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UNIVERSIDAD PEDAGGICA DE DURANGO

COORDINACIN DE INVESTIGACIN

INFORME FINAL DE LA INVESTIGACIN

EL ESTRS ACADMICO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR. CASO: BACHILLERATOS GENERALES EN LA CIUDAD DE DURANGO

ELABOR

ARTURO BARRAZA MACAS

NOVIEMBRE DEL 2004

C O N T E N I D O

INTRODUCCIN Antecedentes Problema de investigacin


E L EST RS A CAD MICO D E L OS A L UM NOS DE EDUCACI N MED IA S UPE RIO R. CA SO : BACH IL LERAT OS G E NE RAL E S E N L A CIUDA D DE DU RANG O I NF O RM E F IN AL

3 3 11

Objetivos Justificacin MARCO TERICO El enfoque terico Categoras de anlisis METODOLOGA Tipo de estudio Tcnica e instrumento Sujetos de la investigacin RESULTADOS Presencia del estrs acadmico Nivel de estrs acadmico Estresores o causas del estrs acadmico Sntomas o reacciones fsicas al estrs acadmico. Sntomas o reacciones psicolgicas al estrs acadmico. Sntomas o reacciones comportamentales al estrs acadmico. Anlisis de Perfil CONCLUSIONES LISTA DE REFERENCIAS NDICE DE TABLAS ANEXO: FICHA TCNICA DEL CUESTIONARIO UTILIZADO

13 14 17 17 20 38 38 40 42 44 44 45 47 53 57 62 68 74 79 83 85

INTRODUCCIN
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Antecedentes

Uno de los problemas ms complejos de este siglo y el venidero es el problema del estrs y su relacin con el medio ambiente social. La situacin del hombre en su entorno social y el mantenimiento del equilibrio personal y social es uno de los problemas ms urgentes para asegurar el futuro de la sociedad.

La palabra estrs (stress) viene de la ingeniera y se refiere a tensin o estiramiento excesivo, pero no sera hasta la formulacin de H. Selye del Sndrome General de Adaptacin (SGA) cuando se generaliza en el mbito humano. Sin embargo no ha ocurrido lo mismo con lo subconjuntos en que Selye divida el conjunto total. El uso de eustrs y distrs (formas castellanizadas de "eustress" y "distress") se ha reducido a una aparicin fugaz en los captulos iniciales de todas las obras referidas al tema; despus se obvian de forma consciente.

Los propios estudiosos y tericos del tema han optado por considerar slo el aspecto ms "urgente" del mismo: el distrs, que conlleva importantes consecuencias negativas para el individuo que lo sufre. Es este aspecto el que ha recibido ms atencin en la investigacin cientfica, y habitualmente se ha entendido en este sentido el trmino genrico de estrs (Peir, 1993).

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El tema del estrs enfocado en los diferentes campos de conocimiento ha sido bastante fecundo durante el siglo veinte, se han generado una serie perspectivas tericas que han estimulado a los interesados en esta rea a la investigacin pura y aplicada. Se han podido integrar las concepciones fisiolgicas y socioculturales en teoras que ofrecen perspectivas para los psiclogos de nuevas generaciones.

En el caso especfico del estrs acadmico es posible identificar dos lneas de investigacin: la psicofisiolgica y la psicolgica.

La primera (la psicofisiolgica) es fecunda en trabajos de investigacin enfocados a campos como la medicina del deporte, la psicologa mdica o la educacin mdica v. gr. Prez, DeMacedo, Canelones y Casts (2001) abordan los niveles de inmunoglobulina tipo A secretora (IgAs) en condicin de estrs acadmico en estudiantes de medicina de la Universidad de Carabobo, Venezuela, mientras que Pellicer, Salvador y Benet (2003, citadas en

http://cnem.umh.es/delegacion/noticiassumh/estreselect.htm) estudian el efecto de un estresor acadmico sobre las respuesta psicolgica e inmune en una muestra de varones jvenes.

En la segunda lnea de investigacin (la psicolgica), se presenta una situacin inversa, ya que son escasos los trabajos sobre el tema y stos no ofrecen informacin suficiente como para desarrollar una teora del estrs acadmico.
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La revisin de literatura permiti localizar solamente cinco investigaciones: a) Situaciones de estrs y estrategias de afrontamiento en alumnos de educacin social de Joana Forns Vives, Carmen Fernndez Bennasar y Juan Mar Ibez, b) Efectos biopsicosociales del estrs en estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana de Santiago de Cali de Catalina Astudillo, Carolina Avendao, Martha Lorena Barco, Anglica Franco y Catherine Mosquera, c) Variables psicosociales relacionadas con el rendimiento acadmico de los alumnos de la Universidad Santo Toms en Colombia de Rodrigo Duque Arias, d) Evaluacin del estrs

acadmico en estudiantes universitarios de Antonia Polo, Jos Manuel Hernndez y Carmen Poza, y e) El estrs acadmico en los alumnos de postgrado de la Universidad Pedaggica de Durango de Arturo Barraza Macas. Ninguna de estas investigaciones tiene a los alumnos de educacin media superior como sujetos de la investigacin.

Forns, Fernndez y Mar (2001) parten del modelo transaccional del estrs y del afrontamiento de Lazarus y Folkman para determinar la agrupacin factorial de estrategias de afrontamiento utilizadas por futuros profesionales de educacin social frente a situaciones de estrs.

Los resultados arrojados por esta investigacin destacan seis factores: Pensamientos de culpa y desidersativos,
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Estrategias centradas en el problema, autoconciencia y resignacin, Estrategias activas centradas en el problema, Conductas activas y pasivas centradas en el problema y Estrategias activas para afrontar el problema.

Astudillo, Avendao, Barco, Franco y Mosquera (2003) realizan un estudio no experimental, transeccional descriptivo exploratorio para conocer cules son los efectos biopsicosociales que produce el estrs en estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana de Santiago de Cali.

Los resultados de la investigacin permiten concluir, entre otras cosas, que hay una gran influencia del estrs en el aspecto social, en el biolgico y en el psicolgico.

Duque (1999), realiza un estudio para establecer si la ansiedad estado-rasgo, el estrs y las sustancias psicoactivas influyen de una manera significativa en el rendimiento acadmico.

Los resultados del trabajo permitieron concluir que la ansiedad estado-rasgo, el estrs y las sustancias psicoactivas no influyeron de manera directa, sino indirectamente en el rendimiento acadmico.

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Polo, Hernndez y Poza (1996) realizaron un estudio con 64 alumnos de la Licenciatura en Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid con el objetivo de valorar la capacidad discriminativa del Inventario de Estrs Acadmico. (I.E.A.)

Los resultados indicaron que el I. E. A. permiti discriminar entre las situaciones que generan un mayor nivel de estrs: las relacionadas con la sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo para llevarlo a trmino, con mayor medida incluso que las situaciones de evaluacin (realizar exmenes o exponer trabajos en clase) y el tipo de respuesta en que se manifiesta el estrs en la mayora de las situaciones (las manifestaciones cognitivas y entre muestras de estudiantes tanto en la situacin como en la respuesta).

Por otra parte, el anlisis en funcin de los cursos refleja que, an cuando las situaciones son percibidas como estresantes por ambos grupos, son los del primer curso los que presentan medias superiores.

Barraza (2003) se plantea como objetivos: identificar los estresores, los sntomas y las estrategias de afrontamiento que caracterizan el estrs acadmico que viven los alumnos de postgrado de la UPD; establecer el nivel de estrs que es autopercibido por los alumnos de postgrado de la UPD y; determinar la existencia, o no, de relacin entre las variables gnero, maestra o semestre que cursan los

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alumnos de postgrado de la UPD con el nivel estrs autopercibido, los estresores, los sntomas y las estrategias de afrontamiento que utilizan.

El marco terico lo construy a partir de dos fuentes; La teora del estrs de Cannon, (1935) y Selye (1978) y la teora transaccional del estrs (de corte cognoscitivo) de Cohen y Lazarus (1979), Lazarus y Folkman (1986) y Lazarus, (2000).

Realiz un estudio de tipo exploratorio y correlacional. Para la recoleccin de la informacin se utiliz la encuesta. El universo de estudio estuvo constituido por 60 alumnos que asisten a la UPD a cursar clases de maestra.

El anlisis de los resultados se realiz de manera estadstica: en un primer momento se utilizaron medidas de tendencia central y de dispersin para elaborar un perfil de las caractersticas del estrs acadmico que presentan los alumnos de postgrado de la UPD, y en un segundo momento se realiz un anlisis correlacional para determinar la relacin o no de las variables independientes con las variables dependientes.

Otra investigacin, no referida al estrs acadmico sino al ocupacional, pero que se resea por que los sujetos de la investigacin son maestros como los de la presente investigacin, es la de Howard C. Daudistel y Harmon M. Hosh (citados
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por Barajas, 2001) quienes en 1990 realizaron una investigacin sobre el estrs enfocado en el magisterio y encontraron seis estilos bsicos en la manera de cmo el maestro confronta problemas en su trabajo, estos son:

Estilo activo, positivo lgico. Los maestros de este estilo enfrentan situaciones obteniendo informacin, analizando el problema y diseando un plan de accin para cambiarlo.

Estilo de negacin. Los maestros de este estilo reconocen el problema, pero no lo enfrentan y guardan los sentimientos generados para s mismos. Actan como si nada hubiera pasado.

Estilo de pensamiento mgico. Aqu se ubican los maestros que utilizan defensas psicolgicas de fantasa, como soar o esperar milagros en la solucin de una situacin problemtica.

Estilo dependiente. Los maestros que ante una situacin problemtica acuden a otros en busca de apoyo o ayuda.

Estilo mstico. Estos maestros ven en las situaciones estresantes una oportunidad de crecimiento personal, una oportunidad de redescubrir la importancia de la vida y de florecer el espritu.
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Estilo evasor. Este tipo de maestros enfrentan situaciones estresantes, incrementando actividades que desven sus pensamientos de la situacin, tales como dormir, comer, tomar bebidas alcohlicas, consumir drogas o cualquier otra actividad ajena completamente a la confrontacin directa del problema.

De los cinco estudios que abordan explcitamente el estrs acadmico es el segundo (Astudillo, Avendao, Barco, Franco y Mosquera, 2003) y el cuarto (Polo, Hernndez y Poza, 1996) y el quinto (Barraza, 2003) los que ofrecen elementos importantes que se constituyen en antecedentes directos de la presente investigacin.

Problema de Investigacin

La Educacin Media Superior (EMS) se ubica en el nivel intermedio del sistema educativo nacional. Su primer antecedente formal lo constituye la Escuela Nacional Preparatoria creada en 1867, como un vnculo entre la educacin bsica y la superior. Con el paso del tiempo, este nivel dio origen a la educacin secundaria de tres aos y a la educacin media superior. Posteriormente surgieron modalidades para facilitar la incorporacin de sus egresados al mercado laboral, producto stas del desarrollo econmico del pas y del propio sistema educativo.
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Actualmente, existen tres tipos de programa de EMS: el bachillerato general, cuyo propsito principal es preparar a los alumnos para ingresar a instituciones de educacin superior, el profesional tcnico, que proporciona una formacin para el trabajo, y el bivalente o bachillerato tecnolgico, que es una combinacin de ambas. Los bachilleratos general y tecnolgico se imparten bajo las modalidades de enseanza abierta y educacin a distancia. Asimismo, la opcin tcnica ofrece ya la posibilidad de ingreso a la educacin superior.

