo
nas posibles que ya han sido probadas en las aulas, con el fin de dar
ideas para que el lector planifique su propia secuencia de acuerdo con
sus gustos y necesidades.
Para entrar en tema se puede plantear a los chicos la siguiente
situacin:

Para la prxima fiesta escolar nos gustara preparar algo para compar-
tir con los chicos, maestras y padres. Quisiramos comprar gaseosas, pero
no queremos gastar dinero. Entonces ...
o esta otra, que es menos abierta:

"Don Felipe tiene sus naranjos bien cargados. Quiere hacer jugo de naran-
jas para vender en la plaza durante las tardes de calor. Est tratando de
organizar en su casa el proceso productivo. l sabe cules son los pasos, pero
no sabe en qu orden deben cumplirse para elaborar la bebida."
Dibuja en qu orden debera Don Felipe hacer el jugo.
Trabajando en grupos con esta ltima situacin, los grupos comienzan a
discutir los pasos a seguir para preparar el jugo. En general se observa que
la mayora de los alumnos tiene una visin global del trabajo, dando por
obvio o pasando por alto algunos pasos, por ejemplo, lavarse las manos o
cortar las naranjas para exprimirlas.
Las experiencias de aula muestran que los chicos logran secuenciar los
pasos a seguir y dibujarlos.
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En este punto de la actividad conviene realizar un pequeo trabajo de metrologa;
se les puede pedir que indiquen la cantidad de jugo que obtuvieron .

Pueden medir la cantidad de jugo que obtuvieron?
Midiendo la cantidad de jugo obtenido
Se colocan en una mesa diferentes recipientes para medir: tazas, cucharo-
nes, y medidores mltiples de cocina. Para poder responder tendrn que
recurrir a los vasos graduados, que deberan tener varias escalas simult-
neas (lquidos, azcar, harina, arroz, etc.), para promover de esta manera el
manejo de las escalas y la medicin de volmenes.
Luego se les plantea a los alumnos la siguiente consigna:

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A Don Felipe le fue muy bien con la venta del jugo en la plaza y necesi-
ta hacer ms cantidad de jugo. Podramos disear una mquina
exprimid ora que le permita a Don Felipe elaborar ms cantidad de jugo?

El jugo de naranja
121
Mediante esta actividad y segn muestran los bocetos de las figuras de
David, Sasha y Jhona, notamos que los nios tienen ideas bastante elabora
das sobre las caractersticas de las mquinas, sus componentes, sus opera
dores, su fuerza motriz, sus sistemas de control, etctera.
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Boceto de lhoana
123
Para nuestra sorpresa, aparecen elementos como palancas, botones de
control, separadores, transmisores de movimiento. Algunos nios plantean
separadores de "pepas", cscara y jugo, mecanismos de control automtico,
alimentacin de energa de tipos diferentes (elctrica, a explosin, etc.), en
fin, una complejidad que los adultos no imaginamos en nios pequeos.

