Consideraciones sobre el contexto y la educacin matemtica para la democracia

Paola Valero
Universidad de Aalborg, Dinamarca

En mi contribucin a este panel quiero abordar dos de las preguntas propuestas para nuestra reexin. En primer lugar me interesa abordar la pregunta de los problemas de investigacin pertinentes en el rea de los aspectos sociopolticos de la educacin matemtica. En segundo lugar me parece importante pensar en las conexiones entre investigacin y prctica. En este caso particular tal relacin se expresa a travs de la pregunta sobre cmo incluir en la educacin de los jvenes los aspectos sociales y polticos de la educacin matemtica. Estas dos preguntas, aunque aparentemente apuntan en direcciones distintas, desde mi punto de vista se encuentran muy relacionadas. Hoy en da es difcil separar con claridad el discurso de la investigacin del discurso de la prctica. Si entendemos por discurso no slo las palabrasdichas o escritassino las ideas que tenemos de nuestro mundo, los signicados que le damos a nuestras actuaciones dentro de la sociedad, la manera como expresamos tales ideas y signicados, y adems la forma como de hecho nos involucramos en el mundo haciendo uso de esas ideas y renovndolas simultneamente, entonces esos discursos terminan relacionndose estrechamente. Investigadores y profesores nos encontramos en diversos espacios y nuestras prcticas se crean en y recrean a travs del encuentro de nuestros discursos. En las consideraciones sobre la contribucin de la educacin matemtica a la formacin ciudadana, o en otros trminos, a la construccin de democracia, el encuentro de los discursos de profesores e investigadores se evidencia. De dnde proviene el inters por abordar estas cuestiones tanto en la investigacin como en la prctica de la educacin matemtica? Es una iniciativa surgida en el seno de la academia o en medio del aula de matemticas? O este inters tal vez ha nacido de las polticas educativas y del deseo de muchos gobiernos por asegurar la funcin poltica de la educacin dentro de las sociedades modernas? No es posible decir con certeza cul es el origen de estas preocupaciones. Lo que s es claro es que ellas emergen de la red compleja de discursos y prcticas en las que investigadores y profesoresjunto con polticos, administradores, empresarios y muchos otros actores socialesparticipamos. El punto que quiero resaltar con esto es que la concepcin de lo que es relevante y necesario investigar dentro de las dimensiones sociopolticas de la educacin matemtica no est aislada de la percepcin sobre los procesos educativos de matemticas en la escuela y en el aula. En esta reexin quiero enfocarme en la discusin del contexto en la investigacin
Quadrante, Vol. 11, N 1, 2002

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en educacin matemtica1 y las implicaciones de la consideracin del contexto en la educacin de nuestros estudiantes. A travs de estas consideraciones tratar de dar respuesta a los dos tipos de preguntas a las que me refer al inicio de este texto.

1. Qu es el contexto en educacin matemtica?

Comencemos por dar una denicin bsica del trmino contexto. Podemos decir que contexto es aquello que acompaa a un texto, es decir, la serie de circunstancias que rodean un evento. En la investigacin en educacin matemtica este trmino algunas veces se ha usado para acordar tal signicado. Por ejemplo, es frecuente encontrar oraciones como el contexto de esta investigacin es una escuela primaria localizada en una zona marginada de Lisboa. Aqu, el trmino contexto se reere al espacio dentro del cual eventos ms localizados han tenido lugar. Es una referencia general a un espacio y/o tiempo que est presente pero que no necesariamente se concibe como esencial o constitutivo de los fenmenos ms localizados a los que el investigador presta atencin. El contexto est y es, pero no necesariamente afecta lo que sucede en el aprendizaje y enseanza de las matemticas. Contexto de un problema No obstante, otras formas de usar el trmino evidencian la conexin entre contexto y educacin matemtica. Uno de los signicados ms usados del trmino se reere al contexto de un problema. Teoras constructivistas del aprendizaje han resaltado la necesidad de prestar atencin a aquello que acompaa el aprendizaje cuando los estudiantes desarrollan una actividad matemtica. El contexto de un problema puede referirse o bien al campo de nociones y procedimientos matemticos dentro de los cuales se ubica un problema, o bien a las referencias que la formulacin de un problema evoca en el estudiante. Por ejemplo, consideremos el problema Un jardn tienen las medidas indicadas en el diagrama. 70% del rea del jardn tiene que ser excavada. A cuntos m2 corresponde tal rea?
18m 2m

