Diploma Superior en Constructivismo y Educacin - Cohorte 10

Trabajo Final Alumna: Anglica Beatriz Santi

Atreverse con los valores

Resumen:
Se elaborar una introduccin que reflejar la situacin general partiendo del escenario de anlisis propuesto la escuela argentina actual que se ve modificado constantemente por diversos factores socioeconmicos y culturales. Luego se desarrollar una profundizacin terica sobre la educacin para la paz y los modelos de desarrollo moral, as como tambin se expondrn las diferentes estrategias necesarias para la adquisicin y prctica de las habilidades para la vida, enmarcndolas en el contexto escolar anteriormente mencionado. Se incluirn asimismo argumentos crticos basados en la bibliografa citada. Por ltimo se arribar a una conclusin, que sin ser propositiva, tender a la construccin de una nueva mirada a la hora de encarar las situaciones de enseanza y aprendizaje en nuestra prctica profesional cotidiana.

Palabras claves:
Moral constructivista pedagoga moral dilema moral educacin para la paz habilidades para la vida transversalidad de la Educacin en Valores modelo valorativo.

Justificacin de la modalidad de trabajo y la problemtica seleccionadas:

La perspectiva constructivista, que considera al alumno como una persona en todas sus dimensiones, ha favorecido el desarrollo de propuestas pedaggicas orientadas hacia la formacin de ciudadanos democrticos que sean partcipes crticos de la sociedad en la que estn inmersos. Personalmente opino que sera muy fcil proponer un proyecto de educacin en valores, pero no se podran considerar la gran variedad de situaciones de enseanza que existen en nuestro pas, y an menos en otros pases. Por sto resulta fundamental el adecuado anlisis de la situacin en la que se halla inmersa la escuela argentina hoy, para desde all elaborar criterios que nos permitan construir nuevos modelos comunicacionales y de cooperacin escolar, favoreciendo un clima de dilogo y convivencia propicio para el correcto desarrollo de las situaciones de enseanza y aprendizaje. Decid enfocar este trabajo final desde una modalidad ms terica, exponiendo las diferentes aristas que conforman el tema de anlisis elegido, y as buscar que se produzca en los docentes que tomen contacto con el mismo un conflicto con sus propias estructuras morales, generando en ellos la necesidad de crear sus propios proyectos de trabajo, y convirtindolos en agentes de cambio de sus entornos educativos.

Indice: Introduccin
Por qu arriesgarse con los valores? La escuela argentina hoy: conflictos y violencia. La violencia segn la mirada del sistema educativo argentino.

Marco terico Desarrollo temtico

El desarrollo de la educacin moral desde una perspectiva constructivista. Kohlberg y el dilema moral como herramienta. Educacin para la Paz: su teora y su prctica. El aporte del Programa Nacional de Mediacin Escolar a la Educacin en Valores.

Conclusin

Un cambio de mirada en la Educacin en Valores. A modo de ejemplo

Bibliografa

Introduccin
Por qu arriesgarse con los valores? En nuestra prctica diaria utilizamos el trmino educacin en el sentido general en que aparece en expresiones como Ministerio de Educacin. Abarca dos grandes rdenes de realidades, diferenciables entre s pero no separables: 1) Los saberes, ideas, conocimientos referidos a rdenes concretos, ideas para hacer (Instruccin). 2) Valores, ideales, convicciones, actitudes, experiencias y esperanzas para ser (Formacin). Ella es, como consecuencia, el traspaso de la realidad cultural de una generacin a otra. Tal traspaso vivo y tal herencia asimilada son la condicin esencial para que la humanidad perdure humana, crezca en riqueza material y en dignidad de vida, tanto cada uno de los ciudadanos como la entera sociedad. Instruccin y formacin son las dos caras de esa realidad ms compleja que designamos educacin. Formacin sin instruccin es irreal e ineficaz porque la persona se realiza y perfecciona llegando a s misma mediante el ejercicio de esas potencias, comprendiendo la realidad y trasformndola, mejorando las condiciones de existencia, ordenando el mundo, interpretndolo mediante signos de trascendencia a la vez que creando instituciones de mejor humanizacin. La instruccin en saberes sin formacin en persona es inhumana, porque asla unas de otras las potencias interiores del sujeto personal, que vive, piensa, convive y colabora en unidad inseparable. Me propongo a lo largo de este trabajo rescatar, como de un pozo, los valores e ideales que cada uno de nosotros, los que abrazamos esta profesin docente, tenemos ms o menos olvidados, para de esta forma tomar impulso hacia una nueva valoracin de nuestras prcticas que sin duda generarn en nuestros alumnos grandes cambios y posibilitarn situaciones de aprendizaje ms fructferas y enriquecedoras. La escuela argentina hoy: conflictos y violencia El panorama actual de la educacin en la Argentina pone en evidencia la necesidad urgente de generar espacios de reflexin para el desarrollo de un programa donde se tenga en cuenta el aprendizaje de competencias sociales, que ayuden a nuestros alumnos y a travs de ellos a la comunidad toda a construir un contexto armnico donde desempearnos. Las escuelas de nuestro pas se encuentran ante la tarea de continuar siendo inclusivas, en un contexto donde se han incrementado la marginacin y el empobrecimiento de ciertos sectores, generando en consecuencia la necesidad de abordar nuevos problemas, en su mayora de neto corte socio-econmico, como las irregularidades en la alimentacin, la integracin familiar, la salud y, no por ltimo el menos importante, la violencia. La violencia es un problema social que no puede considerarse separado de la escuela. Se nos presenta entonces la necesidad de encontrar estrategias para atender a estas preocupaciones sin perder de vista el sentido pedaggico de la escuela