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La experiencia en las aulas de primer ciclo
Los saberes tecnolgicos de los nios pequeos nunca dejan de sorprender
a las docentes cuando abordamos con ellos este tipo de actividades; y esto
en cualquier contexto sociocultural , lo que parece contradecir las ideas que
tenemos los adultos con relacin a los saberes y capacidades de los chicos de
escuelas rurales o urbanomarginales. Desde luego que ste es un tema peda
ggico que merece ser investigado en mayor profundidad, porque tiene impor
tantes consecuencias en la didctica de la tecnologa en los primeros ciclos.
En las variantes anteriores hemos tomado en parte y adaptado el proyecto
realizado por las docentes Paola Bruno, Rosana Pereyra y Andrea Lpez, con
el grupo de alumnos de 2 ao, primer ciclo EGB, de la Escuela N 89, de
Epuyn, provincia de Chubut.
Esta secuencia fue probada en un segundo ao y es interesante leer los
comentarios de las docentes .
....
Comentarios de los docentes
Tuvimos que aclarar los conceptos de herramienta y mquina, porque
cuando les pedimos que los agruparan haban incluido el exprimidor elctrico
como herramienta.
La diferencia fue comprendida rpidamente, al considerar que en los
exprimidores manuales ellos tuvieron que realizar el trabajo, en cambio, con
el elctrico ellos no hacan ninguna fuerza; slo tenan que enchufarlo y soste-
ner la fruta, y el exprimidor ejecutaba el trabajo impulsado por su motor
elctrico.
Cuando se les pidi que dijeran la cantidad de jugo que haban hecho, res-
pondieron que no saban, y algunos aclararon que no tenan con qu medir.
En ese punto la docente facilit jarras, cucharas, platos y vasos graduados, y
les dio la opcin de elegir el ms adecuado para la necesidades, segn el criterio
de cada uno. La mayora de los grupos eligieron vasos graduados porque tenan
nmeros para medir. Como haba varias series de nmeros que correspondan
a distintas escalas de medicin de peso y volumen de lquidos y slidos, la
docente les pregunt en qu nmeros se fijaran. Luego de estudiar las distintas
posibilidades, contestaron que se fijaran donde dice lquido, porque "el jugo
no es ni harina ni azcar ... "
(Escuela N 89, de Epuyn, provincia de Chubut)
El jugo de naranja
125
Actividades en primer ao
Veamos brevemente a continuacin un trabajo en aula de primer ao, que
tiene una estrategia didctica diferente.
Se traen naranjas y se pregunta al grupo:
p.: Qu podemos hacer con las naranjas?
Responden: Comer, pelar, jugo, dulce ...
p.: Cmo podemos hacer para hacer jugo de naranjas?
Se les presenta en una mesa una variedad de utensilios de cocina (los
mencionados ms adelante en materiales, pero tambin otros para funcio
nes diferentes: espumaderas, tenedores, sacacorchos, etc.). Los alumnos
retiran los que consideran tiles para exprimir.
Aprovechamos para pedirles que expliquen para qu sirven los distintos
utensilios. Charlamos sobre los aparatos que se usan en el hogar.
Escuchemos a los alumnos.
Algunos definen al exprimidor como "cosita redondo", acompaado con un
gesto de la mano. Lo observan y describen oralmente. Por aqu cae el jugo.
Tiene ranuras donde sale el jugo y quedan las pepas, tambin queda lo que no
se hace jugo (pulpa).
Cuchillos, para cortar.
olador, sirve para colar el jugo y que no pasen las semillas.
Bombilla, para chupar el juguito ...
y ahora, ivamos a preparar jugo!
Cada grupo prepara su jugo de naranjas exprimido.
En un momento plenario se exprime una naranja y se vuelca el jugo obteni -
do en un vaso.
Un grupo, con la supervisin de la maestra exprime una naranja con el
exprimidor elctrico y vuelca el jug obtenido en un vaso.
Se observan los dos vasos, y se trabaja sobre los rendimientos, a partir de
la observacin de que el jugo exprimido con una mquina rinde ms.
(Tengamos en cuenta que los nios pequeos no tienen la fuerza de un adulto
para exprimir manualmente.)
Alumno: Con el exprimidor tardamos ms porque hay que hacer fuerza y fuer-
za, yen la otra mquina la fuerza la hace la mquina, "apretas un botn y
sigue".
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Se plantea la pregunta: Existir alguna mquina que pueda extraer todo el
jugo?
Alumno: S, es una mquina que le pones muchas naranjas, funciona con co-
rriente y es elctrica ...
Luego se pide a cada alumno que dibuje algn aparato o mquina que