7.5m 5.5m

12m

El campo matemtico dentro del que el problema se ubica es la geometra con las nociones y procedimientos asociados con el clculo de reas de guras irregulares. El con-

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junto de referencias que el problema evoca es un terreno y la actividad de excavar una porcin determinada de ste. El contexto de un problema es importante dentro de concepciones que abogan por la necesidad de involucrar al estudiante en una construccin activa del conocimiento. Los estudiantes necesitan enfrentarse a problemas con un contexto que les permita establecer conexiones con lo que ya conocenbien sea dentro de las matemticas o en la vida realy as aumentar las posibilidades de que el estudiante asimile y reorganice su pensamiento. Esta concepcin del contexto implica, en la prctica, la necesidad de que el maestro sea consciente de la importancia de proveer estos contextos como parte esencial de las actividades que propone a sus estudiantes. En conexin con la preocupacin por una formacin ciudadana esta visin del contexto podra implicar la inclusin de referencias reales que tengan que ver con algunos hechos o problemas sociales. Un problema tpico sera, por ejemplo, en las ltimas elecciones parlamentarias el partido social demcrata obtuvo 70% de los votos. Si el total de personas que votaron en las elecciones es 3567.980, cuntas personas votaron por el partido social demcrata?

Contexto de interaccin Otra manera de conceptualizar el contexto se reere al contexto de interaccin en el aprendizaje. Este tipo de concepcin se hace evidente en investigaciones que adoptan una perspectiva socio-constructivista e interaccionista. En el aprendizaje de las matemticas no slo es necesario proveer a los estudiantes con actividades que permitan desarrollar procesos individuales de pensamiento, sino tambin es necesario abrir un espacio de interaccin y negociacin del signicado matemtico entre los mismos estudiantes, y entre ellos y el profesor. El contexto de interaccin abarca no slo los problemas y sus referencias matemticas y de la vida real, sino tambin la manera como esos problemas se abordan en el aula a travs de la cooperacin entre los participantes. Sin este contexto de interaccin es imposible entender cmo opera la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la escuela. Las implicaciones de esta nocin de contexto en la prctica estn conectadas con la necesidad de promover el intercambio activo entre estudiantes, y entre ellos y el profesor. El problema del jardn presentado anteriormente no es importante per se. Su importancia para el aprendizaje est acompaada de las posibilidades que ofrezca para que los estudiantes puedan negociar signicados y soluciones. El problema de las elecciones igualmente debera acompaarse de discusiones en grupo donde una negociacin de signicados pueda tener lugar. Estos ejemplos son un poco triviales, pero el lector puede referirse a los varios experimentos de Cobb y sus colaboradores (ej., Cobb, 2000) donde es evidente el papel que el contexto de un problema y el contexto de interaccin juegan en el aprendizaje de las matemticas.

