PRÁCTICAS LECTORAS: COMPRENSIÓN Y EVALUACIÓN

Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?
iCve=21916690009

Redalyc
Sistema de Informacin Cientfica
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Moreno Castro, Jairo Anbal; Ayala Senz, Rafael; Daz Pardo, Juan Carlos; Vsquez
Garca, Csar Augusto
PRCTICAS LECTORAS: COMPRENSIN Y EVALUACIN. TENDENCIAS, ESTADO
Y PROYECCIONES
Forma y Funcin, vol. 23, nm. 1, enero-julio, 2010, pp. 145-175
Universidad Nacional de Colombia
Bogta, Colombia
Cmo citar? Nmero completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista
Forma y Funcin
ISSN (Versin impresa): 0120-338X
formafun@bacata.usc.unal.edu.co
Universidad Nacional de Colombia
Colombia
www.redalyc.org
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Forma y Funcin vol. 23, n. 1 enero-julio del 2010. Bogot, Colombia. issn 0120-338x, pp. 145-175
PrcTicaS LEcToraS: comPrEnSin
Y EVaLuacin. TEnDEnciaS, ESTaDo Y
ProYEccionES*
rEaDinG PracTicES: comPrEHEnSion anD
aSSESSmEnT. TEnDEnciES, STaTuS, anD
ProJEcTionS
Jairo Anbal Moreno Castro**2
Rafael Ayala Senz***
Juan Carlos Daz Pardo****
Csar Augusto Vsquez Garca*****
Fundacin Universitaria Los Libertadores, Colombia
Artculo de investigacin recibido 29-11-2009, artculo aceptado 30-04-2010
* Este artculo fue elaborado por el Grupo de Investigacin Contextos Acadmicos
(http://contextosacademicos.org), que desarrolla el proyecto de Evaluacin de Comprensin
Lectora (Diagnstico e Intervencin) fnanciado por la Direccin de Investigaciones de la
Fundacin Universitaria Los Libertadores.
** jairoamoreno@hotmail.com
*** rafaelayalasaenz@gmail.com
**** karlosxuan@gmail.com
***** cvasquezgarcia@gmail.com
146
Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingstica
J ai ro An bal Moreno, Rafael Ayala Senz, J uan Carlos D az y Csar Augusto Vsquez
Resumen
En este artculo se revisan, discuten y sistematizan asuntos tericos fundamentales
que apoyan la primera fase de la investigacin Evaluacin de los niveles de lectura
en el contexto de la educacin superior, desarrollada durante el periodo 2009-2010.
El concepto de lectura, las conexiones que tal modalidad comunicativa humana
sostiene con la comprensin discursiva y, fnalmente, las perspectivas y estrategias
evaluativas de la comprensin lectora en entornos acadmicos institucionalizados
son los ejes temticos del artculo. Este ltimo se propone sealar con precisin
tanto el estado como las tendencias y proyecciones conceptuales y programticas de
tales nodos temticos.
Con el propsito de fortalecer la consistencia conceptual, facilitar la comprensin
crtica y aligerar la textura acadmica del artculo, el anlisis de los documentos
revisados se presenta integrado alrededor de cuatro tpicos considerados como
las tendencias conceptuales nucleares: 1) el trnsito de lo sensorial a lo racional
y de lo racional a lo sociocultural transaccional, 2) el trnsito del signifcante al
signifcado y de all al sentido, 3) el trnsito de lo textual a lo intertextual y de all a
lo contextual (lo literal, lo inferencial, lo crtico), y 4) el trnsito de la lectura como
comportamiento a la lectura como proceso.
Palabras clave: cognicin, comprensin, evaluacin, lectura, textos acadmicos.
READING PRACTICES: COMPREHENSION AND ASSESSMENT.
TENDENCIES, STATUS, AND PROJECTIONS
Abstract
In this article we review, discuss, and systematize fundamental theoretical issues
that support the frst phase of the investigation Assessment of reading levels in the
context of higher education, developed over the period 2009-2010. Te concept of
reading, the connections that such a human communicative mode maintains with
discursive comprehension, and fnally, perspectives and assessment strategies of
reading comprehension in institutionalized academic environments are the cross-
cutting topics of the article. Te latter is proposed to pinpoint the state, trends, and
conceptual and programmatic projections of such thematic nodes.
In order to strengthen the conceptual consistency, facilitate critical understanding
and lighten the academic texture of the article, the analysis of the reviewed
documents is built around four topics considered as the nuclear conceptual
tendencies: 1) the transition from sensory to rational, and from rational to socio-
cultural transactional, 2) the transition from signifed to signifer, and from there
to meaning, 3) the transition from textual to intertextual and from thence to
contextual (literal, inferential, critical), and 4) the transition from reading as a
behavior to reading as a process.
Key words: academic texts, assessment, cognition, comprehension, reading.
147
Forma y Funcin vol. 23, n. 1 enero-julio del 2010. Bogot, Colombia. issn 0120-338x
PRCTI CAS LECTORAS: COMPRENSI N Y EVALUACI N. TENDENCI AS, ESTADO Y PROYECCI ONES
Introduccin
Ms all del descifrado inicial y mecnico de signos, lejos de ser una actividad
secreta e intimista desconectada de la dinmica social, la lectura se ha constituido
en una prctica comunicativa esencial para la convivencia intelectual, para la con-
solidacin y el desarrollo de la naturaleza humana y para el progreso de los pueblos
que pudieron conseguirla. Existir como humano exige permanentemente procesar
signos, esto es, adems de cifrar y descifrar signifcantes, desentraar enigmas,
descubrir indicios, encontrar y proponer caminos, producir sentido, ello es: leer.
Del xito alcanzado en este ejercicio en apariencia simple dependen cada da con
mayor fuerza el bienestar personal, el xito intelectual y el desarrollo social.
La lectura es un objeto de estudio cientfco recientemente incorporado a la
agenda de las disciplinas. Solo desde bien entrado el siglo XX, con los desarrollos
ejemplares de la lingstica estructural saussureana, se establecieron las condiciones
epistemolgicas para que la lectura fuera una prctica intelectual esclarecida con
el rigor y los predicamentos de la ciencia. Desde entonces, ha sido explorada desde
diferentes perspectivas, acometida con diversos caminos metodolgicos, distintas
intenciones y en torno de variados constructos conceptuales.
La gnesis social de la accin lectora est identifcada: desde que para las viejas
comunidades humanas la comunicacin oral dej de ser sufciente como estrategia
de contacto humano y fue complementada con la escritura, la interpretacin de
signos verbales (audio-grfcos) y no verbales comenz a situarse en el primer plano
de las actividades humanas. La voz del hombre, su grito de contacto, su canto de
llamado, fueron poco a poco (debido al ensanchamiento territorial de las viejas
comunidades) cediendo el paso a la escritura y, con ella, a la lectura (Moreno, 2008).
As, pronto tendran la lectura y la escritura el privilegio de constituirse en juegos
comunicativos imprescindibles para confgurar y consolidar el tejido social, para
sostener la cohesin intersubjetiva de las comunidades sociales.
La decodifcacin de los textos escritos se convirti entonces en la mejor es-
trategia para recopilar la tradicin acopiada paulatinamente por la humanidad y
conservada en la memoria de los libros. Conversar con personas distantes en el
tiempo y en el espacio empez, con la aparicin de la escritura, a ser no solo un
acto cotidiano, sino adems una prctica inmejorable para afnar la convivencia,
alimentar la inteligencia y sellar la concordia democrtica.
Los desarrollos investigativos en torno a la esencia, textura y funcionamiento
de la facultad simblica humana (la infraestructura mental de la lectura) han
tenido en la ltima centuria una progresin evidente y defnitivamente signifca-
148
tiva. Los insumos tericos que la ciencia social contempornea ofrece a escuelas
de formacin de maestros de lenguaje son de considerable y signifcativa fuerza y
consistencia. No obstante, los desempeos comunicativos de los escolares nacionales
en distintos mbitos disciplinares y niveles educativos todava siguen, en la primera
dcada del nuevo milenio, preocupando a la comunidad acadmica interesada por
los comportamientos lectores, sobre todo, por los que conciernen a los escolares
universitarios colombianos.
Es as como las difcultades comprensivas superiores (inferenciales, intertex-
tuales, crticas y contextuales), los tropiezos argumentales, la fragilidad cohesiva y
lgica, las inadecuaciones perlocutivas e inclusive los problemas bsicos de dichas
prcticas, no muestran en tal poblacin educativa seales signifcativas de recupera-
cin (Moreno, 2009a). An pareciera persistir en ellos como norma la literalidad, la
incomprensin relacional, el entendimiento descontextualizado y acrtico, lo mismo
que la escritura fragmentada, plana, agrietada en su composicin expositiva, argu-
mental o narrativa. Solucionar tales imperfecciones intelectuales, que amenazan
con erigirse en una barrera insalvable para la progresin acadmica y el desarrollo
exitoso de los proyectos de vida de los escolares nacionales, es un propsito principal
de la investigacin pedaggica actual.