sirva para exprimir. Se aclara que puede ser un objeto conocido u otro total -
mente ideado por ellos.
Esta propuesta est adaptada del trabajo que las docentes Mara de los
ngeles Chilano y Mara Andrea Vera realizaron con el grupo de alumnos de
primer ao, primer ciclo, de la Escuela N 71 de San Carlos de Bariloche,
provincia de Ro Negro, durante el perodo lectivo 1998.
NOTAS
l. Tambin se puede consultar los Contenidos'
Bsicos Comunes para la educacin general
bsica, 1995, pg. 229,
2, Algunos diseos curriculares incorporan
ideas bsicas y muchos docentes las utilizan
en sus planificaciones. Las ideas bsicas re-
presentan los aspectos fundamentales de un
tema y las relaciones entre los mismos. Son
las ideas que se espera que construyan los
alumnos. Constituyen los fundamentos (, .. )
representan la comprensin ms necesaria
sobre una materia (", ) algo que todo estudiante
puede aprender, aun cuando a diferentes nive-
les de profundidad (Hilda Taba, 1983),
el
6
la te nologa
hogar hacia
po conceptual
El concepto de circuito tiene una amplia significacin en la educacin tecno-
lgica_ En nuestra sociedad, la nocin de circuito est muy generalizada y se
aplica ampliamente en los ms diversos mbitos, desde los simples circui-
tos de carreras deportivas hasta el complejo circuito econmico_ Casi todos
los sistemas tcnicos y socio-tcnicos pueden ser mejor entendidos
visualizando y analizando los circuitos que los componen (por ejemplo: el
circuito de refrigeracin de una heladera)_
Los nios, desde pequeos, ya manejan esta nocin (aunque no se-
pan los nombres tcnicos) en virtud de su relacin con los circuitos que
existen en su entorno cotidiano (iY a los cortocircuitos que a veces
provocan en el sistema elctrico hogareo!)_ Muy a menudo, los chicos
saben interactuar mejor que nosotros con algunos electrodomsticos_
Tambin estn familiarizados con los artefactos asociados a otros circui-
tos domiciliarios (por ejemplo: circuito de agua, circuito de gas, etc_).
Muchos chicos, a partir de cierta edad, comienzan a interesarse por los
circuitos que componen a varios artefactos del mundo que los rodea;
como en el caso de los sistemas de los automviles (sistema elctrico, de
frenos, de agua, de inyeccin de combustible, etc.). Adems, los docen-
tes que hemos trabajado con el tema circuitos en el aula ya sabemos que
despierta un alto grado de motiva'cin e inters.
El trabajo con circuitos en el aula puede hacerse ya desde el primer ciclo.!
A continuacin se presenta una serie de propuestas de actividades con cir-
cuitos elctricos. Estas actividades no han sido estructuradas en forma de
unidad o de secuencia didctica, porque como los circuitos constituyen un
campo conceptual que tiene una rica variedad de posibilidades didcticas,
hemos preferido dejar en manos de las docentes su articulacin y su
programacin, de acuerdo con sus criterios y con sus posibilidades.
UJ
128
Recursos materiales
Para la realizacin de actividades con circuitos elctricos se pueden utilizar
los materiales bsicos ms conocidos, y adems una amplia variedad de
herramientas y equipamiento elctrico y electrnico de acuerdo con los ob
jetivos que se persigan.
2
Sugerimos los siguientes materiales bsicos (que la docente puede en
riquecer segn su gusto y sus necesidades): pilas,3 cables, lamparitas,
chicharras o buzzers, motorcitos pequeos de juguete, herramientas sim
pies (pinzas, martillo, pelacables, alicate, destornilladores, etc.) y otros
elementos para corriente continua como interruptores, pulsadores,
portalamparitas, etctera. Tambin son tiles las tablas o bastidores de
madera, clavos, tachuelas, chinches, clips, papel aluminio, etc. , para poder
montar algunos circuitos.
Los interruptores, los portalamparitas y otros accesorios los pueden
fabricar los chicos con mtodos caseros. Para la fabricacin de elemen
tos y para el montaje de los circuitos adems de interesantes activida
des recomendamos consultar, por ejemplo, el texto de Aitken y Milis,
Tecnologa creativa (en especial pgs. 248 y ss.) y Electricidad e imanes
(Sigmar, 1991).
Q Circuitos elctricos
4
~
Estas actividades tienen por objetivo la comprensin del funciona
miento de circuitos elctricos sencillos mediante su diseo, construccin,
operacin y representacin. Las actividades se presentan en un orden de
complejidad creciente.
iA jugar con circuitos!

