IMPLANTACIN DE UNA METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA EN LA DOCENCIA DEL LGEBRA EN INGENIERA

Jos A. Montero, Nuria Escudero, Fco. Javier Pajares, Oscar Garcia, Jos A. Moran Dpto. de Comunicaciones y Teora de la seal Enginyeria i Arquitectura La Salle Universidad Ramon LLull Paseo Bonanova 8, 08022, Barcelona, Espaa {montero, nuriaev, fpajares, oscarg, moran}@salleURL.edu Resumen. La enseanza del lgebra lineal suele hacerse de forma muy similar en diferentes universidades, independientemente del plan de estudios en el que est englobada la asignatura. Temario y modus operandi suelen coincidir, a pesar de que el perfil de los alumnos sea muy diferente. En este artculo se presenta un nuevo planteamiento de la docencia de esta asignatura, puesto en prctica en primer curso de ingeniera de telecomunicaciones, en Enginyeria i Arquitectura La Salle (Universidad Ramon Llull). Esta nueva metodologa se basa en las tendencias pedaggicas ms contemporneas que centran el aprendizaje en el alumno y no en el profesor, y en la visin social del aprendizaje que dichas teoras defienden. El objetivo fundamental perseguido es que el alumno desarrolle la capacidad de relacionar conceptos algebraicos con situaciones propias del mundo tecnolgico en el que deber desenvolverse profesionalmente, y que desarrolle dicha habilidad en colaboracin con sus compaeros.

1. INTRODUCCIN. El perfil de un alumno que estudia una carrera de ingeniera en telecomunicaciones es, en general, el de una persona que busca conocimientos que le permitan acercarse al mundo tecnolgico y profundizar en l. Dicho perfil difiere bastante del presentado por alumnos que se han decidido por el estudio de otras carreras movidos por otro tipo de inquietudes e intereses. Por esta razn, la motivacin del alumno de ingeniera hacia asignaturas relacionadas con la tecnologa suele ser mayor que hacia asignaturas asociadas a las matemticas. Evidentemente, los conceptos matemticos son los que son, independientemente de la carrera en la que se estudien. Sin embargo, el estudiante de ingeniera quiere ver enseguida de qu modo puede aplicar esos conceptos en el mundo de la tecnologa.

Como ya se cit en el resumen, durante el curso 2001-02 se inici en Enginyeria i Arquitectura La Salle un cambio metodolgico en el modo de impartir la asignatura de lgebra Lineal, con el objetivo de motivar ms a los alumnos y de mostrar los conceptos algebraicos como herramientas aplicables por un ingeniero a la hora de resolver problemas tecnolgicos reales. En este artculo se presenta la metodologa que se est aplicando en la asignatura durante el curso 2003-04, fruto de las experiencias y pruebas realizadas durante los dos cursos anteriores. En los puntos desarrollados a continuacin se presentan las razones que justifican el cambio metodolgico (punto 2), las teoras pedaggicas en las que se fundamenta la nueva metodologa propuesta (punto 3), los detalles asociados a la nueva metodologa aplicada, en cuanto al modo de proceder en el aula, herramientas utili zadas y la forma de evaluar a los alumnos (punto 4) y finalmente, los anlisis y conclusiones que pueden extraerse hasta el momento junto con lneas de trabajo futuras previstas. 2. NECESIDAD DE CAMBIO METODOLGICO EN LAS AULAS. Si nos fijamos en la manera en la que actualmente se imparten las clases en la mayora de centros universitarios de nuestro pas observaremos que los mtodos aplicados en las aulas apenas han cambiado desde principios del siglo XX, cuando las cualidades y habilidades necesarias en los futuros profesionales que se formaban en ellas eran claramente diferentes a las actuales. Numerosos estudios [1] [2] demuestran que alumnos con buenas notas en sus expedientes acadmicos universitarios tienen, actualmente, serias dificultades para aplicar muchas de las cosas que han aprendido cuando afrontan situaciones diferentes a las estudiadas durante su etapa de estudiantes. Los grandes cambios tecnolgicos y sociales sufridos en los treinta ltimos aos demandan un cambio en la manera de proceder en las aulas, puesto que las necesidades educativas han variado. Si hace cuarenta aos un ingeniero poda desenvolverse profesionalmente sin demasiados problemas con la informacin que le fue suministrada en su poca de estudiante, actualmente, los rpidos cambios producidos provocan que parte de esa informacin est ya obsoleta una vez que acaba la carrera y se incorpora al mundo laboral. Este nuevo escenario exige una nueva arquitectura educativa que apunte al aprendizaje de por vida y apueste por l. Eso implica imponer una nueva mxima educativa: ensear a aprender y, sobre todo, a utilizar adecuadamente la informacin durante el proceso de enseanzaaprendizaje. Una segunda razn que invita al cambio metodolgico es el hecho de que desde hace unos aos se estn adoptando desde la Unin Europea medidas que conducen a la reforma de la estructura y organizacin de los estudios universitarios para favorecer la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, que ha de entrar en vigor en el ao 2010. Esta integracin universitaria significar una revolucin, tanto en la estructura de los ttulos como en la propia concepcin educativa, puesto que la UE apuesta ms por el aprendizaje que por la enseanza tal y como lo demuestra la nueva concepcin de los crditos ECTS adoptada [3].