En la presente investigacin la atencin est centrada en los alumnos de la educacin media superior conocida como bachillerato general y el tema de estudio a indagar en esta poblacin es el estrs acadmico, el cual se concreta en las siguientes preguntas de investigacin:

Cul es la presencia del estrs acadmico entre los alumnos de la educacin media superior? Qu nivel de estrs acadmico es autopercibido por los alumnos de la educacin media superior? Qu estresores se pueden identificar como causantes del estrs acadmico de los alumnos de la educacin media superior? Qu sntomas presenta el estrs acadmico que viven los alumnos de la educacin media superior? Qu relacin existe entre el nivel de estrs
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autopercibido y los estresores con los sntomas fsicos, psicolgicos y comportamentales del estrs acadmico?

Estas preguntas de investigacin nos conduce a identificar cuatro dimensiones de estudio: presencia del estrs acadmico, nivel de estrs acadmico autopercibido, estresores del estrs acadmico y sntomas del estrs acadmico. Esta ltima dimensin se subdivide en tres subdimensiones: sntomas fsicos, psicolgicos y comportamentales.

Estas preguntas de investigacin pueden ser expresadas en una sola que representa el problema de la presente investigacin:

Cules son las caractersticas del estrs acadmico que presentan los alumnos de la educacin media superior?

Objetivos

A partir del problema de investigacin ya planteado se formula el objetivo general del presente trabajo:

CONOCER las caractersticas del estrs acadmico que presentan los alumnos de la educacin media superior.
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De este objetivo general se derivan los siguientes objetivos especficos:

DETERMINAR el porcentaje de la presencia del estrs acadmico entre los alumnos de la educacin media superior.

ESTABLECER el nivel de estrs acadmico que es autopercibido por los alumnos de la educacin media superior..

IDENTIFICAR los sntomas que caracterizan el estrs acadmico que viven los alumnos de la educacin media superior.

RECONOCER los estresores presentes en el estrs acadmico de los alumnos de la educacin media superior.

DETERMINAR la relacin que existe entre el nivel de estrs autopercibido y los estresores del estrs acadmico con los sntomas del estrs.

Justificacin

En la actualidad, los esfuerzos orientados a la bsqueda de la calidad de la educacin centran su atencin en los aprendizajes de los alumnos, por lo que este
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tema adquiere una relevancia inusitada en la ltima dcada del siglo XX y en los primeros aos del siglo XXI.

Desafortunadamente, la mayora de los esfuerzos se han orientado a la bsqueda de metodologas o estrategias de carcter cognoscitivo, centrando su atencin exclusivamente en los aspectos de orden cognitivo de carcter funcional de los alumnos, por lo que una vez ms el sujeto epistmico es favorecido en detrimento del sujeto afectivo-emocional.

Una medida que tiende a tratar de recuperar al sujeto afectivo-emocional e insertarlo en nuestros procesos educativos es la del programa de tutoras que present en los ltimos aos la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES).

Este programa tiende a apoyar al alumno en la resolucin de sus problemas afectivos, emocionales, familiares o sociales que obstaculizan su aprendizaje.

En esta lnea de preocupacin se inscribe la presente investigacin que trata de indagar un factor afectivo-emocional que en mayor o menor medida afecta el aprendizaje o la asistencia del alumno de educacin media superior, nos referimos al estrs acadmico.

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Los resultados que se puedan obtener de la presente investigacin posibilitaran:

hacer consciente un problema que afecta al alumno de educacin media superior y que se ubica ms all de los aspectos estrictamente de orden cognoscitivo.

Disear estrategias, dentro del programa de tutoras, para enfrentar el problema y coayuvar al mejor desempeo escolar del alumno..

Por otra parte el hecho de que existan pocas investigaciones sobre el estrs acadmico, en lo general, y que no exista ninguna sobre el estrs acadmico en educacin media superior le otorga una gran pertinencia a la realizacin de la presente investigacin, ya que sus resultados permitirn incrementar el acervo terico sobre el tema del estrs acadmico, lo que esperamos, que en un futuro inmediato conduzca a la elaboracin de una teora sobre el estrs acadmico.

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MARCO TERICO

El enfoque terico

A pesar de la multiplicidad de estudios empricos que existen sobre el estrs su desarrollo terico no es tan fecundo como se pudiera pensar, en ese sentido, Benjamn (1992) identifica solamente dos enfoques tericos para el estudio del estrs: el enfoque psicosomtico clsico y el denominado enfoque del estrs, siendo ste ltimo el sustento de la presente investigacin.
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Durante los aos treinta, Cannon (1935)

estudi la respuesta de activacin

neurovegetativa y de la mdula suprarrenal ante la presentacin de estmulos que amenazan la homeostasis; l denomin a esta reaccin inespecfica y generalizada, respuesta de "pelear o huir" (to fight or flight) y demostr que con tal activacin el organismo haca frente a la emergencia y recuperaba el estado de equilibrio para el funcionamiento ptimo. Cannon encontr que en la reaccin de pelear o huir participaban dos componentes, el sistema nervioso simptico y la mdula suprarrenal, los cuales actan juntos, el primero secretando noradrenalina y el segundo adrenalina, que producen efecto difuso y extendido a lo largo de todo el cuerpo para de esta manera hacer frente a los estresores, sean externos o internos.

A Hans Selye (1956 y 1978), uno de los principales exponentes en el enfoque terico del estrs, se le considera como uno de los padres de dicho enfoque. Selye describi las consecuencias patolgicas del estrs crnico, as como las caractersticas generales de la respuesta al estrs; defini al "sndrome general de adaptacin" (SGA o GAS por sus siglas en ingls) como la respuesta del organismo a algo perdido, un desequilibrio al que se debe hacer frente.

Selye descubri el sndrome general de adaptacin mientras intentaba investigar y caracterizar los efectos de una nueva hormona ovrica; encontr que inyecciones
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diarias de la hormona a un grupo y de solucin salina al grupo control, producan en los animales de ambos grupos lceras ppticas, hipertrofia corticosuprarrenal e involucin de los rganos inmunes fundamentales. Interpret dicha respuesta como inespecfica y debida a lo displacentero del procedimiento (por lo que inicialmente denomin a los estresores como agentes nocivos).

El trabajo de estos precursores se encuentra presente en el desarrollo que ha tenido en las ltimas dcadas este enfoque, lo que ha permitido que el estrs puede ser estudiado bajo las siguientes perspectivas (en trminos de Travers y Cooper, 1997), enfoques alternativos (en trminos de Kyriacou, 2003) o concepciones (en trmino de Trianes, 2002):

1.- El estrs como variable dependiente. En esta perspectiva los investigadores han centrado su atencin en las reacciones fisiolgicas y psicolgicas del individuo a ambientes desagradables (sntomas).

2.- El estrs como variable independiente. Bajo esta perspectiva los estudios se han centrado en las caractersticas ambientales que inciden sobre el sujeto de una forma disruptiva, provocando cambios en l (estresores).

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3.- El estrs como variable interviniente. Esta perspectiva, de carcter interactivo, centra su atencin en la forma en que los sujetos perciben las situaciones que le son impuestas y su modo de reaccionar ante ellas.

Esta tercer perspectiva, que incorpora las dos primeras, conduce a modelos relacionales que conceptualizan al estrs como una interaccin o transaccin entre el sujeto y su ambiente. Entre esos modelos destaca el de Sutherland y Cooper (citados por Travers y Cooper, 1997) que establecen tres mbitos de estudio: el entorno, el individuo y la respuesta. Bajo este modelo se aborda el presente estudio:

estresores (el entorno) nivel de estrs autopercibido y los sntomas (el individuo)

Categoras de anlisis

a)

El estrs

El concepto del estrs "adolece de la ambigua bendicin, de ser demasiado bien conocido y demasiado poco entendido" (Travers y Cooper, 1997: 27), por lo que es necesario, al iniciar una investigacin sobre el estrs, precisar el concepto a partir del cual se abordar su estudio
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Al conjunto de trastornos que sufre el organismo a causa del estrs, Selye (1978), mdico fisilogo de origen canadiense, lo llam "sndrome de adaptacin", que significa: grupo de manifestaciones patolgicas que tienen su origen en el esfuerzo que realiza el organismo para adaptarse a los estmulos.

Es necesario distinguir dos tipos de estrs: orgnico y psicolgico; siendo este ltimo el que se aborda en la presente investigacin

Para Hans Selye (1978), el estrs orgnico es la respuesta no especfica del cuerpo a la accin del ambiente. El organismo lucha por funcionar de una

manera estable, mientras se halla sometido al estrs pero para hacerlo tiene que desencadenar reacciones que a la larga funcionan como reactivas. Esas reacciones, al fin de cuentas, son dainas para el sistema en general.

La sobrecarga orgnica se manifiesta en primer lugar en el rgano al cual afecta. As pues, algunas articulaciones se desgastan. Pero, por extensin se produce una "reaccin generalizada" del cuerpo, que es lo que actualmente se quiere expresar cuando se habla de estrs.

Esta reaccin generalizada se desarrolla a lo largo de tres fases:

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1) Reaccin de alarma con choque, descenso de presin arterial, intensificacin de hormonas y aumento del tamao de las glndulas suprarrenales. 2) Fase de resistencias con reacciones irritativas; por ejemplo, formacin de lceras de estmago. 3) Fase de agotamiento que se da cuando en el segundo estadio no se consigue la curacin (en general, los sntomas de la segunda fase obligan a someterse a un tratamiento mdico o a terminar con la situacin productora de estrs).

El estrs psicolgico segn Lazarus y Folkman (1986) consiste en entender que no es en si mismo el estmulo el que desencadena el estrs, sino la interpretacin o valoracin que el individuo haga del mismo, colocando su capacidad de hacerle frente a la amenaza o al factor desencadenante.

El concepto de estrs se ha aplicado a los fenmenos psicosociales con lo que ha llegado a designar diversos aspectos. Se da un estado de estrs psicosocial cuando una serie de demandas inusuales o excesivas amenazan el bienestar o la integridad de una persona. En el intento de dominar la situacin se corre el peligro de que los recursos de afrontamiento se vean superados, llevando a una perturbacin en el funcionamiento, dolor, enfermedad o incluso, muerte.

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b)

El estrs acadmico

Los tipos de estrs suelen ser clasificados tomando como base la fuente del estrs (en trminos de Orlandini, 1999, "el tema traumtico), en ese sentido se puede hablar del estrs amoroso y marital, del estrs sexual, del estrs familiar, del estrs por duelo, del estrs mdico, del estrs ocupacional, del estrs acadmico, del estrs militar y del estrs por tortura y encarcelamiento.