1. Con los elementos que cuentan sobre la mesa (pilas, lamparitas, ca-
bles, herramientas, etc.), debern hacer que encienda la lamparita.
2. Dibujar el circuito armado.
3. Dibujar el esquema del circuito armado con los smbolos elctricos
correspondientes.
Desde la tecnologa en el hogar hacia el campo conceptual de los circuitos
129
La docente deber evaluar el nivel de dificultad de las consignas que pre
sentamos para adaptarlas a su grupo de alumnos. La consigna 3, por ejem
plo, es para segundo ciclo en adelante.
5
En lugar de lamparitas se pueden
usar LEOs, y tambin chicharras (o zumbadores) y/o motorcitos elctricos
(son baratos y relativamente fciles de conseguir).6
y para apagar la luz, cmo hago?

1. Disear un dispositivo para integrar al circuito ya construido, que per-
mita prender y apagar la lamparita.
2. Describir el funcionamiento y los materiales que se necesitan pafa la
construccin. Poner un nombre al dispositivo.
3. Colocar y probar el dispositivo en el circuito.
4. Dibujar el esquema del nuevo circuito.
Acto seguido, presentamos al interruptor como un dispositivo de con-
trol. Analizamos la funcin de los interruptores de luz del aula. Hacemos
una analoga entre la red elctrica, y las redes de agua y de gas, donde
las vlvulas actan de unidades de cierre que impiden el paso del fluido
(podemos ver las vlvulas o llaves de paso de la cocina o de los baos y
probarlas).
Variante con dramatizacin
En primer ciclo, hemos probado con excelentes resultados dramatizacio
nes donde los alumnos asumen diferentes papeles (conviene qu'e usen
distintivos o disfraces), cada uno' de ellos es uno de los componentes
del circuito: uno es la pila, otro es la chicharra, otro la lamparita, otros
dos son el interruptor, y los dems son tramos de cable. Arman una ronda
tomados de la mano y a medida que se van conectando van expresando
su funcin y su funcionamiento de acuerdo con el estado del circuito
(pueden ya imaginarse a la chicharra chillando cada vez que se conecta
el interruptor ... ). Desde luego que esta dramatizacin se puede hacer
tambin en segundo ciclo, y que el circuito se puede complejizar
incluyendo ms de un interruptor, y las variantes serie y paralelo que
veremos en seguida.
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Serie y paralelo (qu es eso?)

1. Puedes conectar dos lamparitas a una pila para que ambas estn en-
cendidas?
2. Despus de que las hayas conectado y verifiques que se encienden,
quita con cuidado una de las lamparitas; qu sucede?
Si se apaga la otra lamparita, el circuito est en ..... ............... ..................... .
Si la otra lamparita sigue encendida, el circuito est en ............ ............ .. ..
Luego, la docente puede pedir a los alumnos que armen dos circuitos en
tregando a cada grupo estos esquemas:
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1. En cul de los dos circuitos las lamparitas iluminan ms? Por qu
piensan que ocurre esto?
2. Qu pasa si en el circuito 1 desconectan el interruptor?
3. Y si en e12 desconectas el interruptor A?
4. Y si en el 2 desconectas el interruptor B?
5. En los arbolitos de Navidad las lamparitas estn puestas como en el
circuito 1 2? O sea que estn puestas en ...................................... .... .. ..
6. Piensen en las luces y los artefactos elctricos de sus casas o de la escuela.
Cmo les parece que estarn conectados? Cmo el circuito 1 como
el 2? Por qu? O sea que estn puestas en ............................................ .
Otras actividades con circuitos
Un sistema de alarma para doa Juanita