Podemos concluir este punto afirmando que la necesidad impuesta por la sociedad actual de ensear a aprender y la reforma de los estudios universitarios a nivel europeo exigen un nuevo diseo metodolgico que fomente el aprendizaje ms que la enseanza. En trminos pedaggicos, podra decirse que hay que abandonar el modelo conductista tradicional aplicado en las aulas, evolucionando de forma progresiva hacia un modelo ms constructivista de la docencia. En el punto siguiente se presentan brevemente las ideas generales ms representativas del conductismo y el constructivismo, como punto previo a la exposicin de la nueva metodologa docente aplicada en la asignatura de lgebra Lineal. 3. TEORAS PEDAGGICAS EN LAS QUE SE FUNDAMENTA LA NUEVA METODOLOGA PROPUESTA. En trminos generales podra afirmarse que existen dos enfoques claramente diferenciados: por un lado encontramos el conductismo y por otro el cognitivismo [1]. El conductismo considera que el proceso de aprendizaje es independiente del ser humano. Es decir, asume que el conocimiento es algo objetivo, singular y fragmentable, que puede ser dividido en pequeas secciones para ser transmitido de instructor a estudiante [4]. Desde este punto de vista, el aprendiza je es el proceso de acumulacin de informacin y de habilidades aisladas, donde la principal responsabilidad del profesor consiste en transferir conocimiento directamente a los estudiantes. El proceso de aprendizaje y enseanza se basa principalmente en la interaccin entre el profesor y los estudiantes individuales, siendo el profesor la fuente ms importante de informacin. Por otro lado, tenemos teoras ms contemporneas basadas en la investigacin desde la ciencia cognitiva. A grandes rasgos puede decirse que, desde el punto de vista de estas teoras, todo aprendizaje (excepto una simple memorizacin) requiere que el estudiante construya activamente su conocimiento. El conocimiento no es algo que pueda ser transmitido, sino que debe ser generado acti vamente por el propio estudiante. En este sentido, los conocimientos previos que ste posee tienen una gran influencia en aquello que aprende durante su instruccin. En este contexto, el papel del profesor es muy distinto al propuesto por los defensores conductistas, y su objetivo principal es el de generar un cambio en la estructura cognitiva del estudiante. Su papel ahora no es el de transmisor de conocimiento sino el de facilitador, orientador y gua del alumno a lo largo de su proceso de aprendizaje. El estudiante pasa ahora a tener un papel activo, a diferencia de lo que suceda desde el punto de vista conductista, donde el estudiante permaneca pasivo y no necesitaba construir su conocimiento ya que ste le era suministrado directamente por el profesor. Por otra parte, la ciencia cognitiva tambin afirma que el aprendizaje es un hecho social y requiere cooperacin con otras personas [1], y justifica el hecho de que los humanos aprendan mejor en colaboracin con otros humanos que de forma individual.