1. Las tendencias
De la revisin documental realizada a propsito del tema puede concluirse
anticipadamente que, con relacin a la lectura, el movimiento epistemolgico y
conceptual ha sido avasallador, sostenido, contundente, previsible y coherente con
el desarrollo que la lingstica, la psicologa y la pedagoga han tenido en el ltimo
siglo. Sucesivos y solidarios desplazamientos caracterizan el desarrollo de dichos
tres dominios del saber. Lingstica, psicologa, pedagoga y el mismo desarrollo
humano, escenarios tericos principalmente implicados en las prcticas lectoras,
se han movilizado en el sentido que ilustra y sistematiza la fgura 1. Los desliza-
mientos verifcables en las parcelas disciplinares sealadas (lingstica, psicologa,
pedagoga) se han transferido con inmediatez a las explicaciones (no siempre a las
prcticas de enseanza) del acto lector. Tales desplazamientos paradigmticos pue-
den resumirse en las siguientes tendencias de desarrollo disciplinar: de lo sensorial
a lo racional y de all a lo sociocultural; del signifcante al signifcado y de all al
sentido (la lengua, el lenguaje, la comunicacin y el discurso); de lo textual a lo
intertextual y de all a lo contextual (lo literal, lo inferencial y lo crtico-contextual);
y de la lectura como comportamiento mecnico, desafectivo y escasamente men-
149
tal, a la lectura como proceso como proceso multifactorial y multideterminado
por circunstancias de distinto tenor: neurobiolgico, cognitivo, psicolingstico,
socioafectivo y pedaggico.
1
a) nfasis sensorial
b) Acento en el significante (forma)
c) Con centro en la lengua
d) Cobertura textual
e) Comportamiento lector
2
a) nfasis racional
b) Acento en el significado
(contenido)
c) Con acento en el lenguaje
d) Cobertura intertextual
e) Proceso lector
3
a) nfasis sociocultural
b) Acento en el sentido (funcin)
c) Con acento en la comunicacin
d) Cobertura contextual
e) Proceso lector
Figura 1. Ruta conceptual seguida por las investigaciones en lectura.
2. El trnsito de lo sensorial a lo racional y de lo racional a lo
sociocultural transaccional
Como qued anunciado, las investigaciones acerca de la lectura han transi-
tado el mismo camino y lo han hecho con similar dinmica epistemolgica que
los estudios del desarrollo humano, y, en particular, con similar dinmica que el
desarrollo ontogentico concreto. Este recorre en su trasegar evolutivo, y de manera
ineludible, iguales estaciones (Luria, 1990; Piaget, 2001; Moreno, 2004). As, los dos
primeros aos de vida humana son marcadamente sensoriales. En este instante, el
pensamiento es necesariamente prctico, sensoriomotor o simprxico (Luria, 2000).
Afnar los sentidos y apurar la motricidad son aqu las metas principales. Poco a
poco se da el salto de lo sensorial a lo racional, el paso del msculo, del movimiento
externo y del ejercicio sensoperceptual como focos casi exclusivos de la actividad
humana, al movimiento esencialmente mental y discursivo, ello es, el trnsito de
los refejos a las nociones y de estas a los conceptos, proposiciones y categoras. Se
150
presenta, as mismo, el desplazamiento de los actos mecnicos, impulsivos e in-
motivados a las intuiciones, y de ellas a las inducciones, inferencias y deducciones
adultas. Con este equipaje, los humanos instrumentan las negociaciones humanas
(Marie, 2005), realizan sus cotidianos vnculos de sentido. En esta lnea evolutiva,
la especie humana se ha venido construyendo.
De igual forma, tanto las teoras acerca de las prcticas lectoras como los
desarrollos cientfcos de la psicologa y la pedagoga se deslizaron en los ltimos
cincuenta aos por la misma ruta y con idntico impulso. Ello a tenor de las tres
concepciones epistemolgicas fundantes (Jaimes, 2000): empirismo (conocimiento
soportado esencialmente por los sentidos y la experiencia sensoperceptual ), racionalismo
(conocimiento centrado con privilegio en la actividad mental ) y semitico-dialctica
(conocimiento derivado directamente de la interaccin social ).
Con relacin a la actividad lectora, la revisin documental puso al descubierto
la misma tendencia: en un primer momento de indagacin cientfca, la lectura es
explicada como un ejercicio elemental exclusivamente formal, sensoriomotor, exter-
nalista, asignifcativo, auditivo-vocal. Los vertiginosos desarrollos de la lingstica
ginebrina y del denominado Crculo de Praga (Jakobson, 1967), orientados hacia
el sistema fontico de las lenguas, presionaron decididamente para que la lectura
fuera comprendida como una tarea asociativa, fonografmica simple.
A mediados del siglo XX, tal concepcin tradicional de la lectura enftica-
mente sensoriomotora deriv en metodologas de enseanza que estimaron con
desmesura el papel de las destrezas de percepcin visual y auditiva, de la coordi-
nacin visomotriz, de la memoria estrictamente formal y episdica. Tales asuntos
se constituyeron en objetivo principal de escuelas, maestros y lectores. Leer, en el
momento, fue un ejercicio sensorial excesivamente elemental, articulatorio, ento-
nacional, prosdico, al que sola accederse mediante faenas muscularmente exte-
nuantes
1
, asignifcativas y descontextualizadas.
En un segundo tramo cientfco, en la dcada de los setenta, con el adveni-
miento y consolidacin de la psicolingstica norteamericana (Osgood & Sebeok,
1974; Goodman, 2002), se empieza acadmicamente a concebir el ejercicio lector
como un efecto de la racionalidad humana, como una muestra irrefutable de la
inteligencia simblica, como el resultado de la puesta en escena de procesos cogni-
1 Aqu es especialmente pertinente la lectura de Moreno (1998), El juego lector, cuando la
magia del ataque es vencida por la escuela defensiva. En: Revista Papeles, Universidad
Antonio Nario: Bogot.
151
tivos (De Vega, 1984, 2002), de esquemas, operaciones y habilidades intelectuales
claramente defnidas (Rumelhairt, 1997). Leer es, entonces, procesar signifcados,
comprender. Privilegiar la razn sobre la sensacin, signifc que las explicaciones
de la actividad lectora no podan efectuarse desvinculadas del pensamiento que la
origina, sostiene y direcciona.
Con la psicolingstica aparece y se consolida un nuevo sector terico sensible-
mente transdisciplinar que contribuy a elucidar algunos secretos del conocimiento
lingstico en conexin con el funcionamiento mental: la psicolingstica cognitiva
y la lingstica cognitiva (Lakof, 2001; Langacker, 1987; Radden, 1998; Croft &
Cruse, 2008). Para estos ltimos autores, el proceso lector es impensable por fuera
de sus marcas intelectuales. Este nuevo mbito cientfco forjado en las intersec-
ciones de la lingstica, la psicologa, la neurologa, la psicolingstica tradicional,
la inteligencia artifcial, al defnir la esencia cognitiva de mltiples asuntos en apa-
riencia exclusivamente lingsticos (metfora, metonimia, estructuras conceptuales
del signifcado, soporte mental de formas gramaticales), dej sin argumentacin
consistente las formulaciones sensoperceptuales, biologicistas de la lectura.
En este escenario cientfco, las prcticas lectoras, su enseanza y evaluacin
se entendieron como acciones esencialmente comprensivas, como procesamiento
transanimal de signifcados. En este sentido, imaginacin (Meek, 2003), procesos
y operaciones mentales, estrategias cognitivas (Rinaudo & Gonzlez, 2002), rela-
cionabilidad, contextualizacin, espacio mental (Moreno, 2009) se convierten en
constructos que al ser inseparables en la elaboracin del pensamiento, son princi-
pales en la explicacin de la actividad lectora.
Por ltimo, en un tercer momento de desarrollo de las teoras sociales, la con-
viccin dialctica materialista de que los hombres nos constituimos en los combates
diarios de interaccin, la certeza de que la humanidad se teje al amparo del juego
social, dio lugar a modelos lingsticos, psicolgicos y pedaggicos en los que la
intersubjetividad, la interculturalidad y la convivencia negociada fueron las marcas
defnitorias. Fue el advenimiento de la nueva lingstica discursiva, de las formu-
laciones neopragmticas, de la psicologa social y comunitaria, de las llamadas
pedagogas sociales, pedagogas del sentido.
En el ltimo cuarto de siglo XX y desde entonces, el acto lector es concebido
por los dominios cientfcos encargados como una prctica social, como una nego-
ciacin de sentido solo posible en las coordenadas de la interaccin comunicativa.
La lectura, desde esta perspectiva transaccional (Rosenblatt, 2005) de acciones
recprocas y verstiles entre autores y textos, de interacciones signifcativas entre
152
autores, textos y contextos (Jolibert, 2003; Signum, 2009), es un episodio conver-
sacional dinmico en el que el sujeto lector, confronta, discute, interpreta, repara,
reconstruye y construye sentido mediante una tarea cognitiva compleja de relacin
de episodios textuales con marcos contextuales de signifcacin. En este caso, leer
es procesar signifcacin superior, interpretativa y socioculturalmente situada. Las
nuevas perspectivas del acto lector suponen que
El texto funciona ideacionalmente [sic] en la representacin de la experiencia
y el mundo, interpersonalmente en la constitucin de la interaccin social entre los
participantes en el discurso, y textualmente al conectar las partes del texto en un todo
coherente... [La tesis es que] la ideologa deja su huella y los textos se convierten en
evidencia lingstica de creencias, prejuicios y suposiciones codifcadas en ellos por
los sujetos. (Fairclough, 2004, citado por Lpez, G. 2006, p. 16)
Desde esta postura epistemolgica que incluye la lectura en un escenario social
de amplia cobertura en el que igualmente el reconocimiento de las circunstan-
cias ideolgicas y la percepcin inteligente del subtexto cultural son condiciones
principales de la comprensin y, especialmente, de la comprensin crtica Cas-
sany (2005) analiza las consecuencias que actualmente tienen para la prctica de la
lectura algunos cambios notorios en las relaciones humanas y en la organizacin
social de las comunidades. Tal es el caso de la progresiva democratizacin de las
comunidades sociales en la ltima centuria, del incremento del plurilingismo,
de la imparable hegemonizacin de la ciencia y de la expansin irrefrenable de las
tecnologas de la comunicacin, entre ellas, internet. Tecnologas que constituyen
hoy una novedosa y no muy bien utilizada infraestructura tecnolgica al servicio
del aparato educativo. El autor referido, pilar de la denominada escuela de Bristol,
defne con tales instrumentos conceptuales la comprensin crtica.