Doa Juanita tiene un negocio, y en la parte de atrs una sala donde
mira televisin mientras espera a los clientes. En algunas ocasiones ha
notado la falta de mercadera de los estantes, y lo atribuye a que, como
es medio sorda, a veces no escucha cuando entra alguien al negocio.
Por eso ha decidido contratarlos a ustedes para la instalacin de una
alarma visual que le indique cuando se abre la puerta. Se requiere que
su grupo:
1. Disee y construya con cartn una maqueta
2. Disee y construya un sistema de alarma visual accionado por la
puerta.
3. Haga un diagrama elctrico del sistema de alarma.
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Sin las luces reglamentarias no se puede circular

En Ciudad Gtica el alcalde ha decretado que todos los vehculos de-
ben circular con las luces reglamentarias, o de lo contrario sus dueos
irn a vivir a las cloacas con el Guasn.
Con materiales descartables disea y construye un vehculo cualquiera.
Colcale todas las luces reglamentarias.
Haz un dibujo del vehculo donde se vea bien el circuito de las luces.
Ojo! Que no te tiemble el pulso!

En algunos oficios o profesiones es imprescindible tener un pulso fir-
me, por ejemplo cirujanos, letristas, dibujantes, concertistas de arpa, etc-
tera.
La famosa empresa de equipos de audio Panasonamo S.A. necesita con-
tratar personal para soldar pequeos transistores y uno de los requisitos
es tener buen pulso. Por lo tanto, para poder contratar a los soldadores
han pedido a tu grupo:
Disear y construir un aparato que permita saber qu tan firme es el
pulso de quien lo use .
Hacer un diagrama elctrico del sistema.
8
La prueba de pulso consistir en pasar desde una punta a otra de un
alambre retorcido una argolla metlica sin que lo toque. Si lo toca, una
lamparita o una chicharra debern indicar cuando falle el pulso .
Don Bartolo en apuros

En la carpintera de don Bartola varias veces se han producido pe-
queos incendios. Por suerte siempre estuvo presente y no ocurri
nada, pero como pasa mucho tiempo en su casa contigua, decidi in-
ventar una alarma que le indique si hay fuego en la carpintera. Se
animan a ayudarlo?
Diseen y construyan un dispositivo de alarma que detecte el fuego y
lo indique encendiendo una lampar ita o sonando una chicharra.
Hagan un diagrama elctrico del sistema de alarma.
9
(Pueden utilizar fsforos, encendedor o una vela para simular el fuego.)
Auxilio! Me inundo!

Cuando llueve mucho el nivel del ro crece considerablemente y don
Prudencia debe cerrar la compuerta de su canal de riego para evitar
que se inunden sus sembrados. Como es algo distrado, muchas veces
no se da cuenta de la crecida y no cierra la compuerta, lo que hace
estropear su sembrado. Ya cansado de esta situacin, ha decidido
contratar a su grupo de pequeos ingenieros hidrulicos para que le
solucionen el problema.
Diseen y construyan un sistema de alarma de inundacin con indica-
dor luminoso o sonoro.
Hagan un diagrama elctrico del sistema de alarma.
lo
El dispositivo puede ser probado en un recipiente grande que iremos
llenando con agua; y tiene que actuar de tal forma que, cuando el nivel
del agua alcance cierta altura, suene una chicharra o se encienda una
lamparita.
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134
Si explota sonamos

La nitroglicerina es un terrible explosivo que detona unos segundos
despus de sufrir la ms leve vibracin. Los terroristas que la tenan han
sido atrapados, y hemos puesto el explosivo en un contenedor en el sta-
no. Se requiere que su equipo de tcnicos en seguridad provea una alarma
para el contenedor.
1. Construyan una maqueta de cartn del contenedor.
2. Diseen y construyan un dispositivo para el contenedor que accione
una chicharra (seal sonora) y encienda una lmpara (seal luminosa),
al tener el menor movimiento.
3. Hagan un diagrama elctrico del sistema de alarma,u
Nos une el temor a los roedores