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Contexto situacional Una tercera manera de entender el contexto ha aparecido con el avance de las teoras socio-culturales del conocimiento y el aprendizaje y su adaptacin en la investigacin en educacin matemtica. El contexto situacional se ha denido como las relaciones histricas, sociales, culturales y psicolgicas entre otras, que estn presentes y constituyen el aprendizaje, las formas de usar y las maneras de llegar a conocer las matemticas (Wedege, 1999). Estas series de relaciones se concretizan en situaciones donde personasestudiantes y profesoresse involucran en prcticas dentro de las cuales se desenvuelve el aprendizaje matemtico. Esta visin de contexto es ms amplio que las anteriores puesto que en una situacin no slo se consideran los procesos mentales que los estudiantes llevan a cabo a partir de una tarea matemtica y el intercambio entre los participantes de una situacin, sino tambin las caractersticas constitutivas de la situacin misma: quines son sus participantes, el espacio y lugar donde se localiza la situacin, y los signicados que ella adquiere por ser parte de redes ms amplias de accin social. Un buen ejemplo de este tipo de visin aparece en el trabajo de Boaler (ej., Boaler, 1997) donde el aprendizaje de las matemticas se concibe en trminos de las actividades que comunidades de estudiantes desarrollan dado el estilo de enseanza que se pone en juego en la escuela. El aprendizaje, las actividades y las situaciones se constituyen mutuamente y son la base de los signicados que los estudiantes dan a su experiencia de aprendizaje de las matemticas. En esta concepcin es imposible separar el aprendizaje matemtico de su contexto situacional pues el aprendizaje es intrnseco a la situacin donde se desarrolla. Las implicaciones de esta visin del contexto en la enseanza de las matemticas no tienen que ver exclusivamente con el contenido de la enseanza y la actividad de pensamiento que ste generaes decir el contexto de un problemani con la interaccin entre los participantes en la enseanzaes decir, el contexto de la interaccin. El reconocimiento del contexto situacional llama la atencin sobre la manera como el aprendizaje de las matemticas adquiere signicado para sus participantes a travs de la participacin diferenciada de cada uno en las prcticas que constituyen las actividades de las matemticas escolares. Es difcil encontrar un ejemplo de lo que estas ideas pueden signicar en la prctica. Pero pensemos en la complejidad que tiene que manejar un maestro en un aula donde hay estudiantes cuyas lenguas maternas son distintas como, por ejemplo, un aula en alguna de las grandes capitales europeas donde hay altas concentraciones de inmigrantes. En este caso los signicados matemticos no son independientes del lenguaje en el que se expresan y de las experiencias de estudiantes y participantes en toda la situacin de la clase y la escuela2. En relacin con el asunto de la educacin matemtica para la ciudadana, esta visin implica que ms que el contenido de la enseanza, lo que importa es todo el proceso social que tiene lugar en el aula y la manera como ese proceso permite a estudiantes y profesores reconocer y negociar su participacin en la generacin del conocimiento de las matemticas escolares.

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Problemas de estas visiones de contexto Estas tres visiones del contexto en la investigacin en educacin matemtica, como he mostrado, se apoyan en diversas concepciones sobre lo que es el aprendizaje de las matemticas. Tambin tienen diversas formas de manifestarse en el aula. Detrs de cada una tambin se pueden encontrar supuestos sobre lo que cada una aporta a las intenciones de contribuir a la formacin ciudadana. La primera y segunda visin, el contexto de un problema y el contexto de la interaccin, pueden estar asociadas con la idea de que un aprendizaje signicativo de contenidos matemticos importantes es en s una contribucin a la democracia, en el sentido de que entre ms competencias matemticas una persona logre desarrollar, mejor puede ser su desempeo en las actividades productivas y polticas de la sociedad. De esta manera, ciudadanos con buenas competencias matemticas se vuelven, de por s, ciudadanos mejor preparados para la democracia. Este supuesto ha sido criticado por adherirse a la visin de la resonancia intrnseca de las matemticas y la democracia (ver Skovsmose & Valero, 2001). En otras palabras, suponer que la enseanza de las matemticas de por s contribuye a la formacin de ciudadanos democrticos porque ofrece un conocimiento que es indispensable y necesario en las sociedades modernas equivale a suponer que el conocimiento matemtico en s es poderoso y deseable. Algunos autores han examinado esta visin y han enfatizado la necesidad de criticar los usos y abusos de las matemticas en la sociedad (ej., DAmbrosio, 1996; Skovsmose, 1994). Sin esta crtica es imposible incorporar discusiones sobre la dimensin poltica de la educacin matemtica pues no se puede responder a preguntas como cules son las consecuencias del uso de las herramientas y el pensamiento matemtico en la vida de las personas dentro de la sociedad, y quines se benecian de tal uso. Esto signica que la preocupacin tanto en la teora como en la prctica por las dimensiones sociopolticas de la educacin matemtica no pueden basarse en este tipo de visin ingenua y despolitizada de lo que son las matemticas y la educacin matemtica en la escuela. La tercera visin de contextoel contexto situacionalllama la atencin sobre otro aspecto: los lmites del contexto. Cuando consideramos una situacin y las conexiones entre ella, aprendizaje y prctica social con respecto a las matemticas escolares, normalmente los lmites del contexto se restringen a los espacios y tiempos donde las situaciones de enseanza y aprendizaje dentro de comunidades de estudiantes se llevan a cabo. Por lo general los lmites estn en el aula. El contexto situacional enfoca nuestra atencin en un microcontexto. Este microcontexto mira las acciones individuales y las interacciones sociales dentro de espacios como la familia, la escuela, el trabajo, el aula, etc. Y aunque este microcontexto se concibe como un espacio relacionado con un macrocontextola serie de estructuras sociales, polticas, econmicas y culturales, a nivel local, regional y global, construidas y desarrolladas a travs de la historia, el microcontexto situacional permanece como un espacio que es inuido indirectamente por el macrocontexto. Por ejemplo, consideremos la discusin de De Abreu (2000) sobre la relacin entro microcontexto y macrocontexto en educacin matemtica. Ella seala que los enfoques socio-culturales para el anlisis del aprendizaje de las matemticas en-

