MATERIAL DE TRABAJO LICENCIATURAS Y TALLERES DE FILOSOFIA

ENSEAR Y APRENDER ENSEAR Y APRENDER FILOSOFIA

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

1 APRENDIZAJE
As como ENSEAR es mucho ms que presentar los contenidos frente a una clase o desarrollar un tema, EL APRENDIZAJE es mucho ms que estudiar y rendir para aprobar. Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a los aprendizajes es que su efecto es necesariamente la modificacin de los comportamientos, es decir, modificacin de la propia persona. Toda experiencia educativa, todo esfuerzo de ensear para que el otro pueda en algn momento que l mismo lo decida aprender, requiere algunas condiciones:

1.

El estudiante debe ser APRENDIZ y como tal deber ser el autntico protagonista del aprendizaje. No puede haber aprendizaje si quien aprende es tan slo un observador (o receptor) pasivo de contenidos: siempre hay una produccin, construccin o re-construccin (interior, como lo seala

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AGUSTIN en DE MAGISTRO) por parte del aprendiz. El aprendiz es el que aprende con ese sentido medieval del gremio, que no admite observadores pasivos, sino trabajadores activos en el oficio para poder llegar a ser oficiales (dominan el oficio) y luego maestros (pueden ensearlo a otros y hacer obras maestras).

2.

La experiencia del aprendizaje debe siempre estar asociada EMOCIONALMENTE de manera positiva: gusta, place, llama la atencin desestabiliza. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. El aburrido, el indiferente, el ajeno el que simplemente cumple o zafa no aprende. Si la escuela, la clase, la leccin, el aprendizaje es obligado el resultado ser provisorio (cumplir y aprobar) pero nulo

3.

Lo que se aprende no slo debe ser COMPRENDIDO, sino tambin debe tener SENTIDO. Una cosa es dominar el significado de lo que se aprende (y por lo tanto estar de condiciones de comunicarlos, de rendirlo, de dar cuenta de ello) y otra es hacer que el aprendizaje forme parte de nosotros (y ya no lo perdamos mas). Por eso los verdaderos aprendices no slo funcionan en la escuela o en el aula, sino sobre todo - fuera de esos lugares formales, pero cuando estn all tratan de apropiarse plenamente de lo que les resulta significativo en dos sentidos: (1) significativo papara cada aprendiz, que tiene su propio universo de intereses; (2) significativo para el contexto, para la sociedad, y por lo tanto necesario para la interaccin social.

4.

La condena de todo error est vinculada al estudio, al trabajo escolar, que no necesariamente representa un aprendizaje, pero la prdida del miedo a equivocarse ser la condicin fundamental para el aprendizaje, porque en el proceso de aprender, el error tambin es una fuente de saberes. Mientras el estudio funciona como recurso para aprobar (aunque quien decide el aprobado o el aplazo siempre es otro, no el estudiante), el aprendizaje pretende llegar a saber ms, o para hacer o ser mejor, y esto slo lo puede realizar el aprendiz.

5.

La relacin profesor-alumno puede asimilarse a una relacin econmica: el alumno no vale por lo que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que "produce", es decir, por los resultados alcanzados; el profesor evala el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversin) al transmitir un conocimiento que slo l posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente a ese esfuerzo. La nota mide cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta. Por eso en la escuela, los aprendizajes vitales quedan fuera, porque a la escuela slo se viene a estudiar. Es ms, en la escuela suele no ser posible hacer otra cosa ms que estudiar, o hacer como que se estudia, al menos durante las horas de clase, aunque no haya aprendizaje alguno.

2
QUE FILOSOFIA ENSEAMOS Y APRENDEMOS

01

El valor de la filosofa es directamente proporcional a la relacin que se establece con lo que los estudiantes de cualquier edad, nivel y condicin saben, hacen, viven o piensan. Si la

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filosofa slo funciona como una materia o seminario que hay que aprobar sin conmover o cuestionar a quien accede a ella, no es filosofa. O por lo menos no cumple su rol. Es como ensear literatura o arte, y no lograr que alguien se conmueva con una poesa o con una obra de arte. La filosofa aprendizaje si se convierte en un acontecimiento o en una experiencia.

