Antología Teorías de Aprendizaje

Diplomado en Ciencias de la Educacin
TEORAS DE APRENDIZAJE
Contenido
Pg.
Lectura 1. Lectura 2. Lectura 3. Lectura 4. Lectura 5. Lectura 6. Lectura 7. Lectura 8. Lectura 9. Lectura 10.
Reflexiones en torno a las teoras del aprendizaje. Conductismo. Un panorama general. El conductismo y su influencia en la Educacin Tradicional. Una aproximacin a la epistemologa gentica de Jean Piaget. El desarrollo cognoscitivo: las aportaciones de Piaget y la Escuela de Ginebra. La educacin del maana. Introduccin a Vigotsky. Desarrollo. Zona de Desarrollo Prximo: una nueva aproximacin. Conclusiones: Piaget Vigotsky.
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REFLEXIONES EN TORNO A LAS TEORA DEL APRENDIZAJE. Estela Ruiz Larraguivel INTRODUCCIN. La obra realizada en el primer Laboratorio de psicologa, fundado por Wundt en 1879 y las diversas investigaciones sobre las funciones psicolgicas, hechas desde una perspectiva fisiolgica y biolgica, fueron, entre otros, los factores que determinaron el nacimiento de la psicologa experimental y, por lo tanto, la independencia de la psicologa respecto de la filosofa, de la cual se haba considerado parte hasta entonces. La adopcin del mtodo usado en las ciencias naturales permiti que la psicologa adquiriese un estatus cientfico. Su objetivo pasa a ser el estudio experimental de las funciones psicolgicas mediante su observacin, su experimentacin y su medicin, y con ello se establece una ruptura con las corrientes animistas y con la explicacin que stas sustentaban sobre la actividad psquica. En la lnea de la psicologa experimental, con una metodologa cientfica, aparecen los primeros estudios sobre los procesos y aspectos psicolgicos que el individuo manifiesta a lo largo de su desarrollo biolgico y social, y que desde diferentes puntos de vista y perspectivas tericas van configurando una serie de teoras y modelos de explicacin. Con todas las dificultades tericas y metodolgicas inherentes al desarrollo de una psicologa cientfica, a fines del siglo pasado, diferentes investigadores ya manifestaban su inters por estudiar el aprendizaje y los procesos subyacentes a l. Desde entonces, el proceso de aprendizaje ocupa un lugar destacado entre las investigaciones psicolgicas experimentales, y pasa a desarrollarse con mayor intensidad con base en diferentes orientaciones tericas. Las diferentes aportaciones tericas sobre el aprendizaje, derivadas de los resultados obtenidos en estas investigaciones, permitieron formular una serie de teoras del aprendizaje que se caracterizan por las diferentes concepciones tericas en que se sustentan. En estas teoras podemos apreciar, bsicamente, que para unos el aprendizaje se concibe como un proceso psicolgico bsico por medio del cual se puede explicar el resto de los procesos psicolgicos y el comportamiento en general; para otros, constituye una manifestacin de la organizacin de estructurada de varios elementos cognoscitivos relacionados con una informacin proveniente del exterior. Tambin se concibe como un proceso colateral a otros procesos que se desarrollan acordes con la evolucin del sujeto y en su interaccin con el medio ambiente. A mediados de este siglo, se ha perfilado dos grandes corrientes en la psicologa experimental, cuyas contribuciones al estudio del aprendizaje han influido en las diferentes concepciones sobre este proceso: la escuela neoconductista y la cognoscitivista
Para los propsitos del presente ensayo, en el cual no pretendemos hacer un anlisis exhaustivo de todas las teoras del aprendizaje, se revisarn solamente los enfoques conductistas y cognoscitivistas y sus interpretaciones acerca del aprendizaje, as como las aportaciones de la teora piagetiana sobre este proceso, la cual, por sus caractersticas particulares, ser tratada en una seccin aparte. Este anlisis permitir proponer una reconceptualizacin del aprendizaje, con base en las crticas dirigidas a las posiciones tericas en que se apoya cada una de estas escuelas. CONDUCTISMO CLSICO. El conductismo ha resultado ser una de las corrientes que ms han influido en la psicologa contempornea. Surge como una corriente psicolgica que vino a revolucionar la psicologa mentalista que imperaba en la poca de su aparicin. Inspirado en la filosofa pragmatista, el conductismo se dirigi al desarrollo de sistema de psicologa cuyos conceptos y mtodos permitieran la realizacin investigaciones concretas en el campo de la psicologa y que los diferentes estudios sobre diversos procesos psicolgicos pudieran llevarse a cabo en el laboratorio; o sea, que realizara una investigacin emprica, con una perspectiva objetiva. un de los se
Creado propiamente por Jhon B. Watson, en 1913, el conductismo se propone rechazar los conceptos mentalistas tales como los de conciencia, sensacin, voluntad, imagen, etc., sustituyndolos por otros, apoyados en el paradigma estmulo-respuesta, el cual permite trabajar exclusivamente con eventos observables; pero es de reconocerse que algunas teoras desarrolladas con antelacin al surgimiento del conductismo como el estructuralismo de Titchener y el funcionalismo de Jhon Dewey, as como la escuela gestaltista, ya conceban una psicologa objetiva, con el uso del mtodo experimental. Watson. Por su parte, consideraba que estos enfoques no se haba desprendido, del todo, del uso de conceptos tales como estados de conciencia, mente, etc., y seguan considerando al mtodo introspectivo como el mtodo psicolgico que permita la explicacin del comportamiento humano. El ataque principal de Watson sealaba que estos aspectos psicolgicos no eran observables y que por lo tanto no eran objetivos. El uso del mtodo introspectivo degeneraba en argumentos e interpretaciones subjetivas, lo que pona de manifiesto que la psicologa segua siendo una disciplina especulativa que no acababa de independizarse de la filosofa y que por ello difcilmente podra lograr el estatus de ciencia. Los estados de conciencia, deca Watson, as como los fenmenos del espiritualismo, no son objetivamente verificables y por esta razn nunca pueden ser datos para la ciencia. En todas las otras ciencias los hechos de la observacin son objetivos, verificables y pueden ser reproducidos. La psicologa como una ciencia de la conciencia no tiene tal comunidad de datos, no puede compartirlos, ni las otras ciencias pueden emplearlos. Y agrega: el uso del mtodo introspectivo ha sido un serio obstculo para el progreso de la psicologa. Los principios conductistas se basan en la creacin de una psicologa objetiva cuyo objeto de estudio sea la conducta observable; su mtodo de estudio, el mtodo experimental
y su problema central, la prediccin y control de la conducta. Para Watson, la psicologa es una ciencia objetiva y experimental cuyo tema central es la conducta observable y verificable. La conducta, segn l, consiste en respuestas, reacciones del organismo (animal o humano), a ciertos sucesos ambientales, denominados estmulos. La respuesta es cualquier movimiento que el organismo manifiesta y el estmulo es cualquier objeto del medio ambiente capaz de provocar un cambio a nivel fisiolgico. Si bien los conceptos de estmulo-respuesta ya haban sido utilizados por Sherrington, y posteriormente por Pavlov en sus estudios sobre reflejos condicionados en animales. Watson retoma estos conceptos, pues considera que la relacin estmulo-respuesta es observable y fcil de ser estudiada en laboratorio. El mtodo general que establece Watson es el mtodo experimental, con el apoyo de varias tcnicas objetivas tales como: a) la observacin con o sin control experimental; b) los mtodos del reflejo condicionado; c) el mtodo de informes verbales; y d) los mtodos de prueba (test). EL APRENDIZAJE EN EL CONDUCTISMO CLSICO. Con respecto al aprendizaje, Watson observ que el reflejo condicionado de Pavlov podra servir como un excelente paradigma del aprendizaje, pues aquellos fenmenos no observables, que medan entre el estmulo y la respuesta son movimientos tambin. Sin embargo, rechaza el concepto pavloviano de reforzamiento y sostiene que la relacin estmulo-respuesta era fortalecida por las leyes de la frecuencia y de la recencia. La ley de la frecuencia afirma que cada vez que un estmulo provoca una respuesta, esta relacin en especial se fortalece. La ley de la recencia seala que dada la aparicin de relaciones estmulo-respuestas sucesivas, la conexin entre el ltimo estmulo y la ltima respuesta fortalece dicha conexin. Es decir, la respuesta ms reciente a un estmulo fortalece esta relacin en comparacin con las primeras respuestas al mismo estmulo. En este sentido, Watson, al referirse a los trabajos de Pavlov sobre el aprendizaje animal seal que como el animal realizaba a menudo la conexin estmulo-respuesta, de acuerdo a las leyes anteriores, la ltima respuesta, su frecuencia y su recencia, hacan que esta conexin volviera a ocurrir con ms fuerza. Por otro lado, Watson otorgaba gran importancia a los estmulos cinestsicos y a los movimientos como partes integradoras del aprendizaje. En este sentido, traduce aquellas conductas complejas como el pensamiento y el lenguaje, a movimientos de labios y laringe, los cuales podran ser fcilmente observables con la ayuda de los informes verbales. Con respecto a los sentimientos. Watson sugiri que fuesen considerados como actividades glandulares. La posicin de Watson en contra de la psicologa mentalista y especialmente del mtodo introspectivo, fue compartida posteriormente por otros investigadores, quienes se convirtieron en seguidores de aqul.
TEORIAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE. Bsicamente, el conductismo, en todas sus formas, (Conductismo Clsico, Conductismo Metodolgico y Conductismo Radical) reconoce como su tema principal el relativo al aprendizaje, por lo que no es raro que muchas teoras del aprendizaje provengan esencialmente de los trabajos conductistas. Sin embargo, cmo se aprende despierta tambin el inters de otros psiclogos experimentales que estudian los procesos mediadores existentes entre estmulo y respuesta, entre los cuales figuran los psiclogos cognoscivistas, quienes explican el aprendizaje como almacenamiento de informacin por perodos largos, o como adquisicin de estructuras cogoscitivas. Segn se ver posteriormente, dentro de esta escuela existen diferentes posiciones e interpretaciones sobre los procesos cognoscitivos, especialmente sobre el aprendizaje. Se podra decir que la teora cognoscitiva es de reciente formacin, y que en los aos sesenta se le comenz a reconocer como una de las grandes teoras en psicologa. Sin embargo, dado el objeto de estudio consistente en la investigacin de los procesos estructurales y dinmicos que intervienen en la adquisicin de conocimiento, a lo largo de la historia contempornea de la psicologa se podra constatar que varios investigadores ya haban manifestado su inquietud por estudiar los procesos y aspectos que se presentan durante los acontecimientos mentales. Especialmente de los trabajos funcionalistas de principios del siglo, forman las races de la corriente cognoscitivista. Ms an, algunas de las aportaciones conductistas, como las de Tolman, hicieron pensar que ya en ese momento surgan los primeros cognoscitivistas. Sin embargo, los cognoscitivistas no volvieron a utilizar conceptos como mente, conciencia, etc., pues concordaban con los conductistas al no considerar a la psicologa como una disciplina animista, que trabaja sobre la conciencia. Los cognoscitivistas, basndose en los principios de la escuela estructural funcionalista y en el mtodo de investigacin experimental que permitiera la explicacin de los procesos subyacentes del comportamiento, se dieron a la tarea de erradicar el uso de los conceptos mentalistas estableciendo constructos, tales como pensamiento, memoria, que segn los tericos cognoscitivistas, compartan el mismo estatus cientfico de conceptos tales como tomo, molcula, etc., y se consagraron a la tambin investigacin de los procesos cognoscitivos que presenta el ser humano. Los tericos cognoscitivistas no ignoran la influencia del medio ambiente, ni la emisin de conductas como factores esenciales del comportamiento. En general sealan que la conducta es una expresin motora de ciertos integrantes de procesos mediadores como la percepcin, los sentimientos, las motivaciones, las voliciones, etc., que se presentan segn la experiencia del individuo. El cognoscitivismo, pues, asume como tarea el estudio cientfico de los procesos cognoscitivos que permiten al individuo el manejo y la asimilacin de informacin, de manera objetiva y analtica, con la ayuda de una metodologa que permita la comprobacin
experimental de las hiptesis apoyndose en una teora de la medicin que permita medir estos procesos. El trmino cognicin se refiere a todos los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es transformado, reducido, recuperado o utilizado. La psicologa cognoscitivista se ocupa de estos procesos an cuando operen en ausencia de la estimulacin, como sucede en la imaginacin. Trminos tales como sensacin, percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas y pensamiento entre otros, se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cognicin. Siguiendo los lineamientos de la corriente estructurar funcionalista, en la psicologa cognoscitivista se recurre a tres formas bsicas para explicar las diversas funciones de las estructuras cognoscitivas; el modelo asociacionista, el modelo ciberntico y el modelo organicista, modelos que se ubican en una lnea continua que va desde el funcionalismo al estructuralismo. 1.- El modelo asociacionista Se podra decir que los primeros estudios cognoscitivistas que aparecieron en este siglo, sern fuertemente influidos por el modelo asociacionista. Para esta escuela, el aprendizaje es un producto de las asociaciones hechas por el individuo, entre sensaciones y copias de la realidad y las experiencias previas. La retencin de informacin (la memoria) consiste en el almacenamiento de estas lcopias, o sea, como producto de las asociaciones. Para los asociacionistas el conocimiento se adquiere por los lazos asociativos existentes entre las ideas. Los estudios sobre el aprendizaje verbal representan esta posicin y consideran a las palabras como unidades (cdigos) cuyo aprendizaje se reduce a la memorizacin de listas de palabras o letras, gracias a los principios de contigidad y similitud. Sin embargo, esta concepcin asociacionista olvida la importancia de las estructuras cognoscitivas del individuo y su papel en los procesos de elaboracin del conocimiento, lo que demuestra, en cierta forma, la inutilidad del concepto de asociacin. Ante esta observacin, los tericos asociacionistas vieron la necesidad de recurrir a otro tipo de explicacin que superase el reduccionismo y que permitiera profundizar el estudio de las estructuras y procesos cognoscitivos. 2.- El modelo ciberntico. El surgimiento de investigadores inspirados en los modelos cibernticos y en sus principios tiene como finalidad oponerse a la corriente asociacionista y proponer un modelo de explicacin basado en la teora de la informacin y en el enfoque de sistemas, disciplinas que a partir de la posguerra se desarrollaron en el mundo occidental, influyendo fuertemente en las ciencias. El uso de las computadoras en las ciencias sociales contribuy a que la psicologa cognoscitivista surgiera con una gran fuerza. La computadora digital se emplea como un
modelo analgico que permite explicar la dinmica del procedimiento humano de informacin. En su forma mas simple, la computadora se reduce a una entrada de informacin (input), un procesador de informacin, una memoria y a la salida del producto (output). La analoga advertida con el procesamiento humano de informacin permite concluir que este proceso contempla analgicamente los mismos elementos constitutivos que descubre la computadora. Con dicho modelo y de acuerdo al enfoque de sistemas, el procesamiento de informacin concede gran importancia al estudio de la informacin y a la estructura de la memoria. En este sentido, la teora cognoscitivista da cuenta de cmo el sujeto procesa, almacena y recupera informacin, lo que permite tambin explicar el proceso de aprendizaje. Los componentes del procesamiento de la informacin en el hombre vienen a ser la entrada de informacin, la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo, el generador de la respuesta y la respuesta (salida).
ESTMULO (INPUT)
REGISTRO SENSORIAL
MEMORIA A CORTO PLAZO
MEMORIA A LARGO PLAZO.
SALIDA (OUTPUT)
La memoria es la estructura central de este proceso. Es un subsistema que presenta varias funciones y, por lo tanto, mecanismos. El almacenamiento de informacin, recuerdo y recuperacin de informacin son, entre otras, las funciones bsicas que la memoria desempea. No cabe duda que la principal funcin es el almacenamiento y retencin de informacin; sin embargo, la memoria no debe ser vista como un depsito pasivo, sino que involucra varios procesos que permiten, en un momento dado, realizar otras operaciones como pensar, por ejemplo. La memoria no es slo un proceso, sino que est constituida por varios procesos y fases, las cuales destacan los procesos de codificacin, almacenamiento y recuperacin (trminos extrados del lenguaje de la computacin). El proceso por el cual la informacin es almacenada consta bsicamente de tres fases: 1) registro sensorial, 2) memoria a corto plazo, 3) memoria a largo plazo. La diferencia entre memoria y aprendizaje no es muy clara, pues las funciones de la memoria son subyacentes al proceso de aprendizaje. De hecho, las funciones de percepcin, recuerdo, aprendizaje y pensamiento (procesos cognoscitivos) requieren de las funciones que realiza la memoria y se complementan con sta. Aunque las funciones de cada proceso son diferentes se superponen entre s. Esta estrecha relacin entre los procesos cognoscitivos dificulta la distincin entre el aprendizaje humano y la cognicin.
EL APRENDIZAJE EN LA TEORIA DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIN. En el modelo del procesamiento humano de la informacin no se desarrolla una teora del aprendizaje, propiamente dicha, pero para este modelo el aprendizaje es producto del procesamiento de informacin, e incluso para algunos autores el aprendizaje viene a ser la primera parte del proceso de almacenamiento de informacin. Las explicaciones del procesamiento de la informacin con base en un modelo ciberntico, destacando la relacin hombre-mquina, result ser un ataque directo a las teoras asociacionistas; sin embargo, es necesario hacer la siguiente reflexin al respecto. La imposicin de un modelo analgico, como la computadora, no considera al ser humano como un sujeto que decide sobre la seleccin e interpretacin de la informacin que recibe. En este modelo la explicacin de los procesos cognoscitivos del hombre, y especialmente el aprendizaje, son considerados como la activacin de funciones de ciertas estructuras que aluden al tratamiento de la informacin que entre, a su codificacin, su procesamiento, recuperacin y seleccin de un producto que sale. La memoria es la que regula y ordena los programas, pero como Lieury seala quin elabora los programas de tratamiento y quin ejerce la funcin de programador? El modelo ciberntico y las teoras del procesamiento humano de la informacin no pueden responder a esta pregunta, no consideran que el individuo es capaz de actuar en el interior de sus propias estructuras. Por ltimo, las explicaciones cibernticas adolecen del defecto de los modelos, consistente en la falta de explicacin sobre la relacin entre aprendizaje y las estructuras cognoscitivas en general, as como sobre su gnesis. Los modelos cibernticos no pueden dar cuenta de cmo los procesos cognoscitivos se efectan en el transcurso del desarrollo humano. La explicacin que ofrece la ciberntica sobre la evolucin del conocimiento, no considera al hombre como un ser social, cuya funcin cognoscente se determina por su prctica social, y este modelo slo se concreta a abordar el tratamiento del conocimiento reducindose a las funciones de ciertas estructuras. 3. Teoras de la organizacin Las teoras de la organizacin intentan superar las explicaciones que sobre la adquisicin del conocimiento proporciona la teora del procesamiento humano de la informacin. An cuando estas teoras se apoyan tambin en algunos conceptos y procesos cibernticos, su concepto clave es la estructura cognoscitiva que el sujeto posee, y su estudio se refiere a cmo esta estructura se configura y se transforma en relacin al conocimiento en s. Esta teora tiene su origen en la corriente de la Gestalt, puesto que concibe a las estructuras cognoscitivas como una totalidad que no puede ser reducida a sus elementos. Cada elemento se haya subordinado a otro y cualquier modificacin ejercida sobre uno de los elementos afecta a la totalidad del conjunto. La nocin gestaltista de totalidad no se pierde con el concepto de organizacin.
En la teora organicista, la interaccin entre las estructuras cognoscitivas y los elementos de la informacin depende de la naturaleza de dichos elementos y de la relacin que los mantiene unidos. Un ejemplo de ello sera la forma de organizacin del conocimiento (estructura del contenido y la organizacin psicolgica que sobre ese conocimiento presente el individuo). La estructura cognoscitiva, tambin conocida como esquema, o marco, se define como una representacin inespecfica pero organizada de las experiencias previas. La influencia de la ciberntica y la facilidad de poder realizar programas para la computadora de tal manera, han permitido que se pueda caracterizar estas estructuras en forma mucha ms precisa. La mayora de los investigadores de los esquemas son expertos en las ciencias de la computacin, de tal manera que a travs de la computadora puedan trabajar sobre los problemas del conocimiento y sobre la comprensin y aprendizaje del mismo. En este sentido, el esquema se define tambin como estructuras genricas del conocimiento que el sujeto posee y que lo guan en las interpretaciones, inferencias, especulaciones, cuando se comprende una prosa ya sea en forma escrita u oral. El grado en que un conocimiento nueve pueda ser adquirido por el sujeto depender de cmo se encuentran organizados y estructurados sus conocimientos previos, o sea, su esquema o estructura cognoscitiva. As, los esquemas son paquetes naturales que el sujeto posee. Un pasaje literario, por ejemplo, invoca esquemas con un nmero de diferentes dominios de conocimiento en diferentes niveles de estructura. Evidentemente, el sujeto construye sus esquemas despus de varios aos de experiencia, por lo que el esquema incluye no nicamente conocimientos, si no tambin secuencia de acciones, estereotipos acerca de roles, personalidades, escenarios fsicos, etc. El individuo, en su constante confrontacin con el mundo que lo rodea, incorpora nuevos conocimientos y experiencias en su esquema. Sin embargo, la organizacin y grado de complejidad que caracteriza a ste y su relacin con el nivel del conocimiento, as como sus caractersticas particulares facilitarn o no la articulacin de esos conocimientos con dicho esquema. Este proceso da lugar a la comprensin y aprendizaje de conocimientos. En este sentido, las estructuras cognoscitivas o esquemas desempean un papel muy importante en el lenguaje. LA NOCIN DE APRENDIZAJE EN LAS TEORIAS DE LA ORGANIZACIN. El aprendizaje se concibe como la transformacin de esquemas. Esta transformacin se realiza gracias, a la incorporacin de nuevos elementos a los esquemas, lo que implica una reconfiguracin del esquema. La teora de la organizacin supera a la teora del procesamiento humano de la informacin, y por supuesto, al asociacionismo. Sin embargo, como sus antecesores, sigue sin tomar en cuenta los factores sociales y biolgicos que influyen en la adquisicin del conocimiento, y que inciden especialmente en el tratamiento de la informacin.
La construccin que el sujeto hace de sus propios esquemas se encuentra en estrecha relacin con sus experiencias vividas. La informacin es comprendida y aprendida en la medida en la medida que la organizacin de su esquema lo permita. La estructura del contenido a aprender se ajusta a la estructura del contenido del esquema. Su adquisicin implica la transformacin del esquema de tal manera que los elementos del nuevo conocimiento se incorpora fcilmente al esquema. La idea de la reciprocidad que existe entre las caractersticas del conocimiento nuevo y las del esquema, resulta un avance len la teora sobre el aprendizaje y los procesos cognoscitivos, pero no da cuenta de cuales son esos factores que influyen en la construccin de los esquemas del individuo. EL APRENDIZAJE EN LA TEORIA PAGETIANA. Piagel explica el proceso de aprendizaje en trminos de adquisicin de conocimiento. Para ello, establece una marcada diferencia entre la maduracin y el aprendizaje, es decir, entre el desarrollo de las estructuras hereditarias y el proceso del aprendizaje por experiencia directa.Todo aquel proceso de adquisicin de conocimientos en funcin de la experiencia y sin la participacin de factores innatos o hereditarios es explicado en trminos de aprendizaje. Sin embargo, el aprendizaje como una adquisicin de conocimientos en funcin de la experiencia, se caracteriza por ser un proceso mediato que se desarrolla len un tiempo dado. Con estas particularidades se puede, entonces, diferenciar al aprendizaje de una simple comprensin o percepcin inmediata e instantnea. A esta clase de aprendizaje por experiencia mediata, Piaget la denomina aprendizaje en sentido estricto, y bajo este tipo de aprendizaje incluye la adquisicin de elementos cognoscitivos en una forma emprica. En este sentido, se puede observar la negativa de Piaget para considerar la percepcin inmediata del objeto como forma que da origen al conocimiento, y en contraposicin a esto sugiere la adquisicin de mecanismos operativos tendientes a la formacin de una estructura lgica. Aunado a esto, observa que dichos mecanismos generales deben combinarse con aquellos procesos de equilibracin que no son aprendidos por el sujeto, ya que forman parte de la adaptacin biolgica. Los procesos de asimilacin y acomodacin son factores imprescindibles en esta funcin. Los proceso invariantes referidos a la asimilacin y acomodacin exigen, a su vez, un proceso de equilibrio, lo que permite la existencia de una coherencia entre los esquemas. La asimilacin de un esquema implica la acomodacin de un nuevo esquema con respecto a los otros esquemas previamente establecidos. La diferencia de esquemas implica una serie de reacciones perturbadoras, y que gracias a un proceso equilibrado y a la organizacin que los esquemas previos puedan tener, estos variarn con el fin de facilitar la acomodacin de los nuevos, a manera de una respuesta compensatoria. Se advierte que el aprendizaje es explicado por Piaget en trminos de un proceso de asimilacin que requiere de la acomodacin y sobre todo de un proceso equilibrador que
inhiba las reacciones perturbadoras originadas por los esquemas anteriores y que propicie la organizacin y ajustes necesarios de estos les quemas con respecto al objeto a aprender,, para con ello propiciar la creacin de un nuevo esquema. A este aprendizaje Piaget lo denomina aprendizaje en sentido amplio (lato sensu) y, como se observa, representa un combinacin del aprendizaje en sentido estricto (stricto sensu) y los procesos de equilibro que aparecen entre la asimilacin y la acomodacin. A manera de conclusin, el aprendizaje en sentido amplio no puede darse si antes no se da el aprendizaje en sentido estricto, recordando que este ltimo es lo que se aprende a travs de la experiencia mediata. El aprendizaje en sentido amplio es, pues, un proceso de desarrollo del aprendizaje en sentido estricto pero no por eso debe confundirse con un simple proceso de maduracin. El aprendizaje no es una manifestacin espontnea cuyas formas ya estn dadas sino una unidad indivisible, formada por los procesos de asimilacin y acomodacin; y el equilibrio existente entre ellas permite, en ltima instancia, la adaptacin del individuo al medio cognoscente que lo rodea. Esta unidad se presenta a su vez, como una secuencia de estructuras ntegras y no como meros elementos y procesos superiores. RECONCEPTUALIZACION DEL APRENDIZAJE. La revisin y anlisis de todas las teoras del aprendizaje que se presentan a lo largo de la historia de la psicologa cientfica, resultara ser una tarea interminable. La teora conductista y la cognoscitivista representan, en nuestros das, los principales rubros de la psicologa experimental. En ellas se sintetizan todas aquellas explicaciones y modelos que sobre el aprendizaje se han hecho desde la fundacin del primer laboratorio de psicologa con base experimental. Algunas teoras se han transformado, otras han desaparecido para convertirse en races de nuevas construcciones tericas que, conforme la ciencia de la psicologa se desarrolla, han configurado diversas concepciones y mtodos de anlisis del proceso del aprendizaje. Las teoras conductistas, son su nfasis en la adquisicin de conductas, y las interpretaciones cognoscitivistas sobre los procesos internos que se presentan entre la estimulacin externa y la conducta, han mostrado que pueden complementarse y con ello conforman una gran y nica teora psicolgica del aprendizaje. El cognoscitivismo y el conductismo que se diferencian bsicamente en sus aspectos metodolgicos y conceptuales comparten, sin embargo, el mismo sustento epistemolgico, positivista. La psicologa cientfica se ha caracterizado por el primado que otorga al objeto. El sujeto que concibe la psicologa positivista es un organismo pasivo que recibe la estimulacin proveniente del medio exterior y la introduce mecnicamente. El sujeto no es un producto social; los procesos psicolgicos que intervienen en la vida mental del individuo se explican a travs de modelos experimentales, en donde los aspectos sociales, y en algunos casos los
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biolgicos, no son retomados para conformar una teora integral del comportamiento humano. La psicologa, considerada como ciencia natural, que al igual que las otras ciencias actuales aplica el mtodo experimental, as como la posicin histrica del conocimiento, debe observar al individuo y su comportamiento como producto de las condiciones sociales histricas. En su desarrollo como ciencia social hace falta a la psicologa nuevas alternativas epistemolgicas y metodolgicas. Para que la psicologa adquiriese el estatus de ciencia social, debe retomar los elementos que la sociologa, la historia, etc., como disciplinas sociales le ofrecen, y en este sentido ubican al individuo en su contexto social, en donde al conocimiento se concibe como producto de la prctica concreta que el individuo realiza. EL APRENDIZAJE: UN PROCESO DIALECTICO. El hombre es un ser social, producto de la historia. El objeto no se comprende pasivamente sino en forma de prctica. As, el individuo, como un ser real y no como simple conciencia, interacta con ese objeto real, un objeto reflejo de la prctica histrico social, de los modos de produccin de una sociedad determinada en un momento histrico determinado. Esta actividad, por lo tanto, abarca el nivel cognoscitivo del hombre e influye en los aspectos sensoriales de su propia existencia, y sobre la visin de su propia realidad social. De este modo, la interaccin individuo-medio no puede seguir interpretndose como un aspecto biolgico, sino como un aspecto social. Marx elabor una concepcin materialista que concibe al objeto no como objeto de contemplacin sino en forma prctica. La prctica social y el proceso de produccin implican la transformacin de la naturaleza y sta a su vez transforma al hombre que realiza dicha actividad. La influencia transformadora de esta actividad objetual abarca al nivel cognoscitivo superior a los procesos sensoriales que dan lugar a la existencia del hombre. Gracias a la realizacin de esta actividad los pensamientos y las sensaciones, as como su propio desarrollo se encuentran condicionados no slo por los procesos del orden biolgico y psicolgico sino tambin por las leyes histrico-sociales. El aprendizaje es la manifestacin de una relacin cognoscente entre el sujeto y el objeto. El conocimiento es actividad concreta y el sujeto es un ser, un conjunto de relaciones sociales. Las teoras del aprendizaje existentes no dan cuenta de esta relacin cognoscente, activa, que tome al individuo en su especificidad histrico social. Surge la necesidad de reconceptualizar al proceso del aprendizaje, lo que significa un nuevo reto para la investigacin psicolgica, desde la perspectiva que el materialismo histrico tiene sobre el conocimiento. A diferencia de Piaget, es la actividad productiva y no la adaptacin biolgica lo que determina las transformaciones que se presentan en las actividades intelectuales del individuo. Estos son procesos cuyas actividades y transformaciones no pueden desligarse del proceso histrico-social en que se encuentra inmerso el individuo.
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Con la perspectiva del materialismo dialctico y mediante el empleo de los conceptos piagetianos de asimilacin y acomodacin, como procesos que facilitan la transformacin de los esquemas, se propone una psicologa que conciba al aprendizaje como un proceso dialctico que, partiendo de la interaccin del individuo con su realidad social, concreta, transforma lo que Piaget denomina esquemas de accin, en forma constante, a lo largo de su desarrollo biolgico y social. Piaget habla de la transformacin de esquemas gracias a los procesos de asimilacin y acomodacin; sin embargo, contra lo que asevera Piaget, estos procesos estn determinados por las prcticas sociales, econmicas, culturales e ideolgicas que reflejan la clase social a la que pertenece un individuo dado. Aqu el concepto de esquema hace referencia a la organizacin de las experiencias, ya en el interior del individuo, mismas que son producto de su interaccin con el medio social. El esquema por lo tanto, abarca las experiencias cognoscitivas y afectivas de este individuo en particular. Con este enfoque, el aprendizaje es un proceso dialctico en el cual la transformacin de esquemas cognoscitivos se da a lo largo del desarrollo biolgico, social y psicolgico del individuo, como producto de las prcticas sociales ideolgicas y econmicas que caracteriza a una clase social determinada. El aprendizaje, es decir, la transformacin de esquemas mentales, no siempre aparece en ciertas etapas cronolgicamente determinadas. Sin dejar fuera las capacidades biolgicas del individuo, la transformacin de sus esquemas se da como consecuencia de sus prcticas sociales, lo que a su vez produce la transformacin de algunas de esas prcticas. Acaso podemos concebir que el esquema de un concepto como democracia, por ejemplo, y todo lo que encierra, cuyo significado es producto de una ideologa dominante, sea el mismo para el individuo poseedor de los medios de produccin que para el que no los posee? Y acaso no es cierto que cuando el individuo se percata de que la ideologa impuesta por la clase en el poder slo tiene como funcin la preservacin del sistema, es probable que el significado de la palabra democracia no propicie en este individuo la transformacin de su esquema referencial sobre este concepto? En el mbito educativo, una concepcin del aprendizaje, desde este punto de vista, es necesaria. El discurso educativo y cientfico conlleva una ideologa que es aceptada o rechazada por el estudiante si se le provee de los elementos tericos pertinentes para la formacin de una actitud crtica, en interaccin constante con su realidad social, lo cual no puede ser logrado si l no transforma sus esquemas referenciales.
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CONDUCTISMO. Un panorama general. Los orgenes del conductismo. Mientras en Europa se conceba la psicologa como el estudio de las funciones mentales (recordar el elementalismo de WUNDT) y apareca la nocin del inconsciente, que ya veremos, en los Estados Unidos se fue desarrollando otro modo de entender la psicologa que se basaba en la observacin objetiva de los hechos. El psiclogo norteamericano JOHN WATSON en el ao 1913 dio a conocer el manifiesto conductista donde postulaba que la psicologa para ser cientfica y objetiva no deba utilizar ms la introspeccin ya que este mtodo era subjetivo y no poda ser medido. WATSON entenda la conducta como lo que el organismo hace en forma de comportamiento externo y visible. El conductismo registraba todas las reacciones motrices y glandulares del organismo como forma de aproximacin al conocimiento humano.
Los postulados del conductismo.

I. Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables, y una conducta humana compleja puede ser analizada en unidades de respuestas simples.
II. La conducta siempre se compone de movimientos musculares y secreciones glandulares, es decir que puede ser entendida como procesos fsicos y qumicos. III. A todo estmulo sigue una respuesta y sta lo es a un estmulo de tal modo que entre ambos pueden establecerse relaciones causales.
Los procesos de conciencia no pueden ser entendidos cientficamente.

El conductismo se centr en la necesidad de un estudio ecunime y objetivo de los hechos y consider que los seres humanos tenemos un funcionamiento parecido al de una mquina que recibe estmulos y genera respuestas. Los experimentos iniciales de Watson tomaban unidades pequeas de conducta y fueron inspirados en trabajos de la psicologa animal. El desarrollo posterior del conductismo critic a Watson el hecho de haberse centrado en las relaciones entre estmulos y respuestas, en la llamada conducta molecular. Otro psiclogo norteamericano, Edward TOLMAN, ampli los conceptos watsonianos. Entendi la conducta humana como la integracin de conductas ms simples en otras ms complejas a las que llam ACTOS.
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El Conductismo de Tolman.
Los actos tienen intencionalidad, esto es el conductismo intencional.- Los actos presentan una organizacin que slo puede ser explicada como respuestas del organismo como un todo.- El conductismo no debe ser fisiologsta.- Debe estudiarse la conducta molar organizada por una personalidad y con un significado. Conducta molecular: Est constituida por los aspectos fisiolgicos y fsicos de una respuesta total (Ej.: movimiento del cuerpo cuando se dirige a algn lugar). Conducta Molar: Es la totalidad organizada con que se manifiesta el ser humano. (Ej.: incluira los motivos, significado etc., de esa persona que se dirige a algn lugar). Watson, John Broadus (1878-1958), psiclogo estadounidense, nacido en Greenville, Carolina del Sur, y formado en las universidades Furman y Chicago. Fue profesor y director del laboratorio de Psicologa de la Universidad Johns Hopkins de 1908 a 1920. Se le reconoce como fundador y principal representante del conductismo, que reduca la psicologa al estudio del comportamiento externo observable objetivamente y a su explicacin en trminos de estmulo-respuesta. Sus escritos incluyen, entre otros, Educacin animal (1903), Conducta, una introduccin a la psicologa comparativa (1914), El conductismo (1925) y El cuidado psicolgico del nio pequeo (1928). Concepto y fundamentos tericos. El conductismo es una corriente representa la revolucin ms radical en momento histrico (Siglo XIX) dominado considerando que lo que le compete es la tenga que ocupar de la conciencia. dentro de la psicologa que, en su momento, el enfoque del psiquismo humano. Nace en un por el introspeccionismo e incumbe en el mismo conducta humana observable y rechazando que se
Su fundamento terico est basado en que a un estimulo se sigue una respuesta, siendo sta el resultado de la interaccin entre el organismo que recibe el estimulo y el medio ambiente. El nacimiento del conductismo suele centrarse en J.B Watson (l9l3). Desde sus inicios esta corriente estuvo muy relacionada con la psicologa experimental. Se podra decir de hecho que si el evolucionismo de Darwin estableci una continuidad filogentica entre el animal y el hombre, el conductismo proporcion una continuidad epistemolgica entre las ciencias que estudian al animal y las que estudian al hombre, teniendo como objetivo el estudio de su conducta.
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Influenciado por Pavlov, quien consideraba que los actos de la vida no eran ms que reflejos, y por Betcherev, que se interesaba especialmente por los reflejos musculares, el condicionamiento empieza a ocupar un lugar centrar en la teora conductista. El principio del condicionamiento surge al describir que en el organismo existen respuestas incondicionadas ante determinadas situaciones. Estudiando los procesos de condicionamiento se podran detectar unidades o patrones muy precisos de estmulos y de respuestas, pudindose definir mejor la interaccin entre organismo y ambiente. As, se supona que los comportamientos humanos complejos eran el resultado de una larga historia de condicionamientos. Y a travs de estas conclusiones, comenz a adquirir importancia el estudio del aprendizaje que comienza en el hombre desde su infancia . Surgieron entonces, ya entre 1920 y 1960, varias teoras acerca del aprendizaje, siendo las ms relevantes las de Thorndike, Torman, Hull, Skinner y Wolpe, entre otros (citados por Polaino-Lorente y Martnez-Cano). As, mientras Pavlov consideraba que el aprendizaje se produca por el conocido condicionamiento clsico, es decir, por la asociacin temporo-espacial de un estimulo (condicionado o incondicionado y una respuesta), a Thorndike se le debe la introduccin del trmino refiaerco, pensando este autor que el aprendizaje era el resultado de una respuesta instrumental con la que se ha conseguido un estimulo gratificante o satisfactorio. Hull, por su parte, opin que para que exista aprendizaje no es necesario que exista respuesta, argumentando estas deducciones con conceptos basados en el llamado conductismo molecular. Trae Hull, Wolpe anunci que la conducta neurtica era un conjunto de hbitos persistentes de una conducta desadaptadora aprendida, ante situaciones que provocan ansiedad. Y por ultimo Skinner, con su modelo de condicionamiento operante o tambin llamado voluntario, explic el aprendizaje mediante el anlisis del comportamiento y su relacin con las contingencias de refuerzos introduciendo el trmino de modelado de la conducta . Las aportaciones de Pavlov y Skinner, los padres del condicionamiento clsico y del operante, respectivamente, fueron especialmente importantes pues en ellas se consolidan las nociones ms elementos del conductismo y en ellas, adems, estn basadas la mayora de las terapias puramente conductuales en la actualidad. Pavlov observ que una reaccin que se produca naturalmente tras una excitacin llamada incondicional (por ejemplo: la saliva tras el alimento en la boca) poda producirse tras un estimulo cualquiera, si este ltimo se haba asociado con el estimulo incondicional (segregar saliva al or el ruido de un timbre que se ha asociado a la introduccin de alimentos en la boca). Por la asociacin de un estimulo llamado condicional a un estimulo incondicional, se obtiene una reaccin o respuesta condicional Pavlov dio las propiedades de estas relaciones temporales entre estmulos y respuestas, pues a diferencia de las relaciones incondicionadas, estas pueden extinguirse Y para ello, para que se extingan, es suficiente con dejar de reforzarlas, es decir, con no presentar el estimulo incondicional durante un cierto tiempo.
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Por su parte, Skinner, hizo estudios en su famosa jaula en la que un ratn se apoya sobre una palanca constituyendo cada accin de apoyarse una respuesta y recibe, despus, un poco de comida o refiterm. Si no hay respuesta, no hay refuerzo. Por tanto, el refuerzo depende del comportamiento del sujeto; es su consecuencia. Este es el condicionamiento operante distinto del esquema de Pavlov o condicionamiento clsico. En el operante, el comportamiento es controlado por sus consecuencias, esta es la relacin fundamental del condicionamiento operante. Pero el refuerzo, puede ser intermitente en lugar de continuo, por ejemplo: se produce tras un nmero definido de respuestas, o bien solo se dar si las respuestas estn espaciadas con un intervalo determinado, etc. Skinner design estas variaciones o modalidades como contingencias de refuerzo. As, el medio no provocara los comportamientos, sino que los selecciona, mantenindolos o eliminndolos, segn las contingencias reforzadoras que estn en vigor en ese momento. Aspectos explicativos de la psicopatologa desde el punto de vista conductista. En lo que respecta a las aportaciones que este modelo hace a la psicopatologa cabe decir que para el conductismo los sntomas no son expresiones de una enfermedad sino que son la enfermedad misma, siendo estos el tema central de su anlisis. As, la conducta normal, al igual que la patolgica, quedan explicadas en base a estos principios tratndose el comportamiento normal de un buen aprendizaje y la enfermedad de un mal aprendizaje. Y por tanto, la desaparicin de las conductas anormales sera equivalente a la curacin. El conductismo considera, adems, que la conducta animal ms elemental se puede extrapolar a la conducta ms compleja del ser humano. Los conductistas asumen tres conceptos fundamentales: conflicto, frustracin y tendencia condicionada de evitacin. Se entiende por conflicto, la situacin en la que existen dos tendencias simultneas que conducen a respuestas incompatibles entre s. As, ante el conflicto miedo-hambre los animales estudiados muestran sntomas como anorexia. Se han considerado tres tipos d conflictos. Aproximacin-aproximacin; evitacin-evitacin; Y aproximacin-evitacin. Este ltimo dara lugar a respuestas de ansiedad y desplazamiento . La frustracin es el estado al que se llega cuando se produce el bloqueo de una tendencia. Puede dar lugar a tres tipos de respuesta: agresin, regresin y fijacin. La agresin se produce cuando se rompe el equilibrio entre instigacin e inhibicin a favor de la instigacin. La regresin ocurrira cuando la ruptura es a favor de la inhibicin, pudiendo existir respuestas que ya haban sido superadas. La fijacin, sera la adopcin de mecanismos anormales, que permanecen, insistindose en una conducta que se ha comprobado que es ineficaz. Con este ejemplo clnico de este ltimo mecanismo seran las conductas de tipo obsesivo. Para el conductismo, estos comportamientos se explican por un modelo segn el cual los rituales obsesivos son reforzados y mantenidos para evitar el estmulo aversivo. Es decir, un comportamiento compulsivo sera reforzado y mantenido para reducir la ansiedad, que se teme que sera ms intensa si no existiera dicho comportamiento obsesivo o ritual .
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Por ultimo, la Tendencia condicionada de evitacin se podra explicar con el ejemplo de las respuestas vegetativas que se condicionan por simples estmulos neutrales que aparecen a la vez que otra respuesta incondicionada. As, la rata que recibe un choque elctrico sufre una vagotona, mientras que el estimulo condicionado al choque produce un tono simptico. En la clnica, esta respuesta se corresponde con la ansiedad situacional. Por otra parte, tambin como aportacin a la psicopatologa, el conductismo ha elaborado distintas tesis sobre la personalidad. La que cabe destacar es la de Eysenk que las clasific en funcin de dimensiones bsicas. Extroversin/introversin, neuroticismoestabilidad emocional y por ltimo, el psicoticismo. Hizo, adems, una correlacin de estos rasgos con determinadas caractersticas neurofisiolgicas. Adems, segn este autor, a cada tipo de personalidad le correspondera una predisposicin diferente a padecer una serie de trastornos: A la introversin y neurotizacin le corresponden la ansiedad, depresin, obsesiones, fobias, etc..., mientras que la extroversin, estara inclinada a padecer histeria. O bien, extraversin ms neurotizacin que llevaran a las psicopatas . En la actualidad, el condicionamiento, nos ha proporcionado, tambin, un instrumento precioso para el estudio experimental de los medicamentos en el SNC, cuyo auge comenz desde que se descubrieron los primeros neurolpticos hace un cuarto de siglo. Pero sobre todo, nos ofrece sus principios para aplicarlos al tratamiento de los trastornos mentales y teniendo como fundamento los modelos de condicionamiento clsico y condicionamiento operante en las terapias parasiquitricas con numerosas tcnicas. Aspectos teraputicos. Aunque no es competencia de este captulo detallar las tcnicas teraputicas conductuales, s sera conveniente mencionar los principios conductuales en los que se fundamentan, que como ya se ha mencionado, parten de los conceptos de condicionamiento clsico y operante. As, el refuerzo positivo, sera la presentacin de una consecuencia positiva despus de una respuesta deseada, consiguindose con ello un incremento en la frecuencia de esa respuesta, mientras que el refuerzo negativo consistira en que tras un comportamiento determinado, se realizara la cesacin inmediata de una situacin aversiva, de modo que el comportamiento sera reforzado por el alivio que supone esa cesacin. Otro concepto, el castigo positivo es aquel en el que se presenta una consecuencia negativa o estimulo aversivo despus de una respuesta no deseada. Tiene gran utilidad en conductas de autoagresin (mutilaciones, vmitos autoinducidos, etc.). Mientras que el castigo negativo, consiste en la retirada de una consecuencia positiva despus de una respuesta no deseada. En ambos castigos se pretende disminuir la secuencia de la respuesta no deseada. Por ltimo, la extincin consiste en la retirada de los estmulos reforzantes que siguen a una respuesta que ha sido previamente reforzada. Otros principios seran el moldeamiento, la saciedad, el control estimular, la sensibilizacin encubierta, la desensibilizacin operante, la implosin, la inundacin, los entrenamientos aversivos o el biofeedback, todos ellos utilizados en trastornos tan variados como ansiedad, fobias, depresin, toxicomanas, disfunciones sexuales, alteraciones de la conducta alimentaria y trastornos psicosomticos .
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Muchas han sido las criticas recibidas por este modelo, como por ejemplo, que desprecia lo congnito en favor de lo puramente adquirido, o que ataca al sntoma sin tener en cuenta la causa. O la nula atencin que le da a la vida psquica (caja negra) reduciendo al hombre a una mquina simple o un arco reflejo. Asunto este ltimo por el que este modelo tiene poca aplicacin en los estados psicticos donde la vivencia subjetiva delirante es poco abordable desde el punto de vista comportamental. Adems, el rigor cientfico de que hace gala tiene el precio de un excesivo reduccionismo. Esto, sin dejar de lado que los estudios experimentales que le han dado ese rigor y que son imprescindibles en otras ciencias (farmacologa), son un inconveniente en psiquiatra, pues si hay alguna diferencia entre el hombre y los animales es precisamente, el psiquismo, que es lo que aqu est en juego . Como comentaba Richelle, no es ms interesante identificar las necesidades y comprender las motivaciones que insistir sobre los refuerzos?. Al entregarse el conductismo a una descripcin minuciosa de la conducta, no traslada las motivaciones del organismo, que es su sede, hacia el medio, que se limita a cortar las satisfacciones esperadas?.
Cules son los elementos que definen la libertad?.

El poder de dirigir y dominar los propios actos, la capacidad de proponer una meta y dirigirse hacia ella, el autodominio con el que los hombres gobernamos nuestras acciones.
Por qu la libertad no es el valor supremo de la vida del hombre?.

Porque la libertad es instrumental: est al servicio del perfeccionamiento del hombre. La libertad interesa porque hay algo ms all de la libertad que la supera y marca su sentido: El bien.
Qu relacin existe entre libertad y espontaneidad?.

La libertad, desde cierto ngulo, es justamente la negacin de la espontaneidad: es el dominio de la razn y de la voluntad. Slo somos libres cuando entre el estmulo y nuestra respuesta interponemos un juicio de valor y decidimos en consecuencia.
Por qu elegir el mal es una imperfeccin de la libertad?.