Con base en esa tipologa y su consecuente criterio de clasificacin podemos afirmar que el estrs acadmico es aquel en que sus fuentes se encuentran bsicamente en el mbito escolar.

A esta definicin hay que hacerle dos acotaciones importantes para poder llegar a una mejor definicin:

Esta definicin se circunscribe al estrs que padecen los alumnos a consecuencia de las exigencias endgenas o exgenas que impactan su desempeo en el mbito escolar. En ese sentido diferimos de Polo,

Hernndez y Poza (1996) que consideran que el estrs acadmico puede afectar por igual a maestros y alumnos, ya que en el caso de los maestros su estrs debe ubicarse como estrs laboral u ocupacional.

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A pesar de que Orlandini (1999) no establece una diferencia entre los niveles educativos que cursan los alumnos al momento de clasificar el estrs como acadmico, la literatura existente sobre el tema si lo realiza, por lo que suele denominar estrs escolar (v. gr. Witkin, 2000 y Trianes, 2002) a aquel que padecen los nios de educacin bsica, por lo que en esta investigacin se entender por estrs acadmico solamente a aquel que padecen los alumnos de educacin media superior y superior.

Con base en estas acotaciones estamos en consideracin de proponer la siguiente definicin de estrs acadmico:

El estrs acadmico es aquel que padecen los alumnos de educacin media superior y superior y que tiene como fuente exclusiva a estresores relacionados con las actividades a desarrollar en el mbito escolar.

c)

Los estresores

Desde que Selye hizo sus famosos hallazgos sobre el estrs, la investigacin mdica y psicolgica ha dedicado grandes esfuerzos a estudiar sus implicaciones. Una lnea de investigacin ha explorado los factores causales, es decir, los estresores.

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De manera general, el referirnos al estresor indica el estmulo o situacin amenazante que desencadena en el sujeto una reaccin generalizada e inespecfica.

Las situaciones estresantes llamadas estresores que pueden causar el cambio o adaptacin son de un espectro enorme. Desde el enojo transitorio a sentirse amenazado de muerte. Desde la frustracin o la angustia al temor que nunca cede. A veces la causa difiere enormemente. Un divorcio es normalmente muy estresante pero una boda tambin puede serlo. El fallecimiento de un familiar produce estrs pero tambin un nacimiento (Bordn y Durn, 2002: 1).

En el caso del estrs acadmico, Barraza (2003) y Polo, Hernndez y Poza (1996) proponen un conjunto de estresores que podran ser un primer paso para identificar a aquellos que propiamente pertenecen al estrs acadmico; Cabe mencionar que todos los estresores que estaban presentes en el cuestionario que aplic Barraza (2003) fueron seleccionados por los alumnos, con mayor o menor frecuencia, pero no hubo alguno que no fuera seleccionado.

Con base en estos estudios, los estresores que se pueden considerar propios del estrs acadmico, en cada uno de los casos, son los siguientes:

Barraza (2003)

Polo, Hernndez y Poza (1996)

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Competitividad grupal Sobrecargas de tareas Exceso de responsabilidad

Realizacin de un examen Exposicin de trabajos en clase Intervencin en el aula (responder

a una pregunta del profesor, realizar preguntas,, participar en coloquios, etc.) Interrupciones del trabajo Subir al despacho del profesor en

horas de tutoras. Ambiente fsico desagradable Sobrecarga acadmica (excesivo de crditos, trabajos

nmero

obligatorios, etc.) Falta de incentivos Tiempo limitado para hacer el Masificacin de las aulas. Falta de tiempo para poder cumplir

trabajo Problemas o conflictos con los

con las actividades acadmicas. Competitividad entre compaeros.

asesores Problemas o conflictos con tus Realizacin para de trabajos las

compaeros

obligatorios

aprobar

asignaturas (bsqueda de material necesario, redactar el trabajo, etc.) Las evaluaciones Tipo de trabajo que se te pide La tarea de estudio. Trabajar en grupo.

Como se puede observar hay coincidencias importantes entre los dos listados y algunas diferencias notables (sin contar el estilo de redaccin), sin embargo, para

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efectos del presente trabajo consideramos ms adecuada, para nuestro contexto, la de Barraza (2003).

Las formas de clasificar estos estresores varan desde las tipologas simples en base a un criterio (v. gr. clasificacin de Dorothy Cotton, citada por Cruz y Vargas, 2001), hasta las propuestas realizadas por Orlandini (1999) que toma como base trece criterios.

La clasificacin de Orlandini (1999) se considera una de las ms completa, por lo que a continuacin se enuncian los criterios y la tipologa derivada de cada una de ellos:

Criterio 1) Segn el momento en que actan 2) De acuerdo con el perodo en que actan 3) Segn la repeticin del tema traumtico 4) En consideracin a la cantidad con que

Tipologa Remotos Recientes Actuales Futuros Muy breves Breves Prolongados Crnicos nico Reiterado nicos

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se presentan 5) De acuerdo con la intensidad del impacto

Mltiples Microestresores y estrs

cotidiano Estresores moderados Estresores intensos Estresores de gran

intensidad 6) Segn la naturaleza del agente Qumicos Fsicos Fisiolgicos Intelectuales Psicosociales Microsociales Macrosociales Sexual Marital Familiar Ocupacional Acadmico, etc. Real Representado Imaginario Exgena o ambiental Endgena Intrapsquica Sinergia positiva Sinergia negativa

7) En dependencia de la magnitud social

8) De acuerdo con el tema traumtico

9) En consideracin a la realidad del estmulo

10) Segn la localizacin de la demanda

11) De

acuerdo

con

sus

relaciones

intrapsquicas

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12) Segn los efectos sobre la salud 13) En dependencia de la frmula

Antagonismo Ambivalencia Positivo o eustrs Negativo o distrs Factor formativo o causal

ditesis/estrs

de la enfermedad Factor mixto Factor principiante de o la

desencadenante enfermedad

La utilidad terica de estas tipologas puedes ser variable en funcin de los objetivos del estudio: En el caso del estrs acadmico consideramos de utilidad varias tipologas que nos permitirn caracterizar los estresores del estrs acadmico identificados por Barraza (2003)::

Estresor Competitividad grupal

Tipo de estresor Actual Breve o Prolongado Reiterado Mltiple Microestresor Psicosocial Real Exgeno

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Sobrecarga de tareas Exceso de responsabilidad Interrupciones del trabajo

Sinergia positiva o negativa Actual Breve o Prolongado Reiterado Mltiple Microestresor Intelectual Real Exgeno Sinergia negativa Actual Breve o Prolongado Reiterado Mltiple Microestresor Intelectual Representado Endgeno Sinergia positiva o negativa Actual Breve o Prolongado Reiterado Mltiple Microestresor Fisiolgico Real Exgeno

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Ambiente fsico desagradable Falta de incentivos Tiempo limitado para hacer el trabajo

Sinergia negativa Actual Prolongado Reiterado Mltiple Microestresor Fisiolgico Real Exgeno Sinergia negativa Actual Breve o Prolongado Reiterado Mltiple Microestresor Psicosocial Real o Representado Exgeno Sinergia negativa Actual Breve o Prolongado Reiterado Mltiple Microestresor Intelectual Real Endgeno o Exgeno

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Problemas o conflictos con los asesores Problemas o conflictos con los compaeros Las evaluaciones

Sinergia negativa Actual Breve o Prolongado nico o Reiterado nico o Mltiple Microestresor Psicosocial Real o Representado Exgeno Sinergia negativa Actual Breve o Prolongado nico o Reiterado nico o Mltiple Microestresor Psicosocial Real o Representado Exgeno Sinergia negativa Actual Breve o Prolongado Reiterado nico o Mltiple Microestresor Intelectual Real Endgeno o Exgeno

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El tipo de trabajo que se pide

Sinergia negativa Actual Breve o Prolongado Reiterado Mltiple Microestresor Intelectual Real o Representado Endgeno o Exgeno Sinergia positiva o negativa

d)

Los sntomas

Cuando se enfrenta a una situacin estresante, el organismo responde incrementando la produccin de ciertas hormonas, como el cortisol y la adrenalina. Estas hormonas dan lugar a modificaciones en la frecuencia cardiaca, la tensin arterial, el metabolismo y la actividad fsica, todo ello orientado a incrementar el rendimiento general. No obstante, a partir de un cierto nivel, el estrs supera la capacidad de adaptacin del individuo. En situaciones catastrficas, como incendios e inundaciones, tan solo un 20% de las personas son capaces de actuar eficazmente.

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La exposicin continua al estrs suele dar lugar a una serie de reacciones que pueden ser clasificadas como fsicas, psicolgicas y comportamentales (Rossi, 2001), fsicas, mentales, comportamentales y emocionales (Ed. Tomo, 2000) o fisiolgicas y psicolgicas (Trianes, 2002 y Kyriacou, 2003)).

Estas reacciones, que constituyen en esencia los sntomas del estrs, suelen presentarse en listas exhaustivas, pero no siempre coincidentes, ya que muchas veces una misma reaccin puede presentarse en un rubro u otro, lo que a veces dificulta su ubicacin en alguno de los tipos que se establecen regularmente.

Esta situacin ocasion que Barraza (2003) estableciera una clasificacin propia, que toma como base la de Trianes, (2002) y que reconoce solamente dos grupos de reacciones: fsicas y psicolgicas.

Entre las primeras ubic la hiperventilacin (respiracin corta y rpida), la prdida del apetito, los trastornos en el sueo (insomnio o pesadillas), la fatiga crnica (cansancio permanente) y los dolores de cabeza o migraas, entre otras; mientras que entre las segundas ubic a la inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo), los sentimientos de depresin y tristeza, la aprensin (sensacin de estar ponindose enfermo), el sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad y la necesidad de estar solo sin que nadie moleste, entre otras.

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En esta investigacin se ha decidido seguir la lnea de trabajo de Rossi (2001), con algunas enmiendas que se consideraron necesarias, que identifica tres tipos de sntomas o reacciones al estrs: fsicas, psicolgicas y comportamentales.

Entre las reacciones fsicas tenemos las siguientes: Dolor de cabeza Cansancio difuso o fatiga crnica. Bruxismo (rechinar de los dientes durante el sueo) Elevada presin arterial. Disfunciones grsticas y disentera. Impotencia. Dolor de espalda. Dificultar para dormir o sueo irregular. Frecuentes catarros y gripes. Disminucin del deseo sexual. Vaginitis. Excesiva sudoracin Aumento o prdida de peso. Temblores o tics nerviosos.

Entre los sntomas psicolgicos tenemos los siguientes.


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Ansiedad Susceptibilidad. Tristeza. Sensacin de no ser tenidos en consideracin. Irritabilidad excesiva. Indecisin. Escasa confianza en uno mismo. Inquietud. Sensacin de inutilidad. Falta de entusiasmo. Sensacin de no tener el control sobre la situacin. Pesimismo hacia la vida. Imagen negativa de uno mismo. Sensacin de melancola durante la mayor parte del da. Preocupacin excesiva. Dificultad de concentracin. Infelicidad. Inseguridad. Tono de humor depresivo.

