FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

Cuprins:
1. 2. 3. 4.

Caracteristicile organizrii nvmntului pe clase i lecii; Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv educativ; Lecia principala form de organizare a procesului instructiv-educativ; Forme de organizare a activitii de instruire a militarilor.

1. Caracteristicile organizrii nvmntului pe clase i lecii De-a lungul istoriei sale, sistemul de nvmnt a cunoscut mai multe forme de organizare. La nceputurile educaiei ca activitate specific uman, instruirea se fcea individual, situaional i selectiv. Dezvoltarea culturii i a civilizaiei, multiplicarea experienei sociale, creterea populaiei colare, industrializarea, toate acestea au fcut ca nvmntul individual s nu mai poat acoperi nevoile reale de educare a populaiei. Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o populaiei mai numeroas i pentru categorii sociale diverse. Astfel, n secolul al XVII-lea, pedagogul Comenius a pus bazele sistemului de organizare a instruirii pe clase i lecii, sistem care s-a rspndit rapid n toat Europa i apoi n ntreaga lume, continund s fie i astzi modalitatea dominant de organizare a instruirii. n ara noastr, nvmntul pe clase i lecii a fost introdus prin Legea instruciunii publice din 1864. Clasa de elevi/grupa de studeni reprezint cadrul organizatoric constituit din grupe constante de elevi sau studeni, relativ omogene din punct de vedere al vrstei, al progresului colar i al nivelului de dezvoltare intelectual. Clasa de elevi nu reprezint doar un spaiu educativ n care se transmit i se nsuesc cunotine, ci are multiple valene psihopedagogice. Transformarea clasei de elevi ntr-un colectiv autentic, n care se formeaz personalitatea fiecrui participant, este un fenomen de durat i solicit implicarea contient i responsabil a fiecrui cadrul didactic. n cadrul clasei de elevi instruirea este organizat pe ani colari, cu o structur bine precizat, iar coninuturile sunt structurate pe discipline de studiu, conform unor documente colare (plan de nvmnt, programe colare, manuale). Procesul de nvmnt se desfoar dup un orar, sub form de lecii sau alte activiti. Trecerea dintr-un an de studiu n altul superior se desfoar dup criterii de promovabilitate. Lecia este acea form de organizare a procesului de nvmnt prin care se desfoar activitatea comun de nvare a colectivului de elevi, sub conducerea i ndrumarea profesorului. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii se bucur de o larg apreciere din partea pedagogilor, dar are parte i de o serie de critici. nc din secolul al XVIII-lea s-au conturat i alte modaliti de organizare a instruirii, ca alternative la nvmntul organizat pe clase i lecii. Sistemul monitorial a fost promovat de englezi mai nti n India i apoi n Anglia, la sfritul secolului al XVIII-lea. Profesorul se ajuta de elevii mai buni la nvtur pentru a-i ndruma pe cei mai slabi. Astfel, se oferea posibilitatea instruirii unui numr mare de elevi fr cheltuieli prea mari. Acest sistem a funcionat i n Romnia din 1832, fiind nlturat prin legea din 1864.