Los ratones se han reproducido terriblemente y desvelan a los pacficos
habitantes de nuestro vecindario.
Nosotros somos una empresa cuyo objetivo es estudiar roedores. Por
este motivo se le ha encargado a nuestro equipo de tecnlogos lo siguien-
Disear y construir una trampa para ratones que no los dae.
Una vez que un roedor es atrapado, debe indicar su presencia por me-
dio de una lamparita encendida o una alarma sonora.
135
Ingresando al tercer ciclo .. .
- - - - - - - - - - - - - - - - ~
Si utilizamos las consignas anteriores en un segundo ciclo avanzado en
tecnologa, o en un tercer ciclo, podemos incursionar en otros campos
conceptuales ligados a los circuitos, como por ejemplo toda la temtica
de las mediciones y los instrumentos, y de la regulacin y control de
procesos.
Tambin es crucial ensear a los alumnos a anticipar y planear sus accio
nes y a informar y sistematizar lo realizado, incluyendo las conclusiones de
la experiencia.
En estos casos, la secuencia didctica debe incluir una tarea del tipo de la
que sigue a continuacin .

Una vez diseado, construido y verificado el funcionamiento, debern
presentar el informe tcnico correspondiente que debe incluir:
Ttulo.
Responsables del proyecto.
Materiales utilizados.
Funcionamiento.
Bocetos y croquis (con dimensiones del dispositivo).
Esquema del circuito elctrico.
Organizacin grupal.
Dificultades encontradas.
Conclusiones.
Presentacin
En una puesta en comn cada grupo presentar su trabajo al resto de
los compaeros, explicando la funcin y funcionamiento del mismo y la
forma en que lo construyeron.
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Otro ejemplo de una consigna similar a la trampa de ratones, que ya inclu-
ye la elaboracin de la informacin tcnica, y que hemos utilizado con mucho
xito en tercer ciclo es la siguiente:

INVESTIGADOR S.A.
Somos una empresa nuevita. Nuestro objetivo es investigar los hbitos
de los pequeos roedores del barrio, dado que los mismos desvelan a sus
honestos ciudadanos con sus costumbres poco civilizadas. Hemos publi-
cado este aviso:
Se busca tecnlogo que invente un dispositivo trampa capaz de:
Atraer a pequeos roedores.
Que sea accionado por el roedor, sin que ste sea daado.
Que una vez dentro del mismo, no pueda salir.
Que indique la presencia del roedor en su interior mediante alarma
luminosa o sonora.
Su grupo acude al aviso y para ello deber realizar:
Construccin del modelo (realice todos sus planteos por escrito o gr-
ficamente):
Formule el problema.
Plantee, por lo menos, dos alternativas de solucin, teniendo en cuenta
que va a tener que construir el dispositivo vinculado a la solucin, y
con los elementos con que dispone en este momento sobre la mesa
de trabajo.
Elija una alternativa de solucin y justifique la eleccin.
Dibuje un croquis (a mano alzada) indicando las medidas aproxima-
das del dispositivo.
Haga la lista de materiales, instrumentos y herramientas necesarios
para la tarea siguiente.
Construya un modelo en tamao natural del dispositivo que repre-
sente la solucin propuesta.
Somtalo a una prueba de simulacin.
Una vez realizado el modelo:
Confeccione un cuadro indicando los componentes del modelo, la
funcin que cumple cada uno y cmo la cumple.
Vincule el problema con el contexto natural y sociocultural que lo
enmarca, analizando el impacto de sus posibles soluciones.
Prepare una presentacin para los directivos de la empresa y para la
comisin vecinal del barrio, promocionando su modelo, explicando la
funcin y funcionamiento del mismo y la forma en que lo construy.
Utilice la mayor cantidad de elementos visuales posibles.
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137
Sugerencias de actividades con otros tipos de circuitos
Sistemas neumticos y sistemas hidrulicos
David Macaulay (1996), en su excelente libro Cmo funcionan las cosas, nos
ha mostrado (pg. 286) un curioso diseo de una carreta movida por un
circuito hidrulico, comparable por analoga a un circuito elctrico. Estas
analogas son muy frtiles en la didctica de la tecnologa, por cuanto ayu
dan a comprender mejor los circuitos, destacando los componentes que
cumplen funciones similares.
De esta manera, es ms fcil entender los sistemas tcnicos al relacionar
los entre s, trabajando con analogas y abstrayendo nociones y conceptos
comunes a las diferentes alternativas planteadas.
Muchas docentes ya estn incursionando con xito en sus clases analizan
do y dibujando los circuitos de agua y de gas de sus escuelas o de las casas
de sus alumnos.
El diseo y la construccin de maquetas donde se muestran y funcionan
los sistemas de agua de un edificio dan muy buenos resultados, empleando
las mismas estrategias que hemos desarrollado antes para los circuitos elc
tricos. Con relacin a los materiales a emplear hay muchas posibilidades,
desde los tradicionales sorbetes hasta los accesorios comerciales de los
sistemas de aire de las peceras y de los sistemas para riego por goteo.
Articulacin con ciencias naturales
El tema de los circuitos en general, y el de los circuitos elctricos en particu
lar, brinda excelentes oportunidades para trabajar muchas situaciones en
forma integrada con otras reas, en especial con ciencias naturales. Por
ejemplo, las ciencias pueden hacer aportes significativos con relacin a las
leyes fsicas que rigen el comportamiento de los circuitos, o a los procesos
involucrados en la transformacin de energa qumica en energa elctrica
en las pilas. La propuesta d i d c t i c a ~ planificada en forma integrada, segura-
mente se ramificar en otros recorridos complementarios.
y no por ltimo menos importante
En el diagrama de la pg. 137, se muestran varias posibilidades de acceso al
campo conceptual de los circuitos. Las docentes podrn observar que en este
captulo hemos elegido como acceso el tema de la realidad de los chicos:
tecnologfa en el hogar; y desde este recorte, por recortes sucesivos, hemos
trabajado con circuitos elctricos caseros (<<escolares, debiramos decir)
mediante el abordaje de distintas situaciones problemticas.
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Los recortes han sido:
TECNOLOGA
EN EL HOGAR
Circuitos
Elctricos
Circuitos
de corriente
continua
Circuitos
en los
artefactos
Pero no tenemos que quedarnos aqu, en el mero plano descriptivo de lo
real, porque lo que buscamos es que los chicos modelicen
12
y conceptuali
cen para que construyan capacidades y habilidades cada vez ms comple
jaso Por este motivo, recomendamos pasar de los problemas a los conceptos
asociados (diferencia de potencial, conductor, resistencia, unidad de corte)
que son comunes a todos los circuitos (elctricos, hidrulicos, neumticos,