Entre los sntomas comportamentales tenemos los siguientes:


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Fumar excesivamente. Olvidos frecuentes. Aislamiento. Conflictos frecuentes. Escaso empeo en ejecutar las propias obligaciones. Tendencia a polemizar. Desgano. Absentismo laboral. Dificultad para aceptar responsabilidades. Aumento o reduccin del consumo de alimentos. Dificultad para mantener las obligaciones contradas. Escaso inters en la propia persona. Indiferencia hacia los dems.

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METODOLOG A

Tipo de estudio

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La revisin de la literatura ha permitido reconocer que la investigacin sobre el estrs acadmico es an incipiente y esto ocasiona que no existan lneas claras de investigacin . La no existencia de estudios sobre el estrs acadmico en los estudiantes de educacin media superior que puedan servir de marco para el presente estudio plante la necesidad de realizar un estudio de tipo:

a) b)

exploratorio (por su nivel de estructuracin y sus objetivos inmediatos) descriptivo (por el nivel de medicin de las variables)

Los estudios exploratorios

se efectan, normalmente, cuando el objetivo es

examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado o que no ha sido abordado antes (Sampieri,1998; 58)

Los estudios exploratorios pueden servir para los siguientes propsitos:

Formular problemas para estudios ms precisos. Establecer prioridades para futuras investigaciones. Recopilar informacin acerca de un problema que luego se dedica a un estudio especializado. Aumentar el conocimiento respecto al problema.
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Aclarar conceptos. (Namakforoosh, 2002; 90)

Estos cinco propsitos son pertinentes y necesarios en el caso del presente objeto de estudio: el estrs acadmico de los alumnos de postgrado de la UPD.

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de personas grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta aun anlisis.

En ese sentido los estudios descriptivos miden, evalan o recolectan datos sobre diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a investigar, en nuestro caso, el fenmeno a estudiar es el estrs acadmico de los alumnos de educacin media superior y los aspectos o dimensiones a medir seran el nivel de estrs, los estresores y los sntomas fsicos, psicolgicos y comportamentales.

Tcnica e instrumento de investigacin

Un problema importante al que se enfrentan los investigadores es el de cmo medir el estrs. Los cuestionarios han sido el mtodo ms utilizado. Los hay de diversos formato y contenido (Kyriacou, 2003; p. 36), sin embargo, muchos de ellos, rara vez reportan que hayan sido sometidos a un proceso de validacin estadstica (v. gr. es estresante su trabajo? presentado por Rossi, 2001; tiene
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demasiado estrs? presentado por Brockert y Braun, 1996; vives con demasiada presin? presentado por la Revista Psicologa Prctica, 2000; cuestionario para padres sobre el estrs infantil, presentado por Witkin, 2000, etc.).

Esta situacin se presenta de manera diversificada segn los diferentes tipos de estrs pues hay campos como el del estrs ocupacional (vid Benjamn 1992, pp. 97-100) donde se pueden localizar cuestionarios de uso corriente y con validez estadstica (v. gr. estrs acadmico Maslach Burnout Inventory), mientras que en el campo del solamente se pudieron localizar dos cuestionarios; un

Inventario de Estrs Acadmico, el de Polo, Hernndez y Poza (1996), que desafortunadamente no reportan la validacin estadstica del mismo y el cuestionario de Barraza (2003) que reporta una confiabilidad de .63 en alfa de cronbach. . Con base en estos anlisis se decidi utilizar como tcnica para la recoleccin de la informacin a la encuesta y como instrumento el cuestionario, pero ante la imposibilidad de reconocer el valor estadstico del Inventario de Polo, Hernndez y Poza (1996) y ante la baja confiabilidad del cuestionario reportado por Barraza (2003) se decidi realizar un cuestionario propio,

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El cuestionario (alfa de cronbach .92)

se diseo a partir de las variables de

estudio relacionadas con el estrs: nivel de estrs autopercibido, estresores y sntomas (ver ficha tcnica en el anexo).

En el caso de los sntomas se tom como base la clasificacin de Rossi (2001) y los resultados obtenidos por Barraza (2003).

De las variables se derivaron los indicadores y de stos los items, lo que condujo a la elaboracin de un cuestionario con seis cuestionamientos: el primer cuestionamiento era el filtro para identificar a los potenciales contestadores del cuestionario; el segundo cuestionamiento permite conocer la variable nivel de estrs autopercibido; el tercer cuestionamiento involucraba la informacin sobre la variable estresores; el cuarto, quinto y sexto cuestionamiento era para conocer la variable sntomas.

El modelo de preguntas fue con escalamiento tipo lickert con cinco valores donde uno era poco y cinco era mucho.

La aplicacin del cuestionario se llev a cabo durante la segunda y tercera semana del mes de mayo del ao 2004.

a)

Sujetos de la investigacin
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El universo de estudio estuvo constituido por los alumnos de educacin media superior que asisten a las instituciones con bachillerato general en la ciudad de Durango.

En el caso de estos alumnos de bachillerato se obtuvo una muestra mediante el programa estadstico STATS y con base en los siguientes valores: a) 95% de nivel de confianza, b) 50% de variacin y c) 5% de error mximo aceptable, lo que permiti determinar que la muestra debera de estar constituida por 354 alumnos.

Por la no disponibilidad del marco muestral de los alumnos del bachillerato general se opt por realizar un muestreo por conglomerado en dos etapas (Scheaffer, Mendenhall y Ott, 1987), constituyendo las instituciones de educacin superior de nuestra ciudad los conglomerados y los grupos en cada una de ellas elementos muestrales. los

Este tipo de muestreo nos condujo a recolectar la informacin en 12 elementos muestrales distribuidos de la siguiente manera:

Elementos muestrales Tres

Conglomerado Escuela Preparatoria Diurna de la Universidad

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Jurez del Estado de Durango Tres Tres Tres Colegio de Bachilleres Lomas turno matutino Colegio de Bachilleres Lomas turno vespertino Colegio de Ciencias y Humanidades turno matutino

La aplicacin en estos grupos permiti recolectar 356 cuestionarios.

RESULTA DOS

Presencia del estrs acadmico.

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Cul es la presencia del estrs acadmico en los alumnos del bachillerato general en la ciudad de Durango?, la respuesta a esta pregunta se puede encontrar en la primer tabla de distribucin de frecuencia (vid infra), cuyos datos nos permiten afirmar que el 85% de los alumnos reconocen la presencia del estrs acadmico.

Este resultado difiere del trabajo de Barraza (2003), donde los alumnos de postgrado en un 100% reconocen la presencia del estrs acadmico y del trabajo de Polo, Hernndez y Poza (1996) que reportan tambin la presencia en un 100% del estrs acadmico en la poblacin estudiada, la diferencia tal vez resida en el nivel de los estudios que se realizan, en este caso nivel medio superior y en los anteriores postgrado y licenciatura..

Vlidos

no si Total

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje vlido acumulado 53 14.9 14.9 14.9 303 85.1 85.1 100.0 356 100.0 100.0
Tabla No. 1 Presencia del estrs acadmico

Nivel de estrs acadmico

Con relacin al nivel de estrs acadmico encontramos los siguientes resultados: Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
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poco relativamen te poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total

Vlidos

23 45 108 46 61 283 20 303

7.6 14.9 35.6 15.2 20.1 93.4 6.6 100.0

vlido 8.1 15.9 38.2 16.3 21.6 100.0

acumulado 8.1 24.0 62.2 78.4 100.0

Tabla No. 2 Nivel de estrs acadmico

La estadstica descriptiva aplicada a estos datos arroja los siguientes resultados: Media Mediana Moda Desv. tp. Varianza Rango Mnimo Mximo Suma Asimetra Curtosis 3.27 3.00 3 1.20 1.44 4 1 5 926 -.066 -.782

.Tabla No. 3 Estadstica descriptiva de la variable nivel de estrs

Con base en el baremo usado por Barraza (2003), aplicado a una escala de cinco valores (bajo: de 0 a1.25; medianamente bajo de 1.26 a 2.5; medianamente alto de 2.6 a 3.75; y alto de 3.76 a 5), se puede afirmar que los estudiantes del bachillerato general de la ciudad de Durango presentan un nivel medianamente alto de estrs acadmico. Este resultado coincide con el expuesto por Barraza (2003) que refiere la existencia de un estrs acadmico medianamente alto en alumnos de postgrado y por lo reportado por Polo, Hernndez y Poza (1996) que
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identifica un estrs elevado en los estudiantes que constituyeron su muestra de estudio, y difiere con el de Astudillo, Avendao, Barco, Franco y Mosquera (2003) que reportan la no existencia de altos niveles de estrs acadmico en alumnos de licenciatura.

Por otra parte encontramos que la distribucin de la poblacin con relacin a la variable nivel de estrs presenta una curtosis y asimetra negativa como se observan en los resultados de la tabla No. 3 (vid supra) y en la siguiente grfica, por lo que se puede afirmar que no se presenta una distribucin normal de la variable en la poblacin estudiada.

Nivel de estrs
120

100

80

60

40

Frecuencia

20

Desv. tp. = 1.20 Media = 3.3 N = 283.00 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0

Nivel de estrs

Estresores o causas del estrs acadmico


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El siguiente tema a tratar, para lograr una adecuada caracterizacin del estrs acadmico de los alumnos del bachillerato general de la ciudad de Durango, es el de los estresores o causas del estrs acadmico.

El cuestionario permiti indagar cinco estresores y arroj los siguientes resultados: Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje vlido acumulado Vlidos poco 105 34.7 38.0 38.0 relativamente 79 26.1 28.6 66.7 poco regular 60 19.8 21.7 88.4 bastante 19 6.3 6.9 95.3 mucho 13 4.3 4.7 100.0 Total 276 91.1 100.0 Perdidos 0 27 8.9 Total 303 100.0
Tabla No. 4 La competencia como estresor

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje vlido acumulado Vlidos poco 33 10.9 12.0 12.0 relativamente 53 17.5 19.3 31.4 poco regular 60 19.8 21.9 53.3 bastante 64 21.1 23.4 76.6 mucho 64 21.1 23.4 100.0 Total 274 90.4 100.0 Perdidos 0 29 9.6 Total 303 100.0
Tabla No. 5 El exceso de responsabilidad como estresor

Vlidos

poco

Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido 25 8.3 9.1

Porcentaje acumulado 9.1

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relativamente poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total

45 66 58 81 275 28 303

14.9 21.8 19.1 26.7 90.8 9.2 100.0

16.4 24.0 21.1 29.5 100.0

25.5 49.5 70.5 100.0

Tabla No. 6 La sobrecarga de tareas como estresor

Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido Vlidos poco 24 7.9 8.6 relativamente 34 11.2 12.2 poco regular 84 27.7 30.1 bastante 55 18.2 19.7 mucho 82 27.1 29.4 Total 279 92.1 100.0 Perdidos 0 24 7.9 Total 303 100.0
Tabla No. 7 Las evaluaciones de los profesores como estresor

Porcentaje acumulado 8.6 20.8 50.9 70.6 100.0

Frecuencia Porcentaje poco relativamente poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total Vlidos 37 47 76 65 51 276 27 303 12.2 15.5 25.1 21.5 16.8 91.1 8.9 100.0

Porcentaje vlido 13.4 17.0 27.5 23.6 18.5 100.0

Porcentaje acumulado 13.4 30.4 58.0 81.5 100.0

Tabla No. 8 El tipo de trabajo que piden como estresor

Como se puede observar la presencia de estos estresores es alta, ya que todos se encuentran presentes en un porcentaje mayor al 90%, siendo el ms alto las
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evaluaciones del profesor con un 92% y el ms bajo el exceso de responsabilidad con un 90%.