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fatizan o bien la naturaleza cultural o la naturaleza social de las interacciones en el aula. En el primer caso, los elementos que hacen parte del macrocontexto se mediatizan y adquieren la forma de herramientas culturales, es decir, de artefactos fsicos o mentales que pertenecen a una cultura. En el segundo caso, estos elementos se conceptualizan en trminos de los mecanismos que evocan la experiencia social del nio representada por medios simblicos (De Abreu, 2000, p. 13, mi traduccin). Al restringir la amplitud del contexto y mediatizar la presencia de los elementos del macrocontexto que penetran las situaciones de enseanza y aprendizaje de las matemticas en la escuela, esta visin del contexto corre el riego de despolitizar la educacin matemtica al limitar la posibilidad de conectar el aula directamente con su macrocontexto. Existen otras maneras de concebir el contexto en la educacin matemtica de forma que sea posible incorporar ms sustancialmente una preocupacin por las dimensiones sociopolticas de la educacin matemtica?

2. El contexto sociopoltico de la educacin matemtica

Una manera menos comn de referirse al contexto de la educacin matemtica es aquella que llamo el contexto sociopoltico. Esta visin de contexto se asocia con el trabajo de investigadores que intentan conectar el macrocontexto de la educacin matemtica con su microcontexto. En otras palabras, la nocin de contexto en trminos sociopolticos ha surgido en estudios que se preguntan sobre el vnculo que existe entre lo que sucede en el aula con respecto a la enseanza y el aprendizaje de las matemticas y las estructuras econmicas, sociales, polticas y los procesos histricos que dan signicado a esos fenmenos. Estos estudios parten del supuesto de que existe una relacin estrecha entre las matemticas, la educacin matemtica y el espacio social donde stas dos se construyen. En oposicin al supuesto de la bondad intrnseca de las matemticas y su enseanza y aprendizaje, estos estudios resaltan sus lados positivos y negativos y, por lo tanto, la relacin crtica que existe entre matemticas, educacin, sociedad y democracia (Skovsmose y Valero, 2001). Algunos ejemplos de esta visin se encuentran en Ernest (1991) donde el autor propone que es posible establecer una relacin entre diversas ideologas sociales y polticas y concepciones sobre las matemticas y la educacin matemtica. El supuesto bsico de esta propuesta es la idea de que formas particulares de ensear matemticas se asocian con ideologas sociales determinadas. Otro ejemplo es el rea de la etnomatemtica y su reconocimiento del conicto entre las matemticas occidentales y los diversos conocimientos tcnicos y matemticos de diversos grupos humanos (DAmbrosio, 1996; Knijnik, 1996). Ms recientemente Popkewitz (2002) ha propuesto un anlisis de la reforma de la enseanza de las matemticas en los Estados Unidos de Norteamrica donde se evidencia la funcin normalizadora de las matemticas escolares. Esto signica que a travs de las prcticas de la educacin matemtica, ms que aprendizaje de un campo del saber, lo que sucede es la creacin de sujetos administrables dentro de un modelo particular de sociedad. En mi trabajo de investigacin sobre el cambio en la enseanza de las matemticas