Porque la razn de ser de la libertad es el bien El hombre. Cuando se opta por algo perjudicial, esa mala eleccin es una prueba de que hay alguna deficiencia: no haber advertido el mal o no haber querido con suficiente fuerza el bien.
Puede decirse que el hombre o la mujer que tienen muchos compromisos tienen limitada su libertad?.
No, si esos compromisos han sido elegidos libremente. Al cumplir con ellos, estn ejercitando su libertad.
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II. "I Could't Help My self" -Behaviorism, Conductismo Causas y efectos -- Las cosas pasan: tienen una causa. Algo hace que sucedan, no hay pensamiento ni decisin. -- El comportamiento humano: ms que causas fsicas: decisin, eleccin, voluntad, deliberacin, libertad. Un proceso mental que implica eleccin entre opciones. -- Para Blurrhus F. Skinner, todas nuestras acciones estn determinadas. La libertad es una ilusin. -- El determinismo es la creencia de que nada pasa al azar o por eleccin libre. Lo que llamamos "elecciones" son el resultado de una causa previa. -- Para Skinner, nuestras "acciones" son resultado de una predisposicin para "conducirnos" de determinada manera. Esa conducta se puede predecir si se conocen sus causas fsicas. -- Por eso: "I couldn't help my self" significa: haga lo que haga, no puedo cambiar las cosas; no puedo dejar de actuar en la forma en que lo hago: yo soy as... Libertad y determinismo. -- Tradicionalmente, libertad se asocia con algo inmaterial: el alma (psicologa <psych, alma). -- El pensamiento tambin se considera inmaterial. -- El conductismo rechaza la idea del alma o de una mente inmaterial. Busca adoptar un punto de vista estrictamente "cientfico" (slo toma en cuenta lo que podemos comprobar con los sentidos). -- Las leyes del funcionamiento de la mente seran puramente fsicas. No necesitamos la idea de "alma" para explicar el comportamiento humano. No podemos encontrar todas las conexiones o sinapsis de la mente, pero podemos asociar conductas con estmulos. -- Refuerzo positivo: cambiar la conducta de los nios, de los ladrones, de todos... Cierto tipo de conductas son reforzados socialmente, mientras que no son desestimulados. Nosotros no escogemos comportarnos de determinada manera sino que simplemente respondemos a los estmulos, a la presin social. -- Ejemplos de los sociobilogos. Control de la conducta. -- No basta con conocer el comportamiento; es necesario modificarlo. -- Ingeniera de la conducta: de hecho, se practica: en la familia, la escuela, la presin de grupo, la poltica gubernamental, la religin, la publicidad. Que no reconozcamos el control que esas instituciones ejercen sobre nuestras vidas, no significa que estemos libres de su poder.
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-- La eleccin no es, entonces, entre libertad y condicionamientos, sino entre clases de condicionamientos. -- La creencia en la libertad es lo que no deja progresar las ciencias humanas. Es una creencia que amenaza nuestra supervivencia. Si no aprendemos a controlar nuestra conducta, los avances de la ciencia se volvern contra nosotros, contra nuestra supervivencia. Conductismo y tica. -- Para Skinner, la concepcin tradicional de la tica est equivocada. La tica se supone que nos dice qu es lo que debemos hacer; pero si no somos libres, eso no tiene ningn sentido. -- Qu son las normas ticas para el conductismo Herramientas que utilizamos modificar el comportamiento de las personas. para
-- Las normas ticas son idnticas en este sentido a las leyes, a las prescripciones religiosas o a las normas de urbanidad y cortesa: nos dicen qu es lo que la sociedad espera de nosotros. -- Y la responsabilidad moral individual? Para Skinner, es una nocin sin sentido. -- Las conductas desviadas y peligrosas deben ser vistas, para Skinner, como problemas que tienen que ser resueltos y hbitos que tienen que ser cambiados. Muchas veces, lo que hay que cambiar es el entorno, el estmulo. -- Otra consecuencia del conductismo: la dignidad individual, personal, desaparece. (Segn Skinner, el que no seamos muy distintos de los animales Esto no reduce nuestra dignidad, como la Tierra no tiene menos dignidad por ser el centro del Universo, como antiguamente se pens.) -- Para Skinner, seremos incapaces de resolver los grandes problemas de la humanidad (pobreza, hambre, guerra) mientras sigamos basando la dignidad humana en el romntico (y falso) concepto de libertad. La verdadera dignidad est en resolver esos problemas, por una va cientfica. Conclusin: -- Para el conductismo, libertad es una etiqueta que ponemos a lo que no comprendemos. Si nos deshacemos de esa idea y aplicamos el mtodo cientfico, podremos abordar de manera adecuada todos nuestros problemas. -- Lo nico es que estaramos cambiando el concepto tradicional de tica. De hecho, haciendo que desaparezca, en favor de la psicologa y la sociologa. Aspectos positivos del conductismo -- De hecho, si recibimos presiones. Pueden darse presiones positivas y negativas.
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Problemas potenciales. -- Nada es en s correcto o incorrecto; el lenguaje tico es slo una forma de condicionar el comportamiento de las personas. La pregunta es: hacia donde? hacia lo que consideramos correcto? -- Es lo mismo "influenciado" o "condicionado" que "determinado"? -- Problema lgico: Es cierto que: (A) Los comportamientos determinado son predecibles. Pero no es cierto que: (B) Los comportamientos predecibles son o estn determinados. -- Skinner dice que para la supervivencia de conforme a una correcta interpretacin de est permitido invocar principios morales. III. Conclusin. -- Ms que un sistema tico (en realidad, anti-tico), el conductismo o determinismo es un sistema metafsico: supone un mundo en el que no hay para la libertad ni para el espritu. -- Los tres sistemas que se han visto hasta ahora (relativismo, egosmo y determinismo) son bastante contrarios a la tica. Los que veremos en las partes admiten la tica.
Referencia: Begler, J. (2002) Conductismo. Va Internet : http://www.lafacu.com/apuntes/filosofia/conductismo/default.htm
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EL CONDUCTISMO Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIN TRADICIONAL. INTRODUCCIN. Durante ms de dos mil aos la psicologa ha sido entendida en su sentido etimolgico de "disciplina que tiene por objeto el alma". En efecto, "psique", quiere decir alma, y por consiguiente psicologa significa "el estudio del alma". Cuando en 1700 y luego en 1800 empez a abrirse camino la idea de que la psique poda conocerse mejor a travs del anlisis basado en la experiencia, se crearon las premisas para un cambio en el mtodo de investigacin que habran dado paso al nacimiento de la psicologa cientfica. Pero el objeto de la psicologa continu siendo el mismo, es decir, la psique, aunque su carcter de sustancia (el alma) se haba ido sustituyendo por su aspecto fenomnico (la conciencia) y muchos investigadores parecan preferir el anlisis de reacciones precisas antes que el examen introspectivo de la conciencia. Probablemente, muy pocos habran puesto en duda que la psicologa poda tener otro objeto de estudio, ya que, al renegar de dicho objeto, se habra negado a s misma por definicin. El conductismo representa la revolucin ms radical en el enfoque de estudio de la psicologa, ya que no slo considera que le compete tambin la conducta observable, sino que llega a rechazar a veces que se tenga que ocupar de la conciencia. Desde cierta perspectiva, se podra decir que el conductismo propone una nueva disciplina con un diverso objeto de estudio, a no ser porque su propsito, de explicar todos los temas afrontados por la psicologa antigua de un modo ms satisfactorio y cientficamente satisfactorio, presenta al conductismo como la nica manera de hacer ciencia a la psicologa. En otras palabras, el objeto psique es explicado en los contenidos psicolgicos (emocin, hbito, aprendizaje, personalidad, etc.) y se propone su estudio a travs de su manifestacin observable en trminos de comportamientos emotivos, comportamientos habituales, comportamientos de aprendizaje, comportamientos constitutivos de la personalidad etc. El conductismo es un movimiento en la psicologa que avoca el uso de procedimientos estrictamente experimentales para la observacin de conductas (respuestas) con relacin al ambiente (estmulo). El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el psiclogo americano John B. Watson. En ese entonces la psicologa era considerada predominantemente como el estudio de las experiencias internas o sentimientos a travs de mtodos subjetivos o introspectivos. Watson no negaba la existencia de experiencias internas o emociones, pero insista que estas experiencias no podan ser estudiadas porque eran imposibles de observar. Watson propuso convertir el estudio de la psicologa en ciencia utilizando solo procedimientos objetivos, como experimentos de laboratorio diseados para producir resultados estadsticos significativos. El estudio conductivista lo hizo formular una teora conocida como estmulo-respuesta. En esta teora todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y hbitos, son estudiadas como compuestas por cambios musculares y glandulares simples, que pueden ser observados y medidos.
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En mediados del siglo XX otro psiclogo americano B. F. Skinner desarrollo una posicin conocida como Conductismo Radical o Conductismo Base. l estaba de acuerdo con la opinin de Watson de que la psicologa es el estudio de conductas observables en individuos interactuando con el ambiente. Aunque sostena que los procesos internos, como los sentimientos, deban de ser estudiados tambin a travs de los procesos cientficos usuales, con un nfasis en particular en los experimentos controlados utilizando animales y humanos. Desde 1950, los psiclogos conductistas han producido una impresionante cantidad de estudios dirigidos a entender como se producen y mantienen los diferentes tipos de conductas. Estos estudios han estudiado cuatro partes en especial: 1. Las interacciones que preceden una conducta, como los procesos preceptales y el periodo de atencin que brinde el individuo. 2. Cambios en la conducta en s, como la formacin de habilidades. 3. Interacciones que se producen a partir de la conducta como los efectos de los premios o castigos. 4. Condiciones que prevalecen a travs de los eventos, como el stress emocional. Los estudios realizados utilizando los principios conductistas han arrojado principalmente conocimientos sobre la modificacin de la conducta, o anlisis aplicado de la conducta, tiles en especial para la terapia de la conducta, mtodos de enseanza y entrenamiento, y los efectos de las drogas en la conducta. ORGENES DEL CONDUCTISMO. El conductismo representa la revolucin ms radical en el enfoque de estudio de la psicologa, ya que no slo considera que le compete tambin la conducta observable, sino que llega a rechazar a veces que se tenga que ocupar de la conciencia. Desde cierta perspectiva, se podra decir que el conductismo propone una nueva disciplina con un diverso objeto de estudio, a no ser porque su propsito, de explicar todos los temas afrontados por la psicologa antigua de un modo ms satisfactorio y cientficamente satisfactorio, presenta al conductismo como la nica manera de hacer ciencia a la psicologa. El conductismo nace oficialmente en 1913, ao en que J. B. Watson publicaba un artculo programtico con el ttulo Pscycology as the Behaviorist Views It. Sin embargo, como han observado muchos, Watson fue ms bien el organizador, el radical propugnador y el hbil divulgador de una serie de ideas y temas que haca tiempo iban madurando. Watson haba sido el primer doctor en psicologa de la Universidad de Chicago (1903), cuando se estaba dibujando el movimiento funcionalista, y que ms tarde el mismo Watson reconociera haber elaborado el "verdadero funcionalismo. Quien lea el ensayo de Watson se dar cuenta inmediatamente de la influencia ejercida sobre el conductismo por la experimentacin con los animales. El evolucionismo darwiniano haba clarificado que entre el hombre y las dems especies animales no haba una diferencia radical, por la que el hombre tuviera un alma y los animales no. Por ello era plausible hacer investigacin psicolgica con los animales, lo cual presentaba una serie de ventajas
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incomparables debidas a la posibilidad de estudiar algunos hechos en organismos menos complejos a la oportunidad de controlar variables concomitantes (cantidad y tipo de alimentacin, horas de reposos y actividad, condiciones de vida, etc.), a la posibilidad de conocer y mantener bajo control la influencia de la experiencia pasada en las acciones realizadas por el individuo examinado, a la libertad en los procedimientos (experimentaciones largas y pesadas, disponibilidad del sujeto para el momento y el ambiente deseados, etc.), finalmente, al carcter manipulable del organismo (lesin de las funciones sensoriales, operaciones quirrgicas, etc.). Entre fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, muchos estudiosos de primer plano se haban ocupado de psicologa animal: entre ello Romanes, Loeb, Donaldson, Jennings, Lloyd-Morgan, Uexkull, Thorndike, Washburn, Yerkes, Small y Hunter. Estudiar la psicologa de los animales poda significar varias cosas. En particular, si el objeto de la psicologa es la conciencia, se tendra que haber llegado a conocer la naturaleza de la conciencia animal. Pero partiendo del examen del comportamiento observable (los animales no tienen un lenguaje a travs del cual explicitar sus contenidos mentales), esto slo se poda obtener de un modo precario e indirecto. Watson afirmaba que la verdadera psicologa de los animales tena simplemente que considerar su comportamiento, por el hecho de que el objeto de toda la psicologa se identificada sin ms que el comportamiento. Ya en la investigacin llevada a cabo para su tesis doctoral, Watson tenda a juntar esta opcin metodolgica con otra de contenido, orientada a negar importancia a la conducta. El aprendizaje que se verificaba en un ratn adiestrado a recorrer un laberinto pareca consistir en la adquisicin de una serie de movimientos ms que de nociones. De este modo dos tendencias distintas de fines del siglo XIX (evolucionismo y fisicismo) encontraban una confluencia armnica. El animal empezaba a ser considerado como conejillo de Indias, ideal para el conocimiento psicolgico del hombre. Thorndike, otro psiclogo norteamericano da un gran impulso a la experimentacin animal. Sus investigaciones con los animales, llevadas a cabo a fines del siglo pasado, fueron realizadas con aparatos como el laberinto en forma de T y la jaula. En el laberinto el animal, despus de haber recorrido las patas de tantas T, se halla ante lugares de opcin y tiene que aprender cul de las dos direcciones es la adecuada. En cambio lo que se exige al animal encerrado en la jaula es aprender que para salir de la misma y encontrar comida es preciso mover una manecilla. Observando a los gatos empeados en esta ltima operacin, Thorndike lleg a la conclusin de que su aprendizaje se verificaba gradualmente, a travs de una serie de ensayos y errores que llevaba a la consolidacin de las reacciones del organismo que haban sido recompensadas (ley del efecto). La "Ley del Efecto" de Thorndike se caracteriza claramente por un enfoque de tipo conductista. Con el mismo el autor crea especificar una caracterstica bsica de la "inteligencia animal". En efecto, podramos considerar que la inteligencia consiste en comprender la relacin que existe entre el acto de presionar la manecilla y la posibilidad de salir, pero lo que observamos efectivamente es que dicho acto se verifica tanto ms a menudo mientras ms va seguido por una recompensa. El primer modo de describir la situacin constituye una pura inferencia sacada del segundo modo, que, en cambio se limita a los hechos. La ley emprica del efecto nos dice que "una accin acompaada o seguida de
un estado de satisfaccin tender a volverse a presentar ms a menudo, una accin seguida
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de un estado de insatisfaccin tender a volverse a presentar menos a menudo". Pero, si
esta ley explica nuestras observaciones y es capaz de predecir lo que probablemente haremos en el futuro no hay motivo para sustituirla por otra. La ley del efecto subrayaba en primer lugar el carcter adaptativo y utilitarista de la accin humana, cuya manifestacin apareca simplemente vinculada a la posibilidad de ser recompensada. Muchos psiclogos habran negado que el aprendizaje se verifique slo en presencia de recompensa y entre ellos incluso algunos pertenecientes a la tradicin conductista. En segundo lugar, el anlisis de los tiempos exigidos al gato para llegar a la presin de la manecilla sugera a Thorndike que el aprendizaje era gradual. Muchos experimentos realizados por los psiclogos de la Gestalt y nuestro mismo sentido comn nos hubieran hecho pensar que el aprendizaje tendra que haberse verificado por medio de una comprensin bastante repentina de la manera como era posible salir de la jaula. En este caso el gato mentalmente dira algo as: "Ah, ya entend" Las curvas de aprendizaje trazadas por Thorndike, partiendo de sus datos, eran favorables a la idea de que el aprendizaje es gradual, y no fruto de una comprensin repentina. En efecto en este ltimo caso tendra que haber pasado que, al principio, el gato no lograse salir o hallarse casualmente la respuesta adecuada y, por tanto, tuviese necesidad de mucho tiempo, y que luego con el descubrimiento de la solucin, el tiempo necesario para salir se volviese mnimo. En cambio, Thorndike observ que con el paso de las pruebas, el tiempo necesario para un gato salir de la jaula decreca regular y gradualmente, sin cadas bruscas, y esto le hizo llegar a la conclusin de que el animal no captaba la solucin, sino que ms bien iba a pequeos pasos sucesivos, imprimindose las respuestas adecuadas y borrando las equivocadas. Sin embargo, Thorndike no adopt una postura decidida contra los que hacan una psicologa distinta de la suya, cosa que, en cambio hizo poco aos despus Watson. ste haba dejado en 1904 la universidad de Chicago por la Johns Hopkins University y haba continuado la experimentacin animal, colaborando tambin con Carr y Yerkes, el cual en 1909 haba introducido con Morgulis la obra de Pavlov en el mbito norteamericano. Es indudable que la escuela rusa ejerci una gran influencia sobre el conductismo.
En 1912, Watson anticipaba en una serie de conferencias en la Columbia University sus ideas, expresadas luego ms claramente en diversos ensayos y en tres volmenes tericos, el primero Watson, 1914 inspirado en la psicologa animal, el segundo Watson, 1919 enriquecido con las observaciones llevadas a cabo con nios, el tercero Watson 1925 caracterizado por un mayor inters aplicativo y por la batalla ambientalista. Toda la obra de Watson est penetrada de una brillante y emotiva vena polmica y radical. El primer blanco contra el que dirigi sus ataques fue el mtodo introspectivo. En sentido amplio, la introspeccin significa "mirar dentro de s" y en este aspecto haba constituido la base de acopio de informaciones para la psicologa tradicional. Prescindiendo del hecho de que los demasiado pequeos progresos llevados a cabo con dicho mtodo por la psicologa ponan en duda su capacidad efectiva de avance cognoscitivo, Watson consideraba no cientfica la introspeccin por dos motivos fundamentales:
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1. Por el hecho de que el observador se identificaba con lo observado (esto significa, por ejemplo, que desde el mismo momento en que el observador empezaba a observar la conciencia cambiaba por definicin su objeto de observacin, ya que ste inclua la conciencia de estar observando. 2. Por el hecho de que la observacin introspectiva era realizada por una persona que hablaba de cosas que los dems no podan ver directamente (los datos introspectivos son privados, en contraposicin a los datos pblicos de las ciencias naturales). El carcter privado de los datos introspectivos era criticado no slo por una cuestin de principio, sino tambin por una cuestin de hecho: a travs de este mtodo, se llegaba a descripciones completamente discordantes o insatisfactorias. La primera guerra mundial tuvo una funcin central en el desarrollo de la psicologa en los Estados Unidos, hacindola salir de los estrictos mbitos acadmicos y conocer en sus potenciales contextos aplicativos y a la opinin pblica. Si consideramos las relaciones existentes anteriormente entre industrias y psicologa, hasta 1915 haban sido ms bien dbiles y episdicos. Durante la guerra, en cambio, se asisti a una especie de boom de la psicologa. La verdadera bomba estuvo representada por la tarea confiada a los psiclogos de someter el ejrcito a tests con el fin de seleccionar los mejores soldados, y evitar grandes costos de entrenamiento para los reclutas con una baja preparacin intelectual. En un segundo tiempo los tests tambin fueron usados con una intencin clasificatoria, es decir, precisar las aptitudes diferenciadas de los sujetos examinados. El programa de seleccin llev a examinar ms de 1,727,000 hombres; el relieve y el xito de la iniciativa constituyeron la mejor carta de presentacin para la psicologa. Los psiclogos de las universidades, primero hostiles a la aplicacin, terminaron progresivamente colaborando en la publicidad, en la organizacin industrial, en el ejrcito, etc., independientemente de su orientacin terica. Figuras del primer plano en este complejo movimiento de investigacin-aplicacin fueron W. D. Scott, Mustenberg y Bingham, pero en posicin de menor importancia- colaboraron muchsimos ms y entre ellos Titchner, Watson y Thorndike. En 1920, cuando a causa de un pequeo escndalo terminado con el divorcio de Watson, ste tuvo que abandonar la Johns Hopkins University, pas a colaborar directamente con la industria, metindose en problemas publicitarios y empresariales e interesndose cada vez menos por la psicologa. Su libro Behaviorism (1925), que obtuvo un gran xito tambin y especialmente fuera de los mbitos cientficos, representa claramente el nuevo estado profesional e indica las perspectivas aplicativas del conductismo. EL CONDUCTISMO WATSONIANO. El conductismo es un movimiento en la psicologa que avoca el uso de procedimientos estrictamente experimentales para la observacin de conductas (respuestas) con relacin al ambiente (estmulo). El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el psiclogo americano John B. Watson. En ese entonces la psicologa era considerada predominantemente como el estudio de las experiencias internas o sentimientos a travs de
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mtodos subjetivos o introspectivos. Watson no negaba la existencia de experiencias internas o emociones, pero insista que estas experiencias no podan ser estudiadas porque eran imposibles de observar. Watson propuso convertir el estudio de la psicologa en ciencia utilizando solo procedimientos objetivos, como experimentos de laboratorio diseados para producir resultados estadsticos significativos. El estudio conductivista lo hizo formular una teora conocida como estmulorespuesta. En esta teora todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y hbitos, son estudiadas como compuestas por cambios musculares y glandulares simples, que pueden ser observados y medidos. En 1925, Watson lleg a afirmar que el recin nacido tiene un repertorio de reacciones extremadamente limitado, como reflejos, reacciones postulares, motrices, glandulares y musculares, pero dichas reacciones afectan al cuerpo y no son rasgos mentales; el nio nace sin instinto, inteligencia u otras dotes innatas, y ser slo la experiencia ulterior la que caracterizar su formacin psicolgica. Watson adoptaba as una posicin igualitarista "los hombres nacen todos iguales" y llena de confianza en poder influir el desarrollo del sujeto controlando las experiencias a que se expone. Con una afirmacin que se hizo famosa, Watson declaraba que si le hubiesen dado una docena de nios sanos, los habra podido convertir fcilmente en buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes, independientemente de sus hipotticas "tendencias, inclinaciones, vocaciones, raza de los antepasados". Segn esta posicin el hombre era totalmente producto de sus experiencias. Por consiguiente, adquira importancia central el estudio del aprendizaje, es decir, la manera como el hombre adquiere un repertorio de comportamientos motores, verbales, sociales, etc., que luego sern los elementos constitutivos de su personalidad complexiva. Aunque a menudo los psiclogos de tradicin conductista hayan aceptado la idea de que parte de los rasgos psicolgicos de una persona est vinculada a sus predisposiciones hereditarias, es cierto que de su opcin ambientalista surgi el inters dominante por el estudio del aprendizaje. Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese perodo aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue particularmente central. La teora elaborada por Watson no presenta como un sistema orgnico y definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson especific de modo diferente el objeto de la psicologa. El comportamiento fue explicado en los trminos de "adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de observacin psicolgica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de accin compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras actividades ms altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicolgicas que el organismo manifiesta (contraccin de un msculo, o
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bien actividades de rganos individuales como la respiracin, la digestin, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiologa. En la experimentacin psicolgica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" terico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son ms que la "combinacin" de reacciones ms simples, de molculas constituidas por cada uno de los movimientos fsicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiologa y la medicina. En efecto, los principios de composicin de las unidades simples en unidades complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo ms a menudo o cuanto ms recientemente se ha verificado una asociacin, con tanta mayor probabilidad se verificar. El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teora conductista, hacia 1916. Watson aparece directamente influido no slo por Pavlov sino tambin por los reflexlogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 haba afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son ms que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos musculares. El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionar salivando, un sbito haz de luz sobre los ojos provocar seguramente una contraccin de la pupila, etc., la comida y el haz de luz se llaman estmulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo. Pero, otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados provocarn tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por si mismos relacin alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oa el sonido de una campanita, por el slo hecho de que ese sonido haba sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentacin de la comida. La investigacin sobre el condicionamiento era de particular importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo (que permitan definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofreca un principio clave para explicar la gnesis de las respuestas complejas. En efecto, se poda suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos. Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estmulos ambientales que las provocan. A partir de estas emociones se construiran las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeo Albert, que Watson estudi junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el nio manifest un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estmulo incondicionado capaz de producir por s solo una respuesta
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de miedo; su asociacin con otro estmulo haca que el nio fuese condicionado a tener miedo tambin al ratoncillo y tambin a otros objetos con caractersticas similares. Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatologa, Watson probaba ms adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podan definirse en los trminos de respuestas emocionales aprendidas. Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las dems adquisiciones y, en particular, de los llamados "hbitos". Si para los "hbitos manuales" la idea poda ser compartida por muchos, el problema se haca ms difcil cuando se trataba de explicar procesos psicolgicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodolgica de Watson exiga basarse en la observacin de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debera haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por as decir "filosfica" era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje. Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisin del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es slo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hbitos de laringe". Watson crea que de esta manera se va formando el pensamiento y sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo. EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA Y LAS GRANDES TEORAS DEL APRENDIZAJE. En el segundo y tercer decenio del siglo, las teoras psicolgicas ms populares en los Estados Unidos, adems de la watsoniana, fueron la de McDougall y la de Freud. Ambas, pero en particular la primera, se caracterizaban por la importancia atribuida a los instintos hereditarios en el hombre. Watson en un primer tiempo acept esta idea, pero en un segundo tiempo, influido por la posicin radical de Kuo e impresionado por el desacuerdo y la confusin entre los psiclogos que intentaban clasificar los instintos, opt decididamente por una postura, que por un lado no reconoca la utilidad y validez psicolgica del concepto de instinto y, por el otro, negaba que el hombre estuviese al momento del nacimiento dotado de un bagaje psicolgico personal. En 1925, Watson lleg a afirmar que el recin nacido tiene un repertorio de reacciones extremadamente limitado, como reflejos, reacciones postulares, motrices, glandulares y musculares, pero dichas reacciones afectan al cuerpo y no son rasgos mentales; el nio nace sin instinto, inteligencia u otras dotes innatas, y ser slo la experiencia ulterior la que caracterizar su formacin psicolgica. Watson adoptaba as una posicin igualitarista "los hombres nacen todos iguales" y llena de confianza en poder influir el desarrollo del sujeto controlando las experiencias a que se expone. Con una afirmacin que se hizo famosa, Watson declaraba que si le hubiesen dado una docena de nios sanos, los habra podido convertir fcilmente en buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes,
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independientemente de sus hipotticas "tendencias, inclinaciones, vocaciones, raza de los antepasados". Segn esta posicin el hombre era totalmente producto de sus experiencias. Por consiguiente, adquira importancia central el estudio del aprendizaje, es decir, la manera como el hombre adquiere un repertorio de comportamientos motores, verbales, sociales, etc., que luego sern los elementos constitutivos de su personalidad complexiva. Aunque a menudo los psiclogos de tradicin conductista hayan aceptado la idea de que parte de los rasgos psicolgicos de una persona est vinculada a sus predisposiciones hereditarias, es cierto que de su opcin ambientalista surgi el inters dominante por el estudio del aprendizaje. En efecto, gran parte de las teoras del aprendizaje elaboradas entre 1920 y 1960 se puede relacionar con el conductismo. Entre las mismas las ms famosas son las de Thorndike, Guthrie, Tolman, Hull, Spence, Skinner, Miller, Estes, Underwood y Postman. Diversos volmenes ofrecen una presentacin bastante completa de dichas teoras, por lo que solo estudiaremos a tres de sus ms ilustres exponentes, es decir, Tolman, Hull y Skinner. La obra de Tolman constituye uno de tantos casos anmalos dentro de la escuela conductista, desde el momento en que fue poco a poco diferencindose del conductismo watsoniano y acogiendo ideas cognitivitas o incluso psicoanalticas. Tolman se vincul directamente con Holt y Perry en el intento de especificar el objeto psicolgico mejor de lo que crea haber hecho Watson. En efecto, la posicin "molecularista" de Watson tena el peligro de identificar el "comportamiento" de las "contracciones musculares" y de remitir su estudio a la fisiologa. Por el contrario, Tolman crea que exista un "especfico psicolgico" caracterizado por su "molaridad" (es decir, no descomponible en componentes simples, so pena de desnaturalizarlo) o bien por su irreductibilidad. Ese "especifico", sin embargo, no era de naturaleza psquica, sino de naturaleza comportamental, tal como Watson haba afirmado, slo que se caracterizaba por el hecho de poseer propiedades emergentes. Para Tolman, si caracterizsemos el comportamiento, por ejemplo de un ratn que mueve una cuerdecita para acercarse la comida, solo con los componentes motores habramos dado una descripcin fisiolgica. Para llegar a una descripcin psicolgica deberamos tener en cuenta los predicados que emergen del comportamiento de ese ratn, es decir, del hecho que muestra "cogniciones" e "intencionalidades" (es decir, est orientado hacia metas). Podremos seguir mejor la argumentacin de Tolman refirindonos al predicado de la intencionalidad que es tan importante en su obra que se ha hablado de ella como un conductismo intencional. Perry ya haba analizado el comportamiento finalizado y haba afirmado que se caracterizaba por la "docilidad" o presencia de un aprendizaje, por el que, dado un determinado ambiente, la respuesta se presenta slo si se tiene un determinado resultado. Para que el individuo sepa que la respuesta lleva precisamente al objetivo deseado, la conexin se tiene que haberse verificado en el pasado y el individuo tiene que haberla aprendido. Realizando experimentos con los animales Tolman explicit en trminos empricos la problemtica inherente a la intencionalidad del comportamiento.
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"El objetivo est descriptivamente presente, cuando es necesario la afirmacin del objeto meta para indicar: 1. La constancia del objeto meta, a pesar de las variaciones en la adaptacin a los obstculos interpuestos; o 2. La variacin en la direccin final correspondiente a las posiciones diferentes del objeto meto; o 3. El cese de la actividad cuando se quita un determinado objeto meta.
En estos tres casos, la descripcin del comportamiento sera insatisfactoria si no se hiciese referencia a un objeto meta. Filosficamente, introduciendo la nocin de "objetivos" y con ella otras como "expectativa", "signo Gestalt", "mapa cognitivo", etc., Tolman se aparta indudablemente de la mayor parte de los conductistas. Sin embargo, ha adoptado de ellos la metodologa y el punto de partida: el comportamiento. Tolman habla a menudo de "variable interventora", reconociendo que un mtodo objetivo conoce slo la variable dependiente representada por el comportamiento, y sin embargo, puede inferir del mismo la presencia y las caractersticas de las variables mentales que intervienen. En efecto, conociendo los valores de las variables independientes (estmulos ambientales, experiencia anterior, estado pulsional, etc., variables que Tolman propone definir en trminos operacionales) y los valores del comportamiento efectivo, es posible hacer inferencias sobre las variables interventoras (propiedades que el sujeto atribuye al objeto, capacidades, etc.) que, como dice Tolman, son entidades objetivas, definidas en los trminos de las funciones "f" que las conectan con las variables independientes por una parte y con el comportamiento final por la otra. Como observ Fraisse (1967) la psicologa haba abandonado muy pronto el ideal de detectar las conexiones puras por las cuales, dado el estimulo S, se verifica siempre la respuesta R. La realidad nos dice que S puede provocar respuestas diversas, R1, R2, R3, R11, que por consiguiente no pueden ya ser consideradas puramente funcin de S, segn el esquema: SR luego R = f (S) Sino que deben referirse tambin a una variable que interviene entre S y R: SIR luego R = f (I x S) En particular, la superacin de la simple conexin S-R se habra dado en primer tiempo en referencia a la importancia de variables interventoras del organismo, en un segundo tiempo con referencia a toda la personalidad.
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Al aceptar conceptos no observables, la teorizacin psicolgica se dejaba una vez ms influir por el modelo de las ciencias naturales, cuyo debate epistemolgico reconoca, cada vez con mayor claridad, la relacin que, dentro de una ciencia, existe entre teora y datos empricos. Dos movimientos epistemolgicos conectados entre s tuvieron, alrededor de 1930, un peso importante en la psicologa: el neopositivismo y el operacionismo. Del neopositivismo muchos psiclogos sacaron en particular los criterios para construir teoras y modelos fundados y convalidados sobre datos empricos, pero que tambin incluan constructos tericos (la teora hipottico-deductiva de Hull constituira su ejemplo ms destacado), y adems la distincin entre datos empricos aceptables. Esta distincin iba especialmente bien para los conductistas e incluso consagraba su opcin anti-instrospeccionista. A menudo fue descrita en esa poca en los trminos operacionistas, por lo que el cientfico puede realizar slo determinadas "operaciones". En realidad, como demostr Curi (1973), el anlisis de las operaciones cientficas haba sido originariamente introducido por Bridgman como instrumento heurstico de conocimiento de la actuacin del cientfico; los conductistas, en cambio, lo aceptaron del modo que congeniaba ms con ellos. Clark Hull recogi de Watson el conductismo molecular, de Thorndike la idea de que la recompensa constituye un requisito fundamental del aprendizaje, de Tolman la referencia metodolgica a las variables interventoras. Partiendo de estas premisas y basndose en el principio del condicionamiento clsico, Hull construy una teora hipottico-deductiva que intentaba para la psicologa la misma sistematizacin lgica y matemtica presente en las ciencias fsicas. El sistema de Hull consta de definiciones, postulados, corolarios y teoremas; y permite hacer predicciones no slo sobre la direccin sino tambin sobre los aspectos cuantitativos del comportamiento. Si pensamos que la psicologa halla a menudo dificultades en predecir si una cosa suceder (se decidir Pedrito a ir al telfono?), aparece muy fascinante el intento de Hull de llegar a travs de sofisticadas ecuaciones- a caracterizar tambin cuantitativamente el comportamiento (cuanto tiempo emplear Pedrito para llegar hasta el telfono?). Est claro entonces por qu el anlisis de Hull pudo forzosamente limitarse a pocas situaciones experimentales, relativas al comportamiento de ratones, y que las formulaciones tuvieran que someterse a revisiones y a crticas. La teora general de Hull apareci en 1943 en un libro con el titulo Principles of Behavior, pero fue sometida a diversas modificaciones expuestas en una versin menos sistemtica en el volumen pstumo A Behavior System, en 1952. En ese decenio, el impacto de Hull sobre la psicologa experimental norteamericana fue tan grande que casi todos los investigadores se vean obligados a citarlo en la bibliografa. Si Hull crea en la utilidad de la teora, Skinner, en cambio, se mostr -en lnea de principio- contrario a la misma. Actualmente Skinner no se opona a cualquier teora, sino slo a las teoras elaboradas generalmente por los psiclogos, que introducen conceptos "mentalista" que corren el riesgo de hipotetizar procesos y hechos puramente hipotticos y son en su opinin intiles. Skinner est interesado por la observacin del comportamiento y su relacin con las "contingencias de refuerzo", es decir, las ocasiones en que a una determinada respuesta ha seguido una recompensa. Su idea es que este tipo de anlisis puede ser suficiente para explicar cualquier forma de aprendizaje, incluso el aprendizaje lingstico. La consecuencia de ello es que la referencia a procesos que se verificaran en la mente sera intil y engorrosa, adems de ser difcilmente objetivable. Skinner extrapola su
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anlisis de carcter general partiendo del estudio del comportamiento de ratones y palomas emitidos en una jaula. Entre las diversas respuestas que el animal puede dar se escoge una de modo que vaya seguida de un estmulo reforzador. Se observar que la respuesta seguida de refuerzo tender a presentarse cada vez con mayor frecuencia. Este paradigma se llama "condicionamiento operante" y se diferencia del estudiado por Pavlov (llamado "clsico" o "de respuesta") por el hecho de que la respuesta no sigue sino que precede al estmulo crtico. En el caso del perro de Pavlov, el estmulo incondicionado (comida) o condicionado (campanita asociada a la comida) provoca necesariamente la respuesta incondicionada. En el caso del ratn de Skinner, el organismo emite cada vez ms a menudo la respuesta a que se ha seguido un refuerzo. Desde los aos 30 hasta hoy Skinner y sus colaboradores realizaron muchsimas experimentaciones con el fin de especificar mejor la relacin entre adquisicin de comportamientos y hechos reforzadores en particular por los efectos de "programas" diferentes de refuerzo. El paradigma del "condicionamiento operante" se ha convertido en un esquema fundamental en psicologa comparada y fisiolgica para estudiar tambin otra variables (como por ejemplo: el frmaco x tiene efectos colaterales sobre el comportamiento?), y se ha convertido en una clave de bveda para explicar aprendizajes complejos que quedaban inexplicados partiendo del "condicionamiento clsico". En efecto, ste se basaba en la existencia de reacciones incondicionadas (y en el hombre se han hallado muy pocas) y en la formacin de condicionamientos de segundo orden (la campanita del perro de Pavlov) y por tanto de orden sucesivo: pero la posibilidad de obtener condicionamiento de cuarto, quinto, etc. orden quedaba sin demostrar. En cambio est claro que el condicionamiento operante se aplica a cualquier tipo de respuesta, porque cada uno de ellos puede ser seguido de refuerzo. Skinner, por consiguiente, se empe en estudiar las principales respuestas humanas, buscando los hechos reforzadores que provocan su mantenimiento o consolidacin. En esta perspectiva Skinner puso de manifiesto el carcter "manipulable" del comportamiento humano, denunciando por un lado el papel desempeado por ciertos grandes agentes de control, como la familia, el Estado y la Iglesia y, por el otro, proponiendo, en una novela utpica, utilizar con buen resultado esas mismas "reglas de manipulacin", de modo que se llegue a realizar una especie de "repblica" platnica, gobernada por los sabios. La pedagoga es muy compleja y se dice que cada maestro y cada escuela es un mundo aparte con sus propias creencias basadas en sus estrategias de enseanza diaria. La posicin ms comn tomada por los directores de las escuelas tanto como por los maestros es la que describiremos a continuacin, conocida como La Educacin Tradicional, y que se basa fuertemente en la teora conductista.
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Un maestro de la educacin tradicional cree en lo siguiente: Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivacin para aprender y cumplir con los requisitos escolares. Cada estudiante debe ser calificado en base a los estndares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual. El currculo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado. Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseados. Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificados utilizando los principios bsicos de modificacin de conducta. Las siguientes son tcnicas aplicadas en la educacin tradicional para eliminar conductas no deseadas en los estudiantes: Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competir con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo. Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas. La tcnica de la "saturacin" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento. Cambiando la condicin del estmulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo. Usando castigos para debilitar la conducta no deseada. Una importante aplicacin del condicionamiento operante utilizado en la educacin tradicional es la de Aprendizaje Programado. En esta tcnica las materias son divididas en pequeos simples pedazos o marcos de referencia, en que en cada parte al estudiante se le bombardea con una cantidad de preguntas a las que el estudiante conoce la respuesta y probablemente conteste correctamente; luego de una en una se van agregando preguntas al repertorio, dando premios e incentivando las respuestas correctas.
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CONCLUSIN Muchos crticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta humana y que ve al hombre como una automatizacin en vez de una criatura con propsito y voluntad. A pesar de la opinin de estos crticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicologa. Ha impulsado la experimentacin cientfica y el uso de procedimientos estadsticos. Su ms importante logro es el que ha logrado cambiar el propsito principal de la psicologa hacia la solucin de verdaderas problemticas relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificacin de conducta, los procedimientos de modificacin de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las ltimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educacin, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educacin tradicional y la gran influencia que seguir manteniendo sobre esta.
BIBLIOGRAFA
o BEHAVIORISM, Enciclopedia Encarta, Encarta Online, 1999, http://encarta.msn.com/find/Concise.asp?ti=00412000 o BEHAVIORISM AS A LEARNING THEORY, Erika Black, 1995, http://soclink.csudh.edu/wisc/dearhabermas/alfiek.htm o EL CONDUCTISMO, Cesare Cornoldi, 1980, Barcelona. o JOHN BROADUS WATSON, Enciclopedia Encarta, Encarta Online, 1999, http://encarta.msn.com/find/Concise.asp?ti=00015000
Referencia: Hernndez, P. (1999). El conductismo y su influencia en la Educacin Tradicional. Va Internet: http://caminantes.metropoliglobal.com/web/pedagogia/conductismo.htm
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UNA APROXIMACIN A LA EPISTEMOLOGA GENTICA DE JEAN PIAGET. Introduccin. Jean Piaget es un autor que provoca fuertes polmicas, tanto entre aquellos que en alguna forma se identifican con su obra, o con parte de ella, como entre quienes atacan sus concepciones por considerar que stas caen en un reduccionismo biolgico. Para comprender mejor su obra y las orientaciones generales de la misma, es conveniente considerar algunos datos biogrficos del autor, que muestran el proceso que sigui y que lo condujo a construir su obra en torno al problema de la produccin del conocimiento en el ser humano. Piaget cuenta con una vastsima produccin cientfica, fruto de ms de cincuenta aos de un trabajo que destaca tanto por su amplitud, como por su complejidad y originalidad. Efectu su primera publicacin cientfica cuando contaba con diez aos de edad; sta consisti en el artculo titulado Un gorrin albino, publicado en una revista de Historia Natural de Neufchatel. A partir de entonces fue ayudante del Museo de Historia Natural de esa misma ciudad, consagrndose al estudio de colecciones de aves, de fsiles y conchas durante cuatro aos. A los 21 aos tena ya una veintena de artculos publicados y present su tesis sobre zoologa. Por esa misma poca fue introducido a la filosofa por su padrino y, sintindose fascinado de inmediato por la epistemologa, tom la decisin de consagrar su vida a la explicacin biolgica del conocimiento... vislumbrando la posibilidad de relacionar la epistemologa por el cauce de la psicologa, antes que por el de la filosofa.1 Despus de doctorarse, trabaj en laboratorios y clnicas de psicologa, centrando su trabajo en el empleo de tests de inteligencia, cuya interpretacin se basaba en el nmero de xitos o de fracasos de los sujetos de prueba. Fue entonces cuando se interes por descubrir las causas de estos fracasos, lo que lo llev a investigar los procesos de razonamiento que se hallaban atrs de esta respuesta. La experiencia que le aport la investigacin sobre los procesos del raciocinio, orient su tarea de investigacin en el sentido que lo llev a la construccin de su teora sobre la epistemologa gentica, basndose en el estudio del desarrollo de la inteligencia a partir de la produccin de conocimientos, fruto de la interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Piaget envi sus primeros trabajos sobre este tema a Claparede, quien, en 1921, le ofreci un puesto de Jefe de Trabajo en el Instituto Juan Jacobo Rousseau, de Ginebra. A partir de esta fecha formaliza su produccin epistemolgica, que lo ocupara hasta su muerte, en 1980.
Cellerier Guy. El pensamiento de Piaget. Estudio y antologa de textos, p. 8.
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Dado que los trabajos ms conocidos de Piaget hacen referencia a la psicologa de la inteligencia, frecuentemente se le considera como psiclogo, pero, debe ser considerado ante todo como un epistemlogo. Solamente desde la perspectiva que ofrece su teora del conocimiento se puede comprender la significacin global de su obra y la naturaleza de sus aportes a la Psicologa y la Pedagoga. Es en el campo de la epistemologa donde deben buscarse los fundamentos de la obra piagetiana. Piaget es ante todo un epistemlogo, su inters no reside en el desarrollo de la psicologa, ni en sus aplicaciones a la pedagoga: su inters est centrado en los mecanismos de la produccin de los conocimientos y es en virtud del modo particular de plantear ciertos interrogantes epistemolgicos que Piaget es conducido necesariamente al desarrollo de una teora, dada la influencia de la psicologa que se encuentra a su disposicin... Es solamente desde la perspectiva que ofrece su teora del conocimiento que se torna posible descubrir la significacin global de su obra y su fuerza explicativa.2 Piaget hace importantes aportaciones a los educadores para el desarrollo de la labor docente; sin embargo, el lenguaje que emplea y la ausencia de trabajos relativos que aproximen sus investigaciones a la problemtica concreta que afrontan los educadores, constituyen con frecuencia un obstculo para que stos valoren la potencialidad de las ideas de este investigador, para el tratamiento de sus problemas concretos. Es conveniente tener presente que Piaget se interes por dar a conocer sus investigaciones, que tienen, como lo hemos sealado, una orientacin eminentemente epistemolgica, dejando a otros investigadores la tarea de desarrollar ms concretamente su teora en los campos de la Psicologa y la Pedagoga. En el presente artculo, nos limitaremos a exponer las ideas centrales de la Epistemologa Gentica y la teora sobre el desarrollo de la inteligencia, en sus aspectos cognoscitivo y afectivo, ya que creemos que en esta forma se puede obtener una visin global de la teora piagetiana y de sus implicaciones. Consideraciones Generales Sobre La Epistemologa Gentica.
2.1. Nociones generales.