Planul Dalton este cunoscut ca sistem al nvrii n cabinete i laboratoare i a fost iniiat n SUA, n localitatea Dalton, la nceputul secolului XX. Instruirea nu se aborda frontal, ci se realiza individual de ctre fiecare elev, care avea posibilitatea de a-i organiza momentul i modul de dobndire a cunotinelor. Slile de clas erau de fapt laboratoare (cabinete) pentru fiecare materie, dotate cu materiale i mijloace de documetare necesare activitii fiecruia i conduse de un specialist (cadru didactic). Sistemul Winnetka, cunoscut i sub denumirea de sistemul claselor mobile, a fost iniiat ntr-o suburbie a oraului Chicago n 1922. n acest caz, clasele de vrst sunt nlocuite cu clasele pe discipline, elevii avnd posibilitatea s fie n clase diferite la materii diferite, n funcie de aptitudini i de nivelul atins. Trecerea dintr-o clas n alta se face individual pentru fiecare elev, n orice moment al anului colar n care se constat promovarea unui anumit nivel la disciplina respectiv. Sistemul Mannheim este cunoscut ca sistemul claselor de nivel, aplicat n Germania, ncepnd cu anul 1900. Elevii erau organizai n clase astfel: clase normale (de nivel mediu), clase auxiliare (pentru deficieni), clase de recuperare (pentru copii fr deficiene, dar care au dificulti la nvtur din motive de boal, de frecven neregulat la cursuri etc.), clase de elit (pentru copii foarte dotai, organizate pentru nvarea limbilor strine sau pentru adugarea unor materii neabordate de clasele normale). Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes a fost iniiat la nceputul secolului al XX-lea n Belgia. Disciplinele de nvmnt sunt nlocuite cu centre care corespund nevoilor umane fundamentale: hrana, nevoia de micare, lupta pentru aprare, nevoia de comunicare etc. Sistemul Dottrens a fost conceput n Elveia i promova nvmntul individualizat, cu fie de lucru pentru fiecare elev: de recuperare, de dezvoltare, de exersare, de autoinstruire, de performan etc. Sistemul Jena a funcionat n Germania n secolul al XX-lea. Grupurile erau alctuite din elevi de vrste diferite, constituite n mod liber, dup preferinele acstora. Programele de studiu erau concepute interdisciplinar. Se pune accent pe formarea deprinderilor de cooperare. La rndul lor, aceste modaliti de organizare a instruirii au fost supuse criticilor i puine au trecut proba timpului. Unele au inspirat ns procesul de modernizare i perfecionare a nvmntului pe clase i lecii. 2. Clasificarea formelor de organizare a activitii instructiv-educative 1. Dup ponderea participanilor la activiti: 1.1. Activiti frontale (la care particip ntreg colectivul clasei): lecii, seminarii, cursuri universitare, activiti n laboratoare colare, activiti n cabinete colare, activiti n ateliere colare, activiti pe lotul colar, activiti n sala de sport, vizite didactice, excursii didactice, vizionri i analizri de spectacole; 1.2. Activiti de grup (la care particip o parte din elevii unei clase): cercuri colare pe materii (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar), consultaii i meditaii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare), vizite n grupuri mici (microgrupuri), ntlniri cu specialiti, oameni de tiin, oameni de cultur, scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicri tiinifice i referate, cenacluri, serate literare i muzicale, editri de reviste colare; 1.3. Activiti individuale (desfurate de fiecare elev n parte): activiti independente, studiul individual, studiul n bibliotec, efectuarea temelor pentru acas, elaborarea de compuneri, referate i alte lucrri scrise, efectuarea de lucrri practic-aplicative, efectuarea de lucrri experimentale, rezolvri de exerciii i probleme, rezolvri de situaii-problem, lectura de completare, lectura suplimentar, elaborarea de proiecte, elaborarea de modele, elaborarea de materiale didactice, cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice, elaborarea

planului unei lucrri, pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice, pregtirea pentru examene. 2. Dup ponderea categoriei de metode didactice utilizate: 2.1. Activiti care au la baz metode de comunicare: lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii; 2.2. Activiti care au la baz metodele de explorare i descoperire: activiti n cabinete colare, n laboratoare, efectuarea de lucrri experimentale, studiul n bibliotec, vizite didactice, excursii didactice; 2.3. Activiti care au la baz metode de aciune: activiti n ateliere colare, activiti n grdina colii, activiti n sala de sport. 3. Dup locul de desfurare: 3.1. Activiti organizate n mediul colar (fie n clas, fie n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de orarul colar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor): lecii (permanente sau facultative), activiti n cabinete, laboratoare i ateliere colare, activiti independente, studiul individual, cercuri colare pe discipline de studiu, meditaii i consultaii, observaii n natur sau la colul viu, nvarea independent n coal, efectuarea temelor pentru acas, ntlniri cu personaliti din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei, jocuri i concursuri pe diferite teme, cenacluri, serbri colare; 3.2. Activiti organizate n mediul extracolar (organizate de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere .a., ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nvmnt): activiti n cercuri tehnice, activiti de club, manifestri tiinifice n biblioteci, case de cultur etc., tabere judeene, naionale, internaionale, emisiuni radio i T.V., vizionri de expoziii, spectacole, filme etc., vizite, excursii, drumeii, turism .a. Dup mediul n care se desfoar, activitile extracolare pot fi: - activiti paracolare: desfurate n mediul socio-profesional (ex. Practica n uniti economice, practica n uniti de profil, stagiul de practic n vederea calificrii, vizite n uniti economice i tiinifice, vizionri de expoziii, reciclri, perfecionri .a.); - activiti pericolare: desfurate n mediul socio-cultural (ex. Activiti de autoinstruire i autoeducaie, de loisir, de divertisment, utilizarea mijloacelor multimedia, navigarea pe Internet .a.). momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar (i care se stabilete funcie de obiectivele instructiv educative urmrite): 4.1 Activiti introductive: se desfoar la nceputul studierii unei discipline de nvmnt, a unui capitol sau a unei teme: vizite n instituii de cultur i economice, vizionarea unor emisiuni tiinifice, a unor expoziii, muzee; 4.2 Activiti de baz, desfurate pe parcursul studierii capitolului sau temei, n paralel cu formele de organizare a activitii din planul tematic: excursii n natur, vizite la muzee, n laboratoare specializate de informatic, fizic, biologie, chimie etc. 4.3 Activiti finale, de ncheiere, desfurate la finele studierii capitolului sau al temei: activiti n cercuri tehnice, n uniti economice, tiinifice, n laboratoare specializate, utilizarea mijloacelor multimedia, efectuarea unor excursii .
4. Dup