3. Del signifcante al signifcado y de all al sentido
Una segunda tendencia reconocida en la investigacin acerca de la lectura es
una particularizacin de la anterior, y puede expresarse como el trnsito de las for-
mas a los contenidos y de ellos a las funciones o, en trminos lingsticos, el paso
de los signifcantes a los signifcados y luego a los sentidos.
De acuerdo con la defnicin de Saussure (1983), el signo, especfcamente, el
signo lingstico, es una unidad indisoluble constituida por una imagen acstica
y un concepto asociado a ella. A la imagen acstica, palabra o cara externa y sen-
153
sorial del signo da el nombre de signifcante, mientras que a la idea o concepto o
cara mental que vive en la intimidad de la palabra, llama signifcado. Tal divisin
dicotmica del signo se mantuvo vigente hasta la irrupcin de la pragmtica (termi-
nando la dcada de los setenta del siglo anterior). Fue la pragmtica una alternativa
lingstica, afanada ms por las funciones comunicativas, usos o efectos sociales
que por las palabras y enunciados mismos. Dichas funciones, usos y efectos de
la palabra confguran un signifcado particular membreteado en la ciencia como
sentido (Vigotsky, 1978, 1979), concepto un tanto difuso aunque defnitivamente
[] clave en el proceso de comprensin de lectura. Nadie dudara que la captacin
del sentido sea la nica razn de ser de la lectura, y sin embargo es un concepto que
escapa por completo a cualquier intento de defnicin. En general lo que se hace es
describirlo en forma negativa, se dice lo que el sentido no es, pero no se apuntan sus
caractersticas reales. Nos habamos referido a los elementos a travs de los cuales se
manifesta el sentido de un mensaje, pero el sentido no se identifca con ninguno de
ellos ni est dado por la suma de ambos. (Dubois, 1982, p. 9)
Realmente es el clebre pensador ruso quien establece la primera distincin
formal entre sentido y signifcado. Mientras que el primero refere a las connota-
ciones personales, afectivas, ligadas directamente a la situacin comunicativa, el
segundo alude a la defnicin objetiva, denotativa, socialmente convenida. Mientras
que el signifcado est inscrito en el cdigo, el sentido deviene del acto concreto y
situado de la comunicacin.
Psicologa, pedagoga y lingstica esferas disciplinares fundantes cuando se
habla de prcticas lectoras evolucionaron en el siglo XX con la lgica que aqu se
describe: del signifcante al sentido, pasando todas ellas por la instancia intermedia
del signifcado. La psicologa que hace noventa aos, a partir de los postulados de
la refexologa sovitica de Pavlov, encontr el sustento experimental para el estudio
del comportamiento humano (signifcante), cuarenta aos despus orientaba siste-
mticamente sus esfuerzos hacia el anlisis de las cualidades intelectuales signifca-
tivas: pensamiento, procesos cognitivos (Aznar y Serrat, 2000). Ms tarde, el centro
de inters psicolgico estara puesto en los juegos sociales del sujeto, en sus prcticas
interactivas generadoras de sentido (Myers, 2000). Conductismo, estructuralismo
gentico y psicologa histrico-social son las estaciones del desarrollo cientfco
que en la ciencia psicolgica replicaron disciplinadamente la tendencia ya referida.
154
Por su parte, la pedagoga tradicional, aquella que se instal hegemnicamente
en la ciencia, en la academia y en las aulas escolares hasta bien entrada la segunda
mitad del siglo pasado, se gener en el conductismo, el ms clsico pensamiento
signifcante. Ensear (Gagne, 1985) era, desde tal perspectiva, adiestrar al sujeto
para la asimilacin y repeticin anodina e infrtil de signifcantes, para el proce-
samiento superfcial de datos vacos de signifcacin. Posteriormente, las mismas
fuerzas que motivaron el paso al signifcado (como nodo de explicacin y de accin
pedaggicas) en los otros sectores de la ciencia forzaron la aparicin del paradigma
constructivista, modelo pedaggico respetuoso de la individualidad creativa, sig-
nifcativa, racional y cognitiva del aprendiz.
Pensar, procesar signifcado coherentemente, crear, argumentar, comprender, se
convirtieron entonces en los propsitos fundamentales de enseanza (Coll y Colbs,
1993; Elosa, 1993; Williams y Burden, 1997). Ms tarde, los principios constructivis-
tas clsicos se refundaron en lo que en el momento se llam construccionismo social,
versin pedaggica ms considerada con las variables socio-interactivas del aprendi-
zaje y la enseanza (Rodrguez, 2008). Finalmente, la ciencia pedaggica incursion
en el centro mismo del sentido con las llamadas pedagogas crticas (propuesta de
enseanza que otorga valor especial a las contingencias de interaccin social).
La lingstica, por su parte, tuvo el mismo recorrido epistemolgico: primero,
una lingstica de la lengua, con foco primero en los asuntos estrictamente signif-
cantes sistema sonoro y cadenas sintagmticas de formas estructurales (fontica
y sintaxis), despus dio paso, a mediados de siglo XX, a una ciencia del lenguaje
con acento propio en los vericuetos del signifcado (semntica), y ltimamente a
una lingstica de la comunicacin y el discurso con centro de operaciones en el
sentido (pragmtica, lingstica discursiva). De la lengua como sistema extrasub-
jetivo al lenguaje facultad simblica esencial de la naturaleza humana y luego
a la comunicacin como puesta concreta en contexto comunicativo. Tal ha sido la
direccin recorrida por la ciencia fundamental del lenguaje.
La lingstica inici su periplo cientfco encerrando su objeto de estudio, la
lengua, en los estrechos linderos de lo sensorial y signifcante: los fonemas y las mo-
dalidades que, como ellos, se vinculan en palabras y oraciones coparon la atencin
inicial de los entendidos. Posteriormente, las formulaciones cognitivistas aportaron
datos fundamentales para creer que, adems, y ms all de la estructura superfcial
de la lengua indagada sufcientemente por la fontica y la sintaxis, existen planos
profundos, psicosemnticos, que merecen ser atendidos por los especialistas. Se
reclam, entonces, una lingstica del lenguaje y no de la lengua que tratara con
155
largueza asuntos de mayor profundidad y cobertura como lo son el signifcado y
sus conexiones con el pensamiento humano.
En un tercer movimiento, la lingstica acept la idea de que su centro de
atencin debe estar localizado en el encuentro comunicativo (Fishman, 1972; Hy-
mes, 1986; Gollusccio, 2002; Gumperz, 1981). Se dice y se asume entonces que el
lenguaje es accin, es comunicacin, es puesta en escena, es contextualizacin de
intenciones comunicativas, es construccin social de sentido, es trmite pragmtico.
Tales fueron las estaciones por las que transit la ciencia lingstica en el siglo
XX. En los dos ltimos puntos de desarrollo se inscriben los planteamientos tericos
de principal incidencia en las actuales explicaciones de la lectura. Es el caso del anli-
sis crtico del discurso y del estudio de las ideologas (Van Dijk, 1999, 2000a, 2000b).
En lo que concierne a la investigacin en concepciones y prcticas lectoras, debe
decirse que la textura, orientacin y tendencias comunes descritas para la psicologa,
la pedagoga y la lingstica conformaron un complejo condominio transdisciplinar
desde que la indagacin cientfca acerca de la lectura fue desarrollada en los ltimos
cien aos. No poda haber sido de manera distinta. Cualquiera que sea el punto
terico de observacin, la actividad lectora es impensable y claramente indefnible,
sin el concurso de las disciplinas reseadas. Leer, como accin efectuada a partir
de un cdigo convencional, es por razones naturales un objetivo cientfco de la
lingstica; leer como expresin de un sustrato mental y, si se quiere, sensoriomo-
triz, es materia que interesa naturalmente a las teoras psicolgicas, y, fnalmente,
leer como prctica de la que depende directamente el aprendizaje acadmico es un
asunto esencialmente importante para cualquier modelo pedaggico.
Puede afrmarse entonces que la investigacin en este tema convoca fue su-
cesivamente pensada y ejecutada de acuerdo con la siguiente secuencia: segn la
perspectiva de lectura signifcante, leer es sustancialmente un acto de lengua, un
ejercicio realizado principalmente desde el cdigo, cuyo mximo nivel de desem-
peo se alcanza cuando el sujeto lector percibe, identifca, relaciona y sonoriza
los signifcantes o marcas grfcas del texto con precisin, celeridad y pertinencia
prosdica. Este tipo de lectura se sustenta conceptualmente en el modelo de des-
trezas (Aulls, 1989), modelo tradicional de explicacin y enseanza. Las destrezas
que all se contemplan excluyen la bsqueda y produccin de signifcados, al ser
especfcamente sensoriomotoras: coordinacin oculomotora, discriminacin fone-
mtica, ajuste entonacional, rastreo, memoria visual, percepcin auditiva, sntesis
auditivo-vocal, memoria auditiva, lateralidad... La idea de que leer es un asunto
de destrezas bsicas asignifcativas fue llevada al aula revestida en mtodos que
156
an tienen asiento en la escuela nacional. Todava se discute si son los mtodos de
enseanza de ruta analtica del grafema a la palabra o, por el contrario, los
conocidos como de ruta sinttica de la palabra al grafema (Bravslasky, 1962)
los mejor equipados para formar lectores competentes.