El constructivismo es otra teora enmarcada tambin dentro de la ciencia cognitiva. Los trabajos del psiclogo suizo Jean Piaget dieron origen posteriormente a los desarrollos pedaggicos constructivistas [ ]. Desde el 5 constructivismo, los seres humanos no ganan conocimiento nicamente creando representaciones mentales de realidades que existen, independientemente de sus propias experiencias. Los humanos crean su propio conocimiento basndose en sus experiencias y en su conocimiento previo. Por lo tanto, desde un punto de vista constructivista, los profesores deben abandonar la idea de que las cosas pueden ser aprendidas independientemente de las experiencias de los estudiantes, y deben tambin comprender que el conocimiento tiene que ser construido por stos. El profesor debe proporcionarles estrategias para procesar la informacin, establecer el entorno de aprendizaje adecuado y ofrecerles tambin la realimentacin adecuada. Como G. Polya afirma en [6] El maestro debe ayudar al alumno, pero ni mucho ni demasiado poco, de manera que le deje asumir una parte razonable del trabajo. La metodologa propuesta en la asignatura de lgebra Lineal se fundamenta en tendencias pedaggicas constructivistas que apuntan hacia un nuevo paradigma educativo, lejos de los mtodos docentes tradicionales centrados en el profesor (conductistas). De este modo se pretende fomentar el trabajo en equipo y la participacin activa de los alumnos en la bsqueda de una aplicacin prctica de los conceptos tratados en clase. El punto siguiente analiza con detalle esta metodologa. 4. METODOLOGA APLICADA. 4.1. Planteamiento. El temario de la asignatura de lgebra Lineal impartida en primer curso de ingeniera en Enginyeria i Arquitectura La Salle presenta los temas clsicos de esta materia: clculo matricial, sistemas de ecuaciones lineales, espacios vectoriales, aplicaciones lineales y espacios vectoriales euclidianos. El cambio que se ha llevado a cabo en la misma no afecta a los conceptos que se tratan durante el curso, sino al modo de tratarlos. Ahora se intenta acercar al alumno a la vertiente ms prctica de estos conceptos y se le invita a analizar, desarrollar y solucionar diferentes situaciones extradas del mundo tecnolgico, utilizando como herramientas los conceptos algebraicos explicados en clase. De este modo, y siguiendo las teoras constructivistas apuntadas en el punto anterior, se intenta fomentar una mayor participacin del alumno en el proceso de aprendizaje, y se potencia tambin el trabajo en equipo. Como G. Polya afirma, Ensear bien es ayudar a descubrir aquello que se quiere transmitir, y nuestro objetivo con este tipo de problemas es conseguir que sea el propio alumno el que relacione conceptos algebraicos con situaciones reales propias de la especialidad que estudia. Si el alumno observa que este vnculo es posible, con toda probabilidad su motivacin hacia la asignatura tambin se ver incrementada notablemente. No debemos olvidar que la primera cosa que debe cumplirse para que un alumno aprenda algo es que desee aprenderlo.

Es evidente que si se desea conseguir que el alumno vincule el mundo algebraico y el mundo real, el profesor no puede presentar directamente un problema tcnico abierto para que ellos lo analicen y modelen algebraicamente, porque no estn inicialmente entrenados para hacer tal cosa. Tradicionalmente se les ha acostumbrado a resolver ejercicios muy acotados (podramos catalogarlos como acadmicos) en los que la informacin y datos necesarios para su resolucin suelen darse ya bien ordenados en el propio enunciado. El profesor, en la fase inicial, debe proporcionarles los ejemplos adecuados y desarrollados casi en su totalidad y, a medida que los alumnos se vayan familiarizando con el modelado algebraico de problemas, debe dejar que sea el alumno el que intente modelar algebraicamente las nuevas situaciones tcnicas propuestas. En esta fase inicial apuntada en el prrafo anterior, la aplicacin multimedia ALGTEC (LGebra y TECnologa) juega un papel fundamental. ALGTEC es una aplicacin diseada y generada en la seccin de Teora de la Seal del Departamento de Comunicaciones y Teora de la Seal de Enginyeria i Arquitectura La Salle, que pretende acercar al alumno al mundo del lgebra y a algunas de sus aplicaciones en el mundo tecnolgico. En el subapartado 4.2. se presentan de forma general las caractersticas y funcionalidades de la aplicacin ALGTEC. La metodologa seguida en la asignatura presenta dos partes claramente definidas: por un lado, el profesor expone en clase los conceptos tericos propios de la asignatura, mientras que por el otro propone a los alumnos varias situaciones tcnicas para que las analicen e intenten modelar algebraicamente. Algunas de stas sern estudiadas en clase con la ayuda de la aplicacin ALGTEC y del profesor (sobretodo al principio del curso), mientras que otras sern propuestas para que los alumnos, en grupos de tres personas y de forma cooperativa, las estudien y modelen de la forma que consideren ms acertada.