En la produccin de Jean Piaget encontramos, como inters central, los mecanismos de la produccin del conocimiento; por esta razn su epistemologa se denomina gentica, ya que se enfoca hacia la gnesis del conocimiento. Al insistir en que Piaget es bsicamente un epistemlogo, cabe preguntarse qu es para l la epistemologa y el conocimiento, y cul es su explicacin acerca del proceso de produccin de conocimientos, que resulta un postulado de gran valor para la docencia. En este apartado trataremos de contestar a estas preguntas y de caracterizar brevemente la epistemologa gentica.
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Ferreiro y Garca en la Presentacin a la edicin castellana de Introduccin a la epistemologa gentica, Vol. I de Jean Piaget, p. 9.
Para Piaget, la epistemologa es la teora del conocimiento vlido; si el conocimiento no es nunca un estado, y constituye siempre un proceso, dicho proceso es esencialmente un trnsito de una validez menor a una validez superior. De aqu resulta que la epistemologa es necesariamente de naturaleza interdisciplinaria, puesto que un proceso tal suscita a la vez cuestiones de hecho y de validez. Del anlisis de esta cita podemos desprender que, Piaget se opone a las corrientes epistemolgicas que consideran el conocimiento como un estado, es decir, como algo dado, acabado, en el cual se cree que la ciencia cuenta con verdades absolutas. Afirmar que el conocimiento es un proceso implica reconocerlo como algo en construccin permanente, fruto de la interaccin del sujeto con el objeto de conocimiento. Otra nocin importante dentro de la concepcin piagetiana es reconocer para la epistemologa un carcter interdisciplinario; esto lleva a buscar aportes tericos en varias disciplinas, pero tienen especial importancia dentro de la teora de Piaget, la psicologa y la lgica. Podemos ver asimismo que Piaget rompe con aquellas corrientes epistemolgicas que identifican a la epistemologa con la filosofa, y que incluso la sealan como una rama de sta. Piaget se esfuerza por desprender la epistemologa de la filosofa para darle un status cientfico. Respecto al problema de la distincin entre ciencia y filosofa, Piaget seala: No veo ms que un criterio distintivo entre las ciencias y la filosofa, aquellas se ocuparan de problemas particulares, mientras que sta apuntara al conocimiento total. Para Piaget, trabajar cientficamente la epistemologa implica, por un lado, ocuparse de problemas particulares; y por otro, acostumbrarse a proceder metdicamente, paso a paso, gracias a la acumulacin de resultados parciales, que se obtienen de estudios monogrficos de los cuales pueden surgir las comparaciones y las generalizaciones, a partir de un trabajo interdisciplinario. La epistemologa cientfica ha de ser el resultado de un trabajo colectivo de largo alcance que oponga desde el principio posibles adversidades. De antemano nada prueba por ejemplo que el idealismo de lo real necesario al matemtico no se rena de manera directa y simple con el realismo por excelencia del bilogo, para el cual cualquier simplificacin del dato presenta el peligro de deformar sus rasgos esenciales. La nocin del aumento de los conocimientos implica de entrada una pluralidad de hiptesis y exige la colaboracin de mltiples investigadores, cuya oposicin en cuanto a las actitudes intelectuales tiene que ser forzosamente productiva. Otra nocin importante de la obra de Piaget la constituye el planteamiento de que el sujeto que interesa a la epistemologa es el sujeto en desarrollo. As lo prueba su trabajo de investigacin con los nios, que es el que le permite afirmar que el conocimiento es, creacin continua y asimilacin transformadora.
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Algunas nociones que permiten distinguir la teora epistemolgica elaborada por Piaget son las siguientes: La accin es constitutiva de todo conocimiento. El conocimiento es dependiente de la accin y la accin es productora del conocimiento. Por medio de ella, los objetos son incorporados por el sujeto, asimilados a los esquemas de accin. El esquema: Conjunto estructurado de las caractersticas generalizables de la accin, es decir de aquellas que permitan repetir la misma accin o aplicarla a nuevos contenidos. La asimilacin: Accin del organismo sobre los objetos que lo rodean; accin que depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos o anlogos, modificndolos e imponindoles cierta estructura propia. Asimilacin es el proceso de actuacin sobre el medio con el fin de construir internamente un modelo del mismo...
Adaptacin: Equilibrio entre las acciones del organismo sobre los objetos que lo rodean, en tanto que esta accin depende de las conductas anteriores, referidas a los mismos objetos en otros anlogos. En efecto toda relacin entre un ser viviente y su medio presenta ese carcter especfico de que el primero, en lugar de someterse pasivamente al segundo lo modifica imponindole cierta estructura propia. Podemos definir la adaptacin como un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. Acomodacin: El sujeto acta sobre el medio y el medio acta sobre el organismo, pudiendo designarse a esta accin inversa de acuerdo con el lenguaje de los bilogos, acomodacin, entendindose que el ser viviente no sufre impasiblemente la reaccin de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reaccin modifica el ciclo asimilador acomodndolo a ellos. Psicolgicamente, encuntrese de nuevo el mismo proceso en el sentido de que la presin de las cosas concluye siempre, no en una modificacin pasiva, sino en una modificacin de la accin que se refiere a ella. Estructura: Piaget, en una primera aproximacin, define la estructura como sistema de transformacin que entraa unas leyes en tanto que sistema (por oposicin a las propiedades de los elementos) y que se conserva o que se enriquece en el mismo juego de sus transformaciones, sin que stos lleguen a un resultado fuera de sus fronteras o reclame unos elementos exteriores. En una palabra la estructura comprende as los tres caracteres de totalidad, de transformacin y de autorregulacin.
Las estructuras no son visibles, su comprensin exige un esfuerzo de abstraccin reflexiva. En el estructuralismo hay diferentes posiciones, pero todos estn de acuerdo con el carcter de totalidad de los mismos, ya que aunque est formada por elementos, no representa la suma de ellos. Por ejemplo los nmeros enteros no existen aisladamente y no han sido descubiertos dentro de un orden cualquiera para reunirlos a continuacin en un todo: solamente se manifiestan en funcin de la serie misma de los nmeros y sta presenta
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unas propiedades estructurales de (grupos), (cuerpos), (eslabones), etc., muy distintos de los de cada nmero que por su parte puede ser par, impar, primo o divisible por N1, etc. Las estructuras comprenden estructurantes y estructuras, por lo cual slo se pueden entender como un sistema de transformaciones y no como algo esttico. Este sistema de transformacin constituye su segunda caracterstica. La tercera caracterstica de las estructuras la constituye el autoajuste; este ajuste constituye su conservacin y un cierto cierre. Cuando este cierre ocurre, la estructura no desaparece, sino que se inscribe en una estructura ms amplia, que permite su enriquecimiento, dentro de un proceso permanente de autoajuste. Comprender esta nocin de estructura facilita el conocimiento de la teora de Piaget y permite interiorizarse en el carcter dinmico de la misma y desprender los siguientes principios: El rechazo de toda oposicin radical entre experiencia y deduccin, entre registro e interpretacin, entre constatacin y experiencia.
La objetividad del conocimiento es dependiente del incremento de la actividad del sujeto sobre el objeto, en el sentido de que ste no se llega a alcanzar jams y slo se dan aproximaciones a l.
Tanto la naturaleza como la validez de los conocimientos depende de su modo de formacin. Aqu enfatiza Piaget la importancia del proceso de conocimiento. no es lineal, constituye un proceso complejo de estructuraciones sucesivas, a travs de una jerarqua de niveles bien definidos. Cada nivel constituye un estado de equilibrio dinmico.
Entre el sujeto y el objeto existe una relacin dialctica. El proceso del pensamiento
El ncleo central de las dificultades para una interpretacin correcta de la teora piagetiana reside en el papel que juegan en ella tanto la psicologa como la lgica. La relacin de la psicologa con la epistemologa ha sido considerada de manera muy diversa en el curso de la historia de la filosofa. Se lleg incluso a ignorar a psicologa como instrumento para el tratamiento de problemas epistemolgicos, pero negarla no implica que no se utilice, y de un anlisis de las teoras epistemolgicas en boga se pueden extraer las presunciones de carcter psicolgico implicadas en ellos. Otros casos, en los que se reconoce que la psicologa juega un papel muy importante en el anlisis de los problemas epistemolgicos, suelen quedarse en el campo de la reflexin o especulacin filosfica, sin llegar a una aproximacin cientfica. La lgica es como primera aproximacin del estudio de las condiciones de la verdad. Sin embargo, el conocimiento verdadero constituye cierta relacin entre un sujeto (a) y un sujeto (b). El conocimiento supone la actividad del sujeto en su relacin con el objeto; las actividades hacen intervenir estructuras que son inherentes en todas las relaciones de conocimiento que vinculan a los sujetos con los objetos. La lgica se ha especializado en el
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estudio de las estructuras o formas, sin ocuparse de establecer cules podran ser sus relaciones con el sujeto o con los objetos reales (fsicos). Una segunda aproximacin hacia la definicin ms precisa de la lgica implica considerar a sta como el estudio de las condiciones formales de la verdad. La pregunta bsica de la epistemologa gentica es cmo pasa el sujeto de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?. No intenta definir las expresiones estado de conocimiento y estado de mayor conocimiento; las toma del contexto social y las acepta como son manejadas por una comunidad social en un momento dado. Esto constituye la aceptacin del conocimiento como resultado de una prctica social. La epistemologa gentica aborda pues el problema del conocimiento en funcin de sus dimensiones histricas y ontogenticas. Podemos distinguir en ella tres rasgos dominantes: a) La dimensin biolgica b) El punto de vista interaccionista c) El constructivismo genrico a) La dimensin biolgica Piaget estudia la gnesis del conocimiento con una clara concepcin del hombre como ser biolgico, poseedor de una serie de caractersticas determinadas por la herencia, pero que no se queda ah. Seala que estas estructuras organizadas genticamente son la base para construcciones nuevas, mediante un proceso de asimilacin funcional. Parte del concepto de genotipo para su consideracin de las estructuras cognoscitivas. El genotipo es el elemento en el cual se encuentran programadas genticamente estructuras que constituyen la base de nuevas estructuras, por la accin de los procesos de asimilacin y acomodacin. Cabe destacar que con esta posicin terica Piaget rompe diametralmente con aquellas concepciones de hombre que consideran a ste como una tabla rasa, sobre la cual se construye el conocimiento. Esta posicin le ha valido a Piaget fuertes crticas, en el sentido de que su teora tiene un carcter biologista y que, segn sus crticos, constituye un reduccionismo. Las primeras manifestaciones de la actividad mental consisten en incorporar nuevos elementos a estas estructuras, siendo esto el origen de los primeros conocimientos del sujeto; y as, por asimilacin e integracin recproca de los esquemas, se constituyen las respuestas nuevas que no estn inscritas en las estructuras orgnicas hereditarias. Esta es una de las ms importantes aproximaciones de la concepcin piagetiana, ya que rebasa las concepciones mecanicistas del proceso del conocimiento. No explica a ste como una simple
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adicin de objetos nuevos ni como una reaccin del sujeto frente al medio, y proporciona elementos para comprender el proceso dialctico del pensamiento. Con la incorporacin de la idea de estructuras, dota de criterios de organizacin que permiten explicarnos el proceso del pensamiento, as como los lmites del mismo. Establece una analoga profunda entre las concepciones psicolgicas y biolgicas del papel de la asimilacin estructuradora del sujeto del conocimiento y la idea fundamental de que hay continuidad entre los mecanismos biolgicos ms generales y los que hacen posible la gnesis de las funciones cognoscitivas, subrayando la accin continua entre el organismo y el medio, as como la construccin gradual de los esquemas. b) El punto de vista interaccionista. El conocimiento debe ser considerado como una relacin de interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento y no como una yuxtaposicin de dos entidades disociables. Segn Piaget, el objeto existe, pero slo se le puede conocer por aproximaciones sucesivas, a travs de las actividades del sujeto, sin alcanzar jams un conocimiento completo de l. Los instrumentos por los que el sujeto conoce son de origen biolgico y dependen por ello del mundo fsico, rebasan sus orgenes, ya que permiten construir sistemas de relacin que enriquecen el conocimiento de la realidad y del mundo fsico. Esto no implica que se logre la objetividad espontneamente, sino que se requiere de un continuo trabajo de reelaboracin y de descentralizacin. Esta reelaboracin se orienta en dos direcciones complementarias, pero siempre interdependientes: la que conduce a la elaboracin de formas de conocimiento o estructuras lgicas y matemticas, y la que nos lleva al conocimiento de los objetos y las relaciones espacio-temporales y causales que los constituyen, misma que da lugar a varios tipos de conocimientos intermedios. Ampliando la explicacin anterior, Piaget hace una distincin entre la abstraccin emprica y la reflexiva. La emprica abstrae del objeto sus propiedades, obtiene su informacin de los propios objetos, la reflexiva obtiene su informacin de la coordinacin de las acciones que el sujeto ejerce sobre el objeto. c) El constructivismo genrico. Segn la hiptesis fundamental del constructivismo gentico, ningn conocimiento humano, salvo, evidentemente, las formas hereditarias muy elementales, est preformado, ni en las estructuras construidas por el sujeto, ni en las de los objetos. El paso o evolucin a estructuras superiores implica necesariamente la existencia de estructuras ms simples, pero no se limita a ellas. Entre el paso de una estructura ms simple a una de mayor complejidad hay una continuidad funcional y una discontinuidad estructural. En este paso, el sujeto recurre a mecanismos autorreguladores que le permiten
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mantener el equilibrio (homeostasis); es decir, hay una reequilibracin con integracin y complementacin en una nueva estructura.
2.2 Aspectos metodolgicos de la epistemologa gentica.

En la epistemologa se tiene presente siempre la relacin del sujeto con el objeto, la interaccin que se da entre ellos es la que llamamos conocimiento, producto mental que, segn la teora de Piaget, el sujeto construye por aproximaciones sucesivas (a travs de sus esquemas de accin) al objeto de conocimiento ms vlido. Retornando la relacin del objeto y el sujeto, Piaget seala que el objetivo de la ciencia es la conquista del objeto, que existe independientemente de ella, aunque se modifica a medida que tiene lugar esa conquista. Este intento de conquistar el objeto lo lleva a la cuidadosa construccin de su metodologa, que en forma breve caracterizaremos aqu. A nivel metodolgico, un aspecto importante de esta teora es que incorpora la verificacin experimental en la epistemologa, como un intento por desprender a la epistemologa del campo de la filosofa. La epistemologa gentica pretende ser una ciencia y procede como otras ciencias, formulando preguntas verificables. Los procedimientos de verificacin sern en funcin de la pregunta y la verificacin emprica se impondr para conocer la gnesis real de ciertas nociones, procesos de inferencia, formas de razonamiento elementales, etc. Este procedimiento debe entenderse como un esfuerzo serio por desprender la epistemologa de la mera especulacin, contemplndose, a la luz de la consideracin de Piaget, el objeto de la ciencia como delimitado, y al cientfico como alguien interesado en la solucin de problemas especficos, quien construye uno o varios mtodos especficos que permiten reunir varios hechos y coordinar interpretaciones, para lograr una aproximacin constructiva del hecho o fenmeno que investiga. Aunados al procedimiento de verificacin experimental, la epistemologa gentica propone tres mtodos: el anlisis formalizante, el anlisis psicogentico y el mtodo histrico crtico, que son compatibles entre s y a travs de los cuales se concretan las relaciones entre la psicologa y la lgica en la teora piagetiana. Explicaremos brevemente los mtodos antes citados y la relacin que se advierte entre ellos. A) Anlisis formalizante. Problemas de estructura formal de los conocimientos y validez de esos sistemas para determinar el conjunto de las condiciones necesarias y suficientes que permitan al sujeto construir esa estructura en su carcter de vlida (validez formal y lgica). B) Anlisis psicogentico. Problemas de hecho, referidos a la caracterizacin de los estados de conocimiento en distintos niveles sucesivos y los mecanismos de paso entre uno y otro de estos niveles. Para cada problema epistemolgico en particular se trata de precisar y sistematizar la invocacin de la psicognesis.
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C) Mtodo histrico crtico. Reconstruccin de la historia de las ciencias y de las distintas formas de validacin. Esta historia constituye la reflexin de una memoria especializada sobre los modos de razonamiento que aplica el pensamiento cientfico espontneo y finalmente el pensamiento espontneo. Este anlisis histrico crtico se complementa con el anlisis gentico no slo al remontarse a estadios ms elementales que los periodos histricos, sino adems al indicar en qu estructuras inconscientes descansa el pensamiento natural y por consiguiente debido a qu razones la reflexin constructiva de los tericos reconstruye y prolonga los esbozos de la inteligencia espontnea. Piaget insiste en la necesidad de coordinacin de los mtodos y de completar el anlisis psicogentico (insuficiente por s solo como mtodo epistemolgico), con el anlisis histricocrtico, con los anlisis directos y sobre todo con el anlisis formalizante. La ya mencionada verificacin experimental incorpor a la metodologa de Piaget el diseo de una serie de experimentos en los cuales se probaban las hiptesis de trabajo que apuntaban a la construccin de una gran parte de la teora piagetiana. Dichos experimentos fueron objeto de una interpretacin desafortunada por parte de algunos de sus seguidores, al no ser correctamente tomados como procedimientos metodolgicos con clara funcin heurstica, sino confundidos con procesos de enseanza y reproducidos como tales en los salones de clase, sin hacer los desarrollos que el tratamiento didctico requera, olvidando que la finalidad del trabajo de Piaget con los nios no era precisamente la enseanza y, adems, que se daban en una situacin de control que no es la que se vive en el aula. Queremos destacar que la teora piagetiana, especialmente en lo referido al desarrollo de la inteligencia, aporta efectivamente elementos sustantivos para aplicar acciones fundamentadas en el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto a nivel de diseo como de implementacin del currculo; pero esto no se logra con la mera reproduccin mecnica de algunos aspectos metodolgicos del trabajo de Piaget y colaboradores, que slo constituye el apoyo terico a partir del cual se debe desarrollar la instrumentacin didctica aplicable, que no fue objeto del trabajo del investigador. La Construccin del Sujeto en Jean Piaget. Como ya lo hemos sealado, para Piaget el conocimiento es el resultado de la interaccin entre el sujeto (por medio de los esquemas de accin) y el objeto (el mtodo constituye el instrumento de apropiacin). En este apartado trataremos de dos aspectos ntimamente relacionados, a partir de los cuales Piaget explica el sujeto epistmico el desarrollo afectivo y su teora sobre el desarrollo de la inteligencia, que estn correlacionados y explican el psiquismo como una totalidad compleja. Es importante destacar que el sujeto epistmico, para el propio Piaget, es el sujeto en desarrollo, es decir, le interesa tanto el nio como el adolescente, para poder explicar el proceso del conocimiento en el adulto. En este sentido, introduce una innovacin importante en su concepcin del sujeto y es que lo ve como un constructor. Es decir, el sujeto no solamente reproduce la realidad en su mente, sino que de acuerdo a este concepto la
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realidad es siempre una construccin del sujeto. En este sentido, se opone a las corrientes mecanicistas que suponen que el sujeto es un simple reproductor de la realidad. Respecto a la relacin de los factores cognoscitivos y afectivos, J. Dolle nos dice lo siguiente: Desde el punto de vista gentico la afectividad se estructura antes que la inteligencia, no es menos evidente que las estructuraciones afectivas tambin son cognitivas, lo que no impide que la afectividad se constituya en su especificidad antes que la inteligencia. El problema es entonces tratar de marcar sus articulaciones. Una dialctica que articule lo continuo y lo discontinuo, la afectividad y la inteligencia, debera permitir que aparezcan las actualizaciones y potencializaciones en dos niveles.
3.1. Aspectos afectivos.

El desarrollo intelectual es indisociable del afectivo, la naturaleza del intercambio emocional con la persona humana es algo que el nio va descubriendo a travs del intercambio mismo. Simultneamente, el nio va construyendo su nocin de objeto permanente; existe sincronismo entre la formacin del objeto fsico y el afectivo. El pasaje de la accin al pensamiento tiene lugar gracias a la funcin simblica que no solamente tiene un papel muy importante en los conflictos afectivos, sino tambin en la formacin de la representacin mental en general y en la del lenguaje en particular. Esta funcin, al sustituir por smbolos, signos e imgenes la realidad concreta, constituye la condicin del pensamiento. Con la adquisicin del lenguaje, el nio adquiere una herramienta que le permite la vinculacin de su pensamiento y la posibilidad de ir diferencindose gradualmente como un yo, as como reconstruir el mundo en el cual acta. El desarrollo afectivo posibilita y acompaa al desarrollo cognoscitivo, ya que proporciona los niveles de la actividad del nio y valoriza su adaptacin al medio. Tan importante es para el nio el juicio lgico como el moral. El anlisis del juicio moral llev a Piaget al problema de las relaciones entre el juicio moral y la conciencia racional; al respecto sostiene: La moral presentada al individuo por la sociedad no es homognea, porque la misma sociedad no es una cosa nica. La sociedad es el conjunto de las relaciones sociales. Pero en sta pueden distinguirse dos tipos extremos; las relaciones de presin de lo que es propio imponer al individuo desde el exterior, un sistema de reglas de contenido obligatorio y las relaciones de cooperacin cuya esencia es hacer nacer al interior de la mente la conciencia de normas ideales que controlar todas las reglas. En esta cita podemos percibir claramente el concepto que Piaget tiene de la sociedad y de la forma en que sta interacta con el nio, imponiendo criterios para el desarrollo del juicio moral que aqul analiza en ntima relacin con el aspecto cognoscitivo, ya que toda su investigacin respecto a esto la basa en interrogatorios que posibilitan al nio la oportunidad
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el juicio moral, en una gran diversidad de casos, lo que a su vez permite al investigador conocer si hay comprensin, reversibilidad, extrapolacin, etc., del juicio moral; o sea, relaciona ntimamente su concepto de conducta, trata de encontrar tanto los sentimientos que provoca el juicio moral (aspecto energtico de la conducta), como las operaciones cognoscitivas implicadas (aspecto estructurante de la conducta); establece un paralelismo entre el desarrollo moral y la evolucin intelectual. A este respecto seala: la lgica no es coextensiva a la inteligencia, pero consiste en el conjunto de reglas de control que la inteligencia utiliza para dirigirse a s misma, la moral tiene una funcin anloga respecto a la vida afectiva, o sea que nada permite afirmar la existencia de tales normas en los comportamientos presociales anteriores al lenguaje, el control propio de la inteligencia sensoriomotriz es el origen externo; lo que obliga al organismo a seleccionar sus gestiones son las propias cosas y no la actividad intelectual inicial que busca activamente la verdad. Del mismo modo, las personas exteriores son las que canalizan los sentimientos individuales del nio y stos no tienden por s mismos a regularizarse desde el interior. Tanto el desarrollo cognitivo como el desarrollo moral estn sujetos a un proceso evolutivo a travs del cual se logra un equilibrio creciente. Por ste proceso el nio logra construir sus normas propiamente dichas; stas, bajo su doble aspecto lgico y moral, son un producto colectivo que se internaliza. La vida social es necesariamente para el desarrollo de su actividad mental integral. La naturaleza del intercambio del nio con el medio social adulto, inhibe o estimula su adaptacin al mundo. El desarrollo de las actividades intelectuales y afectivas es el resultado de tres grupos de factores. 1. Maduracin sensorio motriz y mecanismos reguladores (tonus). 2. Informacin proporcionada por el medio fsico y social. 3. Actividad espontnea del nio que asegura la adaptacin continua de un organismo en crecimiento a las modificaciones del medio. El nio es egocntrico y, paulatinamente, a travs del proceso de desarrollo, va integrando su conciencia social, desarrollo que significa una continua superacin. Esto se hace posible por el juego de procesos consistentes en una asimilacin de la informacin recibida para acomodarla a las exigencias del medio. Desde el punto de vista moral, el egocentrismo inicial provoca una especie de anomia, tanto en el aspecto afectivo como en el intelectual, que cede progresivamente bajo la presin de las reglas lgicas y morales colectivas, a travs del contacto con los dems. El contacto entre el nio y el adulto propicia respeto unilateral y presin, que se establece espontneamente, contribuyendo a un primer control lgico y moral; pero esto no es suficiente para eliminar el egocentrismo infantil. En el aspecto intelectual, el pensamiento
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se adapta a la opinin que priva en el medio que lo rodea, lo cual anuncia la nocin de verdad; o sea que el pensamiento del nio ya no va a afirmar libremente lo que le plazca, sino que se adapta a lo que es socialmente aceptado. En esta etapa de distraccin entre lo verdadero y lo falso no hay autonoma del pensamiento infantil, sino que ste est acorde con la palabra adulta. Hay una sumisin que lejos de eliminar el egocentrismo da lugar a la consolidacin parcial de los hbitos mentales propios del mismo. Hay que destacar que, en cierta forma, esto constituye un progreso, ya que la mente se habita a la bsqueda de una verdad comn; si sta no se diera, no sera posible ingresar en un proceso de socializacin; pero al mismo tiempo lleva el riesgo de no llegar al cuestionamiento de la autoridad soberana y, por lo tanto, a no lograr una verdad racional. El nio cree en la omnisciencia del adulto, en el valor absoluto de los imperativos recibidos. Esto es de gran importancia, ya que constituye la conciencia elemental del deber y el primer control normativo. Pero para que esta conducta pueda considerarse moral es necesario que la conciencia tienda a la moralidad como un bien autnomo por s mismo, y que el nio sea capaz de apreciar el valor de las reglas. La forma de propiciar un desarrollo moral autnomo es la cooperacin que conduce a la autonoma tanto intelectual como afectiva. Durante su desarrollo y en relacin con la construccin del objeto, el nio realiza tres descubrimientos importantes:
Que el universo est lleno de objetos permanentes y poblado de personas autnomas: es el descubrimiento del objeto permanente. Los objetos pueden ser representados a travs de acciones ficticias, de smbolos, de signos y de la imagen; esto constituye la formacin de la funcin simblica.
Que los objetos pueden clasificarse en seriados y medidos, etc.; que actuando sobre ellos el nio descubre que puede introducir un cierto orden en el universo. Estos son los orgenes de las operaciones intelectuales.
Estos descubrimientos van a permitir al nio ir integrando su concepto del mundo, de s mismo y sus conocimientos, lo cual repercute en su desarrollo tanto afectivo como cognoscitivo. Durante los primeros seis u ocho meses de vida, el nio no es capaz de establecer una clara distincin entre los objetos y las personas que lo rodean; gira en funcin de sus afecciones, placer o displacer, pero sin que pueda todava diferenciar su propio yo del mundo exterior.
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La formacin del objeto pasa por seis estadios sucesivos y se caracteriza por un pasaje del adualismo al dualismo entre el sujeto y el objeto, y por el pasaje del egocentrismo a una primera forma de objetividad. Los objetos existentes se conciben primero en funcin de la actividad del nio, en tanto que posteriormente llegan a situarse como independientes a l, de manera que el nio se sita entre ellos. Esto corre paralelo al paso del principio del placer al principio de la realidad. Cuando el nio descubre la presencia del objeto fsico establece tambin la seleccin del objeto afectivo. Este es un perodo crtico en la vida del nio, con gran repercusin en la construccin de lo real y para la elaboracin de los primeros sentimientos. El paso de la accin al pensamiento se efecta gracias a la accin simblica que permite sustituir por signos, smbolos e imgenes a la realidad concreta. A partir de la mitad del segundo ao de vida el nio descubre progresivamente la diferenciacin entre significante (smbolo, signo, imagen) y significado. El significante ms importante para la adaptacin es el lenguaje. Esta es una tarea difcil y el nio, con frecuencia, recurre a significantes individuales que escapan a toda presin social. El nio se integra a una actividad simblica que es libremente expresada en los juegos de diccin. Esta es una etapa muy importante en la evolucin del pensamiento y la imaginacin. A travs de estos juegos, l tambin internaliza normas de comportamiento. El tratar del desarrollo de la afectividad lleva necesariamente a encuadrarla dentro del desarrollo del individuo en una situacin concreta, y a la consideracin de los factores sociales y sus determinantes en la conducta del individuo. En el campo social se encuentran los estmulos, barreras y modelos que condicionan la accin del individuo, contribuyendo, por un lado, construccin de su ser y, por otro, lado al anclaje slido en la realidad. En la evolucin del ser humano es indispensable que se de el proceso de introyeccin cultural que permite la identificacin con un grupo social, del cual se aprenden formas de comportamiento y de explicacin de los fenmenos y valores. La personalidad se presenta siempre a s misma como un yo que se distingue del medio ambiente y de los otros miembros del cuerpo social. Esta toma de conciencia se da como un proceso gradual y no siempre es obligatoriamente lcida. Es importante recordar las etapas de formacin del objeto del nio, desde la posicin psicoanaltica, y relacionarlas con la formacin del objeto que presenta Piaget y colaboradores. Durante los tres primeros aos se asiste a la formacin progresiva del otro como objeto de la experiencia. Esto es necesario para que el nio pueda construirse a s mismo como objeto de conocimiento.
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El recin nacido no tiene ego, o sea no tiene conciencia de s mismo o de los objetos. En el primer ao se da una diferenciacin entre el propio cuerpo y los objetos exteriores. Individualiza las partes del cuerpo pero las integra, en conjunto, entre los quince y treinta meses: El nio tena conciencia del carcter total de su cuerpo al mismo tiempo que el otro llega a ser para l un objeto total. Hacia los dos o tres aos se acrecienta el dominio de la realidad, lo cual tiene dos manifestaciones importantes: el pensamiento se torna ms objetivo y se empieza a manifestar la voluntad de independencia. A partir de los tres aos el nio comprende que es un objeto para los dems y deviene un objeto para s mismo. A partir de aqu la personalidad se enriquece con determinaciones nuevas y, por procesos de interiorizacin e identificacin, aparecen las primeras formaciones del super yo. La consolidacin del ego tiene lugar entre los 5 y los 7 aos. En esta etapa se desarrolla tambin la actitud hacia el trabajo, el sentimiento de auto-estimacin y la defensa contra las frustraciones. De ah en adelante el sistema de referencia no se apoya nicamente en las actitudes de los otros, sino en normas, roles y estructuras no solamente interpersonales sino tambin culturales. El juego es una actividad que permite al nio lograr esta formacin del ego, as como la identificacin e internalizacin de roles.
3.2 Teora sobre el desarrollo de la inteligencia.