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dentro de la organizacin escolar (Valero, 2000, 2002a), se ha hecho evidente e indispensable la necesidad de conceptualizar el contexto de esta manera. En mi anlisis he tenido que prestar atencin a la interpenetracin del microcontexto del aula y de la escuela con su macrocontexto. En otras palabras, ha sido difcil proponer maneras de concebir e interpretar las prcticas de las matemticas escolares dentro de la organizacin escolar a partir de una nocin restringida de contexto. Aqu me permitir mencionar un aspecto que ha sido uno de los ms reveladores en relacin con el inters de desarrollar un enfoque sociopoltico de la educacin matemtica en la teora y en la prctica. Este aspecto tiene que ver con el estudiante. Tanto las tendencias actuales de reforma en la enseanza de las matemticas como la investigacin en educacin matemtica en distintos lugares del mundo han enfatizado la necesidad de enfocarnos en los procesos de pensamiento matemtico de los estudiantes en el aula. Tanto en las actividades de investigacin como en las actividades educativas nos hemos centrado en el entendimiento y mejoramiento de la manera como los estudiantes, a travs de su experiencia escolar, logran comprender signicativamente las ideas centrales de las matemticas. Este nfasis en la comprensin matemtica y el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes nos ha llevado a producir un discurso que construye una imagen particular de los estudiantes. Esta imagen es aquella del estudiante como un sujeto cognitivo cuya accin sucede principalmente en un mundo mental. Lo que interesa a los investigadores y lo que debera interesar a los profesores de matemticas es ese mundo mental de los sujetos cognitivos del aula de matemticas. Nuestros esfuerzos de investigacin y de enseanza se encaminan al enriquecimiento de esos sujetos cognitivos. En relacin con el problema de la enseanza de las matemticas para la formacin ciudadana, el supuesto de la resonancia intrnseca de las matemticas y la educacin matemtica con la democracia se mantiene dentro de la imagen del estudiante como sujeto cognitivo. El desarrollo de pensamiento matemtico de alto nivel es en s el centro de cualquier posible contribucin de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas a la formacin de ciudadanos capaces de pensar, procesar informacin, tomar decisiones y resolver problemas. Sujetos cognitivos altamente racionales, con gran capacidad y competencia matemtica son indispensables para la democracia. Encuentro que mantener la imagen del estudiante como un sujeto cognitivo es bastante problemtico dentro de un enfoque sociopoltico en educacin matemtica. Partir del supuesto de que lo interesante de nuestros estudiantes son sus procesos de pensamiento nos lleva a dejar a un lado la naturaleza social de los seres que nos encontramos en el aula. Nuestros estudiantes no son solamente cabezaslase sujetos cognitivossino que son seres con una existencia fsica y temporal, con sentimientos, con mltiples razones para involucrarse (o no) en el aprendizaje de las matemticas, y con una vida que trasciende los lmites del aula y de la escuela. Toda esta existencia tiene tanto que ver con el aprendizaje de las matemticas como la dimensin puramente cognitiva y psicolgica de estos seres. Aqu no me extender en los detalles de este argumento3. Slo me permitir recordarnos que nuestros estudiantes en el aula son bastante distintos de lo que los estudiantes de las investigaciones en educacin matemtica muestran. Nuestros estudiantes se comportan mal. Nos dan dolor de cabeza. Hay algunos que no