4.2. Aplicacin ALGTEC. ALGTEC ha sufrido una evolucin importante desde su origen el ao 2002. La versin 1.0 fue presentada en formato local [7]. Es decir, deba ser ejecutada desde un CD o disco duro, pero no era accesible a travs de Internet. Esta limitacin supona un serio problema ante posibles actualizaciones de la aplicacin, y tampoco permita recoger datos sobre el acceso a la misma por parte de los alumnos. Este hecho impeda conocer el grado de utilizacin y aceptacin de ALGTEC entre el alumnado, as como la consulta de dichos datos para su posible utilizacin en el proceso evaluador de los alumnos. Adems, ALGTEC 1.0 presentaba nicamente la resolucin completa de cuatro situaciones tcnicas, sin contemplar la posibilidad de que el usuario pudiera consultar los conceptos tericos asociados. La usabilidad de la aplicacin en sus orgenes tampoco fue un aspecto especialmente considerado. Cuestiones como la sencillez de navegacin y el diseo de las pantallas, entre otras, necesitaban ser mejoradas en la siguiente versin de la aplicacin.

La versin 2.2 de ALGTEC cubre actualmente todas estas necesidades y aade adems nuevas funcionalidades de gestin. Entre estas, destaca el control por parte del profesor de la activacin/desactivacin de las diferentes situaciones tcnicas que pueden ser consultadas por los alumnos. De este modo, el profesor puede activa r la situacin tcnica deseada despus de que sta haya sido trabajada por los alumnos en clase. Esta versin de ALGTEC ha sido creada utilizando Authorware, Java y PHP como herramientas de programacin. La aplicacin es accesible va web por todos los alumnos de la asignatura previa validacin de acceso a travs del login y password correspondientes (Intranet). En ALGTEC los alumnos encuentran resmenes tericos de los conceptos e ideas algebraicas ms importantes del curso. Sin embargo, es la opcin Aplicaciones del lgebra lineal en el mundo de la ingeniera, la que ofrece al alumno las prestaciones ms interesantes. A travs de esta opcin puede accederse a varias situaciones tcnicas que son analizadas con detalle desde un punto de vista algebraico. En cada una de las situaciones tcnicas presentadas aparecen tres opciones. Para comentar cada una de ellas tomemos como ejemplo la situacin tcnica que corresponde a una Modulacin QPSK (ver figura 1).

Figura 1.- Opciones disponibles en cada situacin tcnica desarrollada

En la opcin Repaso de conceptos algebraicos asociados el alumno puede acceder a una breve explicacin de cada uno de los conceptos algebraicos relacionados con la resolucin de la situacin tcnica planteada. En la segunda opcin Presentacin de la explicacin es donde se expone el anlisis algebraico del problema. La situacin presentada se modela algebraicamente, a continuacin se resuelve aplicando conceptos algebraicos vistos en clase, y finalmente se muestra la interpretacin del resultado volviendo de nuevo al contexto real. Esta exposicin se presenta de manera que el alumno puede avanzar, retroceder o repetir alguna parte de la misma cuantas veces lo desee

(ver figura 2). Los textos que aparecen en la exposicin han sido sintetizados utilizando un conversor de texto a voz [8] para que el usuario los escuche al mismo tiempo que aparecen escritos en pantalla si lo considera oportuno.