En su explicacin gentica de la inteligencia, Piaget divide el desarrollo en cuatro perodos, en cada uno de los cuales se presentan diversos estadios. Por perodo entiende un espacio temporal de cierta extensin dentro del desarrollo, que seala la formacin de determinadas estructuras. Estos espacios temporales se estiman correlacionados, aplicando un criterio cronolgico; pero los mrgenes de edad utilizados para sealarlos son aproximativos. Se subdividen en estadios y subestadios; todos responden a un orden de sucesin, tienen un carcter integrativo, poseen una estructura de conjunto, suponen un nivel de integracin con fases iniciales y su integracin en una estructura que lleva a un nivel de completamiento donde aparece el equilibrio de la estructura construida. Esquema de desarrollo de la inteligencia. Primer perodo: de la inteligencia sensorio motriz. El nio se construye a s mismo y al mundo a travs de sus sentidos. Se extiende desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje, abarcando aproximadamente los dos primeros aos de vida. Tiene seis estadios. a) Primer estadio: de los mecanismos reflejos (0 a 1 mes). b) Segundo estadio: de las reacciones circulares y primarias y los primeros hbitos (1 a 4 meses).
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c) Tercer estadio: de las reacciones circulares secundarias (4 a 8-9 meses). d) Cuarto estadio: coordinacin de esquemas secundarios (8-9 a 11-12 meses). e) Quinto estadio: reacciones circulares y terciarias y experimentacin activa (11-12 a 18 meses). f) Sexto estadio: de transicin del acto intelectual senso-motor a la representacin (1824 meses). Segundo perodo: de la inteligencia representativa y preoperatoria. Se distingue de los dos a los siete u ocho aos. Se pueden diferenciar dos estadios de desarrollo. a) Primer estadio: el pensamiento preconceptual (2 a 4-5 aos). b) Segundo estadio: del pensamiento intuitivo (5 a 7 u 8 aos). Tercer perodo: de la inteligencia operatoria concreta. Se extiende de los 7-8 a los 11-12 aos; en l se pueden distinguir dos estadios de desarrollo: a) De las operaciones simples (7-8 a 9-10 aos). b) De complementamiento de sistemas de clases y relaciones (9-10 a 11-12 aos). Cuarto perodo: de la inteligencia operatoria formal. En este perodo, es cuando segn Piaget se forma el sujeto social propiamente dicho, es decir, el sujeto inserto en su sociedad y con autnticos intereses de reforma social y de definicin vocacional. Para Piaget la estructuracin del sujeto afectivo es ya del sujeto epistmico y que uno y otro son el sujeto social en un orden de aparicin de las tres estructuras sucesivas. Se extiende de los 11-12 aos hasta los de la adolescencia. En este perodo llega a su fase de completamiento el desarrollo de la inteligencia. Se distinguen dos estadios: a) Primer estadio: de las operaciones combinatorias con un nivel de equilibrio alcanzado hacia los 14 o 15 aos. b) Segundo estadio: de las relaciones interproporcionales. que se alcanza a partir de los 14 15 aos.
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Factores del desarrollo Intelectual. En un intento aproximativo de comprender el mecanismo causal que opera sobre el desarrollo y su direccin integradora. Piaget seala cuatro factores que influyen en el desarrollo intelectual, afirmando que considera que la comprensin del mecanismo causal es todava insuficiente, ya que an no se cuenta con una teora explicativa que integre armoniosamente las interpretaciones de la embriognesis, el crecimiento orgnico y el desarrollo cognoscitivo. A. Factor de crecimiento orgnico y maduracin de los sistemas nervioso y endocrino. La maduracin del sistema nervioso no est acabada al nacimiento, prosigue hasta los 15 16 aos, lo que permite establecer un cierto paralelismo con el desarrollo de las funciones intelectuales, que en esa etapa alcanzan su forma de equilibrio final. Sin embargo, es importante destacar que no se trata de suponer que el desarrollo intelectual est dispuesto de antemano en el sistema nervioso, ni que todo est en funcin a la maduracin del sistema nervioso, sino que las posibilidades que abren la herencia y la maduracin se conjugan con la actividad del sujeto en una estrecha relacin con el medio fsico y social. En un proceso de equilibracin progresiva. La forma de equilibrio alcanzada en la maduracin fsica es ms estable, esttica y rgida que la equilibracin de la actividad intelectual que es mvil e inestable y permite un progreso y enriquecimiento continuos. El crecimiento y maduracin del sistema nervioso y endcrino son un factor necesario para el desarrollo intelectual, pero no un factor suficiente para explicar todo su desarrollo. B. Factores del ejercicio y de la experiencia adquirida en la accin efectuada sobre los objetos (medio fsico). Este es un factor esencial en la construccin lgico-matemtica. Aunque es complejo e importante, tampoco es suficiente para explicar todo el desarrollo intelectual. El medio fsico es todo un mundo de objetos y situaciones que se impone al individuo como un medio por conocer y sobre el cual debe experimentar activamente. La reflexin lgico-matemtica (a la que ya nos referimos antes), consiste en actuar sobre los objetos abstrayendo el conocimiento de las acciones y no precisamente de las propiedades de los objetos como tales. De la actuacin sobre el objeto se abstraen sus propiedades fundamentales. C. Factor de la Interaccin y transmisiones sociales (medio social) Al explicarnos el desarrollo intelectual no podemos excluir la interaccin social, que es un factor importante. El individuo se mueve en un mundo que est formado no slo por objetos sino tambin por individuos en continua interaccin con aquellos. Este tambin es un factor esencial pero no suficiente por s mismo para explicar el desarrollo intelectual.
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En la interaccin social el individuo se manifiesta en intercambios, colaboracin, oposiciones, etc., que le permiten ir logrando las cooperaciones que son posibles en su medio social. D. Factor de equilibracin progresiva. La formacin de las estructuras se logra progresivamente, hacia un equilibrio cada vez ms mvil y estable. Se observa un doble fenmeno: la formacin de estructuras que pueden construirse paso a paso desde los primeros esbozos y, por otra parte, el logro de formas de equilibrio que le son propias. La inteligencia y la afectividad no pueden ser consideradas independientes, ya que ambas son modos de adaptacin que tiene el sujeto frente a s mismo, a las cosas, y a las personas. Dicho de otra manera, la dialctica del objeto es un proceso de adaptacin sin fin.
Referencia. Pansza, M. (2000). Una aproximacin a la epistemologa gentica de Piaget. Psicologa. (7) 23 -32
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EL DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS APORTACIONES DE PIAGET Y LA ESCUELA DE GINEBRA. Dr. Marcelo Salles M.
Importancia. Jean Piaget ha sido uno de los grandes investigadores del mundo contemporneo en el terreno de la Psicologa y especficamente en la lnea de la inteligencia y del desarrollo cognoscitivo. Su influencia en la educacin en general se remonta a la segunda y tercera dcadas del presente siglo al grado tal que en 1935, sus conocimientos formaban ya parte de la enciclopedia francesa dedicada a la educacin. Sus estudios sobre el lenguaje y el pensar del nio en formacin, han sido fuente inagotable de apoyo y entendimiento tanto para el educador como para el psiclogo, quienes, armados con sus conocimientos, encuentran un camino ms asequible al terreno prctico de la educacin. La utilizacin de la teora Piagetiana en el terreno clnico de la Psiquiatra Infantil o del Psicoanlisis ha sido realizada por varios autores, entre los que mencionamos a: Anthony, Lipsitt, Cobliner, entre otros quienes, a su manera, relatan las ideas medulares de este gran pensador, facilitando as el camino del clnico en el abordaje diagnstico o teraputico del nio y del adolescente. La teora de Piaget es una teora desarrollista por excelencia, que nos habla de la formacin gradual de las estructuras mentales, que se van haciendo cada vez ms complejas en su constitucin misma y, por ende, en sus funciones. Si bien podemos decidir el desarrollo para su estudio en las diversas reas que lo componen, es siempre recomendable el estudio global, adems del rea que est en escrutinio, para poder as integrar el conocimiento en un entendimiento total, en el referente a la personalidad del nio. En este sentido hay intentos previos ya realizados en nuestro pas, especficamente relacionados con el desarrollo infantil y adolescente, patrocinados por la Asociacin Mexicana de Psiquiatra Infantil, los cuales enriquecen los conocimientos generales en el tema del desarrollo infantil y adolescente normales. Terminologa y Conceptos Bsicos. Una de las grandes dificultades en el estudio de los escritos de Piaget y de la llamada Escuela de Ginebra que se origin, como su nombre lo indica, en la ciudad de Ginebra, Suiza, es la complicada terminologa que utiliza, la cual no es siempre constante en la definicin de sus conceptos, ya que a veces, stos son cambiantes. Si bien su estudio se puede ver entorpecido por lo anterior; una vez superado dicho problema, las ganancias en el terreno prctico de la clnica o de la educacin son muy grandes. Intentaremos primero la descripcin de algunos de los trminos y conceptos de la teora Piagetiana, con la idea de que pavimenten el camino en el entendimiento de la misma. Piaget, concepta al desarrollo como un proceso temporal por excelencia. El piensa que el tiempo es el ingrediente fundamental del ciclo vital, que todo desarrollo supone una duracin y, por lo tanto, la infancia durar tanto ms cuanto superior es la especie. De este modo, la
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infancia del hombre es prolongada si la comparamos con la de algunos animales, porque el nio tiene mucho ms que aprender. Piaget distingue dos aspectos en el desarrollo de la inteligencia: por un lado, tenemos lo que se puede llamar lo psicosocial, que se compone de lo que el nio recibe desde afuera, aprende por transmisin familiar, escolar o educativa, en general. Por otro lado, lo que se puede llamar el desarrollo espontneo, o psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha, que constituye lo que el nio aprende o piensa, aquello que no se le ha enseado pero que debe descubrir por s solo y que toma tiempo. Para ejemplificarlo que es el desarrollo y algunas de las nociones bsicas del mismo, Piaget, nos relata el siguiente experimento: Se presentan al nio 2 bolitas de plastilina de 3 4 cms. De dimetro. El nio verifica que son iguales en peso, forma, volumen. Luego, se pide al nio que transforme una de las bolita s en una salchicha, o que la aplaste como una galleta. A continuacin se le hacen tres preguntas. Primera: acaso ha quedado la misma cantidad de materia? Slo hasta la edad de ocho aos esta nocin de la conservacin de la materia es resuelta en un 75% de los nios. Segunda pregunta: el peso seguir siendo el mismo? presentndole al nio, al mismo tiempo una balanza. Esta nocin de peso es adquirida tambin por el 75% de los nios, pero a los 10 aos de edad. Tercera pregunta: l volumen sigue siendo el mismo?, lo que se acompaa, mostrndole al nio el desplazamiento del lquido de ambas partes de la plastilina, al meterlas en un vaso con agua. En esta ocasin, esta nocin es adquirida por el 75% de los nios hasta los 12 aos de edad. El autor observ que dichas nociones se adquieren una despus de otra y siempre en orden secuencial. Estos conceptos muestran, de manera sencilla, que hay dos aspectos del tiempo importantes: la duracin por una parte, y el orden de sucesin de los eventos, por la otra. La duracin corresponde a los intervalos entre las rdenes de sucesin. Lo que hace concluir al autor que el orden de sucesin muestra que, para construir un nuevo instrumento lgico, son necesarios siempre instrumentos lgicos pre-existentes: es decir, que la construccin de una nueva nocin supondr siempre la existencia de sustratos o sub-estructuras anteriores. En base a estas nociones Piaget plantea que el desarrollo se efecta por estadios sucesivos o etapas, que pasaremos a revisar posteriormente. Piaget piensa que hay cuatro factores generales que explican el desarrollo en general. El primero es la herencia y la maduracin interna. Este factor, an cuando es importante, es insuficiente porque no juega en estado puro o aislado y la maduracin es indisociable de los efectos del aprendizaje y de la experiencia. El segundo lo constituye la experiencia fsica, factor tambin esencial pero insuficiente, y tiene que ver con la accin de los objetos. La lgica del nio no se extrae de la experiencia de los objetos, proviene ms bien de las acciones que se ejercen sobre los objetos: la parte de actividad del sujeto es fundamental. El tercer factor est dado por la transmisin social, como elemento educativo en el sentido ms amplio. Este factor es tambin insuficiente por s mismo, por ejemplo, el nio puede no asimilar lo que se le esta enseando. Un cuarto factor sera el del equilibrio, factor fundamental del desarrollo para Piaget, que est dado por la necesidad de equilibrar los tres
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factores anteriores, y por la urgencia de compensar, por una reaccin del sujeto, las perturbaciones exteriores y, as, el desarrollo se podr acelerar o no. Sin embargo, demasiada aceleracin puede romper el equilibrio. Dice Piaget que el ideal de la educacin no es el aprender lo mximo, ni maximizar los resultados, sino aprender a aprender: aprender a desarrollar. Para Piaget, las acciones ejecutadas por el nio o praxias, no slo son simples movimientos; al contrario, su estudio detallado muestra que forman todo un sistema de movimientos coordinados, que estn en funcin de lograr un resultado o una intencin. Por oposicin a los movimientos primarios, aquellos que se originan como resultado de un acto reflejo, las praxias son adquiridas. Esta adquisicin puede provenir de la experiencia del sujeto, de la educacin, o ser el resultado del proceso interno de equilibracin. De este modo, y a partir de un movimiento o, mejor dicho, de una serie de movimientos reflejos se avanza hacia la adquisicin de las praxias, que al considerarse internamente formarn una estructura. A esta estructura se le denomina esquema y si tomamos como ejemplo a los reflejos de succin, stos daran lugar a la formacin de un esquema particular, que en su estructura general contiene a los movimientos de dicha accin, los cuales se conservan en el curso de repetirse, se consolidan por el ejercicio y pueden variar en funcin de las modificaciones del medio: como sucede con todos los esquemas. En base a lo anterior, se puede decir que toda la adquisicin nueva consiste en asimilar un objeto o una situacin a un esquema anterior, ampliando de esta forma al propio esquema. Piaget nos dice tambin que el motor de toda asimilacin es de ndole afectiva y tiene que ver con el deseo y con la satisfaccin del mismo. La asimilacin es, pues, una fuente de esquemas, un proceso de integracin cuya resultante es el esquema. Un esquema de asimilacin est sometido incesantemente a las presiones de las circunstancias y se diferencian en funcin de los objetos a los cuales se aplica. A esta diferenciacin Piaget la llama acomodacin, la cual se da en respuesta a la accin de los objetos sobre los esquemas, sincronizando con la asimilacin los objetos a los esquemas mismos. La conducta ms o menos pura de acomodacin constituye lo que conocemos como imitacin. Piaget, nos dice Cobliner, tuvo al principio de su carrera una relacin bastante estrecha con el Psicoanlisis, a un grado tal que present un trabajo en relacin al pensamiento del nio, en el congreso Psicoanaltico de Berln en 1922, al que asisti Freud. Posteriormente, Piaget se separara de la influencia analtica, la cual se aprecia en sus primeros trabajos. Nos dice el propio Piaget en su estudio del inconsciente afectivo y cognoscitivo: Estoy convencido de que llegar el da en que la Psicologa de las funciones cognoscitivas y el Psicoanlisis estarn obligados a fusionarse en una teora general que mejorar a ambos y los corregir, es este futuro que conviene preparar mostrando desde ahora las relaciones que pueden existir entre ambos. Existe en realidad una gran complementariedad entre la teora Piagetiana y la Freudiana, con puntos de partida diferentes y convergentes que explican sus races tericas. Como puntos de convergencia generales entre ambas teoras, encontramos que las dos son desarrollistas por excelencia, marcadas por un progreso que se efecta en perodos, los
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cuales, a su vez, son sucesivos y no se pueden alterar en el orden de presentacin de los mismos. Ambas teoras manejan la gran importancia del medio ambiente, as como la relacin activa del nio en crecimiento con el medio y la experiencia derivada, la cual es internalizada o incorporada y a su vez, fuente y cimiento de estructura mental. Esta ltima en contacto con nuevas experiencias se modifica nuevamente y cada vez, por consiguiente, posee funciones, tan complejas como es la estructura de la cual provienen. Uno de los puntos en los que se aprecia la influencia psicoanaltica, es el manejo que hace Piaget, del inconsciente al aplicar lo a lo cognoscitivo. Nos dice Piaget: El inconsciente cognoscitivo consiste, por ende, en un conjunto de estructuras y de funcionamientos ignorados por el sujeto salvo en sus resultados, o sea, que tiene conciencia de los resultados que obtiene, pero no de los mecanismos que van transformado su pensamiento. Entre muchos de los ejemplos que muestra Piaget en este aspecto, mencionamos el de la bola de ping-pong: cuando el nio, ya sea por s mismo o por imitacin, llega a proyectar una bola con uno o dos de los dedos sobre un plano horizontal, de manera que vuelve inmediatamente hacia atrs: y no quiere ver que la ha hecho girar hacia atrs desde su partida y cree comprobar que gira hacia adelante en el comienzo y que ella misma cambia de direccin. O cuando se le dli al nio una honda de las ms simples, una bola atada a una soga, que se hace girar con el brazo, para dar en seguida en un, blanco. Despus de unos movimientos de prctica sin blanco, el nio se divierte al lanzar la. Despus se coloca una caja de unos 3 5 cms., y el nio llega bastante rpido, a partir de los 5 aos, a veces, a alcanzar la caja, lanzando la bola de un lado. Se considera luego a la superficie de rotacin como un reloj, la caja se pone en el sitio que correspondera a las 12 hrs. luego se le pregunta al nio en qu lugar de la superficie de rotacin solt la bola, para dar en el blanco. (A qu hora). Los ms jvenes pretenden que la han lanzado a las 6 hrs., y que la bola ha partido en lnea recta de las 6 a las 12 hrs. (dimetro del crculo de rotacin) y de las 12 hrs., a la caja. Alrededor de los 7 u,8 aos, el sujeto afirma que la a soltado a las 12 hrs.; es decir, frente a la caja. Aproximadamente a los 9 10 aos, se observan a menudo compromisos: la bola parti a las 10:30 o a las 11 hrs.: y slo a los 11 12 aos el nio responde inmediatamente que la ha lanzado a las 9 hrs.: es decir, que la bola parti tangencialmente y no frente al blanco. Dicho de otra manera: el nio sabe ejecutar la accin que da en el blanco, a veces tempranamente, pero le faltan muchos aos para que tome conciencia de ello, como si un factor se opusiera y mantuviera en el inconsciente algunos movimientos e incluso ciertas partes intencionales de la conducta que ha sido, sin embargo, coronada por el xito. Piaget nos seala que en estos casos El nio ha comprendido los esencial pero mediante la accin y no por el pensamiento, es decir, por el esquema sensorio-motriz y no por el esquema representativo. En otras palabras, la toma de conciencia constituye una reconstruccin sobre el plano superior de lo que ya esta organizado, pero en otra forma, en el plano inferior.
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El inconsciente cognoscitivo consiste entonces, en un conjunto de estructuras y de funcionamientos ignorados por el sujeto, salvo en sus resultados, de tal modo que el pensamiento del sujeto est dirigido por estructuras cuya existencia ignora y que determinan no solamente lo que l es capaz de hacer, sino tambin lo que l esta obligado a hacer. A toda accin que es interiorizada y se le da una representaci6n simblica. Piaget la denomina una operacin. Cuando una misma operacin es aplicada a contenidos diferentes, pero en un mismo perodo se le denomina como desfase horizontal y desfase vertical, es la reconstruccin de una misma estructura por medio de otras operaciones (por ejemplo: el ir y venir del nio pequeo en su cuarto. Aos mis tarde se puede representar esos mismos desplazamientos en forma de operacin interiorizndolos). Para Piaget el desarrollo, como hemos dicho, se efecta a travs de estadios, pero para poder llamar los as es necesario que tengan las siguientes caractersticas: 1) Que el orden de la sucesin de las nociones sea constante. 2) Que tenga carcter integrativo, de tal modo que las estructuras construidas a una edad, se convierten en parte integrante de las de la edad siguiente. 3) Que formen una estructura de conjunto. 4) Que tengan un nivel de preparacin y otro de culminacin y 5) Que se distingan los procesos de formacin o de gnesis de las formas de equilibrio final. Periodos del Desarrollo Con el material preliminar, ya revisado, podemos pasar entonces a describir las etapas del desarrollo segn Piaget. El autor distingue 4 perodos en el desarrollo cognoscitivo y de la inteligencia, a saber: 1) El perodo de la inteligencia sensorio-motriz que abarcan hasta los 18 meses de edad. 2) El perodo de la representacin preoperatorio, que abarca desde la aparicin del lenguaje hasta los 7 - 8 aos de edad. 3) El perodo de las operaciones concretas, que abarca desde los 7 a los 12 aos de edad. 4) El perodo de las proposiciones formales, despus de los 12 aos de edad. Cada uno de estos perodos se subdivide, a su vez, en distintos sub-perodos. I El Perodo de la Inteligencia
Sensorio-motriz.
En relacin a este perodo, relata Piaget, que existe una inteligencia anterior al lenguaje, pero no hay pensamiento antes del lenguaje. A este respecto, nos dice, distinguimos entre inteligencia y pensamiento. La inteligencia es la solucin a un problema nuevo; por el sujeto, es la coordinacin de los medios para llegar a un fin que no es accesible de manera inmediata, mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada. que no se apoya sobre la accin directa sino sobre el simbolismo, por la evocacin simblica a travs del lenguaje, por las imgenes mentales, que permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz va a captar directamente. Hay por lo tanto una inteligencia antes del pensamiento, anterior al lenguaje. El lenguaje es solidario del pensamiento y supone, en consecuencia, un sistema de acciones interiorizadas. Estas acciones constituyen el pensamiento y, contina Piaget, ante todo, hay que aprender a ejecutarlas materialmente y exigen al comienzo todo un sistema de
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acciones efectivas, de acciones materiales. Pensar es por ejemplo, clasificar, u ordenar o poner en correspondencia, reunir o disociar. Es necesario que todas estas operaciones hayan sido ejecutadas materialmente como acciones para luego reconstruirlas en el pensamiento. Por ello, existe un perodo sensorio-motriz tan prolongado antes del lenguaje y, en consecuencia el lenguaje es muy tardo en el desarrollo. Durante este primer ao, se construyen precisamente todas las estructuras ulteriores: la nocin del objeto, de espacio, de tiempo, bajo la forma de las secuencias temporales, la nocin de causalidad: es decir, todas las grandes nociones que construirn posteriormente el pensamiento y que se elaboran desde su nivel sensorio-motriz y se ponen en accin con la actividad material. Es en este perodo donde las adquisiciones son ms rpidas y numerosas. Piaget divide esta etapa en seis estadios: 1) Ejercicios reflejos del nacimiento a un mes. 2) Primeros hbitos: comienzo de las reacciones circulares primarias (por ejemplo: chupar el dedo; referidas al propio cuerpo propio) Condicionalmente estables. De uno a cuatro meses y medio ). 3) Coordinacin de la visin y la aprehensin: comienzo de las reacciones circulares secundarias (referidas a los cuerpos manipulados). Todava no hay bsqueda de objetos desaparecidos. Comienzo de la coordinacin de los espacios cualitativos, hasta entonces heterogneos. Comienzo de la diferenciacin de medios y fines, aunque cuando se adquiere la conducta nueva no hay fines preestablecidos. De cuatro y medio meses a ocho o nueve. 4) Coordinacin de los esquemas secundarios. Hay utilizacin de medios conocidos para alcanzar un objetivo nuevo en algunos casos (muchos medios posibles para un fin y muchos fines posibles para un mismo medio). Comienzo de bsqueda del objeto desaparecido, pero sin coordinacin de los desplazamientos y de las localizaciones sucesivas. De ocho o nueve meses a once o doce. 5) Diferenciacin de los esquemas de accin, por reaccin circular terciaria, (variacin de las condiciones de exploracin y ensayos dirigidos) y descubrimientos de medios nuevos. Ejemplos: conducta de soporte (tirar de un trapo para atraer hacia s el objeto puesto sobre ste, reaccin negativa si el objeto se encuentra al lado o ms all del soporte). Bsqueda del objeto desparecido con localizacin en funcin de los desplazamientos sucesivos perceptibles y comienzo de la organizacin del grupo prctico de desplazamientos (desvos, idas y vueltas en acciones). De once o doce meses a dieciocho. 6) Comienzo de la interiorizacin de los esquemas, as como solucin de algunos problemas con suspensin de la accin y comprensin brusca. Generalizacin del grupo prctico de los desplazamientos con incorporacin en el sistema de algunos desplazamientos no perceptibles. De diez y ocho a veinticuatro meses.
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A travs de estos seis estadios y sobre el plano prctico, asistimos a una organizacin de los movimientos y desplazamientos que, en un comienzo, se encuentran centrados sobre el mismo cuerpo; luego, se descentran poco a poco y llegan, finalmente, a un espacio en el cual el nio se sita como un elemento ms entre los dems. As es como llega a construir un sistema de objetos permanentes que comprende a su propio cuerpo al igual que los dems cuerpos. II. El Perodo de Representacin
Pre-operatoria.
En este nivel de desarrollo del nio es cuando aparece la capacidad de representar algo por medio de otra cosa. Es a lo que se llama funcin simblica. Hay diversas manifestaciones de esta funcin: a) el lenguaje, que constituye un sistema de signos sociales por oposicin a los signos individuales. b) el juego, que se convierte en juego simblico: representar una cosa por medio de un objeto o de un gesto. c) la simblica gestual: por ejemplo, en la imitacin diferida. d) el comienzo de la imagen mental o de la imitacin interiorizada. Existen, por lo tanto, un conjunto de simbolizantes que aparecen a este nivel y que hacen posible el pensamiento. Aqu, el tiempo juega un papel muy especial y las acciones que han permitido algunos resultados en el terreno de la efectividad material no pueden interiorizarse sin ms, de manera inmediata, y se trata de reaprender en el plano del pensamiento lo que ya ha sido aprendido en el plano de la accin. Esta interiorizacin nos dice Piaget, es, en realidad, una nueva estructuracin y no simplemente una traduccin, sino una reestructuracin con un desfase que toma un tiempo considerable. El nio necesitar tener 7 u 8 aos para poder representar en el pensamiento, lo que efectu en el terreno motriz. (por ejemplo: nios de 4 5 aos son capaces de coordinar sus desplazamientos de ida y vuelta de su casa a la escuela y tener xito en dicha tarea, pero no pueden expresar el mismo trayecto en un dibujo o un esquema sino hasta los 7 u 8 aos. Este perodo se divide en tres estadios: 1) De los dos aos a los tres y medio o cuatro aos: aparicin de la funcin simblica y comienzo de la interiorizacin de los esquemas de accin en representaciones. Imitacin diferida y probablemente comienzo de la imagen mental. En el plano de la representacin naciente: dificultades de aplicacin al espacio no prximo y al tiempo no presente de los esquemas de objeto, espacio, tiempo y causalidad ya utilizados en la accin efectiva. 2) De cuatro a cinco aos y medio: organizaciones representativas que estn fundadas sobre configuraciones estticas o sobre una asimilacin de la accin propia. Hay dualidad de estados y transformaciones: los primeros, se piensan como configuraciones y las segundas, son asimilados a acciones. 3) De cinco y medio a siete u ocho aos: regulaciones representativas articuladas. Fase intermedia entre la conservacin y la no conservacin. Comienzo de relacin entre los estados y las transformaciones, gracias a las regulaciones representativas, que
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permiten pensar a stas bajo formas semi-reversibles, ejemplo: articulacin creciente de las clasificaciones, de las relaciones de orden. III El Perodo de las Operaciones
Concretas.
Este perodo, que se inicia aproximadamente a los siete aos de edad, al inicio de la escuela primaria, corresponde a una lgica que no versa sobre enunciados verbales y que se aplica nicamente sobre los propios objetos manipulables. Ser una lgica de clases porque puede reunir objetos en conjuntos, en clases: o bien, ser una lgica de relaciones, porque puede combinar los objetos siguiendo sus diferentes relaciones, o una lgica de nmeros porque permite enumerar materialmente al manipular los objetos, pero aunque pueda ser una lgica de clases, relaciones y nmeros, no llegar a ser todava una lgica de proposiciones. Como ejemplo de estructuras de conjuntos tomemos dos: 1) La seriacin. Por ejemplo, se le dan al nio una serie de varillas de diferente tamao y se le pide que las ordene de la ms pequea a la ms grande. A los 7 aos el nio las puede ordenar creando un sistema para comparar los elementos entre s. Basta que haya encontrado la ms pequea, en seguida buscar la ms pequea de las que quedan. Cada elemento ser, a la vez, el ms grande que todos aquellos que han sido puestos en la serie y el ms pequeo de los que quedan. Si traducimos esta operacin en trminos de lenguaje puro se hace ms complicada. Se trata de tres nias que difieren por el color de sus cabellos y es cuestin de adivinar cual es la ms oscura de las tres. Edith es ms rubia que Susana y esta es, al mismo tiempo, ms oscura que Lili. Cul es la ms oscura de las tres? El nio lo resolver de este modo hasta los doce aos de edad: puesto que se plantea en trminos de enunciados verbales, es una seriacin verbal, aunque, diferente de las operaciones concretas. 2) La clasificacin. Esta se adquiere alrededor de los siete u ocho aos. Se trata de comprender que la parte es ms pequea que el todo. Este perodo de las operaciones concretas puede dividirse en dos estadios: el primero, de operaciones simples y el otro, culminacin de algunos sistemas de conjunto en el dominio del espacio y del tiempo en particular. En el dominio del espacio, el nio logra (nueve o diez aos) alcanzar sistemas de coordenadas y de referencias (representacin de las horizontales y de las verticales) Es el nivel igualmente de la coordinacin de conjunto de las perspectivas.
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IV El Perodo de las Proposiciones
Formales.
En este perodo, de los once o doce aos (primer estadio), con un nivel de equilibrio alrededor de los trece o catorce aos (segundo estadio) se asiste a una multiplicidad de transformaciones, relativamente rpidas en el momento de su aparicin y muy diversas. Aparecen las operaciones combinatorias, las proposiciones y la lgica de las proposiciones; o sea, la capacidad de razonar sobre enunciados, hiptesis y no solamente sobre objetos puestos sobre la mesa o representados inmediatamente. En este perodo el alumno ingresa a la educacin media bsica en muchos pases. Aqu, nos recuerda Piaget: Los grandes perodos del desarrollo con sus estadios particulares, constituyen procesos de equilibracin sucesivos, de marchas hacia el equilibrio. A partir del momento en que el equilibrio se alcanza en un punto, la estructura se integra en un nuevo sistema de formacin, hasta tanto logre un nuevo equilibrio siempre ms estable y de campo ms amplio. Sigue relatando: Conviene recordar que el equilibrio se define por la reversibilidad. Decir que hay una marcha hacia el equilibrio significa que el desarrollo intelectual se caracteriza por su reversibilidad creciente. La reversibilidad es el carcter ms aparente del acto de la inteligencia que es capaz de desvos y de idas y vueltas. Esta reversibilidad aumenta, pues, regularmente nivel por nivel en el curso de los estadios descritos. Esta se presenta bajo dos formas: una, que se puede llamar de inversin o negacin (N), que aparece en la lgica de las clases, aritmtica, etc.: la otra, que podemos llamar reciprocidad (R), que aparece en las operaciones de relaciones. En todo nivel de operaciones concretas, la inversin, por una parte, y la reciprocidad por otra, son dos procesos que marchan lado a lado y paralelamente, pero que no se unen en un sistema nico. Hasta aqu, hemos revisado, de manera sucinta, los conceptos bsicos que construyen parte del edificio de la teora de Piaget en relacin al desarrollo de la inteligencia y al desarrollo de los cognoscitivo. investigadores recientes como Elkina, han llegado a proponer que, para integrar mejor la teora Piagetiana a la Psiquiatra Infantil, sera necesario considerar a la Psicologa del desarrollo como una ciencia de la Psiquiatra Infantil en accin, lo que provee, -segn el autor- un mejor entendimiento de ciertos parmetros, tales como: en las normas del desarrollo mismo, en el entendimiento del desarrollo del yo y en la conceptualizacin de la realidad social. Piaget ha estudiado el desarrollo del nio y del adolescente, con los ojos del investigador ha incursionado en un terreno donde ha abierto una gran brecha de entendimiento acerca de las funciones cognoscitivas de los nios y de los jvenes. Sus conocimientos han revolucionado a la educacin en ciertos pases como en Francia, ya que el acceso de este material cientfico ha tenido una gran acogida entre los educadores. Sus ideas han contribuido a enriquecer adems del campo de la educacin, el campo clnico infantil y adolescente y, de este modo la teora Piagetiana constituye, actualmente, una parte medular del bagaje del psiquiatra o del psicoanalista infantil, tanto como del educador.
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Referencia.
Salles. M. (2000). El desarrollo cognoscitivo: Las aportaciones de Piaget y la escuela de Ginebra. Psicologa. 3-8
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LA EDUCACIN DEL MAANA POR JEAN PIAGET
Retrospectiva.
Desde el punto de vista cuantitativo, la considerable extensin y el constante crecimiento de los efectivos escolares han dado como resultado las consecuencias por todos conocidas. Por una parte, con la prolongacin de la escolaridad, una mayor igualdad formativa para muchachos y muchachas y con la ayuda financiera del Estado se ha conseguido un mayor grado de justicia en las posibilidades de instruccin ofrecidas a las nuevas generaciones, lo que se traduce finalmente en un aumento indefinido y a veces inquietante del nmero de estudiantes universitarios. Pero, por otra parte, esta explosin generalizada de cuadros en todos los niveles no ha ido acompaada de una revalorizacin social de la profesin de educador, cosa muy necesaria en los niveles secundario y, sobre todo primario, lo que se ha traducido en una penuria de profesores, con el resultado de tener que recurrir al sistema de suplencias, problema este que no se ha resuelto an. Por otro lado, se han querido diversificar los tipos de enseanza, especialmente en los aspectos profesionales y tcnicos lo que significa un avance; se han adoptado una serie de medidas para mejorar la orientacin de los alumnos y para asegurar, en el transcurso de los estudios -especialmente al iniciar la enseanza secundaria-, el paso de una seccin a otra. Los ciclos de orientacin han representado un papel muy til en este aspecto. Pero a pesar del eficaz trabajo de los psiclogos escolares, sigue abierta la incgnita sobre el valor de los instrumentos de orientacin y de seleccin. Especialmente el problema formado por el papel y el valor que se atribuye a los exmenes sigue siendo difcil de reabsorber. Pero desde el punto de vista cualitativo, que es el que nos interesa en este artculo, se vienen manifestando una serie de tendencia ms o menos renovadoras en los distintos pases que encabezan los actuales movimientos. As pues, en alguno de ellos, especialmente en los Estados Unidos, se estn realizando esfuerzos para renovar la educacin preescolar, muy abandonada hasta ahora. Domina la idea de que la escuela maternal debe proporcionar a los nios de clases menos favorecidas un ambiente moral e intelectualmente enriquecedor, que compense por su atmsfera, y especialmente por su abundancia y diversidad de material, la pobreza del medio familiar y les incite a la curiosidad y la actividad. En cuanto a los mtodos de orientacin utilizados, oscilan entre dos polos que reflejan dos corrientes extremas y opuestas a la psicologa contempornea. Uno de estos polos se caracteriza por la utilizacin del condicionamiento, que consiste en crear y reforzar mediante el ejercicio y los resultados de la accin un cierto nmero de asociaciones motrices o verbales, que se consideran como constitutivas de conocimientos ulteriores. El otro polo se caracteriza, por el contrario, por un llamamiento a las actividades espontneas del nio en un direccin cognoscitiva que prepara las operaciones de la inteligencia, que normalmente suele formase hacia los siete u ocho aos. Inspirados por las investigaciones psicolgicas de la escuela de Ginebra, convenientemente interpretadas a veces y otras veces tomadas en forma un tanto ingenua, incluso inquietante, su aplicacin puede desarrollarse de mltiples formas. Insistiremos
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posteriormente en lo que podra esperarse de estas iniciativas de actividad cognoscitiva en lo que se refiere a una adecuada observacin de actitudes y hechos objetivos, a ttulo de introduccin de la enseanza de la ciencias. A nivel de primaria y como continuacin de los dicho anteriormente, se ha observado en algunos pases (principalmente en Estados Unidos) las siguientes transformaciones: hace aos, la tendencia dominante, influida esencialmente por la vulgarizacin del psicoanlisis, era la de evitar a los nios cualquier tipo de frustracin, lo que dio como resultado un exceso de libertad sin direccin que se tradujo en juegos que no dieron gran resultado educativo. Despus se produjo una reaccin en el sentido de canalizar y reforzar las actividades cognoscitivas. Y entonces se tropez, en forma ms sensible todava, con la dualidad de polos citada anteriormente, segn la orientacin de las inspiraciones psicolgicas adoptadas. El papel atribuido al condicionamiento bajo la influencia de Skinner principalmente, produjo el ideal de una enseanza programada, mediante asociaciones progresivas ordenadas mecnicamente (las mquinas de aprender). Y ya conocemos el favor que todava goza en algunos medios esta manera de ensear, aunque frenada por el aspecto un poco inquietante del costo de la maquinaria: Pero su principal defecto es que se basa en una psicologa insuficiente, incapaz, segn lo ha demostrado el gran lingista N. Vhomsky, de proporcionar un aprendizaje racional de idiomas. Desde el punto de vista pedaggico, la enseanza programada, ensea a aprender, pero no a inventar, excepto si, como ha enseado S. Papert, el programa lo confecciona el propio nio. Otro tanto podramos decir de los procedimientos audiovisuales. Muchos educadores han alabado sus virtudes, pero que pueden conducir a una especie de verbalismo de la imagen cuando se limitan a favorecer las asociaciones sin dar paso a actividades autnticas. Las regletas o nombres de color de Cuisenaire-Gateano pueden permitir en ciertos casos, una actividad operativa de carcter figurativo, por lo que en algunos cantones suizos en que el Estado las haba impuesto como remedio infalible contra las dificultades de iniciacin al clculo, ha sido abandonado. En muchos casos las regletas han sido reemplazadas por los bloques lgicos de Dienens, matemtico pedagogo cuyo mrito consiste en haber comprendido, por su experiencia educativa, el hecho esencial (puesto en evidencia por nuestras propias experiencias psicogenticas) de que la comprensin de las matemticas elementales es funcin de la construccin de estructuras inicialmente cualitativas y que cuanto ms se facilite la construccin previa de las operaciones lgicas, en todos los niveles de la enseanza matemtica, ms se favorecer sta. Esta comprobacin esta de acuerdo con la tendencia, ya generalizada, de introducir las llamadas matemticas modernas (teora de conjuntos, de los grupos, etc.) a partir de los niveles ms elementales. Esto supone un gran progreso y ms adelante intentaremos precisar las condiciones psicolgicas de sus resultados. En el campo de la enseanza de las ciencias conviene conocer una serie de ensayos efectuados en los alrededores de Boston, Illinois y en California, debidos a la colaboracin de fsicos y psiclogos, interesados unos y otros en la enseanza elemental y cuyo propsito era hacer comprender a los escolares de nivel primario (e incluso preescolar), algunos fenmenos fsicos simples mediante dispositivos manejados por el propio nio aportando ste un mximo de espontaneidad y de actividad investigadora.
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Pedagogas Actuales Para terminar con esta parte retrospectiva, conviene sealar que las investigaciones psicolgicas realizadas durante estos ltimos aos sobre el desarrollo de la inteligencia y de las estructuras cognoscitivas han avanzado mucho, pero han tomado tres direcciones, cuyos significados son diferentes desde el punto de vista de las aplicaciones pedaggicas. La primera, fiel a las viejas anglosajonas, se mantiene orientada hacia un asociacionismo empirista, lo que reduce cualquier tipo de conocimiento a una adquisicin exgena, a partir de la experiencia o de presentaciones verbales o audiovisuales dirigidas por un adulto. La segunda se caracteriza por un imprevisto retorno a los factores de innatismo y de maduracin interna (esto, en gran parte, bajo la influencia del lingista Chomsky, quien, a pesar de los procesos transformacionales y, por tanto, y en parte, psicogenticos, que reconoce que hay en la gramtica, cree en la existencia de un nudo fijo innato que determina las estructuras iniciales del lenguaje, tales como la relacin entre sujeto y predicado): en este caso, la educacin se convertira en gran parte en el ejercicio de una razn preformada ya desde el principio. La tercera direccin -que es decididamente la nuestra-, por la que atribuimos la iniciacin del lenguaje a unas estructuras construidas por la inteligencia sensorial motriz previa- es la naturaleza constructiva, es decir, sin preformacin exgena (empirismo) ni endgena (innatismo), sino por una continua superacin de sucesivas elaboraciones, lo que conduce, en el terreno pedaggico, a cargar todo el acento de las actividades parcialmente espontneas del nio.
Perspectivas del Futuro