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comen bien, que se enferman, que no tienen padres, y otros que se preocupan ms por la cancin de moda que por las benditas matemticas! Tambin en muchas ocasiones encontramos en nuestras aulas estudiantes que deciden no aprender4. En muchos casos la decisin de (no) aprender proviene no necesariamente de factores psicolgicosmotivacin, creencias o inters por las matemticas escolaressino de los factores sociolgicos que constituyen el mundo dentro del cual el estudiante vive. Un ejemplo tpico de esto puede ser la decisin instrumental de aprender matemticas que un estudiante toma dada su percepcin de las posibilidades futuras que puede ofrecer tener una buena nota en matemticas al momento de salir de la escuela y entrar en la educacin superior o en el mercado laboral. Puede ser tambin que en sociedades particulares, en coyunturas histricas determinadas, los estudiantes puedan no encontrar ningn sentido a su participacin en la escuela y, en especial, a su esfuerzo por aprender matemticas. Este puede ser el caso de estudiantes en zonas marginadas o en situaciones de guerra donde las posibilidades futuras son inciertas (Valero, 2002b). Esta complejidad desaparece en la imagen del sujeto cognitivo. Y esta desaparicincuyos responsables son ms los investigadores que los profesorestiene consecuencias enormes en la manera como unos y otros denen su labor de investigacin o de enseanza. Una posicin sociopoltica en la educacin matemtica rescata esta complejidad y la coloca en el centro de nuestras reexiones. En vez de pensar en las estudiantes como sujetos cognitivos podramos concebirlos como sujetos polticos. El adjetivo poltico reconoce la naturaleza intrnseca del ser humano como un ser actuante y generador de sus condiciones sociales y materiales de vida. Los sujetos polticos no solamente actan en el mundo en trminos de su dimensin cognitiva-psicolgica, es decir, no slo piensan en el vaco; sino que fundamentalmente participan en mundo social-econmico-poltico-histrico-cultural, y a travs de esta participacin piensan, conocen, producen y se involucran con el mundo. De esta manera abrimos la posibilidad de generar una imagen integral de las mltiples dimensiones que constituyen a nuestros estudiantes y que tambin constituyen el acto de aprender matemticas en la escuela. Esta apertura est relacionada con la nocin del contexto sociopoltico que he mencionado anteriormente. Una vez rompemos con la idea de que el contexto en la educacin matemtica debe concebirse exclusivamente dentro de los lmites del aulacomo en el caso del contexto de un problema, del contexto de interaccin y del contexto situacionalentonces podemos comenzar a tejer vnculos entre no slo el contenido matemtico que se pone en juego dentro del aula, sino tambin y fundamentalmente entre la integridad social de los participantes en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas y distintas situaciones, arenas y niveles de accin social. Con respecto al problema de la educacin matemtica para la formacin ciudadana, la apertura de la nocin de contexto y el cambio en la imagen de lo que son nuestros estudiantes nos llevan a repensar la actividad del aula. La preocupacin por la formacin ciudadana a travs de la enseanza de las matemticas no se trata nicamente de traer al aula un contenido contextualizado que sirva de motivacin para la construccin de ideas matemticas signicativas y ms poderosas. Ms bien esta labor consiste en reconocer

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la manera como el aula de matemticas, como un espacio de accin social, pone en contacto a profesor y estudiantesseres humanos con un pasado, presente y futuroy cmo los procesos de aprendizaje de las matemticas escolares se construyen y negocian en tal espacio y entre tales seres. Ms concretamente, esto signica que la contribucin de la educacin matemtica a la democracia no se centra slo en lograr mejores capacidades de pensamiento matemtico en los estudiantes. Tambin incluye la oportunidad de que profesores y estudiantes se perciban como seres sociales y polticos, cuyas posibilidades de posicionarse en sitios de mayor o menor inuencia en varias actividades en el aula y fuera de ella depende de la manera como distintos conocimientos, habilidades y competencias se despliegan en distintas situaciones. Igualmente incluye la posibilidad de ser consciente de las consecuencias de adoptar una posicin determinada y de actuar desde ella con unas herramientas particularescomo pueden ser las competencias asociadas con las matemticas escolares.

3. A manera de conclusin
En mi reexin part del inters por examinar la pregunta sobre los problemas de investigacin pertinentes dentro de los enfoques sociopolticos de la educacin matemtica y la pregunta de las conexiones entre investigacin y prctica. Tom el caso concreto del contexto para abordar esas dos preguntas. Espero haber mostrado que en la investigacin en educacin matemtica existen diversas concepciones de lo que es el contexto, y que estas concepciones tiene diversas implicaciones en la prctica, en particular en lo que concierne a las posibilidades de incluir la formacin ciudadana como una parte fundamental de los procesos educativos en el aula de matemticas. Las implicaciones particulares de la nocin de contexto sociopoltico fueron examinadas en relacin con la concepcin del estudiante como un sujeto cognitivo que la investigacin y la mayora de las iniciativas recientes de reforma en educacin matemtica han propuesto. Ofrec una interpretacin sociopoltica sobre cmo puede ser posible concebir al estudiante. La imagen del estudiante como un sujeto poltico me permiti resaltar la importancia que tiene pensar la educacin matemtica como una actividad sociopoltica que se crea y recrea en mltiples esferas de accin social que van desde el microcontexto del aula hasta el macrocontexto de las estructuras sociales, econmicas, polticas y culturales donde el aula se inscribe. Parte de mi argumento ha sido que es difcil separar la esfera de la prctica social de la investigacin en educacin matemtica de la esfera de la prctica social de la enseanza en el aula de matemticas. El punto de encuentro de estas dos esferas de prctica es la construccin y reconstruccin de discursos que se encuentran y se inuyen mutuamente. Tal vez uno de los mensajes ms contundentes que, para m, surge de toda esta reexin es la necesidad de reconocer y de hacer parte de nuestra prctica investigativa y educativa el efecto de nuestros discursos en la manera como concebimos lo que es la educacin matemtica. Ninguna contribucin a la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria puede surgir de discursos que adoptan una posicin ingenua sobre la