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Conocer los sistemas, los autores, los problemas, el pensamiento oficial y cannico es importante, pero no representa necesariamente el eje del desarrollo o el punto de partida, sino el de llegada, y tal vez sea tarea especfica de otras instancias de aprendizaje o respuestas a inquietudes personales al respecto. Si adems de con-movernos con los temas, profundizamos los conocimientos filosficos, mejor.

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En trminos epistmicos, la experiencia inicial es clave para que la filosofa dialogue con la vida, el pensamiento y el inters de los que aprenden. Los temas de la filosofa no deberan aburguesarse en formatos y temas previsibles y repetidos, sino que siempre deben generar conflictos cognitivos que sobresalten y despierten el inters.

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Todos los temas y cuestiones de la filosofa tienen conexiones con algn aspecto de la realidad o de la vida de los que se acercan a ella: lo que hay que hacer es preparar los puentes naturales o tener la mente gil para encontrar y definir rpidamente las conexiones entre el patrimonio histrico del pensamiento y nuestra realidad. Por supuesto que es ms fcil dejar a los filsofos y a sus obras viviendo en el pasado y en los libros: representa menos esfuerzo, pero tambin implica, menos filosofa. Y es importante tambin abandonar cierta neutralidad acadmica para proponer definiciones (sometidas a debate) en cada uno de los temas.

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En estas clases y en las aulas los profesores que ensean y exponen, no son los nicos que piensan y tienen derecho a la palabra. Mucho ms aun en las clases de filosofa: el pensamiento y la palabra debe estar generosamente distribuido entre todos los que participan de cada uno de los encuentros.

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Los verdaderos aprendizajes - en trminos filosficos son resultado de un largo camino y pueden sintetizarse en estos indicadores: (1) desarrollo de la capacidad de pensamiento; (2) atrevimiento para descubrir problemas y formular interrogantes; (3) creatividad para efectuar las propias interpretaciones; (4) capacidad para relacionar temas, problemas, mbitos, lecturas, autores, mensajes: (5) lenguaje tcnico adecuado; (6) apertura mental para reestructurar permanentemente los propios esquemas; (8) reconocimiento de filsofos, obras y corrientes asociados con el contexto y problemticas.

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Durante los sucesivos encuentros, la filosofa genera un encuentro (artificial, provisorio, circunstancial) entre los aprenden y el que ensea, entre las expectativas y los materiales preparados para el trabajo de cada jornada, entre las propuestas y las respuestas, entre la experiencia vital y profesional de todos, entre la necesidad de aprobar y la funcin de evaluar y acreditar. Esas son las circunstancias en las que se construyen los aprendizajes, que siempre son mutuos e involucra a todos los actores.

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Siempre se produce un encuentro de la filosofa con las experiencias de vida: no de cada uno

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sino de todos en el general. Pareciera que el punto de encuentro debe ser: algunos problemas de la vida, algunos problemas de la filosofa, algunas voces del pensamiento filosfico (obras y autores, aunque poco), y la educacin como un eje que se cruza con el impacto de las nuevas tecnologas que son las que resuenan en los tiempos que vivimos.

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Sin embargo no se trata de un curso de auto-ayuda: hay muchos y buenos para quienes circulan por la vida buscando las respuestas a sus problemas en los consejos ajenos. Aqu el eje no es el pensamiento dbil, sino el ejercicio del pensamiento, que se atreve a analizar la realidad, la existencia humana, la vida, el mundo en que vivimos, el tiempo que habitamos. No propone recetas, sino que aporta ideas para construir el propio mapa, para disear el camino. No nos entrega una ruta definida, sino que pone en debate las condiciones para poder pensar y ordenar el propio compromiso con uno mismo y con los dems.