La estadstica descriptiva aplicada a estos datos arroj los siguientes resultados:


Competencia Exceso de responsabilidad Sobrecarga de tareas Evaluaciones El tipo de de los trabajo que profesores piden

Media Mediana Moda Desv. tp. Varianza Rango Mnimo Mximo Suma Asimetra Curtosis

2.12 2.00 1 1.14 1.29 4 1 5 584 .837 -.036

3.27 3.00 4 1.33 1.78 4 1 5 895 -.209 -1.135

3.45 4.00 5 1.31 1.72 4 1 5 950 -.337 -1.033

3.49 3.00 3 1.27 1.60 4 1 5 974 -.365 -.851

3.17 3.00 3 1.29 1.66 4 1 5 874 -.170 -.995

Tabla No. 9 Estadstica descriptiva de las variables estresores

Como se puede observar la media ms alta se localiza en las evaluaciones de los profesores y la ms baja en la competencia dentro de grupo; as mismo utilizando el baremo ya especificado se puede afirmar que los estresores se presentan con una intensidad medianamente alta a excepcin de la competencia en el grupo que se presenta con una intensidad medianamente baja.

El dato referente a que las evaluaciones de los profesores sea el estresor ms alto hace diferir estos resultados por los logrados por Barraza (2003), mientras que coincide con los reportados por Polo, Hernndez y Poza (1996), donde la
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evaluacin (realizacin de exmenes) fue reportada como uno de los estresores ms altos.

Por otra parte, el dato referido a que la competitividad grupal es el estresor ms bajo en intensidad y presencia coincide con Polo, Hernndez y Poza (1996), que reportan la competencia entre compaeros como un estresor ubicado debajo de la media terica.

Cabra hacer una acotacin necesaria en este rubro, ya que de los diferentes aspectos que inclua el cuestionario, ste fue el nico donde algunos alumnos llenaron la opcin otra (especifique).

De los 356 alumnos encuestados solamente 31, que equivale al 8.7% llenaron la opcin otras; de las opciones ofrecidas solamente cuatro (el uno por ciento) no se refieren a aspectos relacionados con la vida escolar: econmicos, familiares, vernos bonitos y una chava.

Entre los estresores mencionados en esta parte que se refieren a aspectos de la vida escolar tenemos los siguientes: Ser nuevo en el grupo. Las normas escolares. Pago de pasantas.
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El carcter del profesor. Las exigencias del profesor. No entender el clculo. La levantada temprano. No asisten los maestros y te reprueban. Las exposiciones. La puntualidad, etc.

Si a estos datos se les aplica el estadstico denominado Correlacin de Pearson, con relacin al nivel de estrs percibido, encontramos que todos los estresores se correlacionan positivamente con el nivel de estrs.

Nivel de estrs Correlacin de .153 Pearson Sig. (bilateral) .014 N 257 Exceso de Correlacin de .314 responsabilidad Pearson Sig. (bilateral) .000 N 254 Sobrecarga de tareas Correlacin de .288 Pearson Sig. (bilateral) .000 N 255 Evaluaciones de los Correlacin de .409 profesores Pearson Sig. (bilateral) .000 N 261 El tipo de trabajo que Correlacin de .309 piden Pearson E L EST RS A CAD MICO D E L OS A L UM NOS DE EDUCACI N MED IA S UPE RIO R. CA SO : BACH IL LERAT OS G E NE RAL E S E N L A CIUDA D DE DU RANG O I NF O RM E F IN AL Competencia

Sig. (bilateral) .000 N 257 Tabla No. 10 Correlacin de Pearson entre estresores y el nivel de estrs

Cabe destacar que la correlacin es ms alta en el caso del estresor evaluaciones de los profesores y ms baja en el caso del estresor competencia en el grupo, por lo que podramos afirmar que existe una mayor relacin entre el nivel de estrs autopercibido y las evaluaciones de los profesores como estresor.

Sntomas o reacciones fsicas al estrs acadmico.

El estrs acadmico se ve asociado a un conjunto de sntomas que reflejan la tensin a la que es sometido el organismo a consecuencia de los estresores, por lo que se hace necesario indagar sobre ellos para una mejor caracterizacin del estrs acadmico. En primera instancia iniciaremos el anlisis de los sntomas fsicos, de los cuales el cuestionario indagaba cinco: a continuacin se presentan los resultados obtenidos en las respectivas tablas de distribucin de frecuencia. Frecuencia Vlidos poco relativamente poco regular bastante mucho Total 126 52 42 23 26 269 Porcentaje 41.6 17.2 13.9 7.6 8.6 88.8 Porcentaje vlido 46.8 19.3 15.6 8.6 9.7 100.0 Porcentaje acumulado 46.8 66.2 81.8 90.3 100.0

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Perdidos Total

34 303

11.2 100.0

Tabla No. 11 Los trastornos en el sueo como sntoma fsico

Frecuencia poco relativamente poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total Vlidos 83 68 53 40 30 274 29 303

Porcentaje 27.4 22.4 17.5 13.2 9.9 90.4 9.6 100.0

Porcentaje vlido 30.3 24.8 19.3 14.6 10.9 100.0

Porcentaje acumulado 30.3 55.1 74.5 89.1 100.0

Tabla No. 12 La fatiga crnica como sntoma fsico

Frecuencia Porcentaje poco relativamente poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total Vlidos 98 56 39 27 41 261 42 303 32.3 18.5 12.9 8.9 13.5 86.1 13.9 100.0

Porcentaje vlido 37.5 21.5 14.9 10.3 15.7 100.0

Porcentaje acumulado 37.5 59.0 73.9 84.3 100.0

Tabla No. 13 Los dolores de cabeza como sntoma fsico

Frecuencia Vlidos poco relativamente poco regular bastante mucho Total 143 46 26 20 18 253

Porcentaje 47.2 15.2 8.6 6.6 5.9 83.5

Porcentaje vlido 56.5 18.2 10.3 7.9 7.1 100.0

Porcentaje acumulado 56.5 74.7 85.0 92.9 100.0

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Perdido s Total

50 303

16.5 100.0

Tabla No. 14 Los problemas de digestin como sntoma fsico

Frecuencia Vlidos

Porcentaje

poco 81 26.7 relativamente 44 14.5 poco regular 50 16.5 19.2 bastante 33 10.9 12.6 mucho 53 17.5 20.3 Total 261 86.1 100.0 Perdidos 0 42 13.9 Total 303 100.0 Tabla No. 15 La somnolencia como sntoma fsico

Porcentaje vlido 31.0 16.9

Porcentaje acumulado 31.0 47.9 67.0 79.7 100.0

Como se puede observar en los cuadros anteriores los cinco sntomas indagados tienen una fuerte presencia en los alumnos de educacin media superior, ya que oscilan entre el 83% y el 90%. El sntoma que se present con mayor frecuencia es la fatiga crnica con un 90% y el que se present con menor frecuencia es el de problemas de digestin con un 83.5%.

La estadstica descriptiva aplicada a estos datos arroj los siguientes resultados: Trastornos Fatiga Dolores de Problemas de Somnolencia en el sueo crnica cabeza digestin N Vlidos 269 274 261 253 261 Perdidos 34 29 42 50 42 Media 2.15 2.51 2.45 1.91 2.74 Mediana 2.00 2.00 2.00 1.00 3.00 Moda 1 1 1 1 1
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Desv. tp. Varianza Rango Mnimo Mximo Suma Asimetra Curtosis

1.35 1.82 4 1 5 578 .892 -.468

1.35 1.81 4 1 5 688 .462 -.992

1.47 2.16 4 1 5 640 .587 -1.067

1.27 1.62 4 1 5 483 1.240 .297

1.51 2.29 4 1 5 716 .255 -1.372

Tabla No. 16 Estadstica descriptiva de las variables sntomas fsicos

Como se puede observar la media ms alta se localiza en la somnolencia con un 2.74 y la ms baja en problemas de digestin con un 1.91; as mismo utilizando el baremo ya especificado se puede afirmar que tres sntomas fsicos (trastornos en el sueo, Dolores de cabeza y problemas de digestin) se presentan con una intensidad medianamente baja y dos sntomas fsicos (somnolencia y fatiga crnica) se presentan con una intensidad medianamente alta.

Por otra parte, si a estos datos se les aplica el estadstico denominado Correlacin de Pearson, con relacin al nivel de estrs percibido y los estresores, encontramos que todos los sntomas fsicos se correlacionan positivamente con el nivel de estrs y con los estresores, a excepcin del estresor competencia que no se correlaciona con los sntomas dolores de cabeza y somnolencia.

Trastornos en el sueo Nivel de estrs Correlacin .415 de Pearson .000 Sig. (bilateral) 249 N

Fatiga crnica .381 .000 254

Dolores de Problemas de Somnolencia cabeza digestin .295 .216 .261 .000 242 .001 235 .000 242

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.178 .168 .140 .100 .112 Correlacin de Pearson .004 .006 .027 Sig. (bilateral) .111 .073 265 266 257 249 255 N .323 .319 .278 .180 .128 Exceso de Correlacin responsabilidad de Pearson .000 .000 .000 .004 .041 Sig. (bilateral) N 267 266 258 250 255 .224 .313 .138 .190 .127 Sobrecarga de Correlacin tareas de Pearson .000 .000 .028 .003 .042 Sig. (bilateral) 265 265 254 248 256 N .269 .345 .278 .187 .172 Evaluaciones de Correlacin los profesores de Pearson .000 .000 .000 .003 .006 Sig. (bilateral) 265 265 255 249 255 N .214 .342 .173 .236 .143 El tipo de trabajo Correlacin que piden de Pearson .000 .000 .006 .000 .023 Sig. (bilateral) 264 265 254 248 254 N Tabla No. 17 Correlacin de Pearson entre Nivel de estrs y estresores con los sntomas fsicos Competencia

Cabe destacar que las correlaciones ms altas del nivel de estrs se encuentran con los sntomas trastornos en el sueo y fatiga crnica, mientras que en el caso de los estresores las correlaciones ms altas se encuentran entre las evaluaciones de los profesores y el tipo de trabajo que piden con el sntoma fatiga crnica.