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contribucin intrnseca e inmediata de las matemticas y el desarrollo de pensamiento matemtico al bienestar social. Una verdadera contribucin de nuestro discursos a la formacin de mejores personas y a la construccin de una sociedad mejor se apoya en el reconocimiento de que nuestras palabras y acciones construyen el mundo material y social de mltiples maneras, y de que, en esta construccin, siempre hay alguien que pierde y alguien que gana. En el momento en que comenzamos a ver cmo nuestros discursos en educacin matemtica construyen nuestro mundo es cuando podemos pensar en qu es lo que ganamos y perdemos con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, y, sobre todo, en quienes se benecian y quienes pierden en este juego. Estas son las preocupaciones que la investigacin y la prctica de la educacin matemtica desde un enfoque sociopoltico tratan de esclarecer.
Nota
1 Esta reexin se basa en Valero (2002a). Para ms detalles sobre el problema del contexto en la investigacin

en educacin matemtica ver este documento. En Vithal y Valero (en prensa) tambin hay una discusin de la relevancia del contexto en educacin matemtica con respecto a situaciones de conicto social y poltico.
2 Como ejemplo de este tipo de prcticas educativas ver Gorgori y Planas (2000). 3 El lector puede remitirse a Valero (2002b) para detalles sobre este punto. 4 Mellin-Olsen (1987) ya haba llamado la atencin sobre este hecho: Como educadores vemos que ellos [los

estudiantes] deciden aprender o no aprender. Como educadores nos estamos engaando si no nuestras teoras no consideran este fenmeno como algo central (p. 157, my traduccin). Referncias Abreu, G. (2000). Relationships between macro and micro socio-cultural contexts: Implications for the study of interactions in the mathematics classroom. Educational Studies in Mathematics, 41(1), 1-29. Boaler, J. (1997). Experiencing school mathematics. Buckingham: Open University Press. Cobb, P. (2000). The importance of a situated view of learning to the design of research and instruction. In J. Boaler (Ed.), Multiple perspectives on mathematics teaching and learning (pp. 45-82). Westport: Ablex Publishing. DAmbrosio, U. (1996). Educaco matemtica: Da teoria prtica. Campinas, Brazil: Papirus. Gorgori, N. & Planas, N. (2000). Researching multicultural classes: A collaborative approach. In J.F. Matos & M. Santos (Eds), Proceedings of the Second International Mathematics Education and Society Conference, (pp. 265-274). Lisboa: Centro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Ernest, P. (1991). The philosophy of mathematics education. London: Falmer Press. Knijnik, G. (1996). Excluso e resistencia. Educaco matemtica e legitimidade cultural. Porto Alegre, Brazil: Artes Mdicas. Mellin-Olsen, S. (1987). ). The politics of mathematics education. Dordrecht, Netherlands: Kluwer. Popkewitz, T. (2002). Whose heaven and whose redemption? In P. Valero, & O. Skovsmose (Eds.), Proceedings of the Third International Mathematics Education and Society Conference, Addendum (pp. 1-26). Copenhagen: Centre for Research in Learning Mathematics. Skovsmose, O. (1994). Towards a philosophy of critical mathematics education. Dordrecht, Netherlands: Kluwer.

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