3 EL PLACER DE ENSEAR
Adems del ejercicio profesional, EJERCER COMO DOCENTE debe ser una actividad placentera. Es verdad que la tarea de ensear no siempre es sencilla, pero debe llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una situacin naturalmente dada, sino una construccin profesional. Porque ensear en un clima de satisfaccin personal, y desprovistos de tensiones y cansancios, es mucho ms productivo y eficiente tanto para el que ensea como para el que aprende. Ensear es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Es verdad que el ensear puede ser una tarea no slo compleja sino agotadora, y que no siempre los otros aceptan aprender, pero el ensear tiene (o debera tener) rasgos placenteros que hay que despertar o descubrir. El placer radica en el ejercer como maestro porque de eso se trata -, de transmitir lo que se prepar y se estudi, pero sobre todo lo que se sabe, lo que ya es propio: de poner en acto saberes que no brotan slo de un ttulo, o de una designacin, sino de una apropiacin interior. El maestro procede como diciendo: Djenme que comparta con ustedes todo esto que s, porque me interesa que ustedes tambin lo sepan. Eso produce necesariamente placer: Vengan a sentarse a la misma mesa que yo y compartamos los mismos alimentos del conocimiento. Se trata de compartir el gusto el gusto, la incomparable voluptuosidad del saber. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales, debemos lograr en la tarea profesional del ensear una verdadera calidad de vida, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las tareas que realizamos. Placer, satisfaccin, realizacin, deleite crean tambin el clima educativo, el entorno que facilita los aprendizajes. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que alguno inmole su vida por una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales gratificantes las rutinas cotidianas.

4 ENSEAR FILOSOFIA Y DISFRUTAR DEL INTENTO

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No todos puede ensear FILOSOFIA. No se trata solamente de un ejercicio profesional, de un cumplimiento funcional, de una tarea entre otras, de una clase en la grilla de los horarios. Se trata de una tarea extra-ordinaria que se ocupa del extraordinario penar de lo extraordinario, lo fuera de serie, lo que nos involucra, lo que necesariamente se relaciona con nosotros. Ensear FILOSOFIA implica una relacin pedaggica distinta, un vnculo distinto con el conocimiento y el pensamiento, un compromiso insobornable con el pensamiento, la pregunta, la palabra, la bsqueda de la verdad. Por todo eso el ENSEAR y APRENDER de la filosofa marca un nuevo territorio, una experiencia nica. La verdadera relacin pedaggica en torno al saber debe estar atravesada por el gusto, la satisfaccin, el placer mutuo, tanto de quien ensea como de quien aprende. Docentes y estudiantes se encuentran en torno a los saberes en un juego acordado de pasajes, de transmisin del patrimonio cultural. El docente se convierte en un acreditado pasador de los saberes que ha recibido - saberes que l mismo disfruta, sistematiza, produce - a las manos del alumno que consiente en el valor del gesto y del esfuerzo y se compromete en la apropiacin de los mismos. No puede haber - ni de una parte, ni de la otra - neutralidad, mera formalidad, simulacro de enseanza y aprendizaje, sino goce comn. Hay un momento en el que los aprendizajes sin renunciar a su cuota de voluntad, esfuerzo, perseverancia, ascetismo se torna un placer: los conocimientos se abren y se disponen para ser disfrutados. El verdadero docente es el que al menos algunas veces (idealmente, siempre) ha disfrutado de lo que sabe y ensea. Y se le nota y lo quiere mostrar. Conoce los ntimos secretos de la matemtica, la historia, la biologa, la lengua, la filosofa o la literatura. Ha logrado recorrer sus labernticos senderos, sus huecos, sus grietas y se ha vuelto un experto que puede recibir y contagiar al recin llegado, al que ingresa al territorio de los aprendizajes. No se trata de una visin utpica: en el rostro, en la voz, en el cuerpo, en las actitudes, en las explicaciones, en los materiales, en las advertencias y en los mandatos de los docentes que disfrutan se puede leer este placer. As como frecuentemente los alumnos leen en esos mismos registros la presencia de un funcionario del conocimiento que slo cumple formalmente con la tarea que le asignaron. El tema o el problema consiste en contagiar de entusiasmo (con ese carcter primitivo y sagrado que la palabra original connota) a los que aprenden. No es tarea fcil pero tampoco imposible. No se trata de lograr que el placer o el gusto brote en todos los alumnos y en todas las materias: una tarea comn, compartida, creativa, solidaria permitira descubrir el lugar del placer, el tipo de conocimiento que atrapa a cada uno de los alumnos. Desde ese lugar (que se torna en cierta medida, central y sagrado) podr partir hacia los otros saberes para articularnos y subordinarlos. En la medida en que el conocimiento-eje sea fundante es probable que los dems saberes puedan sumrsele como la estructura de un rbol generoso, que sabe dar sus frutos pero que combina su raz y su tronco con la abundancia de sus ramas. Algunos autores hablan del sabor del saber tomando como referencia el muy conocido texto de la metafsica de Aristteles: Todos los hombres desean saber por naturaleza. O hablan tambin del amor por el saber, con todas las resonancias que tiene la palabra amor. Se trata de despertar eso: placer, sabor, amor. No deberamos pensar que todo aquello que no nos produzcan estas sensaciones o despierten estas actitudes no son saberes o no debe ser considerados, sino despertar a travs de la intervencin comprometida de los educadores y docentes en los alumnos la conviccin de que los saberes puede ser gustados, saboreados, pueden ser amados, pueden ser disfrutados.