Sntomas o reacciones psicolgicas al estrs acadmico.

Asociados a los sntomas fsicos suelen encontrarse otros sntomas como son los psicolgicos; estos sntomas se indagaron en el cuestionario aplicado a travs de cinco variables, en las cuales se obtuvieron los siguientes resultados:

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

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poco relativamente poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total

Vlidos

63 62 61 38 55 279 24 303

20.8 20.5 20.1 12.5 18.2 92.1 7.9 100.0

vlido 22.6 22.2 21.9 13.6 19.7 100.0

acumulado 22.6 44.8 66.7 80.3 100.0

Tabla No. 18 La inquietud como sntoma psicolgico

Frecuencia Porcentaje poco relativamente poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total Vlidos 72 55 38 51 54 270 33 303 23.8 18.2 12.5 16.8 17.8 89.1 10.9 100.0

Porcentaje vlido 26.7 20.4 14.1 18.9 20.0 100.0

Porcentaje acumulado 26.7 47.0 61.1 80.0 100.0

Tabla No. 19 La depresin como sntoma psicolgico

Frecuencia Porcentaje poco relativamente poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total Vlidos 75 60 63 32 33 263 40 303 24.8 19.8 20.8 10.6 10.9 86.8 13.2 100.0

Porcentaje vlido 28.5 22.8 24.0 12.2 12.5 100.0

Porcentaje acumulado 28.5 51.3 75.3 87.5 100.0

Tabla No. 20 La ansiedad como sntoma psicolgico

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Frecuencia Porcentaje poco relativamente poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total Vlidos 50 69 53 55 44 271 32 303 16.5 22.8 17.5 18.2 14.5 89.4 10.6 100.0

Porcentaje vlido 18.5 25.5 19.6 20.3 16.2 100.0

Porcentaje acumulado 18.5 43.9 63.5 83.8 100.0

Tabla No. 21 Los problemas de concentracin como sntoma psicolgico

Frecuencia Porcentaje poco relativamente poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total Vlidos 91 61 30 36 47 265 38 303 30.0 20.1 9.9 11.9 15.5 87.5 12.5 100.0

Porcentaje vlido 34.3 23.0 11.3 13.6 17.7 100.0

Porcentaje acumulado 34.3 57.4 68.7 82.3 100.0

Tabla No. 22 El bloqueo mental como sntoma psicolgico

Como se puede observar los sntomas psicolgicos tambin tienen una fuerte presencia en los alumnos de educacin media superior y el lmite inferior 86.8 y el lmite superior 92.1 se encuentran por encima de los que se presentaron en los sntomas fsicos, por lo que se puede afirmar, que existe una mayor presencia de los sntomas psicolgicos que los fsicos en el estrs acadmico de los alumnos de educacin media superior.

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Cabe destacar que el sntoma que se presenta mayormente es el de la inquietud con un 92.1% y el que se presenta con menor frecuencia es el de ansiedad con un 86.8 %.

La estadstica descriptiva aplicada a estos datos arrojaron los siguientes resultados:

N Media Mediana Moda Desv. tp. Varianza Rango Mnimo Mximo Suma Asimetra Curtosis

Problemas de concentracin 279 270 263 271 Vlidos 24 33 40 32 Perdidos 2.86 2.85 2.57 2.90 3.00 3.00 2.00 3.00 1 1 1 2 1.43 1.50 1.35 1.36 2.04 2.25 1.82 1.84 4 4 4 4 1 1 1 1 5 5 5 5 797 770 677 787 .195 .135 .416 .121 -1.254 -1.440 -.974 -1.214 Tabla No. 23 Estadstica descriptiva de los sntomas psicolgicos

Inquietud

Depresin

Ansiedad

Bloqueo mental 265 38 2.57 2.00 1 1.51 2.28 4 1 5 682 .458 -1.281

Como se puede observar en la tabla anterior los sntomas psicolgicos que se presentan con mayor intensidad son el de problemas de concentracin y el de inquietud con medias de 2.90 y 2.86 respectivamente, mientras que los que se presentan con menor intensidad son los de ansiedad y bloqueo mental con una media de 2.57 .

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Utilizando el baremo ya especificado se puede afirmar que todos los sntomas psicolgicos se presentan con una intensidad medianamente alta.

Por otra parte, si a estos datos se les aplica el estadstico denominado Correlacin de Pearson, con relacin al nivel de estrs percibido y los estresores, encontramos que el nivel de estrs se correlaciona positivamente con todos los sntomas psicolgicos, destacando que son los sntomas con los que presenta mayor fuerza la correlacin, mientras que en el caso de los estresores encontramos que todos se relacionan positivamente con los sntomas psicolgicos, a excepcin del estresor competencia que nos relaciona con el sntoma psicolgico de ansiedad..

Inquietud Depresin Ansiedad Nivel de estrs Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Competencia Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Exceso de Correlacin responsabilidad de Pearson Sig. (bilateral) N Sobrecarga de Correlacin tareas de Pearson Sig. (bilateral) N Evaluaciones de Correlacin los profesores de Pearson .502 .000 259 .171 .005 269 .342 .000 268 .284 .000 268 .400 .383 .000 251 .115 .064 261 .232 .000 263 .191 .002 262 .262 .425 .000 243 .200 .001 258 .339 .000 258 .270 .000 254 .262

Problemas de Bloqueo mental concentracin .485 .379 .000 251 .138 .025 264 .237 .000 264 .270 .000 262 .338 .000 245 .170 .006 260 .231 .000 261 .305 .000 258 .280

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El tipo de trabajo que piden

Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson

.000 269 .303

.000 262 .325

.000 257 .329

.000 266 .345

.000 260 .391

.000 .000 .000 .000 Sig. (bilateral) 267 262 256 262 N Tabla No. 24 Correlacin de Pearson entre nivel de estrs y estresores con los sntomas psicolgicos.

.000 258

Las correlaciones ms fuertes las tenemos entre las evaluaciones que realiza el profesor y los sntomas inquietud y problemas de concentracin y entre el tipo de trabajo que piden los profesores y el sntoma bloqueo mental.

Sntomas o reacciones comportamentales al estrs acadmico.

Una serie de sntomas que son normalmente dejados de lado en las descripciones o investigaciones que se hacen del estrs acadmico (v. gr. Barraza, 2003) son los comportamentales, por lo que en la presente investigacin se decidi abordar estos sntomas para lograr una mejor caracterizacin del estrs acadmico de los alumnos de educacin media superior.

En el cuestionario aplicado se indagaron cinco variables relacionadas con los sntomas comportamentales y los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes:
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Frecuencia Porcentaje poco relativamente poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total Vlidos 129 13 17 15 24 198 105 303 42.6 4.3 5.6 5.0 7.9 65.3 34.7 100.0

Porcentaje vlido 65.2 6.6 8.6 7.6 12.1 100.0

Porcentaje acumulado 65.2 71.7 80.3 87.9 100.0

Tabla No. 25 El fumar como sntoma comportamental

Frecuencia Porcentaje poco relativamente poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total Vlidos 76 54 53 29 19 231 72 303 25.1 17.8 17.5 9.6 6.3 76.2 23.8 100.0

Porcentaje vlido 32.9 23.4 22.9 12.6 8.2 100.0

Porcentaje acumulado 32.9 56.3 79.2 91.8 100.0

Tabla No. 26 Los conflictos como sntoma comportamental

Frecuencia Porcentaje poco relativamente poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total Vlidos 96 41 42 24 25 228 75 303 31.7 13.5 13.9 7.9 8.3 75.2 24.8 100.0

Porcentaje vlido 42.1 18.0 18.4 10.5 11.0 100.0

Porcentaje acumulado 42.1 60.1 78.5 89.0 100.0

Tabla No. 27 El aislamiento como sntoma comportamental E L EST RS A CAD MICO D E L OS A L UM NOS DE EDUCACI N MED IA S UPE RIO R. CA SO : BACH IL LERAT OS G E NE RAL E S E N L A CIUDA D DE DU RANG O I NF O RM E F IN AL

Frecuencia Porcentaje poco relativamente poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total Vlidos 62 49 42 36 44 233 70 303 20.5 16.2 13.9 11.9 14.5 76.9 23.1 100.0

Porcentaje vlido 26.6 21.0 18.0 15.5 18.9 100.0

Porcentaje acumulado 26.6 47.6 65.7 81.1 100.0

Tabla No. 28 El desgano como sntoma comportamental

Absentismo

Frecuencia Porcentaje poco relativamente poco regular bastante mucho Total Perdidos 0 Total Vlidos 94 37 39 25 27 222 81 303 31.0 12.2 12.9 8.3 8.9 73.3 26.7 100.0

Porcentaje vlido 42.3 16.7 17.6 11.3 12.2 100.0

Porcentaje acumulado 42.3 59.0 76.6 87.8 100.0

Tabla No. 29 El absentismo como sntoma comportamental

Como se puede observar los sntomas comportamentales tienen una presencia considerable en el estrs acadmico de los alumnos de educacin media superior, pero si consideramos su valor mnimo 65.3 % y su valor mximo 76.9 % se puede afirmar que estos son los sntomas que tienen menor presencia (en comparacin con los fsicos y psicolgicos) en el estrs acadmico de los alumnos de educacin media superior.
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Los sntomas que se presentaron con mayor frecuencia fueron el desgano y los conflictos con un 76.9 % y un 76.2 % respectivamente, mientras que el sntoma que se present con menor frecuencia fue el de fumar con un 65.3 %.

A estos datos se les aplic la estadstica descriptiva y se obtuvieron los siguientes resultados:

Fumar Conflictos N Vlidos 198 231 Perdidos 105 72 Media 1.95 2.40 Mediana 1.00 2.00 Moda 1 1 Desv. tp. 1.46 1.28 Varianza 2.14 1.65 Rango 4 4 Mnimo 1 1 Mximo 5 5 Suma 386 554 Asimetra 1.180 .526 Curtosis -.224 -.808

Aislamiento 228 75 2.30 2.00 1 1.39 1.93 4 1 5 525 .678 -.843

Desgano Absentismo 233 222 70 81 2.79 2.34 3.00 2.00 1 1 1.47 1.43 2.15 2.04 4 4 1 1 5 5 650 520 .220 .633 -1.333 -.968

Tabla No. 30 Estadstica descriptiva de las variables de los sntomas comportamentales

Como se puede observar la media ms alta se ubica en el sntoma de desgano con un 2.79, mientras que la ms baja se ubica en el sntoma de fumar con un 1.95. En el caso de las medias se puede hacer la misma afirmacin que en el rubro anterior, por lo que se puede afirmar que la intensidad de los sntomas

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comportamentales es la ms baja en comparacin con los sntomas fsicos y psicolgicos.

Utilizando el baremo que se ha venido manejando podemos afirmar que los sntomas de fumar, conflictos, aislamiento y absentismo presentan una intensidad medianamente baja y el sntoma desgano una intensidad medianamente alta.