Uno de los problemas que ms preocupa a las autoridades escolares y. universitarias de diferentes pases es el nmero relativamente bajo de vocaciones cientficas con relacin al considerable nmero de bachilleres y estudiantes que se orientan hacia las carreras literarias, problema bsico que tendrn que resolver los educadores del maana. No est menos claro que el problema no se va a resolver por s mismo, solamente con el juego automtico de las fuerzas econmicas en presencia. La sociedad pedir en vano ms especialistas u hombres competentes en campos cientficos ms variados que los existentes en la actualidad; los economistas insistirn pblicamente sobre la gravedad de estas lagunas; los interesados -es decir, los actuales alumnos de los establecimientos de segunda enseanza y universitariospedirn en vano que se les informe peridicamente sobre las escasas salidas que proporciona una preparacin esencialmente literaria, en comparacin con carreras seguras tras adquirir la formacin cientfica requerida. Los factores no son suficientes para influir en la orientacin escolar y universitaria de los candidatos a diplomados y los padres seguirn pensando, por ejemplo, que el conocimiento del latn es como un brete Ssamo ms eficaz que cualquier otro conocimiento.
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Por ello parece seguro que, para reajustar las formaciones escolares a las exigencias de la sociedad, ser preciso proceder a una revisin de los mtodos y del espritu de toda la enseanza, en vez de contentarse con hacer un llamamiento a los simples factores del sentido comn. La Enseanza De Las Ciencias Nos damos cuenta de que esta refundicin pone en tela de juicio no solamente la didctica especializada de cada una de las ramas de esta enseanza cientfica (matemticas, fsica, qumica, biologa, etc.) sino una serie de cuestiones ms generales, tales como el papel de la enseanza preescolar (cuatro a seis aos), la significacin real de los mtodos activos (de los que todo mundo habla y que pocos educadores aplican de forma eficaz), la de la aplicacin de los conocimientos psicolgicos adquiridos al desarrollo del nio o del adolescente y la del carcter interdisciplinario de estas materias, y en los todos los niveles, en oposicin al parcela miento que todava prevalece de forma tan normal, en la Universidad y en las escuelas secundarias. Es, pues, indispensable que abordemos estos problemas al iniciar la discusin sobre la formacin cientfica de los alumnos, sin perjuicio de volver a considerarlos luego con ms amplitud. Un dato importante del que conviene partir es el de los antecedentes psicolgicos bsicos, que est en contradiccin con lo generalmente admitido. Se suele considerar como evidente que existen diferencias de aptitud de un alumno a otro, las cuales aumentan de importancia con la edad, en forma tal que si unos son buenos par las matemticas, la fsica, etc., otros solamente darn resultados mediocres de estas materias. Por nuestra parte, despus de haber estudiado durante mucho tiempo la formacin de las operaciones lgicomatemticas en los nios, continuamos durante varios aos analizando el desarrollo de la causalidad fsica, en nios de entre cuatro a cinco aos hasta doce o quince aos, realizando ms de 120 investigaciones en los mltiples aspectos (problemas de transmisin del movimiento y del calor, composicin de fuerzas y vectores, cambios en el estado de la materia, momentos dinmicos y de trabajo, etc.) Ahora bien, aparte algunos casos de nias que sin ser menos inteligentes, no mostraron inters alguno por estas materias, no hemos podido obtener ningn dato sistemtico que demuestre la existencia de las referidas aptitudes, ya que todos los alumnos, con un nivel intelectual medio o superior al medio, han demostrado tener las mismas iniciativas nivel de comprensin. Es cierto que existen individuos retrasados o avanzados y con los de inteligencia inferior a la media, naturalmente, se obtienen peores resultados, pero esto ocurre en todos los terrenos y no solamente en el cientfico. Nuestra hiptesis, por lo tanto, es que las presuntas aptitudes que distinguen a los buenos alumnos en matemticas o fsica, con un mismo nivel de inteligencia, consisten en que se adaptan mejor al tipo de enseanza que se les proporciona, mientras que los malos alumnos en estas materias, pero que superan otras, estn en realidad capacitados para dominar lo que aparentemente no comprenden, siempre que se utilice otro mtodo, ya que lo que no entienden son las lecciones que se les da, pero no la materia.
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Pudiera ocurrir, y lo hemos comprobado en numerosos casos, que la falta de xito escolar sobre talo cual tema estuviese relacionada con el paso demasiado rpido de la estructura cualitativa de los problemas (por simple razonamiento lgico, pero sin la inmediata introduccin de las relaciones numricas y de las leyes mtricas) a su traduccin en la forma cualitativa o mecnica (mediante ecuaciones ya elaboradas) que normalmente utiliza el fsico. A este respecto, admitimos de buen grado ciertas aptitudes diferenciales que contraponen los espritus estrictamente deductivos (a partir de una edad adecuada) a los espritus experimentales y concretos, pero incluso en el terreno matemtico muchos fracasos escolares tienen por causa esta rpida transicin de lo cualitativo (lgico) a lo cuantitativo (numrico). El optimismo que nos ha proporcionado nuestra tarea investigadora sobre el desarrollo de las nociones cualitativas bsicas, que forman o debieran formar, la subestructura de toda enseanza cientfica elemental, nos hace pensar que una profunda reforma de esta enseanza multiplicara las vocaciones que tanto necesita la sociedad actualmente. Pero esto bajo ciertas condiciones, que son las normales en cualquier tipo de pedagoga de la inteligencia, aunque particularmente imperativas en las diversas ramas de la iniciacin a las ciencias. La primera de estas condiciones, naturalmente, es el recurso a los mtodos activos que constituyen una parte esencial de la investigacin espontnea del nio o del adolescente y que exigen que el alumno reinvente. o al menos reconstruya, cualquier verdad que haya de adquirir, pero no por simple transmisin. Existen dos malentendidos que quitan mucho de su valor a los ensayos realizados hasta la fecha. El primero de ellos es el temor (para muchos la esperanza) de que el papel del profesor quede anulado en estos ensayos y que haya que dejar a los alumnos en completa libertad para trabajar o jugar. Pero ni qu decir tiene que el educador sigue siendo un elemento indispensable, como animador, para crear situaciones y preparar los dispositivos de puesta en marcha que susciten problemas tiles en los nios, y tambin para proponer contraejemplos que les obliguen a reflexionar y a controlar soluciones demasiado apresuradas. Lo que se pretende es que el profesor deje de ser un simple conferenciante y que estimule la investigacin y el esfuerzo. en vez de contentarse con transmitir soluciones. Cuando se piensa en la cantidad de siglos que han hecho falta para llegar a las llamadas matemticas modernas2 y a la fsica contempornea, sera absurdo pensar que el nio podr llegar por s mismo a ver esto claramente, sin una gua que le haga tomar conciencia de las cuestiones ms importantes. Pero, en sentido inverso, es preciso que el maestro-animador no conozca ms que su propia ciencia y se le informe con detalle acerca del desarrollo psicolgico de la inteligencia infantil o adolescente: el papel del experimentador psicogentico es, por tanto, indispensable para practicar con eficacia los mtodos activos. Ante el perodo que se abre se abre a la educacin, hay que esperar una colaboracin ms ntima que en el pasado entre la investigacin psicolgica fundamental (no tests u otros instrumentos de una llamada psicologa aplicada, que en realidad se reduca a la aplicacin de lo que an no se conoca tal como la medicina del siglo XVII) y la experimentacin pedaggica metdica.
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Dos Ejemplos: Matemticas y Ciencias Experimentales En lo que respecta, por ejemplo, a la enseanza de las matemticas modernas, que
supone un progreso considerable en relacin con los mtodos tradicionales, la experiencia se falsea a menudo debido a que an cuando el contenido de lo enseado es moderno la manera de presentarlo suele ser arcaica, al basarlo en la simple transmisin de conocimientos, incluso cuando sta se esfuerza (a veces demasiado precozmente desde el punto de vista de la forma de razonar de los alumnos) en adoptar una forma axiomtica; de aqu las severas advertencias de matemticos eminentes como Jean Leray en la revista La Enseanza de las Matemticas.
Pero esta situacin es tanto ms sorprendente ya que si los profesores de matemticas hubiesen querido informarse bien de la formacin psicogentica natural de las operaciones lgico-matemticas, hubieran descubierto que existe una convergencia mayor de la que hubiera podido esperarse entre las principales operaciones utilizadas espontneamente por el nio y las nociones que se pretende inculcarse en forma abstracta. Descubren por s mismos operaciones de reunin y de interseccin de conjuntos, as como de productos cartesianos, y a partir de los once o doce aos llegan a los conjuntos de partida. Con bastante precocidad se ha observado la formacin de diversos morfismos o funciones, y en gran cantidad de ocasiones se puede hablar de categoras en el sentido que les dan Mclane y Eilenberg, en formas elementales o triviales, pero no por eso menos significativas en cuanto a su valor formativo. Pero una cosa es inventar sobre la marcha y aplicar de forma prctica ciertas operaciones, y otra es tener conciencia de ello y obtener un conocimiento reflexivo y, sobre todo terico; de forma que los alumnos no menos que los profesores presienten que el contenido de la enseanza que se les da podra apoyarse en cualquier tipo de estructura natural. Se presenta, por lo tanto, un gran porvenir en la colaboracin de psiclogos y matemticos para elaborar un plan de enseanza moderna y no tradicional de las matemticas modernas, que consiste en hablar al nio con su propio lenguaje antes de imponerle otro demasiado rebuscado y abstracto y, sobre todo, hacerle reinventar todo lo que sea capaz, en vez de limitarle a escuchar y repetir. Si de las matemticas pasamos a la fsica y a las ciencias experimentales, la situacin es distinta, ya que el increble vaco de las escuelas tradicionales fue, hasta estos ltimos aos incluso, el haber despreciado de forma sistemtica la formacin de los alumnos en el terreno experimental. En efecto, no son los experimentos que el profesor pueda hacer delante de ellos o los que ellos mismos realizan de acuerdo con procedimientos ya establecidos, lo que va a ensearles las reglas generales de cualquier experimento cientfico, tal como la variacin que sufre un factor al neutralizar los otros, o la disociacin de las fluctuaciones fortuitas y las variaciones regulares. En este terreno, ms que en ningn otro,
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los mtodos del porvenir debern dar cada vez ms cabida a la actividad ya los tanteos de los alumnos, as como a la espontaneidad de la investigacin en la manipulacin de dispositivos destinados a probar o invalidar las sus propias hiptesis para explicar talo cual fenmeno elemental. Dicho de otra forma, si se trata que los mtodos activos han de imponerse en el ms amplio sentido del trmino, habr de ser mediante la adquisicin de procedimientos de experimentacin. Porque un experimento que no se hace con libertad de iniciativa no es experimento, sino un simple adiestramiento sin valor formativo, al no abarcar suficientemente los detalles de las sucesivas etapas. En una palabra, el principio fundamental de los mtodos activos tendra que inspirarse en la historia de las ciencias. Podemos expresarlo de la siguiente forma: comprender e inventar, o reconstruir mediante la reinvencin, siendo preciso plegarse a estas necesidades si se quiere, en el futuro, formar individuos capaces de producir o crear, y no limitarse a repetir. Los Caminos De La Renovacin
1.- Adaptacin Progresiva del Espritu Experimental

En este terreno importante para la formacin de los futuros hombres de ciencia y tcnicos de alto nivel, mediante una aplicacin adecuada del espritu experimental, surge un problema que, sin duda, no es especfico del desarrollo de la explicacin psquica, pero que ya preocupa a algunos educadores se ir imponiendo cada vez ms en cualquier pedagoga que se funda la psicologa. Para llegar a la comprensin de algunos fenmenos elementales mediante la combinacin del razonamiento deductivo y de los datos de la experiencia, el nio tiene necesidad de pasar por un cierto nmero de etapas que se caracterizan por unas ideas que juzgar errneas, pero que parecen necesarias para llegar a soluciones correctas. As, pues, para explicar la transmisin del movimiento a travs de una serie de bolas inmviles contiguas, a la primera de las cuales se golpea y solamente la ltima se mueve, nicamente los nios entre once o doce aos llegan a la hiptesis de que se ha producido una transmisin interna por sucesivas sacudidas y vibraciones, admitiendo de antemano que cada bola intermedia ha realizado una pequea transmisin molar: incluso inmovilizando las bolas intermedias (mediante una presin del dedo, etc.), el nio sigue creyendo que se ha producido un desplazamiento. Podran citarse nmeros ejemplos en este sentido. Ser, pues, preciso hacer todo lo posible para desengaar a los muchachos, o habrn de utilizarse mtodos activos que respeten la sucesin de estas aproximaciones tanto en sus defectos como en su valor formativo? Esto habr que decidirlo en el porvenir mediante experiencias pedaggicas histricas. Por nuestra parte, creemos que lo ms ventajoso es respetar las etapas (siempre que se las conozca bien para obtener su parte ms til). En su forma general, el problema reside en ver si es ventajoso o no el acelerar la sucesin de las etapas de desarrollo. Bien es cierto que cualquier tipo de educacin consiste,
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en una u otra forma, en la referida aceleracin, pero sigue en pie el problema de establecer hasta donde resulta provechosa. Ahora bien, por algo ser que la etapa de la infancia es ms larga en el hombre que en las dems especies animales: es muy verosmil que en toda clase de desarrollo exista una velocidad ptima y sea perjudicial tanto un exceso de velocidad como una gran lentitud. Pero an no conocemos sus leyes y habr que investigar mucho en el porvenir para aclarar este punto.
2.- Educacin Preescolar y Ejercicio de Observacin