3. Lecia principala form de organizare a procesului instructiv-educativ Conceptul lecie i are originea etimologic n termenul grecesc lectio, care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Rezulta c, iniial lecia i solicita profesorului o simpl expunere, lectur, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a textelor. Literatura pedagogic ofer multe definiii ale leciei, care au n vedere criterii de abordare relativ puine i puncte de vedere relativ unilaterale, fapt care a dus la apariia unor inadvertene. Definirea leciei s-a realizat dup criteriile urmtoare ( M. Ionescu, 2000): 1. n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat (50 minute), pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar. 2. Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, didactica i pedagogic. 3. Adoptnd un criteriu operaional, putem defini lecia ca unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia, o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite. 4. Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic unitar, un microsistem pedagogic ce red imaginea nsi a procesului de nvmnt. Lecia unific n mod coerent interaciunile dintre toate componentele sistemului de nvmnt: obiective, coninuturi, metode, mijloace didactice, relaii profesor-elevi, aciuni de predare-nvare-evaluare etc. Lecia a ocupat i ocup o poziie privilegiat n rndul formelor de organizare a procesului de nvmnt, continund s dein o importan special pentru demersurile care se ntreprind n vederea atingerii obiectivelor educaionale. Ea rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare. Didactica modern concepe lecia ca un dialog ntre profesor i elevi, dialog subordonat obiectivelor generale i specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul colectivului de elevi. Mai mult, lecia modern se constituie ntr-un program didactic, respectiv un sistem de procedee de lucru i aciuni comune ale profesorului i ale elevilor (expuneri, explicaii, demonstraii logice i experimentale, rezolvri de probleme etc.), structurate i organizate n vederea atingerii obiectivelor operaionale propuse i n vederea activizrii elevilor n procesul didactic. n practica didactic, la diferitele discipline de studiu, exist o mare diversitate de structuri ale leciilor desfurate, datorit aciunii conjugate a mai multor factori, dintre care amintim: obiectul de nvmnt, tiina corespunztoare acestuia, personalitatea profesorului i cea a elevilor. Lecia, respectiv structura leciei reprezint liantul, elementul de legtur direct sau indirect, dintre aceti factori. Caracterizarea leciei Lecia, ca principal form de organizare a procesului de nvmnt, prezint urmtoarele caracteristici :

asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiveducativ, promoveaz un sistem de relaii didactice profesor-elevi i activiti didactice menite s angajeze elevii, s i activizeze i s mbunteasc performanele nvrii; 2. faciliteaz nsuirea sistematic a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de nvmnt corespunztoare; 3. contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi, introducndu-i n procesul cunoaterii sistematice i tiinifice ( nemijlocite sau mijlocite ) a realitii; 4. activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin nsuirea noilor informaii, formarea noiunilor, deducerea definiiilor, a regulilor etc., formarea i dezvoltarea abilitilor intelectuale i practice, sesizarea relailor dintre obiecte i fenomene, explicarea lor .a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive fa de nvare; 5. angajarea elevilor n lecie, n eforturi intelectuale i motrice de durat, le dezvolt spiritul critic, spiritul de observaie, atenia voluntar, curiozitatea epistemic, operaiile gndirii, memoria logic i contribuie la dezvoltarea forelor lor cognitive, imaginative i de creaie; 6. ofer elevilor oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de a-i forma i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament etc.
1.