Por otra parte, si a estos datos se les aplica el estadstico denominado Correlacin de Pearson, con relacin al nivel de estrs percibido y los estresores, encontramos que el nivel de estrs se correlaciona positivamente con cuatro de los sntomas comportamentales y solamente no se correlaciona con fumar, este dato es muy significativo si consideramos que el nivel de estrs se haba correlacionado positivamente con todos los sntomas, por lo que cabra preguntarse si es posible considerar el fumar como un sntoma comportamental del estrs acadmico.

Con relacin a los estresores encontramos: El estresor competencia se correlaciona positivamente con el sntoma de aislamiento exclusivamente. El estresor exceso de resposabilidad se correlaciona positivamente con los sntomas aislamiento y desgano. El estresor sobrecarga de tareas se correlaciona positivamente con los sntomas aislamiento y desgano.
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El estresor evaluaciones de los profesores se correlaciona positivamente con el sntoma de desgano exclusivamente. El estresor el tipo de trabajo que piden se correlaciona positivamente con los sntomas de desgano y absentismo.

Fumar Conflictos Aislamiento Desgano Absentismo .199 .238 .291 .171 Nivel de estrs Correlacin .048 de Pearson .003 .000 .000 .013 Sig. .519 (bilateral) 186 217 214 219 208 N .276 Competencia Correlacin .039 .094 .018 .013 de Pearson .000 Sig. .592 .166 .793 .849 (bilateral) 193 221 217 220 214 N .188 .175 Exceso de Correlacin .055 .058 .134 responsabilidad de Pearson .005 .009 Sig. .450 .391 .051 (bilateral) 190 221 218 220 213 N .167 .234 Sobrecarga de Correlacin .028 .131 .044 tareas de Pearson .014 .000 Sig. .699 .052 .526 (bilateral) 188 220 214 219 211 N .327 Evaluaciones de Correlacin .070 .104 .114 .132 los profesores de Pearson .000 Sig. .341 .122 .096 .055 (bilateral) 188 221 216 221 213 N .156 .293 .209 El tipo de trabajo Correlacin .126 .122 que piden de Pearson .022 .000 .002 Sig. .083 .071 (bilateral) 190 220 216 220 212 N Tabla No. 31 Correlacin de Pearson entre nivel de estrs y estresores con las variables de los sntomas comportamentales

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Cabe destacar que el sntoma de fumar no se correlaciona positivamente con ningn estresor, siendo un dato anmalo, ya que a excepcin del estresor competencia, todos los sntomas se haban correlacionado positivamente con los estresores, por lo que adquiere sentido la pregunta formulada anteriormente se puede considerar al fumar como sntoma comportamental del estrs acadmico?.

Por otra parte se hace necesario destacar que solamente los sntomas de desgano y aislamiento fueron los que se correlacionaron positivamente con mayor frecuencia con los estresores (exceptuando uno en cada caso)

Anlisis de Perfil

Con la idea de contrastar los resultados que se obtuvieron en cada uno de los tres tipos de sntomas se realiza a continuacin un cuadro donde se presentan los porcentajes de presencia y la media de intensidad de cada uno de los tres tipos de sntomas indagados.

Sntomas Trastornos en el sueo Fatiga crnica Dolores de cabeza Problemas de digestin Somnolencia

Porcentaje de presencia 88.8 90.4 86.1 83.5 86.1

Media en Intensidad 2.15 2.51 2.45 1.91 2.74

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Inquietud Depresin Ansiedad Problemas de concentracin Bloqueo mental Fumar Conflictos Aislamiento Desgano Absentismo

92.1 89.1 86.8 89.4 87.5 65.3 78.2 75.2 76.9 73.3

.2.86 2.85 2.57 2.90 2.57 1.95 2.40 2.30 2.79 .2.34

Tabla No. 32 Sntesis de presencia e intensidad de los diferentes sntomas

A los porcentajes de presencia le sacamos una media general que nos da por resultado 83.2%. Con base en esta media seleccionamos a los sntomas que se encuentran por encima de la media y son los siguientes:

Sntomas Trastornos en el sueo Fatiga crnica Dolores de cabeza Problemas de digestin Somnolencia Inquietud Depresin Ansiedad Problemas de concentracin Bloqueo mental

Porcentaje de presencia 88.8 90.4 86.1 83.5 86.1 92.1 89.1 86.8 89.4 87.5

Tabla No. 33 Sntomas que se ubican por encima de la media establecida para el grupo con relacin al porcentaje de presencia

A la media de intensidad se le obtiene una media general que da el siguiente resultado 2.48. Con base en esta media seleccionamos los sntomas que

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presentan una intensidad por encima de la media establecida para el grupo y que se muestran en la siguiente tabla.

Sntomas Fatiga crnica Somnolencia Inquietud Depresin Ansiedad Problemas de concentracin Bloqueo mental Desgano

Media en Intensidad 2.51 2.74 .2.86 2.85 2.57 2.90 2.57 2.79

Tabla No. 34 Sntomas que se ubican por encima de la media establecida para el grupo con relacin a la media de intensidad

Con base en estos resultados podemos afirmar que los sntomas del estrs acadmico que se presentan con mayor frecuencia e intensidad en los alumnos de educacin media superior son:

La fatiga crnica (cansancio permanente) La somnolencia o mayor necesidad de dormir La Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo) Los sentimientos de depresin y tristeza (decado) La ansiedad (mayor predisposicin a miedos, temores, etc.) Los problemas de concentracin La sensacin de tener la mente vaca (bloqueo mental)

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Con relacin a los sntomas de la Inquietud (incapacidad para relajarse y estar tranquilo) y los problemas de concentracin se coincide con Barraza (2003) que los reporta entre los de mayor frecuencia entre los alumnos de postgrado.

Por otra parte si obtenemos la media general por cada uno de los tipos de sntomas obtendramos los siguientes resultados: Sntomas fsicos: 2.35 Sntomas psicolgicos: 2.75 Sntomas comportamentales: 2.35

Con base en estos resultados podemos afirmar que los sntomas que se presentan con mayor intensidad en los alumnos de educacin media superior son los psicolgicos, en este punto se coincide con Polo, Hernndez y Poza (1996) que reportan que los sntomas con mayor presencia en los estudiantes universitarios son los cognitivos (psicolgicos),

Con base en el mismo procedimiento que se ha venido manejando, obtenemos la media de los estresores que es de 3.1, por lo tanto los estresores que se ubican por encima de la media establecida para el grupo son los siguientes:

Exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares

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Sobrecarga de tareas y trabajos escolares Las evaluaciones de los profesores El tipo de trabajo que te piden los maestros

Con relacin a los dos primeros estresores se coincide con Barraza (2003) que los reporta como dos de los estresores que presentaron mayor puntaje en su estudio realizado con alumnos de postgrado.

Con relacin al estresor sobrecarga de tareas se coincide al igual con Polo, Hernndez y Poza (1996) que reportan al estresor sobrecarga acadmica como uno de los estresores con una media por encima de la media terica,

En contrapartida se puede afirmar que el estresor que se presenta con menor fuerza en el estrs acadmico de los alumnos es el de la competencia entre compaeros, en este punto se coincide igualmente con Barraza (2003) que lo reporta entre los estresores con menor puntaje y con Polo, Hernndez y Poza (1996) que lo reportan entre los estresores que obtuvieron una media por debajo de la media terica,.

Los sntomas que se presentan con menor frecuencia e intensidad son los siguientes:

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Los trastornos en el sueo (insomnio o pesadillas) Los dolores de cabeza o migraas Los problemas de digestin, dolor abdominal o diarrea El fumar Los conflictos o tendencia a polemizar o discutir El aislamiento de los dems El desgano para realizar las labores escolares El absentismo de las clases

Con relacin al sntoma los trastornos en el sueo (insomnio o pesadillas) se difiere del trabajo de Barraza (2003) que lo reporta entre los de mayor frecuencia entre los alumnos de postgrado, mientras que en presente estudio es de los de menor presencia e intensidad.

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CONCLUSIO NES

El primer objetivo planteado para esta investigacin era reconocer la presencia del estrs acadmico en los alumnos de educacin media superior, por lo que el trabajo realizado permiti reconocer que el 86% de los alumnos de educacin

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media superior declaran haber tenido estrs acadmico durante el semestre comprendido de enero a junio del 2004.

El segundo objetivo de la presente investigacin era identificar el nivel de estrs acadmico de los alumnos de educacin media superior, pudiendo establecerse, a partir de los datos recolectados, que este estrs se presenta con un nivel

medianamente alto. En este rubro se coincide con Polo, Hernndez y Pozas (1996) y Barraza (2003) que reportan la existencia de un estrs elevado o medianamente alto en sus estudios con alumnos de licenciatura y maestra respectivamente y se difiere del trabajo de Astudillo, Avendao, Barco, Franco y Mosquera (2003) que reportan la no existencia de altos niveles de estrs acadmico en alumnos de licenciatura

El tercer objetivo referido a los estresores se logr al identificar que los alumnos atribuyen ese nivel de estrs acadmico al exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares, la sobrecarga de tareas y trabajos escolares, la evaluacin de los profesores y el tipo de trabajo que le piden los profesores.

Con relacin a los dos primeros estresores se coincide con Barraza (2003) que los reporta como dos de los estresores que presentaron mayor puntaje en su estudio realizado con alumnos de postgrado. Con relacin al estresor sobrecarga de tareas y la evaluacin se coincide al igual con Polo, Hernndez y Poza (1996) que
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reportan al estresor sobrecarga acadmica y realizacin de un examen como dos de los estresores con una media por encima de la media terica,

Con relacin al cuarto objetivo referido a los sntomas presentes en los alumnos como respuesta al estrs acadmico se pudo establecer que los sntomas que se presentan con mayor intensidad en los alumnos de educacin media superior son los psicolgicos, en este punto se coincide con Polo, Hernndez y Poza (1996) que reportan que los sntomas con mayor presencia en los estudiantes universitarios son los cognitivos (psicolgicos),

Por otra parte se puede afirmar que los sntomas del estrs acadmico que se presentan con mayor frecuencia e intensidad son la fatiga crnica (cansancio permanente), la somnolencia o mayor necesidad de dormir, la inquietud (incapacidad para relajarse y estar tranquilo), los sentimientos de depresin y tristeza (decado), la ansiedad (mayor predisposicin a miedos y temores), los problemas de concentracin y la sensacin de tener la mente vaca (bloqueo mental).

Con relacin a los sntomas de la Inquietud (incapacidad para relajarse y estar tranquilo) y los problemas de concentracin se coincide con Barraza (2003) que los reporta entre los de mayor frecuencia entre los alumnos de postgrado

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Con relacin al quinto objetivo que buscaba establecer la relacin existente entre el nivel de estrs autopercibido y los estresores con los sntomas del estrs acadmico se pudo determinar que el nivel de estrs autopercibido se correlaciona positivamente con todos los sntomas excepto con fumar, mientras que los estresores se correlacionan positivamente con los sntomas fsicos y psicolgicos, mientras que en el caso de los sntomas comportamentales solamente dos: desgano y asilamiento fueron los que se correlacionaron positivamente con la mayora de los estresores.