etc.), para luego en un ida y vuelta volver a los circuitos concretos en otros
sistemas tcnicos del entorno del nio (por ejemplo: sistemas de agua o de
gas domiciliarios).
En el diagrama vemos, tambin, cmo la docente en su planificacin puede
transitar por otras unidades o secuencias didcticas que retomen otros n
cleos problematizadores de la realidad (numerados del 1 al 6), para ir
espiralando el proceso de enseanza y de aprendizaje de los circuitos.
Asimismo, en su planificacin, la docente deber articular y comple
mentar las actividades, y completar la secuencia didctica que decida
armar, con todos los dems momentos que se requieran, en especial: uso
de diagramas, bocetos, maquetas y otros medios de representacin;
instancias de reflexin y de discusin grupal; y momentos informativos y
tericos de la docente.
13
I
Proyecto En la ~ -Ediciones Novedades Educativas
Tecnologa
en el hogar
Circuitos
Elctricos
Circuitos
Elctricos
en los
artefactos
Circuitos
Elctricos
de
corriente
Pila
Cable
Lmpara
Interruptor
G) I Destino final de las pilas: Contaminacin Ambiental
Anlisis de productos: Pilas recargables y no recargables
o
Los cables
Los focos
Los interruptores
Los motores
01 Iluminacin: la casa, las calles, los vehculos, las linternas, etc.
Diferencia
de potencial
Conductor
Resistencia
Corte
Circuitos
de aire
acondicionado
Circuitos
de agua
Circuitos
de gas
o
Tipos de interruptores elctricos. Otros elementos de cierre: las
vlvulas de agua y gas.
01 Diseo y construccin de circuitos abiertos y cerrados: elctricos,
de agua, gas, arre, etc.
01 Secadero de frutas y hortalizas.
Diagrama simplificado mostrando algunos accesos al campo conceptual de los circuitos
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140
NOTAS
l . Los CBC lo introducen formalmente en el
segundo ciclo (CBC de la EGB, Bloque 2,
1995, pg. 239), pero es aconsejable hacer
algunas actividades sencillas en primer ci
clo, pudiendo as aumentar luego el nivel
de profundidad y de tratamiento del tema
en los ciclos segundo y tercero.
2. Ver, por ejemplo, La seleccin y el uso de los
materiales para el aprendizaje de los CBC, Mi
nisterio de Cultura y Educacin de la Na
cin, 1997, pg. 249.
3. Recomendamos el uso de pilas recargables
para evitar el consiguiente problema de su
desecho, y para acostumbrar a los chicos a
usarlas.
4. Varias de las actividades que se presentan
han sido diseadas y probadas en aulas de
quinto a sptimo ao, en escuelas del No
roeste del Chubut, por nuestro compaero
Osvaldo Diez.
5. Para representar el circuito con sus smbo
los ver, por ejemplo, Serafini, Introduccin
a la Tecnologa, 1996, pg. 123.
6. Conviene tener en cuenta los voltajes res
pectivos de las pilas y de los operadores de
consumo (Iamparitas, motores, etc.) para
evitar sorpresas y elementos quemados,
cuestin que tambin es de rigor al traba
jar con los chicos.
7. Ver, por ejemplo, Aitken y Milis, Tecnologa
creativa, pg. 138.
creativa, pg. 128, o Electricidad e imanes;
Sigmar, pg. 20.
creativa, pg. 135.
lO. Ver Aitken y Milis, Tecnologa creativa, pg.
134.
11. Ver Aitken y Milis, Tecnologa creativa, pg.
136.
12. Queremos que modelicen (<<modelar es como
prender), por eso nuestra permanente in
sistencia en la produccin de bocetos, di
bujos, diagramas, maquetas, etc., por par
te de los chicos.
13. Para la teora y prctica con circuitos elc
tricos, se pueden consultar con provecho
los libros que ya hemos mencionado, y los
libros de texto de tecnologa que traten este
capitulo en los diferentes niveles.
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Hace unos aos el problema era cmo incluir la asignatura de
Tecnologla en el currculo de la educacin bsica: tecnologla
o ciencia?, aula o taller de tecnologla? Hoy la situacin ha
cambiado, ahora la problemtica es cmo ensear tecnologa.
Los amores del libro tienen el "propsito de contribuir
con la planificacin de la labor cotidiana del docente median-
te la presentacin de algunas propuestas, que hemos reformu-
lado y fundamentado. Esperamos que los docentes I a . ~ recreen
y las hagan crecer para la construccin colectiva de una didc-
tica de [a educacin tecnolgica".
Centran su exposicin en el docente y en las actividades en
el aula, con sus limitaciones de tiempos e infraestructura, y
presentan a las activituies como articuladoras entre la ensean-
za y la apropiacin del conocimiento por parte de [os alumnos.
L a . ~ secuencias didcticas, basadas en diferentes metodolo-
gas de enseanza, como proyecto tecnolgico, resolucin de
problemas y anlisis de productos, muestran lo que pueden
hacer los alumnos para adquirir capacidades y competencias
tecnolgicas, y fueron desarrolladas en escuelas rurales y urba-
nas, pblicas y privadas.
S'''''URI. D'
oouCAc,6N PU . UC ..

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