Realizarea unei taxonomii a leciilor reprezint un demers important, menit s orienteze activitatea cadrelor didactice, prin nlturarea abloanelor i stereotipiilor, fiind un reper pentru elaborarea strategiei didactice i nu o operaie formal. Categoria de lecie semnific un anumit mod de construire i realizare a leciei, determinat, n special de obiectivul fundamental urmrit; ea reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai multor lecii. Altfel spus, categoria de lecie reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare i modul de pregtire al elevilor, locul de desfurare, strategiile de predare .a. Principalele categorii de lecii sunt: a. Lecia de comunicare i asimilare de noi cunotine; b. Lecia de formare a abilitilor intelectuale sau practice; c. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor; Lecia de evaluare a rezultatelor colare. Lecia de comunicare i nsuire de noi cunotine - este mai des ntlnit n practica didactic, prin comparaie cu celelelate tipuri de lecii. Structura orientativ a acestei lecii este : Momentul organizatoric - cuprinde activiti specifice: salutul, stabilirea ordinii i a disciplinei n clas, pregtirea materialelor necesare, verificarea prezenei, organizarea colectivului n funcie de modul de concepere a leciei; Reactualizarea cunotinelor anterioare vizeaz verificarea temei i a cunotinelor nsuite n ora anterioar. Se poate realiza prin conversaie de reactualizare, prin exerciii, prin extemporale (scurte lucrri de control) i contribuie la sesizarea i completarea lacunelor, la corectarea greelilor, la repetarea n vederea nsuirii temeinice a coninutului. Introducerea temei noi se realizeaz printr-o discuie sau prezentare introductiv, prin care se leag lecia anterioar de noul coninut i se actualizeaz informaiile dobndite de elevi anterior, n diverse activiti, care vor fi necesare pentru nelegerea leciei curente. Precizarea titlului i a obiectivelor se anun explicit noul subiect ce va fi abordat i ateptrile profesorului referitoare la activitatea elevilor, la rezultatele ce vor fi obinute.
a.

 Dirijarea nvrii este etapa cu ponderea cea mai mare din lecie, n care are loc transmiterea i asimilarea noului coninut, utiliznd diverse strategii didactice. Fixarea cunotinelor se poate realiza prin rezolvarea de exerciii i probleme, prin recapitularea ideilor fundamentale enunate, prin ntrebri de sintez, prin efectuarea unor lucrri practice, a unor scheme, desene etc. Obinerea performanei este momentul de maxim dificultate al leciei, n care se d ocazia elevilor s obin un rezultat remarcabil, apreciat i recompensat de obicei de profesor. Se poate aplica metoda problematizrii sau se d o sarcin mai dificil, o problem mai grea de rezolvat. Acest moment nu este prezent n toate leciile de transmitere de cunotine, ci depinde de inteniile cadrului didactic. Evaluarea const n formularea unor concluzii referitoare la prestaia clasei i a unor elevi n mod individual, la modul de lucru, la comportament, disciplin, se fac recomandri pentru activitile viitoare.

Lecia de formare a abilitilor intelectuale i practice - urmrete familiarizarea elevilor cu diferite procedee specifice muncii intelectuale, cu procedee de munc independent, cu modaliti de desfurare eficient a unor aciuni practice. Structura orientativ a unei astfel de lecii este urmtoarea: Momentul organizatoric; Anunarea titlului i a obiectivelor; Reactualizarea cunotinelor anterioare necesare desfurrii activitii. Profesorul trebuie s se asigure c elevii stpnesc acele cunotine teoretice care constituie baza exerciiilor ce vor fi efectuate. Demonstraia sau execuia model - realizat de ctre un profesor sau de ctre un elev ce posed aptitudinile necesare. n timpul execuiei, profesorul ofer explicaii, atrage atenia asupra fazelor, a procedeelor utilizate. Dirijarea formrii de abiliti are loc efectuarea de ctre elevi a activitii, sub supravegherea profesorului. n funcie de specificul disciplinei, activitatea poate consta n: elaborarea de desene, grafice, realizarea de experiene i lucrri de laborator, de analize gramaticale, rezolvarea de exerciii i probleme etc. Evaluarea aprecierea modului de lucru, a rezultatelor, remarcarea greelilor tipice, adresarea de recomandri privind activitile viitoare.
b.

Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i propune aprofundarea i consolidarea cunotinelor nsuite i a deprinderilor formate de elevi. Acest tip de lecie se realizeaz periodic, la final de capitol, de semestru, de an colar. Este o lecie foarte solicitant pentru elevi i profesor, deoarece se vehiculeaz un volum mare de cunotine, acumulate n mai multe lecii, dar se abordeaz ntr-o manier diferit de cea n care au fost predate, pentru a realiza conexiuni, generalizri, sinteze, explicaii sau aplicaii relevante. Etapele orientative sunt: Momentul organizatoric; Anunarea titlului i a obiectivelor se realizeaz de regul ntr-o or anterioar sau la nceputul orei propriu-zise, cnd se comunic elevilor planul de recapitulare, cuprinznd principalele idei, punctele de reper n jurul crora se va realiza sistematizarea. Dirijarea recapitulrii pe baza planului stabilit, are loc dezvoltarea punctelor principale de reper, clarificarea i eliminarea confuziilor, stabilirea unor conexiuni, lrgirea orizontului de cunoatere, multiplicarea perspectivelor de abordare a temei, realizarea unei scheme, rezolvarea unor exerciii i probleme, a unei analize literare, a unei lucrri cu caracter aplicativ, a unui proiect etc.
c.

 Evaluarea aprecierea activitii, remarcarea elevilor cu prestaie valoroas, precizarea modului n care se poate continua aceast activitate.

Lecia de evaluare permite constatarea nivelului de pregtire al elevilor i luarea unor msuri de natur s eficientizeze activitatea profesorilor ia a elevilor. Aceste lecii relev n ce msur s-au realizat obiectivele i ce mai trebuie ntreprins n acest scop. Structura orintativ a acestui tip de lecie este: Momentul organizatoric; Anunarea titlului i a obiectivelor se realizeaz naintea orei propriu-zise, prin stabilirea coninutului tematic ce urmeaz a fi verificat; Dirijarea evalurii - are loc efectuarea propriu zis a modalitii de verificare (prob oral, scris sau practic); Aprecierea rezultatelor se comunic notele, se fac aprecieri, judeci de valoare se indic msurile pentru ameliorarea activitii ulterioare.
d.

O alternativ la tipurile de lecie tradiionale este cea propus de Charle Temple (1995), prin care se ofer un model de instruire dinamic, care stimuleaz gndirea critic, ncurajeaz elevii s adreseze ntrebri, s se implice activ. Cadrul de predare-nvare este structurat pe trei etape: Etapa de evocare elevilor li se comunic tema i sunt solicitai s-i aminteasc ce tiu n legtur cu acel subiect, s reconstituie schema preexistent n mintea fiecruia n legtur cu diferite aspecte ale realitii. Scopul este contientizarea propriei cunoateri, ncurajarea folosirii limbajului propriu, stimularea interesului, a participrii personale, reactualizarea bazei aperceptive necesare noului act de cunoatere. Etapa de realizare a sensului elevii iau contact cu noile cunotine prin diferite metode (prelegere, lectur, explicaii, demonstraie etc.). A realiza sensul cunotinelor nseamn a le nelege adecvat, a realiza comparaii, analize, sinteze, generalizri, a monitoriza propria nelegere, a lua notie, a realiza scheme, a formula ntrebri, a comunica cu grupul, a formula i argumenta opinii personale etc. Etapa de reflecie marcheaz momentul n care noile cunotine au fost asimilate i pot fi exprimate cu cuvinte proprii, pot fi utilizate n schimburi de idei, dezbateri, aplicaii, speculaii. Multe din cunotinele noi pot veni n contradicie cu ceea ce se tia anterior, de aceea momentele de reflecie previn persistarea erorilor. Acest model de instruire este mai flexibil dect cele tradiionale, uureaz activitatea de proiectare a activitii i permite utilizarea metodelor moderne, care mbin activitile frontale cu cele realizate de elevi n cooperare. 4. Forme de organizare a activitilor de instruire a militarilor Cu toate c edina teoretic (lecia) este forma fundamental de organizare a procesului de instruire a militarilor, se constat c aproximativ 75% din totalul activitilor este reprezentat de edinele practice de instruire. n general, edina practic poate fi definit ca form de organizare a instruirii care are ca obiectiv fundamental formarea deprinderilor intelectuale, senzoriale, motrice, individuale i/sau colective necesare militarilor pentru a rezolva probleme tipice generate de activiti militare (pace, criz i rzboi; alte activiti n care poate interveni armata). edina practic urmrete i alte obiective didactice: aplicarea n practic a cunotinelor nsuite anterior; consolidarea, sistematizarea i aprofundarea acestora; verificarea nivelului de pregtire; dezvoltarea capacitilor intelectuale, fizice i morale specifice (fora