La lectura signifcativa, defnida como un acto de lenguaje, es decir, como una
prctica simblica, naturalmente intelectual, esencialmente cognitiva, se propone
superar las barreras del signifcante para as acceder a un segundo nivel de proce-
samiento textual: el nivel del signifcado, esencia natural de la comprensin. A los
modelos tericos que entienden la lectura de tal manera se les conoce como modelos
de comprensin lectora, de procesamiento de texto o, simplemente, psicolings-
ticos (Aulls, 1989). Es amplia la gama de matices conceptuales y diversos de los
autores que encajan en este tipo de concepcin (Sol, 2002, 2001, 1994; Goodman,
1982; Camps, 1996; Cairney, 1992; Lerner, 2002, 1985; Dubois, 1993; Smith, 1990;
Ferreiro, 1983). A pesar de la diversidad, todos ellos asumen que el lector realiza
competentemente su tarea
No porque aprenda a identifcar bien las letras del alfabeto o a reconocer palabras
escritas, sino porque logra integrar su conocimiento lingstico, su bagaje cognoscitivo,
y aun su mundo emocional, en el proceso de construccin y exploracin del signifcado
de un texto. (Henao, 1995, p. 24)
Por ltimo, la lectura asumida desde el sentido, es decir, a partir de una teora
lingstica comunicativa o discursiva, entiende que la dinmica lectora no termina
en el signifcado objetivo y universal, sino que tiene, para ser plena y exitosa, que
avanzar hasta las entraas del sentido, que, como se adelant, es un signifcado par-
ticular, construido y reconstruido en consonancia con las imposiciones ideolgicas,
valorativas, pragmticas del autor y del contexto de produccin del texto. Imposicio-
nes procesadas por el lector de acuerdo con sus marcos cognitivos de interpretacin.
Tan solo al alcanzar esta ltima instancia, la del sentido, instancia esencial-
mente intersubjetiva, se develan los ngulos supremos de la signifcacin, de manera
que el producto fnal de la actividad comprensiva va ms all de la informacin
dada en el material escrito y resulta de la integracin de esa informacin con el
conocimiento general, y especfco del sujeto, con su estado cognoscitivo, con los
marcos que posee (Giussani, 1996, p. 24).
La lectura estudiada como un acto de comunicacin y de discurso propone
al lector el desafo de atravesar la superfcie textual para contactar al escritor y sus
157
circunstancias y extraer de all las claves necesarias para la interpretacin. Es esta
la orientacin terica bosquejada por Benveniste (1977) en sus intentos por defnir
las fronteras y mojones del aparato formal de la enunciacin.
El discurso, ese texto captado en sus condiciones de produccin, como objeto
de anlisis, debe su origen a varios acontecimientos cientfcos: a) a la urgencia de
las teoras lingsticas por abandonar la oracin y el texto como unidades mnimas
de anlisis (Dressler y De Beaugrande, 1981; Halliday y Hasan, 1976); b) a los es-
fuerzos de la ciencia social por elaborar una teora del sujeto, y c) al fuerte impulso
del estudio de las conexiones que el lenguaje tiene con la actividad social (Labov,
1972; Marcellesi y Gardin, 1974; Gumperz y Hymes, 1964; recientemente, Wodak,
2001; Maingueneau, 2001).
Si algo produjo el recorrido: signifcante, signifcado y sentido (lengua, lenguaje
y comunicacin) fue haber colocado en primer plano el tema de la comprensin
discursiva y, dentro de l, el problema de la comprensin lectora.
A propsito, vale subrayar que el tema de la comprensin humana no fue en la
historia de las ciencias sociales el ms atendido por la investigacin. La compleji-
dad del fenmeno, en el que estn involucradas determinaciones de distinto rango
(cognoscitivas, comunicativas, afectivas, sociales, lingsticas, bioneurolgicas),
obstaculiz un avance ms defnitivo en este dominio terico particular. De igual
manera, el carcter difuso del concepto que ha posibilitado mltiples interpretacio-
nes en ocasiones, lo sufcientemente distantes como para negarse mutuamente
se ha convertido en otro inconveniente para su desarrollo. No obstante, existen
hoy logros considerables sobre los cuales queda fcil soportar nuevos proyectos.
Para ir concluyendo este apartado, el desarrollo de las investigaciones sobre la
comprensin lectora puede resumirse as (Contextos Acadmicos, 2009)
2
: sostenidos
por modelos explicativos de la comprensin, de corte atomista, todava con algn
tono sensoperceptual (Morton, 1980; Garrett, 1980, citados por Valle Arroyo, 1986),
se concretaron proyectos investigativos que quisieron evaluar, estimular y rehabilitar
los mecanismos de la comprensin lectora. En estas investigaciones, la comprensin
qued un poco reducida a la identifcacin pasiva de unos contenidos relacionados
directa y explcitamente con formas textuales.
2 El apartado que sigue presenta los nudos argumentales esenciales del artculo de fundamentacin
conceptual de la investigacin Prcticas lectoras y comprensin, adelantado por el Proyecto
Contextos Acadmicos en la Fundacin Universitaria Los Libertadores, Bogot, 2009.
158
Precisamente, en el marco de esta concepcin, de tono evidentemente conduc-
tual, Chalem y Duarte (citados por Signum, 2007) reconocieron dos aspectos lectores
independientes: uno, referente a la percepcin y a la discriminacin de los smbolos
escritos (grafemas), y el otro, a la traduccin de estos a formas orales (fonemas).
Con el fortalecimiento de las explicaciones psicosociolingsticas de la co-
municacin humana (Aulls, 1989), el tema de la comprensin y, especfcamente,
el de la comprensin lectora comenzaron a captarse en una rbita ms amplia.
Comprendemos porque podemos establecer relaciones signifcativas entre lo que
ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta (Sol,
2001), tal es la nueva frmula que entiende que la comprensin es un efecto de la
activacin de procesos y mecanismos psicolingsticos que superan el marco fnito
del texto para adentrarse en el mbito de la imaginacin, del afecto y de la realidad,
con cuyo contacto el texto adquiere sentido.
Leer empieza a ser, desde esta concepcin, una actividad placentera, se trata de
incursionar en otros mundos posibles indagar en la realidad para comprenderla
mejor, distanciarse del texto y asumir una postura crtica frente a lo que se dice y a
lo que se quiere decir, sacar carta de ciudadana en el mundo de la cultura escrita
(Lerner, 1996, p. 5).
Apoyados en estas formulaciones, los contextos educativos comienzan a aceptar
una nueva doctrina. La consigna es ahora presentar a los lectores la lectura como
un vehculo capaz de transportarlos al mundo fascinante del conocimiento, como
un valioso instrumento en la bsqueda de informacin, como un medio de aproxi-
marse a las diversas manifestaciones de la cultura y el arte y como recurso para
detectar y enriquecer el espritu (Henao, 1995, p. 31).
Fue as como la idea de que la comprensin es un fenmeno multideterminado
y modular (Fodor, 1986), una accin transaccional (Rosenblatt, 2005) e interactiva
(De Vega, 2002) y una accin gratifcante comenz a asentarse de manera consis-
tente en la comunidad cientfca y acadmica.
La lectura requiere de procesos de pensamiento. Esta es la nueva propuesta: leer
es encontrar el signifcado manifesto y latente en el texto. Leer es comprender, y
comprender es una actividad compleja en la que el componente psicolingstico es el
eje articulador. En ese orden de ideas, cuando el lector tiene estrategias cognoscitivas
insufcientes que no le alcanzan para reconstruir la estructura temtica del texto o
para percibir sus irregularidades lgicas, la comprensin no se realiza exitosamente.
En esta direccin se sitan las formulaciones de Goodman (1990), quien advier-
te que la lectura es un proceso en el que pensamiento y lenguaje estn involucrados
159
en continuas negociaciones. Este autor, inscrito en la corriente psicolingstica
clsica, propone que es mediante una permanente actividad de planeamiento y ve-
rifcacin de hiptesis que el lector accede a los contenidos textuales. Para l y para
quienes se afliaron prontamente a las explicaciones de la naciente psicolingstica,
las competencias lectoras requeridas para un ejercicio exitoso giran alrededor de los
siguientes actos: el muestreo, la prediccin, la inferencia, el autocontrol y la auto-
correccin. Muestreo, cuando el lector selecciona la informacin que considera til
de un texto. Prediccin, cuando el lector utiliza su conocimiento para adelantarse
a lo que se encuentra por venir en el texto. Es una estrategia importante para llevar
a cabo tareas de deteccin de ambigedades textuales. La prediccin es, de otro
lado, la eliminacin previa de las alternativas improbables.
Por otro lado, la comprensin superior exige el dominio de competencias comu-
nicativas, de intercambio, dialgicas, conversatorias. En este punto, las vivencias de
interaccin comunicativa (Alliende, 1988, 1993) constituyen estrategias estimulantes
para un ejercicio lector participativo, cooperario y de permanente controversia con
quien, a ttulo de escritor, se coloca en la orilla comunicativa opuesta. Comprender
un texto es, de cierto modo, inquirirlo, confrontarlo conversacionalmente, incluirlo
en situaciones comunicativas concretas (Jolibert, 1985).