Figura 2.- Parte de la exposicin de la situacin tcnica que corresponde a una Modulacin QPSK

Finalmente, con la tercera opcin Experimentar con los conceptos asociados el alumno accede a un mdulo de experimentacin que le permite hacer pruebas relacionadas con la explicacin anterior. De este modo puede validar sus razonamientos y confirmar que ha entendido correctamente la explicacin expuesta (ver figura 3).

Figura 3.- Mdulo de experimentacin en Modulacin QPSK

Adems del an lisis algebraico de un demodulador QPSK, en ALGTEC encontramos tambin, entre otros, ejemplos desarrollados que estudian la aplicacin del lgebra en el cifrado de mensajes, en la generacin de sombras y de movimiento de objetos tridimensionales, en la compresin de ficheros de datos e imgenes, o en la deteccin de movimiento en secuencias de imgenes.

Es importante destacar tambin que ALGTEC presenta dos interfaces distintas en funcin del perfil de usuario que acceda a la aplicacin: alumno o profesor. El alumno puede acceder a los resmenes tericos que aparecen en ALGTEC y a todas las situaciones tcnicas analizadas en la aplicacin que hayan sido autorizadas por el profesor. Tambin puede cambiar su password si lo desea. Por su parte, el profesor est autorizado para definir el conjunto de explicaciones de ALGTEC a las que puede acceder el alumno, y puede tambin acceder a la base de datos que contiene informacin relacionada con las visitas de los alumnos a la aplicacin. Esta base de datos almacena fechas de acceso, secciones de ALGTEC por las cuales se ha pasado, tiempo de permanencia en cada seccin y direccin IP desde la que se ha accedido. As, el profesor puede analizar las visitas realizadas a ALGTEC por un alumno concreto en un determinado margen temporal, puede tambin estudiar la secuencia de visitas de dicho alumno a una zona concreta de la aplicacin, o bien estudiar el grado de utilizacin global de ALGTEC por parte de todos los alumnos detectando, por ejemplo, los bloques ms visitados o los que menos inters despiertan en ellos. Como ejemplo, la figura 4 muestra un grfico del tiempo de utilizacin de las diferentes secciones de la aplicacin por todos los alumnos en un margen de tiempo definido previamente.

Figura 4.- Utilizacin de ALGTEC por los alumnos en un margen de tiempo seleccionado

Finalmente, aadir que la aplicacin ALGTEC se presenta en cataln y castellano, aunque se ha programado para facilitar su ampliacin a otros idiomas. 4.3. Trabajo en grupo de los alumnos. Tal y como afirman numerosas teoras pedaggicas, el aprendizaje es un hecho social, por lo que interesa que los alumnos trabajen y analicen en grupos las diferentes situaciones tcnicas que se les plantea durante el curso.

La experiencia y conocimientos adquiridos durante el tercer trimestre del curso 2002-03, gracias a nuestra participacin en el plan de accin sobre aprendizaje cooperativo organizado por el ICE de la UPC [9] nos ha permitido implantar una metodologa de trabajo en grupo acorde con los elementos bsicos del trabajo cooperativo. Estos elementos son [10] [11]: Interdependencia positiva entre los alumnos que forman un grupo. Promover la interaccin cara a cara. Responsabilidad individual de cada integrante del grupo. Desarrollar habilidades interpersonales y grupales.