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Como en otras actividades humanas, el conocimiento genera siempre una sensacin plenitud y de insatisfaccin: uno disfruta por lo que posee y se muestra insatisfecho por lo que aun no sabe, por lo que no ha ledo, investigado, conocido. Y en este juego de realizacin y frustracin se juega la misma vida, de la que la educacin puede ser una buena iniciadora. Para todo esto, los primeros que deben disfrutar son los mismos docentes, especialmente en su proceso de formacin y en toda una vida profesional de aprendizaje permanente. Es mucho lo que aun no queda por hacer.

5 AUTONOMIA PROGRESIVA EN LOS APRENDIZAJES

Uno se convierte en definitiva en el educador de si mismo, ya que en un momento dado por decisin o por azar - cada uno se tiene que hacer cargo de su vida. Aprendemos a vivir y la ltimo que aprendemos es morirnos. Los padres y la familia asumen la responsabilidad inicial y delegan en la escuela la tarea de educar, de completar la educacin. En la escuela o en la educacin formal confluyen intereses: de los individuos de incorporarse formados a la sociedad, de la familia al asegurar el presente y el futuro de los hijos, y de la sociedad y del estado que se construye a travs de la educacin de sus ciudadanos. Qu se hace en la escuela? Para qu vamos a la escuela? Educadores y docentes se encuentran all con estudiantes y alumnos de diversas edades (niveles o ciclos) en torno al conocimiento, a los valores de la comunidad, al patrimonio cultural. No se encuentran porque es un club de amigos, un lugar atrayente o una forma de pasar el tiempo. Y esto define lo que hacen all cada uno de los actores; lo que hacen o lo que deben hacer: Por su parte los alumnos vienen a la escuela para aprender, para procesar, construir, recibir el conocimiento, para ejercitar los procedimientos, para alcanzar saberes.

los docentes estn para ensear, segn un diseo curricular o un plan de estudios que segn su especialidad le prescribe qu debe ensear, porque la educacin de los alumnos es la suma de las responsabilidades que comparten simultnea y escalonadamente todos los educadores.

Aprender no lo mismo que asistir, atender, estudiar zafar: significa apropiarse de manera estable de determinados saberes e implica algn Aqu hay una gran responsabilidad, porque si grado de esfuerzo. no se ensea, o no se aprovecha el tiempo o no se lo hace con el rigor indicado hay algo importante Para eso se necesita un clima de mutua que quedar en el camino. cooperacin y respeto por las funciones, porque

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no se puede ensear ni aprender de cualquier Pero adems los docentes estn para que los manera. alumnos aprendan, para despertar en todos, todos los das y en todas las horas los aprendizajes. Es un ideal que no siempre se puede cumplir. Pero hay que intentarlo.