Amparados en las anteriores ideas y en los avances de la psicologa cognitiva
(Sanford y Garrod, 1985), se realizaron en Bogot y con escolares bogotanos algunas
investigaciones preliminares. Entre ellas, vale citar por su proximidad conceptual
con este trabajo, a Signum (2007), colectivo que describi el comportamiento com-
prensivo de un grupo de sujetos con distintos trastornos neurodiscursivos (afsi-
cos). El equipo citado, a partir de los resultados obtenidos, estructur el Modelo
de procesos, operaciones y habilidades MPOH (modular e interactivo)
3
. En este
modelo, la comprensin es el resultado de la activacin de unos mdulos relati-
3 Desde el punto de vista general, los modelos explicativos de la comprensin lectora pertenecen
a cualquiera de las siguientes tres categoras: modulares (De Vega y Carrieras, 1990), en los
cuales las unidades componentes de los procesos lectores son unidades funcionales dispuestas
de manera vertical (abajo-arriba), circulando la informacin en una nica direccin;
interactivos, en los cuales las diferentes unidades constitutivas del modelo mantienen una
comunicacin bidireccional (izquierda-derecha); y mixtos, en el caso de que la comunicacin
entre los estamentos del proceso se realice tanto de forma modular, como interactiva. Dentro
de los primeros se destaca el modelo de Morton, entre los segundos pueden distinguirse los
modelos de McClelland (1982) y McClelland y Rumelhairt (1981, 1982), y entre los mixtos se
distingue el modelo de procesos y habilidades, Moreno (1993).
160
vamente autnomos a los que se les asignan funciones cognitivas, lingsticas y
comunicativas concretas, tal y como se describe en la tabla 1.
Tabla 1. Estructura funcional del lenguaje (modelo de procesos, operaciones y habilidades)
LENGUAJE INTERIOR
Funcin Predicativa
- Induccin a la
accin
- Sensoriomotriz y
cognitiva
- Activacin de la
actividad motora
- Preparacin del
sistema sgnico
- Macroproceso formal
- Organizacin signifcante
- Estructuracin fonosintctica
- Macroprocesos de
contenido y funcin
- Organizacin
signifcativa
- Estructuracin
semntico-discursiva
PROCESOS PSICOLINGSTICOS SUPERIORES
Anlisis y sntesis
Signifcacin
primaria:
Paso del signifcante
al signifcado
Relacional:
Movimiento sgnico
en espacio interior
Contextualizacin
inferencial:
Desplazamiento del
signifcado al sentido
Pensamiento
simprxico
Sensoriomotriz.
Prctico
Pensamiento
simblico
Transductivo.
Animista. Nocional.
Conceptual.
Intuitivo
Pensamiento
sistmico. Integrador.
Relacional.
Convergente.
Concreto inductivo
Pensamiento crtico.
Social. Creativo.
Lateral divergente.
Formal. Categorial.
Divergente.
Deductivo
Funcin Reguladora Funcin Ideativa
161
OPERACIONES DE PROCESAMIENTO SGNICO VERBAL Y NO VERBAL
Armado, desarmado,
ajuste formal.
Textualizacin
formal
Conceptualizacin
Textualizacin
signifcativa
Simbolizacin
Reversibilidad,
clasifcacin,
seriacin,
conservacin,
inversin, doble
negacin
Intertextualizacin
Inferencia
(anticipacin, cierre)
Categorizacin
HABILIDADES COGNOSCITIVAS CONCRETAS
COHESIN
- Sentimiento
totalidad
- Reconocimiento
y produccin de
superestructuras
- Reconocimiento
de incoordinaciones
sintagmticas
COHERENCIA
LOCAL
- Equivalencias,
oposiciones e
implicaciones lxicas
y frsicas
- Microproposiciones
- Versatilidad
paradigmtica
COHERENCIA
SUPERIOR
- Reconocimiento
y produccin de
macroestructuras
- Identifcacin
y elaboracin
macroproposicional
- Unidad y
progresin temticas.
- Identifcacin de
contradicciones,
contrasentidos,
presupuestos,
sobreaadidos.
- Propuesta
argumental.
IMPACTO
- Adecuaciones
contextuales
- Fuerza ilocutiva
- Creatividad
- Reconocimiento
y produccin de
sentidos
- Identifcacin
y produccin de
marcas contextuales
Fuente: adaptado de Moreno (1993).
Segn el modelo nombrado, tanto la comprensin como el lenguaje o dispo-
sitivo simblico que la posibilitan se realizan por cuenta de un comando central
conformado por tres funciones del lenguaje (interior) y del pensamiento (verbal):
reguladora, predicativa e ideativa. Tales funciones se encargaran de coordinar
cuatro procesos psicolingsticos centrales (mdulos), cada uno de los cuales sos-
tiene un abanico de operaciones, y ellas, un conjunto de habilidades o acciones
comprensivas, en este caso lectoras, especfcas. Finalmente, la combinacin activa
de habilidades producira los actos comunicativos concretos de hablar, escribir,
leer y escuchar.
Esos procesos, puestos en su probable orden de aparicin, desarrollo y compleji-
dad cognitiva son: anlisis y sntesis, con acento en la estructuracin y organizacin
sintcticas de los signifcantes; semantizacin primaria, o paso del signifcante al
162
signifcado (signifcacin inicial); mdulo relacional, o de desplazamientos en espacio
interior, y, por ltimo, mdulo de inferencias superiores, o de contextualizacin infe-
rencial, creativa y crtica (paso al sentido). Tanto los procesos como las operaciones,
habilidades y, fnalmente, los comportamientos estn regulados por modalidades
propias de pensamiento (prctico, simblico, relacional, inductivo, deductivo, cr-
tico) tal y como se aprecia en la tabla 1.
En cuanto al comando central, hay que decir que se trata del dispositivo general
de procesamiento sgnico. Coincide en gran medida con lo que Vigotsky denomin
y Luria describi como lenguaje interior, en oposicin al lenguaje desplegado
efectivamente. Este lenguaje interior o interiorizado es exactamente lo que hoy
aqu se propone como el soporte inicial de la arquitectura funcional del lenguaje:
Este concepto, escasamente estimado por las ciencias del lenguaje, es el eje de los
procesos cognoscitivos humanos. De su activacin en escenarios sociales de interac-
cin, de su aplicacin racional y creativa en las distintas circunstancias de aprendizaje
escolar, dependern la consistencia y contundencia de lo que hoy podramos denomi-
nar macrocompetencias comunicativas. (Moreno, 2003, p. 11)
4. De lo textual a lo intertextual y de all a lo contextual (lo literal, lo
inferencial, lo crtico)
Una forma alterna y menos convencional de defnir los cambios paradigmticos
acaecidos en los estudios cientfcos de la lectura es anotar que ellos progresaron
de formulaciones textuales de corte inmanentista y con marcado acento en los
asuntos literales a propuestas explicativas, en las que tienen papel primordial
las conexiones intra- e intertextuales elaboradas mediante operaciones bsicas de
inferencia. Esto, antes de que la lectura sea comprendida como una modalidad
comunicativa pragmticamente contextualizada realizada con el concurso de ope-
raciones inferenciales y pensamiento crtico del ms alto nivel.
Defnida la textualidad como inmanencia, como nfasis en lo actual y objetivo,
puede aplicarse tal sustantivo a modalidades clsicas de aprendizaje y enseanza
lo mismo que al nivel ms elemental de ejecucin de diversas actividades de la
conciencia humana como son la lectura, la escritura, la escucha, el juego, el dibujo.
La textualidad as entendida es, entonces, la primera meseta del pensamiento,
del lenguaje, de la comunicacin humana y, por ende, de la lectura. Este nivel bsico
de procesamiento de la informacin se encuentra fuertemente ligado a lo externo y
163
signifcante lo real, los datos. La literalidad, la codifcacin y decodifcacin
atomizadas son, en consecuencia, sus rasgos ms evidentes.
Es claro que la investigacin de los asuntos lectores estuvo organizada ini-
cialmente, en los primeros tres cuartos del siglo pasado, en torno a los aspectos
escuetamente textuales. Categoras bsicas de anlisis en este plano de lo textual-
literal son macroestructuras, microproposiciones, macroestructura, superestructura,
microproposiciones, macrorreglas, cohesin, coherencia (Bernrdez, 1982, 1979,
1995; Van Dijk, 1977, 1978; Beaugrande, 1997). Sobre ellas recay y sigue en la
prctica recayendo el peso de las explicaciones y de la enseanza de la lectura.
La literalidad como ncleo de accin pedaggica no cede terreno en la escuela
colombiana, empeada en aprendizajes de bajo perfl en los que el conocimiento
formal de los hechos, de los detalles del conocimiento, tiene atencin privilegiada.
La memoria, el recuerdo, la observacin, la identifcacin continan siendo los
procesos e insumos fundantes del aprendizaje y de la lectura en la escuela nacional.
Por su parte, la lectura estudiada y enseada con intencin intertextual, ello
es, con vocacin y pensamiento relacionales, ha sido un propsito incorporado
recientemente a las agendas cientfcas, acadmicas y educativas (Icfes, 2008). Con
origen y desarrollo francs, el concepto de intertextualidad se insert en los discur-
sos tericos de la ciencia social contempornea (Rifaterre, 1979, 1982; Bajtn, 1993,
1993; Brava, 1996; Genette, 1989; Navarro, 1996), impactando de manera evidente
la enseanza y produccin del conocimiento. Aprender desde una formulacin
intertextual es captar los tpicos de aprendizaje en la matriz de relaciones que con
otros tpicos conforma. De igual manera, leer es, desde la misma perspectiva, in-
sertar los signifcados del texto sometido a escrutinio comprensivo en una espiral de
relaciones signifcativas constituidas por las intersecciones que el texto en cuestin
sostiene con otros textos.
A propsito de esto ltimo, tanto los modelos denominados de comprensin
lectora como los modelos membreteados como de discurso coinciden en situar las
operaciones de intertextualidad como operaciones nucleares en la lectura divergente
o superior (Moreno, 1994). Las operaciones de relacin intra- e intertextual posibili-
tan la deteccin de cualquier irregularidad en el armado global del texto, al tiempo
que ubican la comprensin de este en un mbito ms universal, precisamente, en el
conjunto signifcativo formado por los textos que mantienen con lo ledo relaciones
de complementacin, causalidad, implicacin, subordinacin, etc.