En el momento de formar los grupos de alumnos se tuvieron en cuenta las notas de stos hasta ese instante. El objetivo era generar grupos heterogneos desde el punto de vista acadmico, por lo que se intent que en cada grupo hubiera un alumno con buenas notas, otro con notas intermedias y un tercer alumno con notas ms bajas. Durante el curso, estos grupos se enfrentan a diferentes problemas extrados de la realidad (ms o menos adaptados al nivel que los alumnos poseen en ese instante). Cada uno de estos problemas se trabajan siguiendo la siguiente metodologa: Se dedican 3 sesiones de una hora a cada problema. En la medida de lo posible, se intenta que las sesiones estn separadas una semana entre s para permitir que los alumnos tengan tiempo de trabajar el problema. En la 1 sesin, se entrega el enunciado del problema a cada grupo y se plantea, de forma general, el problema a toda la clase. Los alumnos, durante la hora que dura la sesin, discuten en grupo posibles formas de abordar el ejercicio propuesto. El profesor se limita a circular por la clase para aclarar dudas pero sin dar demasiadas pistas. Al final de la sesin cada grupo ha de repartir responsabilidades entre los diferentes miembros que lo componen. Es importante resaltar que los alumnos son introducidos durante el primer trimestre en el programa MATLAB, con el fin de que puedan utilizarlo posteriormente para validar sus hiptesis y razonamientos durante el anlisis y modelado de las situaciones tcnicas propuestas durante el curso. Por lo tanto, se espera que en la segunda sesin los alumnos pongan en comn, entre los miembros del grupo, las pruebas y experimentos realizados de forma individual, con el fin de proponer una solucin ptima al problema de forma conjunta. Finalmente, en la tercera sesin se hace entrega del trabajo realizado al profesor y se discuten en clase, entre todos los grupos, las diferentes soluciones propuestas.

4.4. Sistema evaluador. Cada ejercicio trabajado en grupo se evala del siguiente modo: cada grupo presenta un informe que es evaluado con una nota, que llamaremos Nota 1. Por otro lado, cada uno de los 3 alumnos que forman cada grupo contesta individualmente, durante la tercera sesin, algunas preguntas relacionadas con el ejercicio, por lo que tiene una nota individual asociada a cada uno de ellos

(Nota individual). Con las tres notas individuales correspondientes a cada miembro del grupo se calcula la media, obteniendo as una segunda nota de grupo que llamaremos Nota 2.
Nota de grupo = media (Nota1, Nota2)

La nota final individual de cada alumno se calcula realizando la media geomtrica entre la nota individual del mismo y la nota del grupo al que pertenece.
Nota final individual = mediaGeomtrica (Nota individual, Nota de grupo)

De este modo, se pretende establecer una interdependencia positiva [10] [11] entre los miembros del grupo, ya que si uno de ellos queda rezagado, la nota de grupo se ver afectada. Ntese que un alumno que no haya hecho nada en el ejercicio (un 0 en la nota individual) no se ver beneficiado por el trabajo de los compaeros, pero sus compaeros s se vern perjudicados. Este hecho ha de fomentar la cooperacin entre los miembros del grupo y, sobretodo, ha de potenciar la ayuda que los alumnos ms flojos de cada grupo reciban de sus compaeros. La nota final individual de cada ejercicio es valorada en la evaluacin continua de los alumnos [12]. Durante este curso 2003-04, y a modo de experiencia piloto, en uno de los 7 cursos de primero se ha mantenido la filosofa de trabajo en grupo en todos los ejercicios propuestos en clase (no slo en aqullos que planteaban una situacin real para ser modelada algebraicamente, sino tambin en los ejercicios de carcter ms acadmico planteados durante el curso). Al final de este curso se valorarn los resultados obtenidos y se analizar la posible adopcin de este modo de trabajar en los 7 grupos. Conclusiones. De las encuestas realizadas a los alumnos se desprende que la experiencia de analizar ejemplos reales en clase y modelarlos algebraicamente es valorada por stos muy positivamente. Una mayora abrumadora afirma que su motivacin hacia la asignatura es mayor porque comprende que en dicha asignatura se le presentan herramientas mucho ms tiles de lo que imaginaban en un primer momento. Los resultados acadmicos son buenos, aunque no debemos compararlos con los obtenidos en aos anteriores puesto que en los exmenes ms recientes se han aadido algunas preguntas diferentes a las propuestas en otros cursos previos. Es decir, ahora valoramos tambin la capacidad que el alumno posee de modelar algebraicamente situaciones reales, hecho que hace pocos aos no se evaluaba.