fizic, rezistena fizic i psihic, ndemnarea, abiliti intelectuale .a.), formarea unor trsturi de personalitate tipice (curaj, spiritul de ordine i disciplin, camaraderia, solidaritatea .a.). Vom prezenta n continuare clasificarea edinelor practice de instruire a militarilor (dup Mariana Dordea, Probleme generale de pedagogie militar, 2001). Criteriile de clasificare cele mai des utilizate sunt urmtoarele: a) dominanta psihologic a deprinderilor care se formeaz; b) etapele procesului de formare a deprinderilor; c) numrul participanilor implicai n activitate. Dup primul criteriu enumerm: edine practice de formare a deprinderilor intelectuale specifice (edina practic de nvare a algoritmului dup care se organizeaz situaia tactic, de nvare a algoritmului dup care se stabilete distana pn la diferite obiective, nlimea sau unghiurile etc.); edine practice de formare a deprinderilor motrice (edina de nvare a ntoarcerilor de pe loc i din micare, deplasarea n cmpul tactic etc.); edine practice de formare a deprinderilor senzorio-perceptive (edine care urmresc, spre exemplu, nvarea modului n care se determin organoleptic diferitele tipuri de substane, n care se nva montarea sau demontarea unui mecanism pe timp de noapte sau n condiii de vizibilitate redus etc.). Dup al doilea criteriu distingem: edine practice demonstrative (exerciii demonstrative), n cadrul crora se parcurge etapa iniial a formrii deprinderilor (se urmrete perceperea global aciunii i nelegerea mecanismului desfurrii ei); edine practice de nvare propriu-zis, n cadrul crora se formeaz deprinderile de baz sau elementare (se parcurg etapele de nvare analitic i sintetic cu scopul familiarizrii cu aciunea i nvrii acesteia pe secvene i/sau integral); edine practice de antrenament (exerciii tactice), n cadrul crora se parcurge etapa automatizrii execuiei i astfel are loc fixarea deprinderilor; aplicaiile tactice, n cadrul crora se realizeaz perfecionarea execuiei prin aplicarea deprinderilor formate anterior n situaii noi, ct mai complexe; edine practice combinate, ce cuprind etapele prealabil i analitico-sintetic de nvare dar i pe cea a automatizrii (spre exemplu, n aceeai edin de instrucie de front se nva ntoarcerile din mers i se exerseaz salutul, deplasrile n pas de defilare, ntoarcerile de pe loc .a.). Dup al treilea criteriu edinele practice pot fi: edine practice de pregtire individual, care vizeaz formarea deprinderilor i priceperilor de lupttor; edine practice de pregtire colectiv, care vizeaz formarea deprinderilor de activitate n grup grup /pluton i a relaiilor de colaborare .

edina practic de formare a deprinderilor motrice este predominant n cadrul procesului de instruire militarilor. Ea este utilizat mai ales n cadrul categoriilor de instruire aplicative (instrucia de front, instrucia tragerii, pregtirea fizic, instrucia tactic). Structura de principiu a acestui tip de edin este urmtoarea:

1. Secvena introductiv Pe parcursul ei au loc urmtoarele evenimente: primirea raportului, verificarea prezenei, controlul armamentului (eveniment obligatoriu la edinele la care se folosete armament), controlul inutei, verificarea materialelor, deplasarea la locul (terenul) de instrucie, controlul ndeplinirii sarcinilor de munc independent, verificarea nsuirii cunotinelor sau a nivelului de formare a unor deprinderi i priceperi nvate anterior. Pe timpul deplasrii sunt exersate deprinderile formate anterior (pasul de defilare, pasul alergtor etc.). De asemenea, la montarea atelierelor particip doar civa dintre militari. Ceilali exerseaz comportamente nsuite anterior n scopul meninerii i perfecionrii lor. 2. Secvena de instruire n scopul captrii ateniei, motivrii i introducerii militarilor n noua sarcin de nvare, nainte de desfurarea primei secvene de instruire se parcurg urmtoarele evenimente: prezentarea subiectelor temei i edinei; prezentarea obiectivului didactic fundamental; comunicarea modului de organizare a edinei; prelucrarea normelor de securitate a muncii specifice coninutului edinei; realizarea orientrii topografice i comunicarea situaiei tactice (cnd este cazul). Dup parcurgerea acestora se desfoar evenimentele caracteristice secvenei de instruire. Astfel, n cazul n care o prim secven de instruire vizeaz nvarea unei anumite micri (aciuni) aceste evenimente vor fi: - denumirea aciunii care urmeaz s se transforme n deprindere; - prezentarea utilitii aciunii; - comunicarea scopului edinei i obiectivelor ei; - anunarea comenzii la care se execut aciunea (dac este cazul); - demonstrarea aciunii (micrii) din fa i profil respectnd succesiunea strict determinat de operaiile ce se efectueaz (etapa sintetic); - demonstrarea ntrunit, n ritm regulamentar, a activitii; - demonstrarea pe pri, punctnd timpii regulamentari ai micrii (etapa analitic); - demonstrarea pe pri, n ritm lent, cu explicaii, subliniindu-se elementele eseniale, structurale ale micrii; - demonstrarea aciunii ntrunit, n ritm regulamentar (etap sintetic); - acordarea timpului necesar militarilor pentru elaborarea planului mental de aciune (realizarea reprezentrii vizual-motrice); - efectuarea ctorva exersri de prob n scopul coordonrii imaginilor/operaiilor mentale cu aciunile motrice; - deplasarea pe locurile de instrucie (la ateliere); - indicarea numrului de repetri sau a timpului ct se exerseaz aciunea; - exersarea propriu-zis pentru nvarea aciunii (formarea deprinderii iniiale); pe timpul exersrii, instructorul dirijeaz nvarea, verific execuia i corecteaz greelile, conducnd nemijlocit activitatea unei grupe (atelier) sau a ntregii subuniti; - ncetarea exersrii; - adunarea subunitii pentru trecerea la urmtoarea secven de instruire. 3. Secvena final Evenimentele specifice acestei secvene sunt: adunarea materialelor; controlul armamentului; verificarea muniiei i a mijloacelor de marcare a focului (n cazul n care s-au utilizat astfel de materiale); desfurarea bilanului edinei (reamintirea obiectivelor temei i edinei, a scopului didactic fundamental), descrierea modului de ndeplinire a obiectivelor operaionale, evideniind aspectele pozitive i negative; aprecierea ordinii i disciplinei;

precizarea sarcinilor de munc independent; comunicarea bibliografiei; verificarea materialelor; deplasarea subunitilor la cazarm sau la noul loc de instrucie. Parcurgerea acestor evenimente sau ale celor specifice secvenei introductive constituie un algoritm. Indiferent de ordinea executrii, ele trebuie s asigure ndeplinirea scopului propus. n raport cu situaia concret, unele evenimente pot s lipseasc sau pot fi nlocuite cu evenimente noi. De exemplu, dac raportul se primete pe locul desfurrii edinei, dar subunitatea este fr armament i materiale, vor lipsi evenimentele, prin care se realizeaz deplasarea la locul de instrucie, controlul armamentului sau materialelor. Pentru facilitatea procesului de formare a deprinderilor, evenimentele componente ale secvenelor de instruire se vor parcurge n ordinea prezentat, fr simplificri. Activitatea instructorului pentru pregtirea unei edine practice Asimilarea informaiei referitoare la structura diferitelor tipuri de edine practice i exersarea parcurgerii evenimentelor pn la formarea deprinderilor reprezint condiii importante ale optimizrii activitii didactice. Acestea trebuie corelate cu pregtirea fiecrei edine, care presupune urmtoarele aciuni: - extragerea din planificarea sptmnal a datei, orei, locului de desfurare, stabilirea coninutului de instruit, a tipului de edin; - proiectarea edinei, parcurgnd etapele specifice: precizarea obiectivelor, analiza resurselor, elaborarea strategiei didactice, stabilirea sistemului de evaluare a rezultatelor obinute; - studierea bibliografiei, actualizate; - stabilirea sarcinilor didactice specifice (pe timpul i dup desfurarea edinei); - executarea recunoaterii terenului de instrucie i precizarea msurilor concrete pentru amenajarea lui, stabilirea detaliilor organizatorice; - ntocmirea documentului de conducere, n proiect (proiectul activitii de instruire); - participarea la instructajul metodic desfurat de superiori pentru pregtirea edinei; - definitivarea proiectului didactic pe baza indicaiilor primite la instructajul metodic i prezentarea lui pentru aprobare, efului nemijlocit; - asigurarea materialelor necesare desfurrii edinei; - precizarea sarcinilor pentru pregtirea ajutoarelor, comunicarea bibliografiei i a problemelor ce urmeaz a fi rezolvate naintea edinei; - exersarea aciunilor ce vor fi demonstrate personal; - desfurarea instructajului metodic pentru pregtirea ajutoarelor (efi de ateliere, comandani de grupe, instructori). Activitile enumerate vor fi ordonate n timp i desfurate la intervale optime. Pregtirea lupttorilor, realizarea coeziunii de aciune a grupelor, a subunitilor se realizeaz n cadrul instruciei tactice. Aceasta cuprinde un sistem complex de activiti de pregtire pentru lupt, viznd nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor superioare, a calitilor fizice, intelectuale i de caracter necesare desfurrii aciunilor de lupt. De aici rezult dimensiunea sa integratoare, de valorificare a efectelor educative ale tuturor disciplinelor. n cadrul disciplinelor de instrucie tactic forma predominant de organizare a instruirii este edina practic. Datorit structurii i duratei specifice a acestora precum i datorit importanei i scopului urmrit, edinele practice de instrucie tactic au statutul de forme distincte de organizare a instruirii militare cu denumirea de exerciiu tactic i aplicaie tactic. Exerciiul tactic reprezint unitatea didactic integratoare, ce se desfoar n scopul nsuirii cunotinelor, al formrii priceperilor superioare i calitilor necesare aciunii