Para continuar con el ejemplo de este anlisis de las futuras probables orientaciones de la enseanza cientfica, conviene sealar, adems, la creciente importancia que, sin duda alguna, va a tomar la educacin preescolar. Desde el punto de vista psicolgico, el perodo de cuatro a seis aos (y a fortiori el de los dos a cuatro aos, sobre el que no sabemos nada de forma sistemtica) podr calificarse de preparatorio en el sentido que el sujeto sigue siendo incapaz de mantener operaciones reversibles (sumas, restas, reciprocidades, etc.) y, por consiguiente el descubrimiento 'deuna conservacin elemental de cantidades, materias, pesos, etc, modificaciones de formas, colecciones de elementos discontinuos (conservacin de conjuntos) o de objetos continuos. Por el contrario, el nio de estas edades llega a lo que de forma apropiada podramos llamar una semilgica: variaciones funcionales de sentido nico, identidades cualitativas (pero no cuantitativas bajo su forma reversible ms menos o igual (nada hemos quitado, nada hemos aadido), etc. Ahora bien, a pesar de estas limitaciones, pero apoyndose en el carcter positivo de esta iniciacin a los actos de relacin, parece posible prever a partir de este nivel una especie de propedutica dela enseanza cientfica que habr de desarrollarse en el nivel de primaria. Esta propedutica podra consistir en realizar observaciones, teniendo en cuenta que sta es una actividad importante, pues las investigaciones han demostrado que a este nivel preescolar las propias comprobaciones no solamente eran toscas e incompletas, lo cual es lgico, sino que en muchos casos estaban deformadas por las ideas preconcebidas del sujeto. Tal es el caso de una honda formada por una simple bola retenida por una cuerda que el nio hace girar con su brazo para soltarla rpidamente, de forma que la bola retenida entre en un bote; puede comprobarse que a la edad de cuatro o cinco aos este juego puede realizarse perfectamente despus de algunos tanteos, pero no la describen correctamente; al realizar este acto, el nio llega sin ayuda alguna a soltar la bola, cuyo trayecto posterior es, por tanto tangencial respecto a la circunferencia descrita por la rotacin del brazo; sin embargo, los chicos pretenden haber soltado la bola, bien frente al bote en su punto ms cercano a la circunferencia, bien por delante, como si la bola recorriese una recta entre ellos y el bote, pero pasando antes por el dimetro del crculo descrito por el brazo. La razn de esto es que, desde su punto de vista, la accin total se descompone en dos subacciones: girar y soltar, y no solamente soltar, y que para lanzar una bola hacia un bote se sigue por lo general una recta perpendicular al bote. Lo que resulta increble es que no se obtenga por lo general una descripcin vlida de la accin hasta la edad de nueve u once aos y en cambio, pueda realizarse la misma entre los cuatro o cinco aos; sin duda, se han apercibido de la accin propiamente dicha (y, por tanto, han tomado conciencia de sta y
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han hecho observaciones al respecto, pero de alguna manera las han rechazado por estar en contradiccin con sus ideas preconcebidas. Este es un ejemplo entre muchos. Tambin seran muy tiles ejercicios de observacin, escogiendo las cosas a observar dentro del campo causal entre lo ms cotidiano y elemental y pidiendo luego explicaciones de diverso tipo: una reproduccin mmica de la accin (que es lo ms fcil), mediante el lenguaje, dibujos con ayuda de un adulto, etc. Un fsico americano, Karplus, que se ha especializado en la enseanza de la fsica, ha juzgado estos ejercicios de observacin tan tiles a partir del nivel preescolar, que ha imaginado situaciones para hacer entender precozmente la relatividad de las observaciones.
3.- Investigacin Interdisciplinaria Estructurada

Para dar fin a estas reflexiones sobre el porvenir de la enseanza de las ciencias, hay que insistir todava en un problema central, pero que afecta especialmente a los niveles secundario y universitario: se refiere al carcter, cada vez ms interdisciplinario que ha de adoptar la investigacin. Pero en la actualidad los futuros investigadores estn mal preparados, debido a los sistemas de enseanza que tienden a la especializacin y terminan en el parcelamiento, al no comprender que, por el contrario, al profundizar en la especializacin pueden encontrarse gran cantidad de interconexiones. Hemos abordado aqu un problema importante. tanto de la epistemologa general de las ciencias como de su metodologa, pero lo que est claro es que el porvenir de la enseanza de las ciencias depender siempre de su epistemologa, lo que ya se ha comprobado en algunos casos. La particin de las disciplinas cientficas tiene su explicacin en los prejuicios positivistas. Desde una perspectiva en que solo cuentan las cosas observadas, aunque se trate simplemente de describirlas y analizarlas para deducir las leyes funcionales, es inevitable que las distintas disciplinas aparezcan separadas por fronteras ms o menos claras e incluso fijas, puesto que estn relacionadas con la diversidad de las categoras de lo observado, y stas con nuestros instrumentos subjetivos y objetivos de registro (percepciones y apartos). Por el contrario, tan pronto como, violando las reglas positivistas (que realmente estn siendo constantemente transgredidas, incluso cuando algunos autores, cada vez menos numerosos), se requieren explicar los fenmenos y sus leyes en vez de limitarse a describirlos, se sobrepasan forzosamente las fronteras de lo observable, ya que toda causalidad suprime la necesidad de la hilacin, es decir, de llevar a cabo deducciones y estructuras operativas irreducibles a la simple comprobacin. La causalidad consiste, realmente, en una composicin de produccin y conservacin, al igual que en las operaciones lgico-matemticas, salvo que stas, en el terreno fsico, se atribuyen a los propios objetos, que de esta forma se transforman en operadores. En este caso, la realidad fundamental no es el fenmeno o lo observable, sino ms bien la estructura subyacente, reconstruida por deduccin y que presenta los datos observados. Pero, por este mismo hecho, las fronteras entre las disciplinas tienden a desaparecer, ya que las estructuras o son comunes (como entre la fsica y la qumica) o solidarias unas con otras (como sin duda el caso entre la biologa y la fsico-qumica).
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Es evidente que si la enseanza de las ciencias quiere adaptarse a las condiciones del progreso cientfico y prepara innovadores y no espritus conformistas, deber ponerse nfasis en este estructuralismo , cada vez ms avanzado y generalizado, con todo lo que arrastra de perspectiva interdisciplinaria: estructuralismo matemtico con la teora de los grupos y de las categoras, etc.; estructuralismo fsico, con una ampliacin indefinida de la explicacin de estos sistemas a modelos explicativos representando las intersecciones de los propios objetos; estructuralismo biolgico con sus problemas de equilibrio o autorregulacin, incluso as las conexiones entre los modelos cibernticos y las estructuras matemticas formalizables siguen estando poco claras, etc, sin olvidar las estructuras de la inteligencia estudiadas por la psicologa, pero relacionadas con todas las precedentes. Ahora bien, desde el punto de vista pedaggico tenemos ah una situacin compleja que supone un bonito programa para el porvenir, pero que por hoy es poco satisfactoria. En realidad, hablando de exigencias interdisciplinarias, la inercia de las situaciones adquiridas, es decir, pasadas, pero no superadas, empuja a la realizacin de una simple multidisciplinariedad; esto supone multiplicar las enseanzas, ya que cada especialidad necesita de sus vecinas, pero dejando al alumno o al estudiante el cuidado de ejecutar los sistemas por s mismo. Lo que precisamos, por el contrario, a nivel universitario y tambin secundario, son educadores que hablen de su especialidad, pero con un nivel universitario y tambin secundario, son educadores que hablen de su especialidad pero con un espritu permanentemente interdisciplinario, es decir, que sepan generalizar las estructuras que emplean y colocarlas en los sistemas de conjuntos que engloban el resto de las disciplinas. O dicho de otra manera, se trata de los propios educadores estn bien imbuidos de un espritu epistemolgico lo suficientemente amplio para que , sin abandonar el terreno de su especialidad, puedan mostrar al estudiante, de forma permanente, el conjunto del sistema de las ciencias. Por desgracia, estos hombres son muy raros en la actualidad. Hacia Nuevas Relaciones Entre Las Ciencias Humanas y Las Exactas Estas reflexiones sobre el porvenir de la enseanza de las ciencias exactas y de las ciencias naturales indican una situacin que, aunque particularmente importante para el desarrollo de nuestras sociedades, no es menos representativa en el sentido de que se encuentran menos problemas, en una u otra forma, en las dems ramas del saber. Pero an hay ms. La primera leccin a deducir de las actuales tendencias interdisciplinarias es la necesidad de revisar cerca de las futuras relaciones entre las llamadas ciencias humanas y las llamadas naturales; y, por consiguiente, la necesidad de buscar un remedio a las consecuencias catastrficas a que ha dado lugar el reparto de las enseanzas universitarias en facultades, y en las secundarias en secciones, todas ellas separadas por compartimientos estancos. Desde el punto de vista terico, la psicologa, considerada como ciencia del hombre, se relaciona sin discontinuidad con la biologa y la psicologa animal o la etiologa (zoologa), mientras que las matemticas, situadas entre las ciencias naturales, son uno de los productos ms directos del espritu humano. La teora de la informacin, nacida de las ciencias del hombre, es tan til a la termodinmica como sta a la informacin y a la lingstica. Lo mismo ocurre con la teora de los juegos, nacida de la economa, etc.
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Desde el punto de vista pedaggico, ni qu decir tiene que la educacin deber orientarse hacia una supresin de las barreras, o hacia la apertura de muchas puertas laterales que permitan a los alumnos (secundarios o universitarios) un paso libre a una seccin a otra, con la posibilidad de elegir entre mltiples combinaciones. Pero an as ser preciso que el espritu de los profesores sea cada vez menos cerrado, aunque esta descentralizacin sea a veces ms difcil de conseguir de los profesores que del cerebro de los estudiantes. Nada De Disciplinas Centralizadoras Dicho esto, conviene recordar que entre las ramas clasificadas como literarias existe una que est siempre abierta a cualquier sntesis, y que numerosos espritus, desgraciadamente entre los menos informados, la consideran todava como el rgano o el lugar calificado para centralizar las relaciones interdisciplinarias: la filosofa, de la que desconfan muchos hombres de ciencias, pero a la que muchos bilogos llaman a menudo para que los socorra tan pronto como comprendan la insuficiencia de un mecanismo arcaico que, todava recientemente, ha hecho estragos en su ciencia. La frgil posicin de la filosofa procede del hecho de que, despus de haber visto como se separaban de ella la lgica, la psicologa y la sociologa, presencia hoy la elaboracin de una epistemologa matemtica, fsica y psicogentica, etc., de la que es fcil predecir que constituir la epistemologa del maana. La cuestin esta, pues, en saber si la organizacin escolar del porvenir mantendr por tradicin (ya que por desgracia, est expuesta a todas las enfermedades producidas por la inercia, como lo demuestra la supervivencia de las oposiciones a ctedras y otros concursos que han sobrevivido), los privilegios abusivos de la filosofa, o si por fin, las enseanzas de cultura general emprendern el camino del estructuralismo cientfico. Esta ltima postura es la que mejor se preadapta a la futura evolucin de las ramas humanas de la ciencia, por cuanto el estructuralismo se beneficia de las tradiciones lingsticas y est floreciendo hoy da en las ramas de la antropologa cultural y en algunas escuelas psicolgicas sin hablar de modelos cibernticos o de otro tipo, que se acoplan en esas ciencias y se multiplican en las econmicas. De ellos resulta, para el porvenir de las respectivas enseanzas, que hay que reservar, de forma creciente, un sitio a los nuevos puntos de vista, interdisciplinarios por su propia naturaleza, como los que surgen de la psicolingstica, de la praxeologa (una forma cualitativa general de la economa), de la psicologa y de la sociologa econmica, etc. Esto no significa en absoluto que en los prximos aos vaya a ser necesario multiplicar el horario de la enseanza secundaria, al aadir nuevas ramas a las ya existente, pero podemos prever una refundicin de stas, en el sentido de una ampliacin sistemtica de los puntos de vista y nada impedir que los profesores de lenguas puedan adquirir una suficiente cultura lingstica que les permita insuflar un espritu ms amplio a los estudios gramaticales, como tampoco a los profesores de historia el dominar los factores generales de la evolucin de las civilizaciones, basndose en algo distinto de la sucesin de batallas o dinastas.
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Formacin De Profesores y Creacin De Conjuntos Mviles Interdisciplinarios Nos falta por mencionar dos problemas principales. El primero se refiere a la preparacin del profesorado, problema previo de toda reforma pedaggica en el porvenir, ya que, mientras no se solucione satisfactoriamente, ser vano preparar bonitos programas y construir bellas teoras. Pero esta cuestin es doble. En primer lugar, est el problema social de la valorizacin o revalorizacin del cuerpo docente, tanto primario como secundario, cuyos servicios no se estiman en su justo valor, y de ah la penuria y la desafeccin que tanto estrago hace en esta profesin y que son uno de los mayores peligros para el progreso e incluso para la supervivencia de nuestras enfermizas civilizaciones. Est, por otra parte, la formacin intelectual y moral del cuerpo docente, problema difcil, pues cuanto mejores son los mtodos preconizados para la enseanza, ms incmodo es el oficio del maestro, que supone situarse a un nivel de lite, por sus conocimientos sobre el alumno y las materias, y poseer una verdadera vocacin por su profesin. A estos problemas corresponde una solucin racional; una formacin universitaria para todos los niveles de la enseanza (pues cuanto ms jvenes son los alumnos, ms dificultades presenta la educacin si se toma en serio). Para obtener una formacin psicolgica suficiente, es necesaria una preparacin universitaria completa, tanto para los futuros profesores de secundaria como de primaria.
Referencia. Piaget, J.(2000). La educacin del Maana. Psicologa. 9-16
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INTRODUCCIN A VIGOTSKY No cabe la menor duda de que Vigotsky esta de moda, pero si cabe preguntarse porqu la obra de un hombre que muri hace sesenta aos hoy resulta tan atractiva y en la actualidad se esta llevando a cabo un autntico redescubrimiento de su teora, parecido a lo que sucedi con Piaget en los aos sesentas, y que dentro de lo que les es comn, es que nacieron el mismo ao, solo que en contextos diferentes, Piaget en Suiza y Vigotsky en Rusia; Piaget con una obra que le llevo cincuenta aos, mientras que Vigotsky la realizo en tan solo diez aos, esto debido quiz a que mientras que Piaget vivi ochenta aos, Vigotsky solo treinta y siete. Por qu entonces esta reconsideracin de los escritos Vygotskianos?, Por qu volver a examinar unos textos que fueron escritos hace mas de medio siglo?, Por qu a un autor con influencia marxista se le esta prestando atencin en pases como Estados Unidos de corte Capitalista? Quiz la respuesta es que la actualidad de la obra de Vigotsky se debe, entre otras razones, a su concepcin renovadora y enormemente integradora del desarrollo del individuo. Angel Riviere advierte que la teora y la investigacin psicolgica parece que hubieran ido en la direccin que seal Vigotsky hace sesenta aos. Pero para conocer un poco la enorme obra de Vigotsky es necesario saber quin fue, como viva, quienes influyeron en l, para poder comprender o al menos intentarlo, su trabajo.
A) Biografa de Vigotsky a) Infancia y Adolescencia

Lev Seminovitch Vigotsky naci el cinco de noviembre de 1886 en Orsha, ciudad cercana a Minsk, capital de Bielorusia, (al ao se cambiaron a Gomel Bielorusia). La familia Vigotsky recibi primero la llegada de una nena, enseguida nace Lev, al que siguen otras cuatro mujercitas y por ultimo dos varones, en total ocho hermanos. Afortunadamente la familia era acomodada a pesar de ser juda. El padre trabajaba como Jefe del Departamento del Banco Central y era representante de una Compaa de Seguros, una persona muy culta que ayudo a abrir una Biblioteca publica en Gomel. La madre tambin persona culta, era poliglota, y entre algunos idiomas dominaba el alemn que enseo a su hijo, adems era muy aficionada a la poesa, gusto que tambin logro influir en Vigotsky. Lev recibi educacin privada, tuvo un maestro que influy grandemente en l: Salomn Ashpiz, quien fuera un estudiante que participo en el movimiento revolucionario, por lo cual fue deportado a Siberia.
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Su mtodo de enseanza se distingua por que enseaba sobre todo a pensar con independencia, su especialidad eran las matemticas. Cuando Vigotsky cursaba el bachillerato hacia reuniones tipo seminario sobre la historia de los judos, interesndose con problemas de la filosofa de la historia y por la dialctica Hegeliana. En sus dos ltimos aos de Bachiller fue al Gimnasium judo de Gomel y ah sobresali por su habilidad para pensar. En ese tiempo los judos se encontraban muy limitados para ingresar a la educacin superior, ya que en las Universidades solo aceptaban uno o dos, pero esto no fue ningn obstculo para Vigotsky ya que fcilmente paso la prueba e hizo solicitud en la Facultad de Medicina, sin que fuera totalmente de su inters, pero para darle gusto a su familia, ya que a l le interesaban las cuestiones humanistas. As que fue admitido en la Universidad Imperial de Mosc en 1913.
b) Sus Aos de Universitario

Como Vigotsky no senta vocacin por la medicina, y a sus 17 aos sus intereses por la lingstica y la literatura, las lenguas clsicas, la critica y la filosofa le haban desarrollado una formacin humanstica, pero tenia un problema, en la Universidad Imperial de Mosc (que en ese tiempo era la que gozaba de gran reconocimiento) no habla facultad en Historia o Filosofa, decide por tanto cambiarse a Derecho, pero sin olvidar lo que realmente le apasionaba, curso estudios de filosofa e Historia paralelamente en la Universidad Popular Shanyasky, donde los estudios no eran reconocidos oficialmente, ya que los maestros que ah se desempeaban, haban sido intelectuales despedidos de la Universidad Imperial por cuestiones polticas. En este Universidad Popular Vigotsky encontr un ambiente intelectual que lo influyo mas que la Imperial. En lo que respecta a Medicina, retom los estudios despus de los treinta aos, por un inters en la fisiologa, carrera que no logra terminar, ya que la muerte lo sorprende el 11 de junio, de 1934.
c) Influencias en Vigotsky
Dentro de las personas que influyeron en la vida de Vigotsky adems de sus padres y su maestro, encontramos a su primo David Vigotsky, mayor que l, de formacin Lingista, con un inters muy marcado por la semiologa y los problemas lingsticos, poesa y teatro (Filatelia y Esperanto). Otro mas fue Vlademir Uzin, un autodidacta que dominaba varios idiomas y ayud a perfeccionar los conocimientos del Latn de Vigotsky. Dentro de los gustos de Vigotsky se encontraba el teatro, lo apasionaba tanto que fue Director Teatral con un pequeo grupo de jvenes aficionados en Gomel, en sus tiempos de la Universidad cuando visitaba a su familia en vacaciones.
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En cine se relacion con Sergei Eisentein, Famoso Director de cine con quin departa extensas charlas y en quin se dice Vigotsky influy en su trabajo cinematogrfico. Sus primeras investigaciones las realiz como estudiante entre 1915 y 1922 como profesionista centrado en temas artsticos. Termin sus estudios en Derecho y Filosofa en 1917, en ese tiempo Rusia viva como ya sabemos su revolucin, Vigotsky se uni al proyecto de una nueva sociedad, volvi con su familia a Gomel. En 1918 se rene con su primo David y se inicia como docente. Se dedic a la enseanza durante toda su vida profesional, fue maestro pedagogo o paidlogo antes que psiclogo. A raz de la Revolucin Rusa, particip activamente en el diseo de programas educativos. Hay que recordar que Rusia (despus estados independientes Comunidad) se caracteriza por una gran variedad lingstica y cultural. Vigotsky se vio precisado a considerar estos factores para sus propuestas educativas. Como Filsofo y semilogo Le interesaban los problemas relacionados con los mecanismos psicolgicos de la creacin literaria y las cuestiones semiolgicas relacionadas con la estructura y funciones de los smbolos, signos e imgenes poticas.1 Con los intereses estticos de l y los semiolgicos, llego a la psicologa desde la critica y la esttica y un inters por los productos superiores de la cultura. Vigotsky haba ledo algunos autores, de los cuales se rescatan los que quiz influyeron mas en l, para la creacin de su teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas. -ENGELS - Con la Dialctica de la Naturaleza, donde la naturaleza orgnica y la naturaleza social estarn indisolublemente unidas. -SPINOZA - Su pensador favorito con la Dialctica de la Filosofa. -HEGEL - Con su Dialctica. -WERNER - Terico de la Psicologa Evolutiva. -JANET - Con el origen de la psicologa evolutiva. -LEVY-BRUHL- Socilogos y etngrafos que haban descrito la mentalidad de los primitivos como un estadio en la evolucin de la humanidad. -BALWIN- Primero en estudiar paralelamente la gnesis del hombre en la historia y la gnesis del individuo en la infancia.
1 RIVIERE ngel, La psicologa de Vigotsky p. 15
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-DARWIN- Con su teora de la evolucin. -PIAGET- Con sus estudios del desarrollo del pensamiento del nio en forma independiente del proceso de aprendizaje. -MARX- Al que trato como un terico sin prejuicios.
d) La Salud de Vigotsky
En 1920 enferma de tuberculosis, enfermedad que lo posterg varias veces, y que quiz lo hizo conciente de la proximidad de su muerte, y por ende del poco tiempo que tena para hacer su obra, ya que en solo diez aos realiz cerca de 200 trabajos cientficos, entre libros, conferencias, ensayos, etc. Como se puede observar su actividad fue muy productiva en tan poco tiempo. Cabe destacar que su enfermedad lo obligaba a hospitalizarse y an ah segua trabajando, incluso cuando tuvo una crisis muy fuerte, que le hizo pensar que iba a morir, dictaba sus trabajos postrado en cama. En 1924 contrajo nupcias con Roza Smekhova, con la que procreo una hija: Gita Vygoskaya, quin se dedico a la pedagoga. La obra de este gran hombre no pudo ser completada por su autor, ya que la tuberculosis termina con l en 1934. Sin embargo, algunos de sus alumnos continuaron desarrollando su enfoque.
e) Algunos de sus Trabajos