En cuanto a la experiencia piloto que se est llevando a cabo en uno de los 7 grupos de primero (trabajar en grupo todos los ejercicios propuestos, sean o no situaciones reales), esperamos confirmar que el mtodo ayuda a los alumnos ms flojos a no descolgarse y a mejorar sus calificaciones. Si se confirman nuestras expecta tivas, durante el prximo curso 2004-05 se adoptar esta forma de trabajar en todos los grupos de primero, en la asignatura de lgebra Lineal. Esta forma de trabajar la asignatura permite al alumno descubrir cundo y dnde aplicar los conceptos algebraicos presentados en clase, desarrollando as la habilidad de asociar conceptos tericos con situaciones reales. Como afirma Joan Gmez en [13] La capacidad de usar un concepto matemtico engloba algo ms que conocimientos simples de este concepto. Saber hacer un clculo no es garanta de que se sepa decidir en qu situaciones debe realizarse ste, o decidir el modo en el que un resultado se puede usar una vez que ha sido obtenido. Oriol Amat en [14] tambin afirma que la repeticin de una serie de ejercicios seguidos de premios o castigos no garantiza que el alumno asimile lo aprendido, a pesar de que lo sepa ejecutar . Un antiguo proverbio dice que Quien mal comprende, mal responde. Con esta forma de trabajar pretendemos que el alumno comprenda para que en un futuro responda de la mejor manera posible ante los problemas y situaciones a los que deba enfrentarse.

Referencias [1] Preston D. Feden, Robert M. Vogel, Methods of teaching. Applying cognitive science to promote student learning, Mc Graw Hill, 2003 [2] Juana Maria Sancho Gil, En busca de respuestas para las necesidades educativas de la sociedad actual. una perspectiva transdisciplinar de la tecnologa., revista Fuentes n 4, Julio 2003. http://www.cica.es/aliens/revfuentes/firma.htm [3] Real decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. [4] Andrs Nuez,Una comparacin del campus virtual de British Open University y el campus virtual de Florida State University: constructivismo vs conductismo, Centro Virtual Cervantes, 2003, http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/campus_virtual/nunez.htm [5] Jos Jess Garca Rueda,Modelling and Design of Educational Experiences on the World Wide Web, Ph. D. Thesis, marzo 2002, UPM. [6] G. Polya, Cmo plantear y resolver problemas, Edicin 17. [7] Jos Antonio Montero Morales, Elisa Martnez Marroqun, Jos Antonio Moran Moreno, Francesc Alas Pujol, Jordi Rodrguez Oliver, ALGTEC: Un complemento a la enseanza del lgebra lineal en carreras de ingeniera de telecomunicaciones, III conferencia internacional sobre educacin, formacin, nuevas tecnologas y e- learning empresarial Virtual Educa, Valencia, junio 2002

[8] Ignasi Iriondo, Francesc Alas, Javier Sanchis, Javier Melenchn, A Hybrid Method Oriented to Concatenative Text-to-Speech Synthesis Proceedings of the 8th European Conference on Speech Communication and Technology (EuroSpeech), pp. 2953-2958, Ginebra (Suiza), septiembre 2003. [9] Institut de Cincies de lEducaci de la UPC. http://www- ice.upc.es/index01.htm [10] Grupo de inters en aprendizaje cooperativo. http://giac.upc.es/ [11] Ovejero B. A. Mtodos de aprendizaje cooperativo http://www.ulsa.edu.mx/~estrategias/metodo_cooperativo.doc [12] Jos A. Montero, Jos A. Moran, Elisa Martnez, Evaluacin continua. Experiencia llevada a cabo en la asignatura de lgebra lineal en Ingeniera La Salle, 1r congreso de la Red Estatal de Docencia Universitaria, Castelln, febrero 2003 [13] Joan Gmez i Urgells, Laltra cara de les matemtiques, Biblioteca de lAteneu, edicions El Cep i la Nansa, 2000 [14] Oriol Amat, Aprender a ensear, Gestin 2000.com. Edicin del 2002. http://www.gestion2000.com