Este es exactamente el tipo de lectura menos alentado por la escuela conven-
cional. Ella prefere desarrollar, limitadamente, el pensamiento convergente, nece-
164
sariamente lgico y continuo, caracterizado por respuestas conocidas y predecibles.
Por el contrario, el pensamiento y la lectura divergentes, que persiguen respuestas
novedosas y que tienen predileccin por los caminos alternativos, recurriendo a la
magia de la imaginacin creadora, son entrenados con menos rigor en los entornos
escolares clsicos.
Ahora bien, la labor intertextual en la prctica lectora exige cualidades cogni-
tivas de superior talante, obliga a desplazamientos mentales complejos, a pensar de
manera descentrada y a inferir.
La inferencia, concepto central en la comprensin de textos, ha tenido al in-
terior de la investigacin psicolingstica un desarrollo visible e insidioso (Schank
y Rieger, 1974; Schank, 1974; Warren, 1979; Haviland y Clark, 1974, citados por
Valle Arroyo, 1986).
La realizacin de inferencias es quizs la actividad mental principal en el proce-
so de comprensin lectora
4
. Las inferencias funcionan por lo menos de tres maneras:
conectando unos sucesos con otros dentro de una historia particular, completando
los espacios vacos o lagunas del texto y construyndole al texto una porcin
agregada de sentido proveniente de su conexin con las circunstancias especfcas
del contexto y con los esquemas
5
del lector.
Debido al hecho de que, por principio, los textos estn construidos de manera
que el lector debe participar activamente, completndolos, haciendo explcitos sus
signifcados y conformando para ellos una representacin conceptual no solo con
lo que el texto aporta sino con lo que calla, la dinmica inferencial se hace impres-
cindible en las tareas de comprensin.
De las inferencias, existen variadas tipologas. En razn de la mecnica cogniti-
va utilizada se habla de inferencias lgicas (se infere conectando saberes semnticos
de la lengua con la informacin textual) y de inferencias pragmticas (se infere
conectando saberes culturales con la informacin textual). De igual manera, segn
el segmento o corpus lingstico del que se infere, se proponen inferencias lexicales,
oracionales, textuales y discursivas. Teniendo en cuenta la disposicin del estu-
diante sometido a tareas de lectura, se habla de inferencias enunciativas, lexicales,
4 Ferreiro y Colbs (1982) afrman que la inferencia es un medio poderoso por el cual las
personas complementan la informacin disponible utilizando el conocimiento conceptual y
lingstico y los esquemas que ya poseen (p. 21).
5 De acuerdo con Rumelhairt (1980), un esquema es una estructura de datos que contiene
signifcados de distinto tipo (nociones, conceptos, categoras) guardados en la memoria.
165
referenciales y macroestructurales. Esta es la tipologa utilizada por el Icfes como
sustento de las pruebas que construye.
A propsito de este concepto, Bruner (2002) advierte que los requisitos previos
para inferir son de distinto tipo: en primer lugar, la experiencia de tener impulsos
confictivos, imposibles de ser realizados a la vez, y, en segundo lugar, la posesin
de un sistema neuronal capaz de representar los resultados de estos impulsos como
opciones que deben considerarse. Adems de esto, es necesario que las representa-
ciones no sean tan solo momentneas, deben perdurar, a fn de que cuando se elija
la alternativa ms adecuada, la rechazada siga en la conciencia del lector.
Tabla 2. Tipologa bsica de las inferencias
Tipos de inferencias
Enunciativas
Disposicin de los estudiantes para reconocer relaciones entre
enunciador - enunciado - enunciatario: Quin habla? Qu dice?
A quin se dirige? Cmo se instala el enunciador en el texto?
Desde dnde habla?
A
Lxicas
Disposicin para reconocer y usar las relaciones que se establecen
entre cadenas semnticas en el nivel microestructural.
B
Referenciales
Disposicin para reconocer y hacer uso funcional. Tiene que ver
con la disposicin del lector para usar vocablos que aportan infor-
macin referencial (determinantes, pronombres, conjunciones).
C
Macroestructurales
Disposicin para seleccionar y jerarquizar y organizar las ideas de
un texto en un todo coherente.
D
Fuente: Icfes (2007).
Otros autores como Donaldson, 1990, sostienen que la inferencia deductiva
se basa en nuestra comprensin de la incompatibilidad. Si x es verdad, entonces y
no puede ser verdad, tambin. Si es cierto que coloqu un billete de una libra en
un sobre, entonces al mismo tiempo no puede ser cierto que lo haya puesto en mi
bolsillo o en la papelera (1990, p. 96). Carr, citado por Rioseco y Navarro (1985),
defne la inferencia como la habilidad para deducir cierta informacin que no
aparece literalmente, ya que en todo texto sobresalen dos tipos de informacin: la
explcita y la implcita. Esta ltima debe ser construida por el lector que aspira una
comprensin ptima.
En el contexto del presente trabajo se entiende que inferir es una operacin
psicolingstica superior, de carcter esencialmente sistmico, derivada del pensa-
166
miento relacional y responsable de que la comprensin supere el nivel bsico de
literalidad. Inferir es, as, una actividad productiva consistente en obtener informa-
cin nueva a partir de evidencias o informacin vieja proporcionada por el texto,
por otros textos o por el contexto de enunciacin o lectura. Esta informacin vieja
bien puede estar ofrecida de manera explcita en el texto ledo o estar tan solo la-
tente, encubierta o implcita en l, en otros textos o en el universo contextual desde
el que se escribi y lee el texto. Sistematizando lo anterior, puede decirse que las
inferencias son de tres tipos: textuales (intratextuales), intertextuales y contextuales,
como se lee en la tabla 3.
Tabla 3. Clasifcacin de las inferencias de acuerdo con
las acciones psicosemnticas implicadas
Inferencias
Obtienen signifcacin nueva, relacionando la informacin que el texto suministra con la infor-
macin previa ofrecida por este, por otros textos que se han ledo o se estn leyendo, o por los
esquemas de contenidos culturales instalados en el sujeto en su historia personal de aprendiza-
jes, en su proceso particular de socializacin.
Intratextuales
Producen informacin semntica, conectando un segmento textual especf-
co con otro segmento presente explcitamente en el mismo texto.
Intertextuales
Originan informacin semntica nueva, conectando un segmento textual
especfco o la totalidad signifcativa de un texto con un segmento textual
especfco o con la totalidad signifcativa de otro o de otros textos.
Contextuales
Provocan la emergencia de informacin nueva, relacionando porciones del
texto ledo o su totalidad signifcativa con el archivo general de contenidos
temticos, valorativos, culturales e ideolgicos confgurados en la experien-
cia de socializacin del lector.
Fuente: Proyecto Contextos Acadmicos.
Para cerrar provisionalmente este tema, insistimos en que inferir signifcados
y construir sentidos son acciones defnitivas para la comprensin. Al respecto,
Morgan y Seller, citados por Aulls (1989), sostienen que es en el balance entre lo
que el lector u oyente sobreimpone al texto y lo que de l infere que ocurre la com-
prensin. Hecho que, segn ellos, consiste fnalmente en extractar las estructuras
comunes de varios discursos, clasifcndolos en la memoria, e interrelacionndolos
mediante sucesivos cotejos mentales, es decir, mediante continuos desplazamientos
intra-, intertextuales y contextuales.
167
El tercer eslabn de la tendencia reseada en este apartado es la lectura defnida
a partir de las conexiones texto-contexto, lectura realizada mediante la activacin de
mecanismos cognitivo-inferenciales de rango superior. La prctica lectora es una
lectura fundamentalmente crtica, productiva y creativa. Las conexiones, com-
plementaciones y diferencias entre estas tres instancias del ejercicio lector pueden
percibirse en la tabla 4.
Tabla 4. Instancias psicosemnticas del acto lector
La lectura y la comprensin
Textual
Intertextual
(inferencial bsico)
Contextual
(inferencial superior)
- Centrado en Lo real-
inmediato.
- Inmanente.
- Ligado a Los sentidos.
- Literal.
- Escasamente fexible
y notoriamente
irreversible.
- Situado en el plano
del signifcante.
- Alude a signifcados
bsicos
- Flexible y verstil:
giles desplazamientos
mentales.
- Pensamiento lateral
- Reversible: operaciones
de clasifcacin,
seriacin, conservacin.
- Sistmico y sintctico:
nfasis en la totalidad.
- Aptitudes holsticas.
- Intertemtico,
cohesionado y
argumental.
- Productivo: aplicado a la resolucin de
problemas, transformacin de contextos
y de entornos.
- Crtico: creacin de crisis con
argumentos
fuidos y divergentes; verstil para
buscar mltiples y diversas alternativas
de solucin.
- Interpretativo: constructor y
decodifcador de mltiples cdigos.
- Intersubjetivo: acepta, reconoce,
confronta, contraargumenta o valida
puntos de vista de sus interlocutores.
- Transdisciplinar: se nutre de
condominios tericos complejos.
- Inferencial: capaz de concluir a partir
de informacin fragmentaria.
- Democrtico: negociacin, consenso
y disenso.
La lectura contextual, altamente creadora, posee las variables que desde Guil-
ford (1991) se conocen:
a) Fluidez: capacidad de encontrar o de producir un gran nmero de ideas, aso-
ciaciones o expresiones acerca de una realidad y, adems, posibilidad de captar
las posibles consecuencias de un hecho. De igual forma, es la capacidad de
cambiar una idea o una palabra por otras ideas u otras palabras equivalentes.
168
b) Flexibilidad: capacidad de organizar diferentes formas de elementos clasifcados
y organizados de una forma determinada, variable cuya implicacin cognitiva
es confrmada por Signum (2007), colectivo que demostr la relacin existente
entre tareas de fexibilidad textual (relaciones inter- e intratextuales, focaliza-
cin, etc.) y rendimiento lector productivo e inferencial.
c) Originalidad: capacidad de producir ideas diferentes, inesperadas y novedosas.