1915.- La Tragedia de Hamlet, Prncipe de Dinamarca. 1922.- Informe sobre "Los mtodos de Enseanza de la Literatura en la Escuela Secundaria". 1924.- Ponencia: El Mtodo de Investigacion en Reflexologa y en Psicologa (II Congreso de Pan-Ruso Psiconeurologa). 1924.- Conferencia: La Conciencia Como Problema de la Psicologa de la Conducta. 1925.- Psicologa del Arte. 1926.- Ensayo sobre: El Sentido Histrico de la Crisis de la Psicologa. 1926.- Psicologa Pedaggica. 1926.- Fund la Revista Veresk dedicada a la critica y la literatura de creacin de Vanguardia, actividad de edicin con la participacin de Dobkyn y David Vigotsky.
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1927.- Significacin Histrica de la Crisis de la Psicologa. 1927.- Psicologa y Arte Contemporneo. 1930.- La imaginacin y el Arte en la Infancia. 1930.- Herramientas y Smbolo en el Desarrollo de los Nios. 1930.- Junto con Luria Ensayos sobre la Historia del Comportamiento. 1935.- El desarrollo Mental de los Nios y el proceso de Aprendizaje.
Referencia. S/r.
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DESARROLLO LA OBRA DE VIGOTSKYl 1) La Psicologa Antes de 1924. No en vano Toulman (1978) ha llamado a Vigotsky el Mozart de la Psicologa. Su obra, Sinfona Inacabada, pues en su mayor parte, indita, es extensa, compleja y siempre subyugante.1 1924 fue el ao ms importante en la vida de Vigotsky, ya que por primera vez el mundo escuchara hablar de este joven de 28 aos con su participacin en el II Congreso de Pan Ruso Psiconeurologa, lleg a tratar de resolver la crisis de la psicologa de su tiempo, con su ponencia: El mtodo de investigacin en Reflexologa y en Psicologa.
En ese tiempo exista el problema psicolgico de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, Vigotsky lo analiza desde la perspectiva de una alternativa entre un objetivismo reduccionista y una psicologa descriptiva.
En la perspectiva del objetivismo reduccionista en su lucha por hacer cientfica a la psicologa y por tanto objetiva en relacin al estudio del hombre al igual que en las ciencias naturales como la biologa, la qumica y la fsica que son ciencias objetivas se reducen las funciones superiores al esquema reactivo de los reflejos. Esta teora concerniente al desarrollo y la instruccin identifica los dos procesos. Originalmente expuesta por James, basa a ambos en la asociacin y formacin de hbitos, de manera que el aprendizaje se convierte en sinnimo de desarrollo. Este enfoque aun disfruta con Thorndike de cierto reavivamiento. La reflexologa que ha trasladado al asocianismo al lenguaje de la fisiologa, ve el desarrollo intelectual del nio como una acumulacin gradual de reflejos condicionados, y el aprendizaje es considerado exactamente en la misma forma y como el aprendizaje y el desarrollo son idnticos, no puede surgir entre ellos ninguna relacin concreta. Este enfoque es mas conocido como Conductismo en nuestro pas, y sus protagonistas propusieron que para poder estudiar al ser humano haba que medir y grabar su conducta observable, de esta manera por los cientficos. En este sentido para Vygotski esta psicologa ignoraba el problema del conciente. La otra perspectiva que era psicologa descriptiva consideraba que el aprendizaje y el desarrollo deben ser mutuamente independientes, esta orientacin es la mas ampliamente sostenida, en ella el desarrollo es visto como un proceso de maduracin sujeto a leyes naturales y el aprendizaje como la utilizacin de oportunidades creadas por el desarrollo.
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Se considera la educacin como un tipo de superestructura: el aprendizaje depende del desarrollo, pero el curso de ste no se ve afectado por aqul. El anlisis del aprendizaje se reduce as a determinar el nivel evolutivo que deben alcanzar determinadas funciones para que la instruccin sea factible. Frente a este enfoque Vygotski no niega que existe realmente un nivel mnimo necesario. Pero este punto de vista unilateral da como resultado una serie de nociones errneas, aunque naturalmente con sus variadas posiciones intermedias de todos los matices como es el caso de Koffka, para quin el desarrollo se basara en dos procesos distintos y relacionados. La maduracin y el aprendizaje. Esta concepcin tie los escritos de Piaget, quien opina que el pensamiento del nio atraviesa determinadas fases y etapas sin tener en cuenta la instruccin que pueda recibir, sta sigue siendo un factor extrao. El indicador del nivel de desarrollo del nio no es lo que ha aprendido a travs de la instruccin, sino la forma en la cual piensa sobre los temas acerca de los cuales no se le ha enseado nada. Aqu la separacin y, as mismo, la oposicin entre aprendizaje y desarrollo se lleva a su posicin extrema. En esta orientacin ya sea educativa o psicolgica, el desarrollo es un proceso psicobiolgico que sigue sus propias leyes y su propio ritmo, y la educacin un proceso sociocultural que atiende las suyas, aunque debe contar con las marcadas por el desarrollo como condicionante o como marco. Las conceptualizaciones sobre los estadios evolutivos, aunque no siempre comparten dicho enfoque, han afianzado entre los educadores esta creencia general. De tal manera que se considera el desarrollo como un proceso programado y la educacin como un proceso por programar. El desarrollo no podra apenas alterarse, pero si la educacin ante estos enfoques que no convencan a Vigotsky, l propuso: Si bien aprendizaje y desarrollo no son idnticos, el aprendizaje pueda convertirse en desarrollo. El aprendizaje sera una condicin necesaria para el desarrollo cualitativo desde las funciones reflejas ms elementales a los procesos superiores. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no seria algo externo y posterior al desarrollo, ni idntico a l, sino condicin previa al proceso de desarrollo.2 En este sentido Pablo del Ro comenta:
La concepcin de Vigotsky a la que no es ajena la conciencia de un protagonismo histrico en el futuro de los nios que nacen con la revolucin de 1917, va a desvelar el papel que la actividad externa desempea en la constitucin de la mente humana y a establecer un parentesco, mas estrecho entre desarrollo y educacin: El aprendizaje escolar orienta y estimula los procesos internos del desarrollo... El proceso de desarrollo no coincide con el aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al del aprendizaje que crea el rea de desarrollo potencial.
UPN Antologa, Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, Bsica, p. 32
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UPN Antologa El nio aprendizaje y Desarrollo, p. 70
Dicho con el viejo aforismo, la funcin crea el rgano. El desarrollo humano atiende y satisface, dentro de las posibilidades de su dotacin gentica originaria, los requerimientos de la experiencia del organismo. Estas experiencias estn diseadas informal o formalmente por los contextos estables de actividad humana.3
2) Conceptos Bsicos De Vigotsky El principio en que se bas para revolucionar a la psicologa fue desde la perspectiva Marxista, a partir de la idea de que para entender al individuo es preciso entender las relaciones sociales en que ste se desenvuelve. La influencia que Marx ejerci en Vigotsky la encontramos cuando comenta: Parafraseando una conocida idea de Marx podramos decir que la naturaleza psicolgica humana representa la superposicin de las relaciones sociales interiorizadas que se han transformado en funciones para el individuo y en formas de la estructura individual. No queremos decir que ste sea el significado de la postura de Marx, pero vemos en ello la expresin mas plena de aquello hacia lo que nos lleva la historia del desarrollo cultural4. En base a este axioma marxista Vigotsky seala: La dimensin social de la conciencia es derivada y secundaria.5 En este sentido Vygotski consideraba que la debilidad de la psicologa era el derivar el comportamiento social del comportamiento individual. Ya que en un laboratorio se investigaban las respuestas individuales para luego estudiarlas en comn para conocer como cambian las respuestas individuales en el medio social. Su problema consisti en demostrar COMO LA RESPUESTA INDIVIDUAL NACE DE LAS FORMAS DE VIDA COLECTIVA. En esta orientacin se dedic a estudiar los procesos del pensamiento consciente, particularmente la relacin entre pensamiento y lenguaje y como para l, para entender el aprendizaje de los nios era preciso entender las relaciones sociales y culturales en donde este aprendizaje se realiza. Es a partir de estas relaciones que el nio construye y elabora su lenguaje y los procesos mentales con los cuales adquiere y usa los conocimientos escolares. Siete conceptos describen los procesos responsables del aprendizaje en general: Interaccin social, internalizacin, interpsicolgico e intrapsicolgico, zona de desarrollo real, zona de desarrollo prximo y zona de desarrollo potencial. INTERACCION SOCIAL.- En esta nocin la actividad instrumental se encuentra en relacin con la interaccin social. En lo que respecta a la actividad instrumental Vigotsky considera que la conducta es una reaccin biolgica a una situacin X, ya que utiliza instrumentos ajenos para extender su capacidad de accin. En esta actividad instrumental distingue dos instrumentos bsicos: los tiles fsicos y los signos.
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UPN Antologa Complementaria Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, p. 32
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A travs de estos instrumentos el ser humano genera un contexto intermedio entre la realidad y su accin que le permite objetivar sta y cobra con la cultura una realidad objetiva que se le impone al nio desde su nacimiento. Para dominar este mundo y el papel de los instrumentos fsicos semiticos, hace uso de la interaccin. Este trmino de interaccin se expresa en como las acciones de unos individuos afectan a otros, este plano es sumamente amplio, baste recordar como nos afectan los libros escritos por personas ya fallecidas. De esto se desprende que la interaccin social se da en muchos niveles: con libros, compaeros, profesores, familia, objetos, etc. INTERNALIZACION.- Es el proceso mediante el cual lo que ocurre fuera del ser humano pasa al plano de la mente, es decir no heredamos los conocimientos, ni la conducta, sino que se adquiere a partir de nuestras interacciones sociales. Heredamos pues solo las capacidades y mecanismos que permiten adquirir y usar los conocimientos. Gracias a que poseemos conciencia que nos permite formar un sistema de representaciones como son las palabras y los signos. As que se aprende por medio de gestos, palabras o signos, a los que corresponde un significado particular. Estos significados los ignoramos, pero los adquirimos a lo largo de la vida. Citando a Vigotsky: Llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el gesto de sealar.6 INTERPSICOLOGICO.- Este proceso se realiza generalmente en pequeos grupos (diadas) de individuos implicados en una interaccin social determinada. Esto no puede igualarse a la sociedad porque entonces se caera en un reduccionismo sociolgico. El nio adquiere as capacidad en su actuacin externa compartida de atencin, memoria o formacin de conceptos. INTRAPSICOLOGICO.- Se trata de la reconstruccin interna por parte del nio lo adquirido en forma externa que luego ser capaz de ejercitar l solo con el apoyo de los instrumentos externos y ms tarde sirvindose de instrumentos puramente psicolgicos. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Esto se refleja en la ley gentica general del desarrollo cultural: Toda funcin aparece dos veces: Primero a nivel social y ms tarde a nivel individual, primero entre personas (interpsicolgico), y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgico)... Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.7
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La internalizacin transforma el proceso en si mismo, cambiando su estructura y funciones. Esto no quiere decir que el individuo aprende de alguna manera mediante la participacin en el funcionamiento interpsicolgico, sino que existe una conexin inherente entre los dos planos de funcionamiento, es necesario que lo que es interno en las formas superiores haya sido externo, que fuera para los otros lo que ahora es para uno mismo. Toda funcin psicolgica superior ha sido externa, porque ha sido social en algn momento anterior a su transformacin en una autntica funcin psicolgica interna. ZONA DE DESARROLLO REAL.- Esas capacidades ya interiorizadas, son el ncleo de desarrollo real o ya afianzado del nio, por lo tanto a esta zona corresponde a los ciclos evolutivos llevados a cabo y que se define operacionalmente por el conjunto de actividades que el nio es capaz de hacer por si solo, sin la gua ayuda de otras personas. ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL.- Esta se encuentra determinada a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto en colaboracin de un compaero mas capaz. Es decir si se rodea al nio con un contexto en el que estn presentes los instrumentos fsicos y smicos adecuados, el nio ser capaz de ir algo mas lejos de lo que le permitira su ncleo o rea de desarrollo real. Esa seria su rea de desarrollo potencial. En este sentido quiz el diseo de las zonas de desarrollo potencial del nio sea el principal desafo educativo de hoy, ya que esto implica un conocimiento profundo de los instrumentos fsicos y smicos susceptibles de ser utilizados rentablemente por el nio, un conocimiento igualmente a fondo de la jerarqua de acciones-actividades. ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.- La tradicin americana se ha dedicado a averiguar como el nio llega a ser lo que es, los soviticos desean conocer como el nio puede llegar a ser lo que aun no es. La nocin de zona de desarrollo prximo articula los factores de internalizacin e interaccin social y aclara a que se refiere la tradicin sovitica. La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no solo los ciclos y procesos de maduracin que se han completado, sino tambin aquellos que se hallan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse. As pues, esta zona nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no solo lo que haya sido completado evolutivamente, sino tambin aquello que esta en curso de maduracin... El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo.8
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UPN Antologa Bsica, Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, p. 36 y 37.
INSTRUMENTO-SIGNO.- Su tarea bsica de investigacin era estudiar los mecanismos diferentes de los de la herencia biolgica, por los que el hombre hace suyos los instrumentos fundamentales que le ayudan a poseer la herencia cultural, o si se quiere los logros que la especie humana a acumulado a travs de su larga historia (interiorizacin), es decir los aspectos bsicos del proceso de humanizacin en la ontognesis. Para l, las estructuras mentales no eran expresiones de las capacidades innatas, tampoco el nio individual reinventa la cultura l solo, a mano limpia (Piaget), sino que son los productos de los procesos por cuyo intermedio el nio entra en su hbitat histrico y cultural. Ya que mientras que los animales son desarrollados evolutivamente por la naturaleza, los hombres lo son tambin, pero adems fabricados por otros hombres socialmente organizados. Su postura parte de una posicin materialista histrica, donde la creacin y utilizacin de signos es similar a la creacin y utilizacin de instrumentos. En el materialismo histrico, la herramienta en relacin con el trabajo esta encaminado hacia la transformacin del objeto externo (externamente orientado), al dominio de la naturaleza. As el signo es la actividad psicolgica (internamente orientada) hacia el dominio de la propia actividad. Los ejes principales los retorna de Marx y Engels: 1. La actividad mediada, que es un desarrollo de la idea del empleo de herramientas en la actividad humana. 2. El papel de la interaccin social en el origen del lenguaje y en general, de toda conducta mediada. 3. La conducta intencional y voluntaria. 4. La influencia de las condiciones socio-culturales de la vida en el desarrollo de los procesos psquicos superiores; solucin de problemas, etc. Es decir como se adquieren y desarrollan estos aspectos ya no filogenticamente, sino ontolgicamente. PENSAMIENTO Y LENGUAJE.- Su afirmacin del origen instrumental y social de los procesos superiores, lo lleva a concebir que el lenguaje se adquiere en relacin con los dems y se recibe de la sociedad, este, una vez adquirido se independiza de la comunicacin y se convierte en instrumento del pensamiento. Con l, accede a una relacin con la realidad que le rodea, completamente distinta a la que permiten los instrumentos fsicos. En este sentido no concuerda con Piaget, en lo que se refiere al lenguaje egocntrico, ya que para l este tipo de lenguaje al ser incorporado, interiorizado, da lugar al lenguaje interior.
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DESARROLLO.- Para la explicacin de como se adquieren los procesos psquicos superiores se basa en dos conceptos: el origen social de dichos procesos y el concepto de interiorizacin, y ambos se encuentran estrechamente unidos. Ya que todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Por lo tanto el desarrollo se da como resultado de un proceso dialctico (porque se centra en el estudio del proceso del cambio y no del producto culminado del desarrollo, y en el descubrimiento de las leyes que lo rigen) de interaccin entre el medio sociocultural del nio y sus capacidades biolgicas, jams como algo que se introduce del exterior al interior. Se relaciona con la postura marxista del proceso de hominizacin, es decir, el dominio de la naturaleza y de la conducta estn sumamente relacionadas, ya que la alteracin de la naturaleza por el ser humano, altera a su vez la propia naturaleza del hombre una posicin holista estructuralista y emergentista. 3) La Troika A partir de 1924 en que Vigotsky se da a conocer al mundo, es invitado a trabajar en Rusia, al lado de A. N. Leontiev y A. R. Luria, quienes formaron lo que se conoce como LA TROIKA. A finales de los aos veinte, alrededor de Vigotsky se rene un grupo de jvenes psiclogos, que comienza a trabajar bajo su direccin paralelamente a las discusiones de cuestiones cientficas que se llevaban a cabo de forma sistemtica en las reuniones de las ctedras y en el laboratorio, donde se realizaban entonces investigaciones, Vigotsky convocaba a veces para charlar informalmente a sus colaboradores mas cercanos y discpulos, en reuniones que le denominaban seminarios internos. Su objetivo era llevar a cabo reflexiones tericas sobre el camino recorrido, discutirlos problemas que eran causa de polmicas y establecer el plan de trabajo futuro. En general estos seminarios internos se desarrollaban en forma de intercambio libre de opiniones sobre las cuestiones que haban surgido; a veces se lean o discutan informes detallados, preparados especialmente para ello. Entre los asistentes se contaba con la presencia de: A. R. Luria, A. N. Leotiev, L. l. Bozhovich, A. V. Zaporozhets, R. Ye. Livina, N.G. Morozava y L.S. Slavina, colaboradores y discpulos, quines despus de su muerte trataron de continuar el proceso de creacin y el pensamiento del psiclogo Ruso. Desgraciadamente la llegada del Stalinismo censur su obra por veinte aos, por lo que permaneci oculta y prohibida, hasta 1956 ao en que se levanta la censura al reeditar Pensamiento y Lenguaje, que en 1962 se traduce al idioma ingls, pero se le reduce y no es, sino hasta 1982 que se empezaron a publicar las obras completas en ruso. Referencia. S/r.
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ZONA DE DESARROLLO PRXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIN. Aunque rechacemos las tres posiciones tericas discutidas, su anlisis nos lleva a una visin ms exacta de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. La cuestin que ha de plantearse para llegar a una solucin del problema es harto complejo. Consiste en dos salidas separadas: primero, la relacin general entre aprendizaje y desarrollo; segundo, los rasgos especficos de dicha relacin cuando los nios alcanzan la edad escolar. Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el nio llegue a la escuela, es el punto de partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el nio encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa. Por ejemplo, los nios empiezan a estudiar aritmtica en la escuela, pero mucho tiempo antes han tenido ya alguna experiencia con cantidades; han tenido ocasin de tratar con operaciones de divisin, suma, resta y determinacin de tamaos. Por consiguiente, los nios poseen su propia aritmtica preescolar, que slo los psiclogos miopes podran ignorar. Es intil insistir en que el aprendizaje que se da en los aos preescolares difiere altamente del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este ltimo se basa en la asimilacin de los fundamentos del conocimiento cientfico. No obstante, incluso cuando, en el perodo de sus primeras preguntas, el pequeo va asimilando los nombres de los distintos objetos de su entorno, no hace otra cosa que aprender. En realidad, podemos dudar que el nio aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a travs de sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de informacin; o de que, al imitar a los adultos y ser instruidos acerca de cmo actuar, los nios desarrollan un verdadero almacn de habilidades? El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio. Woffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del nio y su relacin con el desarrollo mental, concentra su atencin en los procesos de aprendizaje ms simples, aquellos que se producen en la etapa preescolar. Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos, no es capaz de ver los elementos especficamente nuevos que introduce este ltimo. l, junto con otros tericos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el primer caso se da un aprendizaje sistemtico y en el segundo no. Sin embargo, no todo termina en la sistematicidad, existe tambin el hecho de que el aprendizaje escolar introduce, algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeo. Para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, describiremos a continuacin un nuevo concepto excepcionalmente importante, sin el cual no puede resolverse el problema: la zona de desarrollo prximo. Un hecho de todos conocido y empricamente establecido es que el aprendizaje debera equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del nio. As, por ejemplo, se ha establecido que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debera iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, recientemente se ha dirigido la atencin al hecho de que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir
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las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Tenemos que delimitar como mnimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos podra denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos la edad mental de un nio utilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real. En los estudios acerca del desarrollo mental de los nios, generalmente se supone que nicamente aquellas actividades que los pequeos pueden realizar por s solos son indicativas de las capacidades mentales. Presentamos a los nios una batera de tests o una serie de tareas de distintos niveles de dificultad y juzgamos el alcance de su desarrollo mental basndonos en el modo en que resuelven los problemas y a qu nivel de dificultad lo hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cmo hay que resolver el problema y el nio lo soluciona, o si el profesor inicia la solucin y el pequeo la completa, o si lo resuelve en colaboracin con otros compaeros en pocas palabras, si el nio no logra una solucin independiente del problema, la solucin no se considera indicativa de su desarrollo mental. Esta verdad era conocida y estaba apoyada por el sentido comn durante una dcada, ni siquiera los pensadores ms prestigiosos pusieron en entredicho este presupuesto; nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los nios pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Supongamos que estoy investigando a dos nios que entran en la escuela, ambos tienen cronolgicamente diez al dos y ocho en trminos de su desarrollo mental. Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por supuesto que s. Pero, qu es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Si me detuviera en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Por supuesto, puede haber otros factores, por ejemplo, si uno de los nios cayera enfermo durante medio ao mientras que el otro no faltara a sus clases; pero, generalmente hablando, el destino de estos nios sera esencialmente el mismo. Ahora imaginemos que no doy por terminado mi estudio, sino que me considero todava al principio del mismo. Ambos nios parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Supongamos que les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin en diferentes casos: unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran, otros iniciaran la solucin y pediran al pequeo que la terminar, o le ofreceran pistas. En pocas palabras, de un modo u otro, insto a los nios que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo dichas circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar problemas cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo nicamente llega a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales? Cuando por primera vez se demostr que la capacidad de los nios de idntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la gua de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos nios no posean la misma edad mental y que evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sera distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o
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distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
Si nos preguntamos ingenuamente qu es el nivel real de desarrollo, o, para decirlo de modo ms simple, qu es lo que revela la resolucin independiente de un problema, la respuesta ms comn ser que el nivel de desarrollo real del nio define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un nio es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en l. Entonces, qu es lo que define la zona de desarrollo prximo, determinada por los problemas que los nios no pueden resolver por s solos, sino nicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en una maana prxima alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas funciones podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutas del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado, sino tambin aquellos que se hallan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse. As pues, la zona de desarrollo prximo nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no slo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino tambin aquello que est en curso de maduracin. Los dos nios de nuestro ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que a dinmica evolutiva se refiere, ambos eran completamente distintos. El estado de desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo. A continuacin analizaremos un estudio realizado sobre unos nios en edad preescolar, para demostrar que lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo prximo, ser maana el nivel real de desarrollo; es decir, lo que un nio es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, maana podr hacerlo por s solo. La investigadora americana Dorothea McCarthy mostr que entre los nios de edades comprendidas entre los tres y los cinco aos haba dos grupos de funciones: las que los nios poseen ya, y las que pueden realizar con ayuda, en grupo, o en colaboracin con otros, pero que no dominan independientemente. El estudio de McCarthy demostr que este segundo grupo de funciones se hallaba en el nivel de desarrollo real de los nios de cinco a siete aos. Todo aquello que no podan llevar a cabo sin ayuda, sin colaboracin o en grupos, a la edad de tres a cinco aos, podan hacerlo perfectamente por s solos al alcanzar la edad de cinco a siete aos.1 De este modo, si tuviramos que determinar nicamente la edad mental esto es, tan slo las funciones que han madurado no tendramos mas que un resumen del
nueve y ocho, es lo que denominamos la zona de desarrollo prximo. No es otra cosa que la
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desarrollo completo; sin embargo, si determinamos las funciones en maduracin, podremos predecir lo que suceder con estos nios a la edad de cinco a siete aos, siempre que se mantengan las mismas condiciones evolutivas. La zona de desarrollo prximo puede convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a la investigacin evolutiva se refiere, un concepto susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicacin de diagnsticos de desarrollo mental en los problemas educacionales. Una total comprensin del concepto de la zona de desarrollo prximo debe desembocar en una nueva evaluacin del papel de la imitacin en el aprendizaje. Un principio inamovible de la psicologa clsica es que nicamente la actividad independiente de los nios, no su actividad imitativa, indica su nivel de desarrollo mental. Este punto de vista se expresa de modo manifiesto en todos los sistemas de test actuales. Al evaluar el desarrollo mental, slo se toman en consideracin aquellas soluciones que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas. Tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran como procesos puramente mecnicos. No obstante, los psiclogos ms recientes han demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que est presente en el interior de su nivel evolutivo. As, por ejemplo, si un nio tiene dificultades con un problema de aritmtica y el profesor lo resuelve en la pizarra, el pequeo podr captar la solucin rpidamente. Pero si el profesor resolviera un problema de matemtica avanzada, el nio nunca podra comprenderlo por mucho que tratara de imitarlo. Los psiclogos dedicados a la investigacin de los animales, y en especial Khler, han trabajado repetidas veces con este problema de la imitacin.2 Los experimentos de Khler trataban de determinar si los primates eran o no capaces de desarrollar un pensamiento grfico. La cuestin principal era la de si resolvan los problemas independientemente o si simplemente imitaban las soluciones que haban visto realizar, observando como otros animales o seres humanos utilizaban palos y dems herramientas e imitndolos despus. As pues, los estudios de Khler, destinados a determinar exactamente lo que los primates eran capaces de imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse de la imitacin para resolver nicamente aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que el de los que pueden resolver por s solos. Sin embargo, Khler no tuvo en cuenta un hecho sumamente importante, que los primates no son capaces de aprender (en el sentido humano de la palabra) a travs de la imitacin, ni tampoco puede desarrollarse su intelecto, ya que carecen de la citada zona de desarrollo prximo. Un simio puede aprender cantidad de cosas mediante el entrenamiento, utilizando sus capacidades mentales y mecnicas, pero nunca podr aumentar su inteligencia, es decir, no se le podr ensear a resolver de modo independiente problemas que excedan su capacidad. Por ello, los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del trmino; el aprendizaje humano presupone una
naturaleza social especifica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodea.
Los nios pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el lmite de sus propias capacidades. A travs de la imitacin, son capaces de realizar ms tareas en colectividad o bajo la gua de los adultos. Este hecho, que parece ser poco significativo en s mismo, posee una importancia fundamental desde el momento en que exige una alteracin radical de toda la doctrina concerniente a la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje en los nios. Una consecuencia que se deriva directamente de ello es el cambio que ha de
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llevarse a cabo en las conclusiones que se trazan a partir de los test de diagnstico del desarrollo. En un principio se crea que, mediante el uso de los test, poda determinarse el nivel de desarrollo mental, que la educacin deba tener presente en todo momento y cuyos lmites no poda exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo pasado, hacia los estudios evolutivos ya completados. El error de esta nocin se descubri antes en la prctica que en la teora. Ello se hace ms y ms evidente en la enseanza de los nios con retrasos mentales. Dichos estudios haban establecido que los nios con retraso mental no eran capaces de desarrollar un pensamiento abstracto. A partir de ah, la pedagoga de las escuelas especiales lleg a la conclusin, aparentemente correcta, de que toda enseanza destinada a dichos nios deba basarse en el uso de mtodos concretos de imitacin. Sin embargo, gran parte de las experiencias con este mtodo desembocaron en una profunda desilusin. Result que un sistema de enseanza basado nicamente en lo concreto eliminando de la enseanza cualquier cosa relacionada con el pensamiento abstracto- no slo no poda ayudar a los nios retrasados a vencer sus handicaps innatos, sino que adems reforzaba dichos handicaps al acostumbrar a los nios a utilizar exclusivamente el pensamiento concreto, suprimiendo as los pocos rudimentos de pensamiento abstracto que posean estos nios. Precisamente por el hecho de que los nios retrasados no pueden elaborar por s solos formas de pensamiento abstracto, la escuela debera esforzarse en ayudarles en este sentido y en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrnsecamente en su desarrollo. Actualmente, en las escuelas especiales para nios retrasados podemos observar un cambio favorable tendiente a alejarse de este concepto de concrecin, y a situar en su correspondiente lugar a los mtodos de imitacin. Hoy en da se considera que la concrecin es necesaria e inevitable, pero nicamente como trampoln para desarrollar el pensamiento abstracto, corno medio, no como fin en s misma. De modo similar, en los nios normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeo. Este tipo de enseanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que ms bien va a remolque de dicho proceso. As pues, la nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo. La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio, es decir, se convierte en una funcin mental interna. Piaget y otros han demostrado que el razonamiento se da en un grupo de nios corno argumento para probar el propio punto de vista, antes de convertirse en una actividad interna, cuyo rasgo distintivo es que el nio comienza a percibir y a examinar la base de sus pensamientos. Tales observaciones llevaron a Piaget a la conclusin de que la comunicacin provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es caracterstico del pensamiento adulto.3 Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de las interacciones entre el nio y las personas de su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del nio. Piaget ha puesto de manifiesto que la cooperacin suministra
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las bases del desarrollo del razonamiento moral del nio. Las primeras investigaciones al respecto establecieron que el nio adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta a las reglas del juego en equipo, y slo ms tarde es capaz de autorregular voluntariamente su comportamiento; es decir, convierte dicho autocontrol en una funcin. Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje en los nios. Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. As pues; el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas. En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje.
Referencia. S/a. (1998). El desarrollo del nio preescolar. Antologa.
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CONCLUSIONES: PIAGET-VIGOTSKY. 1) Del Constructivismo Individualista Al Constructivismo Social No se trata en este trabajo de hacer una caricatura como dira Jess Palacios, y simplificar sus teoras al grado de oponerlas tajantemente. Pero creo que es necesario que ante lo complejo que es el fenmeno educativo, conocerlos para poder quiz sino aplicar sus teoras, al menos desarrollar sus ideas. Y ya que estos tericos se encuentran en la misma postura interaccionista, pero Piaget como un interaccionista individual, ya que ha considerado primario el aspecto de la organizacin interna y Vigotsky un interaccionista social, porque para l la influencia del medio ambiente externo es bsica, especialmente el social. Y mientras que Piaget nos remite a una gnesis del conocimiento, Vigotsky nos lleva a una gnesis de la cultura, y su teora es conocida como: Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas. Ambos tericos de la psicogentica, ya que se inscriben en su marco al analizar el origen y condiciones que permiten el desarrollo de la personalidad del nio, como punto de partida para el conocimiento del hombre adulto. Vayamos pues al intento de analizar sus puntos de vista. Piaget hace una gran divisin entre las ideas dejo nio sobre la realidad, desarrollada bsicamente a travs de sus propios esfuerzos mentales y aquellas influidas decisivamente por los adultos; llama a las primeras espontneas y no espontneas a las segundas, y admite que estas ultimas deben ser objeto de investigacin independiente. El error de Piaget (Segn Vigotsky) estriba en que aunque sostiene que el nio al formar un concepto marca en l las caractersticas de su propia mentalidad, tiende a aplicar esta tesis solamente a los conceptos espontneos y afirma que solo ellos pueden mostrarnos verdaderamente sobre las cualidades especiales del pensamiento del nio; no considera la interaccin entre los dos tipos y los enlaces que los unen en un sistema total de conceptos en el curso del desarrollo intelectual del nio. Esto lo conduce a otro error, ya que el principio bsico de su teora es que la socializacin progresiva del pensamiento es la esencia del desarrollo mental del nio. Sin embargo si sus concepciones de la naturaleza de los conceptos no espontneos fuese correcta, se deduce que un factor tan importante en la socializacin del pensamiento infantil, como lo es el aprendizaje escolar, no esta relacionado con el proceso evolutivo interno. Punto dbil de sus concepciones. Vigotsky se opone a esta idea de Piaget y considera que el desarrollo de los conceptos no espontneos deber tener todas las caractersticas del pensamiento infantil en cada nivel, ya que estos conceptos no se adquieren sencillamente a travs de la memoria, sino que van evolucionando con la ayuda de una gran actividad mental del nio. Es decir tanto la actividad espontnea como la no espontnea se relacionan y se influyen constantemente, porque son
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partes de un proceso nico, el de la evolucin de la formacin del concepto, que est afectado por las variaciones del exterior y las condiciones internas, pero que es fundamentalmente unitario, y no como crisis de formas de ideacin opuestas, mutuamente excluyentes. Por tanto la instruccin es una de las fuentes principales de los conceptos infantiles, y una fuerza muy poderosa en la lnea de desarrollo; ya que determina el destino de su evolucin mental completa. As que los resultados del estudio psicolgico del nio pueden ser aplicados a los problemas de la enseanza de una forma diferente al considerado por Piaget. Estando as las cosas, a nosotros como docentes nos interesan sus teoras para su aplicacin en el mbito escolar, hablbamos anteriormente que el fenmeno educativo es tan complejo que pareciera que no se ha podido trasladar al campo de la pedagoga las conclusiones sobre aprendizaje que se ha realizado en el campo de la psicologa, as como tampoco se ha podido con los avances en la epistemologa de la ciencia ante esta situacin Ma. Antonia Candela nos seala que: Se esta adquiriendo conciencia de que es necesario estudiar la construccin del conocimiento en condiciones escolares.1 La investigacin educativa llevada a cabo actualmente plantea que el aprendizaje significativo depende del contexto interactivo en el que se produce y no tan solo de las ideas previas de los nio y de su espontnea evolucin. Los trabajos de Piaget han dado auge al constructivismo, pero se ha llevado a considerar el proceso de construccin del conocimiento como una actividad autoestructurante fundamentalmente individual, que contrasta con los procesos de comprensin compartida, caractersticos del mbito escolar. Y mientras que Piaget estudia los mecanismos por medio de los cuales los nios elaboran sus estructuras cognitivas en un proceso de relacin con un medio natural, para l el ambiente cultural y educativo del nio, es decir la interaccin social juega un papel de aceleracin o retraso del desarrollo y un papel en el aprendizaje, solo si en el sujeto ya existen las estructuras formadas en la interaccin con el mundo fsico, es decir no de fuente de ste como en Vigotsky, ni como factor que altere el orden secuencial de los estudios. Esta postura fortalece la tendencia al trabajo individual del sujeto frente al mundo fsico. Para Vigotsky en cambio, el lenguaje constituye un medio para desarrollar el razonamiento del nio. El aprendizaje consiste pues en la interiorizacin de procesos sociales interactivos, en este sentido las tareas de cooperacin y ayuda son muy importantes y no solo la discusin y el conflicto, sino tambin la imitacin, la gua y la demostracin que le ayudan a estimular los procesos internos de desarrollo abriendo la zona de desarrollo potencial por la que el nio puede caminar para realizar las tareas individuales. La comprensin del mundo fsico pues, esta fuertemente influido por categoras sociales que se llevan a cabo en un cierto contexto social y cultural y que stas a su vez influyen sobre la interpretacin y la construccin del fenmeno.
1 UPN Antologa Bsica Tendencias de Enseanza en el Campo de Conocimiento de la naturaleza, p. 63
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As que el conocimiento y el pensamiento humano son fundamentalmente culturales. El conocimiento es pues una construccin social. Cada vez soy mas conciente de que la mayor parte del aprendizaje es una actividad comunitaria, un compartir la cultura.2
2) En el siguiente cuadro comparativo, se pueden observar los grandes puntos de ambos tericos:
CRITERIO
PERIODO
L. S. VIGOTSKY
1896 -1934 37 aos Rusia Integrativo Generalista Gnesis de la cultura en el Hombre Filosofa Lingstica Arte - Literatura Contextual dialctico Desarrollo humano Nivel que puede alcanza (potencial) Conciencia Interaccionista El medio social tiene un papel mediador Lnea social del Desarrollo Lo externo (interpsicolgico) se convierte en interno (intrapsicolgico) por procesos socialmente mediados nfasis en la educacin
J. PIAGET
1896 - 1980 84 aos Suiza Integrativo y analtico Generalista Gnesis del conocimiento Zoologa Biologa Epistemologa Organsmica Desarrollo Cognitivo y moral Nivel que se ha alcanzado Inteligencia Interaccionista El objeto, la realidad fsica, sus acciones. Lnea natural del desarrollo Esquemas que reflejan las regularidades de la accin fsica de los sujetos con los objetos.
EDAD PAIS PARADIGMA CIENTFICO CIENCIA PREOCUPACIN FUENTES
CONCEPCIN NFASIS CATEGORA RELACIN SUJETO OBJETO ORIGEN DE LOS PROCESOS PSQUICOS
INTERNALIZACIN
RELACIN EDUCACIN DESARROLLO MAESTRO CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MTODO
Directivo y no directivo En grupos pequeos. Sistema de ayuda Gentico interventivo. Experimento formativo
nfasis en el nivel de madurez No directivo Individual Sin ayuda Clnico No intervencin
Ferreiro, Gravi. R. (1996). Comparacin de L. S. Vigotsky y J. Piaget. Manual del Centro de Servicios en Educacin. Sonora.
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MEMORIA A CORTO PLAZO

MEMORIA A LARGO PLAZO.

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Los postulados del conductismo.

Los procesos de conciencia no pueden ser entendidos cientficamente.

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Cules son los elementos que definen la libertad?.

Por qu la libertad no es el valor supremo de la vida del hombre?.

Qu relacin existe entre libertad y espontaneidad?.

Por qu elegir el mal es una imperfeccin de la libertad?.

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Referencia: Begler, J. (2002) Conductismo. Va Internet : http://www.lafacu.com/apuntes/filosofia/conductismo/default.htm

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un estado de satisfaccin tender a volverse a presentar ms a menudo, una accin seguida

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de un estado de insatisfaccin tender a volverse a presentar menos a menudo". Pero, si

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Referencia: Hernndez, P. (1999). El conductismo y su influencia en la Educacin Tradicional. Va Internet: http://caminantes.metropoliglobal.com/web/pedagogia/conductismo.htm

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Cellerier Guy. El pensamiento de Piaget. Estudio y antologa de textos, p. 8.

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2.1. Nociones generales.

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2.2 Aspectos metodolgicos de la epistemologa gentica.

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3.1. Aspectos afectivos.

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