6 APRENDER, ESTUDIAR, EDUCAR.

01. No todos los aprendizajes se producen en la escuela. Los aprendizajes vitales ms importantes no se realizan en la escuela. La escuela es uno de los lugares de aprendizaje, pero la vida est en otra parte. 02. Los aprendizajes escolares son ms sistemticos pero ms restringidos y estn asociados al patrimonio cultural que debemos transmitir y adquirir. No todo lo que se ensea en la escuela les despierta a todos el mismo inters, pero todos representan una porcin de la cultura que es necesario adquirir. 03. No todos los aprendizajes son fruto del estudio, pero en la escuela los aprendizajes surgen del esfuerzo por atender, comprender y hacer propios los diversos saberes (estudiar). Para cada disciplina hay una manera de estudiar, una forma de apropiacin. 04. No es lo mismo estudiar que aprender, como no es lo mismo aprobar que haber estudiado. Lo importantes es lograr aprendizajes que representen algo (o mucho) para cada uno de nosotros. 05. Cuando hablamos de educacin nos referimos a una tarea mucho ms amplia y compleja. Es relativo el aporte que puede hacer la escuela porque en realidad hay otros agentes mas determinantes: la familia, el entornos social, los medios, etc pero sobre todo el primer educador es uno mismo que decide sobre su educacin y que se tendr a s mismo como tarea para toda la vida. 06. La presencia de los profesores es importante pero relativa. Es importante como para que tomemos en serio lo que sabemos en calidad de maestros, generando a travs de la enseanza los aprendizajes pero es relativa porque dos o tres horas semanales representan una presencia nfima en el escenario general de la vida de los alumnos. No es fcil dejar huellas en cada uno de ellos. 07. Los esfuerzos, los aprendizajes, los saberes de la escuela suelen ser siembras silenciosas para una cosecha futura: no tenemos ni resultados ni efectos inmediatos.

1 APRENDIZAJE
As como ENSEAR es mucho ms que presentar los contenidos frente a una clase o desarrollar un tema, EL APRENDIZAJE es mucho ms que estudiar y rendir para aprobar. Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a los aprendizajes es que su efecto es necesariamente la modificacin de los comportamientos, es decir, modificacin de la propia persona. Toda experiencia educativa, todo esfuerzo de ensear para que el otro pueda en algn momento que l mismo lo decida aprender, requiere algunas condiciones:

6.

El estudiante debe ser APRENDIZ y como tal deber ser el autntico protagonista del aprendizaje. No puede haber aprendizaje si quien aprende es tan slo un observador (o receptor) pasivo de

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contenidos: siempre hay una produccin, construccin o re-construccin (interior, como lo seala AGUSTIN en DE MAGISTRO) por parte del aprendiz. El aprendiz es el que aprende con ese sentido medieval del gremio, que no admite observadores pasivos, sino trabajadores activos en el oficio para poder llegar a ser oficiales (dominan el oficio) y luego maestros (pueden ensearlo a otros y hacer obras maestras).

7.

La experiencia del aprendizaje debe siempre estar asociada EMOCIONALMENTE de manera positiva: gusta, place, llama la atencin desestabiliza. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. El aburrido, el indiferente, el ajeno el que simplemente cumple o zafa no aprende. Si la escuela, la clase, la leccin, el aprendizaje es obligado el resultado ser provisorio (cumplir y aprobar) pero nulo

8.

Lo que se aprende no slo debe ser COMPRENDIDO, sino tambin debe tener SENTIDO. Una cosa es dominar el significado de lo que se aprende (y por lo tanto estar de condiciones de comunicarlos, de rendirlo, de dar cuenta de ello) y otra es hacer que el aprendizaje forme parte de nosotros (y ya no lo perdamos mas). Por eso los verdaderos aprendices no slo funcionan en la escuela o en el aula, sino sobre todo - fuera de esos lugares formales, pero cuando estn all tratan de apropiarse plenamente de lo que les resulta significativo en dos sentidos: (1) significativo papara cada aprendiz, que tiene su propio universo de intereses; (2) significativo para el contexto, para la sociedad, y por lo tanto necesario para la interaccin social.

9.

La condena de todo error est vinculada al estudio, al trabajo escolar, que no necesariamente representa un aprendizaje, pero la prdida del miedo a equivocarse ser la condicin fundamental para el aprendizaje, porque en el proceso de aprender, el error tambin es una fuente de saberes. Mientras el estudio funciona como recurso para aprobar (aunque quien decide el aprobado o el aplazo siempre es otro, no el estudiante), el aprendizaje pretende llegar a saber ms, o para hacer o ser mejor, y esto slo lo puede realizar el aprendiz.

10. La relacin profesor-alumno puede asimilarse a una relacin econmica: el alumno no vale por lo
que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que "produce", es decir, por los resultados alcanzados; el profesor evala el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversin) al transmitir un conocimiento que slo l posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente a ese esfuerzo. La nota mide cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta. Por eso en la escuela, los aprendizajes vitales quedan fuera, porque a la escuela slo se viene a estudiar. Es ms, en la escuela suele no ser posible hacer otra cosa ms que estudiar, o hacer como que se estudia, al menos durante las horas de clase, aunque no haya aprendizaje alguno.