Capacidad conectada con las tareas lectoras de re-creacin del texto.
d) Elaboracin: capacidad de analizar detalles y adornar una idea ya existente.
e) Anticipaciones: consiste en prever (antes de leer) lo que pasar en el texto, con
base en cualquier indicio signifcativo.
f ) Transformaciones: permiten cambiar datos textuales al tiempo que tener en
cuenta esos cambios en el desarrollo de los acontecimientos de una narracin.
Esta capacidad est relacionada con los diferentes movimientos mentales eje-
cutados por el lector.
g) Implicaciones: tiene que ver con las consecuencias que se desprenden de una
situacin enunciada en cualquier recorrido del texto.
La creacin y la creatividad son acciones de la inteligencia humana ligadas al
rendimiento escolar en general y a la capacidad comprensiva de textos escritos en
particular. Fluidez, fexibilidad, originalidad, anticipacin, transformacin e impli-
cacin son, al lado de la inferencia y de la signifcacin, las categoras conceptuales
heursticamente ms fuertes en el empeo de caracterizar la comprensin.
5. De la lectura como comportamiento, a la lectura como proceso
La ltima de las tendencias identifcadas en las explicaciones de la modalidad
comunicativa lectora apunta al cambio en el tratamiento que se le ha dado a esta
modalidad comunicativa en los foros cientfcos y en algunos sectores de la acade-
mia y de la escuela actuales. Se trata del desplazamiento de la lectura asumida como
un comportamiento unitario, como una accin defnda y valorada en s misma, a la
concepcin de la lectura percibida como un proceso mayor conformado por varios
procesos menores o subprocesos que en ltimo la determinan.
De la lectura estudiada como un comportamiento fnal y unitario, hay que
reafrmar que es un planteamiento derivado de la concepcin empirista-conductual
del conocimiento y de la naturaleza humana. Entiende que la lectura se ensea,
aprende y evala en sus propios marcos, en sus lmites comportamentales concretos.
169
Parte del supuesto de que leer es precisamente un comportamiento fnal que no
requiere de mecanismos o instancias cognitivas mediadoras.
Un ejemplo de la concepcin opuesta es precisamente el llamado modelo de
comprensin MPOH, ya reseado. En l, recordemos, leer es comprender, es un
ejercicio inteligente ejecutado por cuatro procesos centrales. Esos procesos, como
ya se adujo, puestos en su probable orden de aparicin, desarrollo y complejidad,
son armar y desarmar (anlisis y sntesis), paso del signifcante al signifcado (sig-
nifcacin), movimientos en espacio interior (relacin), y, por ltimo, el proceso
de inferencia y contextualizacin (paso al sentido). El proceso de anlisis y sntesis
opera bsicamente en el marco del signifcante, tiene el encargo de velar por los
aspectos formales: percepcin, identifcacin, reconocimiento, combinacin, es-
tructuracin, armado y desarmado textuales, etc.
El proceso de paso al signifcado asigna preliminarmente contenido a las for-
mas que van forjndose en el apartado anterior. Aqu, los signifcados son todava
bastante elementales, literales e inmviles. Encontrar signifcados lexicales, iden-
tifcar micro- y macroproposiciones, as como tambin detectar anomalas de la
coherencia o argumentacin internas del texto, son gestiones lectoras realizadas
con la vigilancia celosa de este proceso psicolingstico.
nicamente en el tercer mdulo, el de espacio interior, el signifcado adquiere
versatilidad, movilidad, reversibilidad. La reversibilidad signifcativa (textos cuyos
signifcantes y signifcados pueden recorrerse en mltiples direcciones) es la cualidad
principal de este proceso que habilita para la comprensin, ya no solo de aconte-
cimientos (Luria, 2000), sino de relaciones. El funcionamiento de este proceso
condiciona directamente la comprensin intertextual, la comprensin de estructu-
ras textuales semnticamente complejas (negativas, mltiplemente subordinadas,
inversas, desagentivadas, con elementos sintcticos no marcados, ramifcadas).
Por ltimo, el proceso inferencial superior, que es el mecanismo contextuali-
zador y productivo que tienen el lenguaje y la cognicin humana en general para
poder ejecutar las tareas intelectuales ms agudas y brillantes, sera el responsable de
la lectura divergente, de la comprensin crtica, ello es, de la lectura de sentidos. La
conexin del texto con sus contextos poltico, cultural, afectivo de produccin
y de lectura, la posibilidad de anticipar y de concluir un texto valorando lgica-
mente sus indicios son las funciones ms llamativas de este mdulo cognoscitivo.
170
Nota fnal
Antes de terminar, es importante aadir que as como se ha entendido, expli-
cado y enseado a leer, ya como signifcante, ya como signifcado, ya como sentido,
ya como acto de lengua, ya como acto de lenguaje o como acto de comunicacin,
ya como comportamiento terminal o como actividad procesual, as mismo se han
entendido y realizado la prcticas evaluativas. La evaluacin de la lectura se ha
movido en el mismo horizonte. En un primer momento, cuando la enseanza de
la lectura no sobrepasaba el plano formal de la decodifcacin fonografmica, la
evaluacin se realizaba al amparo de los mismos conceptos. Identifcar, reconocer
y reproducir signifcantes, entonar, articular, reproducir con calidad meldica la
cadena sintagmtica del texto fueron entonces indicadores principales de calidad
lectora. Ms tarde, con la incursin del signifcado en el panorama cientfco, la eva-
luacin de la lectura se ubic en una rbita ms abarcadora, la de la comprensin,
en principio, de asuntos particulares e internos del texto y luego de aspectos ms
globales y extratextuales. Finalmente, las preocupaciones cientfcas por el sentido
y el contexto en el que l se produce avanzaron la evaluacin de la lectura hacia un
escenario de signifcacin ms generoso: el reconocimiento de las implicaciones
ideolgicas del texto, la interpretacin de las incidencias textuales a partir de los
sentimientos del autor, de las circunstancias de produccin textual, la capacidad
del lector para producir al texto cuotas adicionales de signifcacin se convirtieron
ahora en los tems fuertes de la evaluacin lectora.
De lo expuesto hasta aqu queda claro que los dos ltimos momentos de desa-
rrollo de la investigacin en lectura, que corresponden igualmente a momentos de
alto desarrollo en la ciencia psicolgica y lingstica, lo mismo que a lo acontecido
en la discusin y prcticas pedaggicas, son los que cuentan con una atencin ms
considerada. Aqu se concibe la lectura, la lectura exitosa, como un juego intelectual
ejemplarmente dinmico y complejo, como una negociacin constante entre sujeto-
texto-contexto, como un hacer intelectual capacitado para superar los lmites del
texto y para acceder a la signifcacin que procede del contacto del texto con otros
textos y con las propiedades sociales, culturales e ideolgicas que lo fundaron. Ese
parece ser, por lo menos en teora, el presente de la cuestin lectora. Ese tambin
pareciera ser el destino inmediato de las ejecuciones profesionales de los maestros
comprometidos con hacer (mediante la lectura) de las aulas escolares espacios ms
generosos con la inteligencia y la felicidad humanas.
171
Referencias
Alliende, Felipe & Condemarn, Mabel. (1988). La lectura: teora, evaluacin y desarrollo.
Santiago de Chile: Andrs Bello.
Alliende, Felipe. (1993). Adquisicin, estimulacin y desarrollo de habilidades lectoras
en el nio. Memorias congreso internacional del lenguaje y la comunicacin. Bogot:
INPI.
Aulls, Mark. (1989). La relacin de la lectura con otras artes del lenguaje. Revista Lectura
y Vida 10(1), 5-12
Aznar, S. & Serrat, E. (2000). Piaget y Vigotsky ante el siglo XXI: referentes de actualidad.
Barcelona: Horsiri.
Bajtn, Mijal. (1979). Teora y esttica de la novela. Madrid: Taurus.
Bajtn, Mijal. (1993). Problemas de la potica de Dostoievski. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Beaugrande, R-A de, & Dressler, W. U. (1997). Introduccin a la lingstica del texto.
Barcelona: Ariel.
Benveniste, mile. (l977). Problemas de lingstica general. Tomos i y ii. Mxico:
Siglo XXI.
Bernrdez, E. (1979). Formas de coherencia textual. En Introduccin a la lingstica del
texto. Madrid: Espasa-Calpe.
Bernrdez, E. (1982). Introduccin a la lingstica del texto. Madrid: Espasa Calpe.
Bernrdez, E. (1995). Teora y epistemologa del texto. Madrid: Ctedra.
Braslavsky, Berta. (1962). La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura. Buenos
Aires: Kapelusz.
Brava Realpe, Nubia. (1996). Elementos fundamentales de la intertextualidad. Litera,
n. 6, Santaf de Bogot.
Bruner, J. (2002). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Editorial.
Cairney, T. H. (1992). La enseanza de la comprensin lectora. Madrid: Ediciones
Morata.
Camps, Anna, & Colomer, Teresa. (1996). Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid:
Celeste.
Cassany, D. (2005). Los signifcados de la comprensin crtica. Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura, 26. Buenos Aires.
Coll & Cols. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra.
Croft, W. & Cruse, D. (2008). Lingstica cognitiva. Cambridge: Akal.
Croft, William & Cruse, D. Alan. (2004). Cognitive linguistics. Cambridge: Cambridge
University Press.
172
Donaldson, Margaret. (1990). Los orgenes de la inferencia. En Bruner, Jerome y Haste,
Helen (Comps.), La elaboracin del sentido. La construccin del mundo por el nio.