Estos resultados nos llevan preguntarnos: a) si es posible considerar el fumar como un sntoma comportamental del estrs acadmico y b) si los sntomas comportamentales formaran parte de una adecuada caracterizacin del estrs acadmico, ya que la falta de correlaciones nos puede indicar su no inclusin en el estrs acadmico.

Estos resultados nos permiten integrar a la discusin sobre el aprendizaje de los alumnos una nueva dimensin, que como se mencionaba en la justificacin, no est directamente relacionada con los procesos cognoscitivos, pero sin duda creemos afecta el proceso de aprendizaje que desarrollan los alumnos.

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As mismo, en el caso particular de la ciudad de Durango adquiere importancia los resultados obtenidos si consideramos el alto ndice de suicidios que presenta el estado de Durango en adolescentes y tal vez, es ms preocupante reconocer que el estrs es ocasionado fundamentalmente por causas relacionadas con las actividades escolares. En este punto cabe recordar que solamente el uno por ciento de los encuestados hizo referencia a estresores que caeran fuera del rubro del estrs acadmico.

Esta situacin debe obligar a las instituciones a) a reconocer la importancia de apoyar a los alumnos para un adecuado manejo del estrs, si consideramos que las fuentes del estrs se encuentran bsicamente en la propia vida escolar y b) a analizar el papel que juegan los profesores, el plan de estudios y las normas escolares como fuentes potenciales de estrs acadmico.

Por otra parte los resultados obtenidos tambin nos permiten afirmar la necesidad de seguir trabajando el tema del estrs acadmico en diferentes vertientes:

a) Es necesario desarrollar un nuevo estudio con alumnos de licenciatura para determinar las caractersticas del estrs acadmico que se encuentran presentes en este tipo de alumnos, pues los resultados que existen hasta el momento son contradictorios (v. gr. .Polo, Hernndez y Poza; 1996 y Astudillo, Avendao, Barco, Franco y Mosquera; 2003).
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b) Es necesario ampliar los estudios con relacin al tipo de alumnos, ya que no se abordaron los estudiantes de bachilleratos tcnicos o estudiantes del medio rural. c) Sera recomendable realizar estudios de corte cualitativo (v. gr. grupos de discusin) para obtener informacin ms especfica sobre como se viven los diferentes sntomas y estresores por parte de los alumnos. d) Por ltimo, pero no menos importante, es el hecho de pensar en la posibilidad de construir un inventario del estrs acadmico que pueda cubrir el vaco que existe de instrumentos confiables y vlidos para su medicin.

LISTA DE REFERENCIAS

Astudillo Catalina, Carolina Avendao, Martha Lorena Barco, Anglica Franco y Catherine Mosquera (2003), Efectos biopsicosociales del estrs en
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estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana de Santiago de Cal, disponible en URL:


http//www.puj.edu.co/fhumanidades/psicologa/proyectosintesis/HIPERVNCULOS

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Barraza Macas Arturo (2003), El estrs acadmico en los alumnos de postgrado de la Universidad Pedaggica de Durango, Guadalajara, Memoria electrnica del VII Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Benjamin Stora Jean (1992), El estrs, Mxico, Presses Universitaires de France y Publicaciones Cruz. Bordn Ivanna y Carlos Durn (2002), Estrs, disponible en URL:

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Cruz Marn Carlos y Luis Vargas Fernndez (2001), Estrs; entenderlo es manejarlo, Mxico, Alfa Omega.. Duque Rodrigo Arias (1999), Variables psicosociales relacionadas con el rendimiento acadmico de los alumnos de la Universidad Santo TomsColombia, Base de datos de Tesis Doctorales, disponible en URL: http://www.mcu.es/cgi-bin/TESEO/ Editorial Tomo (2000), Cmo entender y aliviar el estrs, Mxico, (2000), Autor. Forns Vives Joana, Carmen Fernndez Bennasar y Mar Ibez (2001), Situaciones de estrs y estrategias de afrontamiento en alumnos de educacin social, disponible en URL:

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Desencadenantes del Estrs Laboral. Madrid, Espaa.

Prez A., M. DeMacedo , P. Canelones

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inmunoglobulina a secretora en condicin de estrs acadmico en estudiantes de Medicina, Universidad de Carabobo ncleo Aragua, Durante 1999-2001, en Revista Electrnica de Motivacin y Emocin, Volumen 5, Nmero 10, disponible en URL: http://reme.uji.es Polo Antonia, Hernndez Jos Manuel y Poza carmen (1996), Evaluacin del estrs acadmico en estudiantes universitarios, en la Revista Ansiedad y Estrs, disponible en internet en la URL:

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El estrs del nio, Barcelona, Espaa, Grijalbo-

Una investigacin demuestra que el estrs de la selectividad provoca disminucin de ciertos parmetros del sistema inmunolgico (2003), disponible en URL: http://cnem.umh.es/delegacion/noticiassumh/estreselect.htm vives con demasiada presin? (2001), en la revista Psicologa Prctica, Extra Nm. 12,

NDICE

DE TABLAS

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TABLAS Tabla No. 1 Presencia del estrs acadmico Tabla No. 2 Nivel de estrs acadmico Tabla No. 3 Estadstica descriptiva de la variable nivel de estrs Tabla No. 4 La competencia como estresor Tabla No. 5 El exceso de responsabilidad como estresor Tabla No. 6 La sobrecarga de tareas como estresor Tabla No. 7 Las evaluaciones de los profesores como estresor Tabla No. 8 El tipo de trabajo que piden como estresor Tabla No. 9 Estadstica descriptiva de las variables estresores Tabla No. 10 Correlacin de Pearson entre estresores y el nivel de estrs Tabla No. 11 Los trastornos en el sueo como sntoma fsico Tabla No. 12 La fatiga crnica como sntoma fsico Tabla No. 13 Los dolores de cabeza como sntoma fsico Tabla No. 14 Los problemas de digestin como sntoma fsico Tabla No. 15 La somnolencia como sntoma fsico Tabla No. 16 Estadstica descriptiva de las variables sntomas fsicos Tabla No. 17 Correlacin de Pearson entre Nivel de estrs y estresores con los sntomas fsicos Tabla No. 18 La inquietud como sntoma psicolgico Tabla No. 19 La depresin como sntoma psicolgico Tabla No. 20 La ansiedad como sntoma psicolgico Tabla No. 21 Los problemas de concentracin como sntoma psicolgico Tabla No. 22 El bloqueo mental como sntoma psicolgico Tabla No. 23 Estadstica descriptiva de los sntomas psicolgicos Tabla No. 24 Correlacin de Pearson entre nivel de estrs y estresores con los sntomas psicolgicos Tabla No. 25 El fumar como sntoma comportamental Tabla No. 26 Los conflictos como sntoma comportamental
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Pg. 45 45 46 48 48 48 49 49 50 52 53 53 54 54 54 55 56

57 58 58 58 59 60 61

62 63

Tabla No. 27 El aislamiento como sntoma comportamental Tabla No. 28 El desgano como sntoma comportamental Tabla No. 29 El absentismo como sntoma comportamental Tabla No. 30 Estadstica descriptiva de las variables de los sntomas comportamentales Tabla No. 31 Correlacin de Pearson entre nivel de estrs y estresores con las variables de los sntomas comportamentales Tabla No. 32 Sntesis de presencia e intensidad de los diferentes sntomas Tabla No. 33 Sntomas que se ubican por encima de la media establecida para el grupo con relacin al porcentaje de presencia Tabla No. 34 Sntomas que se ubican por encima de la media establecida para el grupo con relacin a la media de intensidad

63 63 64 65

67

68 69

69

ANEXO

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CARACTERSTICAS DEL ESTRS ACADMICO CUESTIONARIO V-2 (2004) Arturo Barraza Macas.

Informacin estadstica:

a) Validez: se asegur la validez de contenido al obtener todos los items de la literatura existente sobre el tema y seleccionar los ms frecuentes a partir de un estudio anterior (Barraza, 2003). b) Confiabilidad: se midi la consistencia interna del instrumento a travs del alfa de cronbach con el programa SPSS v.10, obtenindose un .92.

Aplicacin:

Es un cuestionario autoadministrado que puede ser aplicado de manera grupal o individual.

Estructura:

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El cuestionario se dise a partir de cinco dimensiones: nivel de estrs autopercibido (item 2), estresores (item 3), sntomas fsicos (item 4), sntomas psicolgicos (item 5) y sntomas comportamentales (item 6).

Cuestionario:

El presente cuestionario tiene como objetivo central reconocer las caractersticas del estrs que suele acompaar a los estudiantes de educacin media superior durante sus estudios. La sinceridad con que respondan a los cuestionamientos ser de gran utilidad para la investigacin. La informacin que se proporcione ser totalmente confidencial y solo se manejarn resultados globales.

1.- Durante el transcurso de este semestre has tenido momentos de preocupacin o nerviosismo?

Si No

En caso de seleccionar la alternativa no, el cuestionario se da por concluido, en caso de seleccionar la alternativa si, pasar a la siguiente pregunta.

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2.- Con la idea de obtener mayor precisin y utilizando una escala del 1 al 5 seala tu nivel de preocupacin o nerviosismo, donde (1) es poco y (5) mucho.

3.- En una escala del (1) al (5) donde (1) es poco y (5) mucho, seala en qu medida te inquietaron las siguientes situaciones:

1 La competencia con compaeros del grupo Exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares Sobrecarga de tareas y trabajos escolares Las evaluaciones de los profesores El tipo de trabajo que te piden los maestros Otra __________________________ (Especifique)

4.- En una escala del (1) al (5) donde (1) es poco y (5) mucho, seala en qu medida tuviste las siguientes reacciones fsicas cuando estabas preocupado o nervioso.
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1 Trastornos en el sueo (insomnio o pesadillas) Fatiga crnica (cansancio permanente) Dolores de cabeza o migraas Problemas de digestin, dolor abdominal o diarrea Somnolencia o mayor necesidad de dormir Otra __________________________ (Especifique)

5.- En una escala del (1) al (5) donde (1) es poco y (5) mucho, seala en qu medida tuviste las siguientes reacciones psicolgicas cuando estabas preocupado o nervioso.

1 Inquietud, incapacidad de relajarse y estar tranquilo Sentimientos de depresin y tristeza (decado) Ansiedad, mayor predisposicin a miedos,

temores, etc.

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Problemas de concentracin Sensacin de tener la mente vaca (bloqueo mental) Otra __________________________ (Especifique)

6.- En una escala del (1) al (5) donde (1) es poco y (5) mucho, seala en qu medida tuviste los siguientes comportamientos cuando estabas preocupado o nervioso.

1 Fumar Conflictos o tendencia a polemizar o discutir Aislamiento de los dems Desgano para realizar las labores escolares Absentismo de las clases Otra __________________________ (Especifique)

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