10

individuale sau colective, precum i conducerii eficiente a subunitilor n lupt. Pentru realizarea scopului propus, se organizeaz exerciii pregtitoare, de antrenament i de verificare n complex. Structura general a acestora se aseamn cu cea a edinelor practice de nvare, antrenament i verificare adecvate coninutului specific i situaiei particulare de instruire. Aplicaia tactic este forma integratoare de organizare a instruirii militarilor, care vizeaz aplicarea n condiii noi, variate i complexe ale cmpului tactic, a comportamentelor individuale i colective, dezvoltarea capacitii de organizare i conducere a luptei, corespunztor funciei pe care o ndeplinesc participanii. n concluzie, exerciiile i aplicaiile tactice sunt forme de organizare specifice instruirii militarilor prin care se finalizeaz, n condiiile simulrii cmpului de lupt, pregtirea militarilor ca lupttori. n procesul de nvmnt din unitile militare, o importan deosebit au stagiul i practica la comand. Ca modaliti de corelare teoretic-practic (cu funciile pentru care se pregtesc viitorii ofieri), aceste activiti permit consolidarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor de aplicare a teoriei, precum i dezvoltarea capacitii creatoare a studenilor. Stagiul este activitate practic desfurat n uniti militare pe funcii similare celor pentru care se pregtesc cursanii i n raport cu etapa de pregtire parcurs. Stagiul la trupe are un caracter integrator, n sensul c asigur condiii practice-reale aplicrii cunotinelor nsuite i deprinderilor formate la mai multe discipline de nvmnt. Practica la comand reprezint activitatea desfurat de studenii din anii terminali la subuniti de ani mai mici, acelai an sau de militari n termen, cu scopul de a aplica cunotine nsuite de a forma i dezvolta deprinderi de comand, de instructor i educator. Stagiul i practica la comand constituie forme importante de organizare a pregtirii studenilor n conformitate cu cerinele principiului corelaiei teorie-practic. Stagiul i practica au ca obiective: - continuarea procesului instructiv-educativ, aprofundarea i consolidarea cunotinelor nsuite i a deprinderilor formate anterior, att din punct de vedere al specialitii, ct i din punct de vedere psihopedagogic; - formarea deprinderilor de ntocmire a documentelor de conducere, a programului pregtirii pentru lupt, a documentelor de mnuire, exploatare, pstrare i ntreinere a armamentului; - exersarea real n vederea formrii i dezvoltrii deprinderilor necesare aplicrii n practic a prevederilor regulamentelor militare (n calitate de instructor i educator); - nsuirea unor cunotine noi impuse de specificul funciilor pe care le vor ndeplini absolvenii; - familiarizarea cu condiiile de integrare n viaa i activitatea din unitile militare; - reproiectarea i desfurarea activitii de nvare n funcie de cerinele procesului instruirii i educrii militarilor; Dei durata stagiului este redus, aceast activitate are, prin problemele complexe pe care le ridic, prin multiplele solicitri la care i supune pe viitorii comandanii i instructori, un rol important n formarea ofierilor. Pentru viitorii absolveni stagiul reprezint un examen practic, un exerciiu de autocontrol n vederea integrrii lor viitoare n uniti, iar pentru instituiile militare de nvmnt este un prilej de verificare a eficienei procesului instructiveducativ.

11