Barcelona: Paids Ibrica.
Dressler & De Beaugrande. (1981). Introduccin a la lingstica de texto. Madrid: Ariel.
Dubois, Mara E. (1993). Actividad educativa y formacin del docente. Revista Lectura y
Vida (4), 5-10.
Elosa, M.R. & Garca, E. (1993). Estrategias para ensear y aprender a pensar. Madrid:
Narcea.
Ferreiro, Emilia & Gmez Palacios, Margarita. (1989). Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI.
Ferreiro, Emilia. (1982). Procesos de adquisicin de la lengua escrita dentro del contexto
escolar. Lectura y Vida (3), 6-10.
Fishman, Joshua. (1972). Sociologa del lenguaje. Madrid: Ctedra.
Fodor, J. (1986). La modularidad de la mente. Madrid: Ediciones Morata.
Gagn, E. (1985). La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor.
Genette, Grard. (1989). Palimpsestos: la literatura en segundo grado. Madrid: Taurus.
Gollusccio, L. (Comp.) (2002). Etnografa del habla: textos fundacionales. Buenos Aires:
Editorial Universitaria de Buenos Aires.
Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y
del desarrollo. En Ferreiro, Emilia y Gmez Palacios, Margarita (Eds.), Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI.
Goodman, K. (1990). El lenguaje integral: Un camino fcil para el desarrollo del
lenguaje. Lectura y Vida (3), 5-13.
Goodman, K. (2002). El lenguaje integral. Buenos Aires: Aique.
Guilford, J. (1991). Creatividad y educacin. Barcelona: Paids.
Gumperz, John y Hymes, Dell (1964). Te ethnography of communication. American
Anthropologist, 66.
Gumperz, John. (1981). Las bases lingsticas de la competencia comunicativa. En
Gollusccio, Luca (Ed.) (2002) Etnografa del habla. Textos fundacionales. Buenos
Aires: Eudeba.
Halliday, M.A.K y Ruqaiya, Hasan. (1976). Cohesion in English. London: Longman.
Henao, O. (1995). Lenguaje y lectoescritura. Medelln: Universidad de Antioquia.
Hymes, Dell (1986). Modelos de interaccin entre lenguaje y vida social. En Gollusccio,
Luca (Ed.) (2002) Etnografa del habla. Textos fundacionales. Buenos Aires: Eudeba
Icfes. (2007). Evaluacin del lenguaje. Documento de trabajo, Bogot.
173
Jaimes G. (2000). Pedagoga, epistemologa y lenguaje. Cuadernos de Acreditacin, n. 1.
Bogot: Universidad Distrital, Facultad de Educacin.
Jakobson, R. (1967). Fundamentos del lenguaje. Madrid: Ciencia Nueva.
Jolibert, Josette et l. (1985). El poder de leer. Tcnicas, procedimientos y orientaciones para
la enseanza y aprendizaje de la lectura. Mxico D. F.: Gedisa.
Jolibert, Josette. (2003). Formar nios lectores de textos. Santiago: Hachette.
Labov, William. (1972). Te transformation of experience in narrative syntax. Language in
the inner city. Philadelphia: Te University of Pennsylvania Press.
Lakof, G. (2001). Metforas de la vida cotidiana. Madrid: Ctedra.
Langacker, R. (1987). Fundaciones de la gramtica cognoscitiva. Stamford, California:
Universidad de Stamford.
Lerner, Delia. (2002). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela, refexiones sobre la
propuesta pedaggica constructiva. Caracas: Kapelusz.
Lpez, G. (2006). Ser maestro en el bachillerato: creencias, identidades y discursos de
maestros en torno a las prcticas de literacidad. Perfles Educativos, 112. Mxico D.
F.: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Luria, A. (1990). Desarrollo cognitivo: sus fundamentos culturales y sociales. La Habana:
Ed. Pueblo y Educacin.
Luria, A. (2000). Conciencia y lenguaje. Madrid: Visor.
Maingueneau, Dominique. (2001). Situacin de enunciacin o situacin de
comunicacin? Buenos Aires: Paids.
Maingueneau, Dominique & Charaudeau, Patrick (Eds.). (2002). Diccionario de anlisis
del discurso. Buenos Aires: Paids.
Marcellesi, J. B. & Gardin, B. (1974). Clases sociales y cdigos sociosemnticos, Introduccin
a la sociolingstica. La lingstica social. Madrid: Gredos.
Marie, H. (2005). Tres teoras del desarrollo humano. Buenos Aires: Amorrortu.
Meek, Margaret Spencer. (2003). Qu ms hace falta decir sobre la imaginacin? Revista
Lectura y Vida, ao 24, n. 4, diciembre.
Moreno, Jairo A. (1998). El juego lector, cuando la magia del ataque es vencida por la
escuela defensiva. Revista Papeles (3), 64-77.
Moreno, Jairo A. (1993). La comprensin discursiva. Bogot: Signum.
Moreno, Jairo A. (2004). Porque ensear, solamente es en-sear. Cuadernos del Lenguaje
(1), 14-22.
Moreno, Jairo. (1994). Pensamiento, lenguaje, comunicacin. Bogot: Signum
Comunicacin.
174
Moreno, Jairo. (2008). Leer y escribir: mitos y trampas en la escuela. Revista Aret (15),
6-11.
Moreno, Jairo. (2009). Desarrollo de procesos psicosemnticos. Bogot: Signum
Comunicacin.
Moreno, Jairo. (2009a). De la peste del lenguaje a la peste del silencio. La depresin
cognitiva. Polemiks (2), 8-17.
Myers, D. G. (2000). Psicologa social. Madrid: McGraw-Hill.
Navarro, Desiderio. (1996). Intertextualit. Francia en el origen de un trmino y el
desarrollo de un concepto. La Habana: Casa de las Amricas.
Osgood, Charles y Sebeok, Tomas. (1974). Psicolingstica: problemas tericos y de
investigacin. En Osgood, Charles, Sebeok, Tomas and Diebold, A. Richards
(Eds.), Psicolingstica. Barcelona: Planeta.
Piaget, J. (2001). De la lgica del nio a la lgica del adolescente. Buenos Aires: Paids.
Radden, G. (1998). Estudios de lingstica cognitiva. Alicante: Universidad de Alicante.
Rifaterre, M. (1979). La production du texte. Paris: Seuil.
Rifaterre, M. (1982). Smiotique de la posie. Paris: Seuil.
Rinaudo, Mara Cristina & Gonzlez, Antonio. (2002). Estrategias de aprendizaje,
comprensin de la lectura y rendimiento acadmico. Revista Lectura y vida, ao 23,
n. 3, septiembre.
Rioseco & Navarro. (1985). Tres estrategias para desarrollar lectura comprensiva. Un
enfoque psicolingstico. Revista Latinoamericana de Lectura, 3.
Rodrguez Villamil, H. (2008). Del constructivismo al construccionismo: implicaciones
educativas. Revista Educacin y Desarrollo Social, 1(2), 71-89.
Rosenblatt, L. (2005). La literatura como exploracin. Mxico: fce.
Rumelhart, David. (1997). Hacia una comprensin de la comprensin. En Rodrguez,
Ema (Comp.) La lectura. Cali: Universidad del Valle.
Sanford. A. J. y Garrod. S. (1984). Vers la construction dun modle psychologie du la
comprhension du langage crit. Bulletin de la Psychologie, 35.
Saussure, Ferdinand. (1983). Curso de lingstica general. Madrid: Alianza.
Signum Aula Abierta (Ed.). (2007). Comprensin discursiva en sujetos con defciencia
auditiva y trastornos neurodiscursivos. Bogot: Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas.
Signum Aula Abierta (Ed.). (2009). Leer y escribir, juegos de contacto. Bogot:
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Smith, Frank. (1990). Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor.
Sol, Isabel. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao.
175
Sol, Isabel. (2001). Leer, lectura, comprensin: hemos hablado siempre de lo mismo?
En Comprensin lectora: el uso de la lengua como procedimiento. Caracas: Laboratorio
Educativo.
Sol, Isabel. (2002). De la lectura al aprendizaje. En El aprendizaje de la comunicacin en
las aulas. Barcelona: Paids.
Valle Arroyo, F. (1986). Psicolingstica. Madrid: Pirmide.
Van Dijk, T. (1977). Texto y contexto. Madrid: Ctedra.
Van Dijk, T. (1978). La ciencia del texto. Barcelona: Paids.
Van Dijk, T. (1999). Ideologa. Una aproximacin multidisciplinaria (1. edicin en ingls
1998). Barcelona: Gedisa.
Van Dijk, T. (Comp.). (2000a). El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el
discurso. Una introduccin multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
Van Dijk, T. (Comp.). (2000b). El discurso como interaccin social. Estudios sobre el
discurso II. Una introduccin multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
Vega, Manuel de. (1984). Introduccin a la psicologa cognitiva. Madrid: Alianza.
Vega, Manuel de. (2002). Lectura y comprensin. Madrid: Alianza.
Vigotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Grijalbo.
Vigotsky, L. S. (1979). Pensamiento y lenguaje. Mxico: Ediciones Quinto Sol.
Williams, M. & Burden, R. L. (1997). Psicologa para profesores de idiomas. Enfoque del
constructivismo social. Madrid: Cambridge University Press.
Wodak, Ruth y Meyer, Michael (Eds.). (2001). Mtodos de anlisis crtico del discurso,
(Trad. Toms Fernndez An y Beatriz Engibar, 2003). Barcelona: Gedisa.

PRÁCTICAS LECTORAS: COMPRENSIÓN Y EVALUACIÓN

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

PRÁCTICAS LECTORAS: COMPRENSIÓN Y EVALUACIÓN

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?

Anda mungkin juga menyukai