La violencia segn la mirada del sistema educativo argentino El cambio en la caracterizacin de la violencia de un fenmeno individual explicado por causas de ndole psicolgica y vinculadas al contexto familiar, a un fenmeno social histricamente situado, tambin atraves la escuela: los conflictos en la convivencia escolar ya no se perciben reducidos a una cuestin de chicos problema, a los que es posible ayudar derivndolos a un tratamiento sino como situaciones que involucran a todos los actores de la comunidad educativa y para las cuales es preciso encontrar nuevos modos y estrategias para conducirlas y resolverlas. Los marcos normativos con que usualmente se regulaban la convivencia y la disciplina escolar resultan cada vez ms insuficientes para abordar la multiplicidad de situaciones problemticas que atraviesan la cotidianeidad de la escuela. Los estudiantes ya no traen aprendidos los comportamientos esperados para una convivencia armoniosa y muchas veces los docentes y/o directivos no encuentran los recursos o estrategias adecuados para ensearlos y lograr que sean incorporados. Esto lleva a poner en foco la prevencin de la violencia y el mejoramiento de la convivencia escolar ms que a su control mediante recursos de carcter represivo. Esto significa trabajar activamente desde la escuela para que conflictos negados o mal manejados no evolucionen hacia formas violentas de resolucin, favoreciendo al mismo tiempo el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes y el propsito fundamental de educar para la democracia, y en la paz y los derechos humanos.

Marco terico Desarrollo temtico

El desarrollo de la educacin moral desde una perspectiva constructivista Los valores son construcciones sociales, histricas y culturales, pero deben ser re-construidos por cada uno de los individuos que los hereda y les da sentido. Cada individuo se sita en un contexto social, se socializa en l y recibe de l un sistema de valores que le permite ser parte de una comunidad. Pero cada individuo es un sujeto activo y reconstruye el significado de estos valores a partir de su experiencia y del desarrollo de sus estructuras mentales. Los nios y jvenes nos ofrecen miles de ejemplos de cmo los valores que se transmiten socialmente son reconstruidos y transformados individualmente, hasta el punto de producir fuertes confrontaciones entre padres e hijos o entre maestros y estudiantes, confrontaciones en las que unos suelen llamar a los otros libertinos o anticuados. Cada nueva generacin es el producto de esa compleja dinmica entre socializacin y construccin, tan brillantemente explicada por autores como Vigotsky. El reconocimiento de la diversidad de cdigos valorativos que conviven en nuestras sociedades es, sin duda, un gesto democrtico. Ahora bien, igualmente democrtico es reconocer que en medio de tal diversidad son posibles algunos acuerdos morales necesarios, precisamente, para hacer posible la diversidad cultural y moral. Algunas corrientes ticas, tanto desde el "socialismo dialgico" -representado por Karl-Otto Apel y Jrgen Habermas- como desde el liberalismo poltico -representado por John Rawls-, se preguntan cmo es posible mantener una sociedad pluralista en sus concepciones morales si, a la vez, se comparten diversos escenarios y se realizan numerosas prcticas de forma conjunta, haciendo interdependientes a sus miembros. La respuesta de la "tica dialgica" es que la convivencia y el fortalecimiento de la sociedad civil requieren, como condicin de posibilidad, la construccin de una tica mnima, compartida por todos los miembros de esa misma sociedad; sin ella, difcilmente los ciudadanos se sentiran ciudadanos de un mismo mundo, partcipes de un proyecto comn que amerita proteger la convivencia, y comprometidos con unas reglas de juego que regulen las situaciones de conflicto inevitables en una sociedad plural. A lo largo de su obra, Adela Cortina ha elaborado una distincin sumamente til entre lo que llama una "tica de mnimos" y una "tica de mximas". El pluralismo que hace posible la democracia consiste, segn esta autora, en compartir unos mnimos morales a partir de los cuales es posible construir conjuntamente una sociedad ms justa, as como permitir y respetar que cada cual defienda y persiga sus ideales de felicidad. Estos ideales de felicidad constituyen mximas morales de naturaleza particular y contextual, en las que los ciudadanos no tienen por qu estar de acuerdo para poder convivir. Desde esta perspectiva, la moral que ha de cultivarse en la escuela pblica es la moral mnima. Adems de esta pedagoga orientada hacia la construccin de una tica cvica, habr otros escenarios de naturaleza ms restringida en los que comunidades particulares les transmitirn a sus miembros los sistemas valorativos de su preferencia y construirn con ellos sus proyectos de vida y de felicidad. ste es el caso, por ejemplo, de la familia, de la Iglesia, de las instituciones educativas confesionales y de los grupos y las organizaciones sociales que profesan credos particulares o sostienen tradiciones culturales especficas.

El planteamiento anterior pone en evidencia que la formacin moral no puede reducirse al cultivo de valores. La moralidad de cualquier sujeto implica tener valores que guen nuestra accin (mnimos y mximos) e implica, adems y fundamentalmente, la capacidad de elaborar juicios morales justos y autnomos. La pedagoga moral consiste tambin en desarrollar la competencia de los estudiantes para comprender y resolver los conflictos que genera la vida en comunidad. Este nfasis en la resolucin de conflictos ha cobrado especial importancia en las ltimas dcadas por su coincidencia con los supuestos de una cultura democrtica. En las concepciones ms conservadoras, no se cree que los sujetos enfrenten autnticos conflictos valorativos, sino, ms bien, retos y tentaciones que deben aprender a resistir porque los alejan de las autnticas virtudes. En consecuencia, se privilegia una pedagoga centrada en la inculcacin de virtudes, en el cultivo de la fe y en el respeto del orden y las convenciones sociales. Dudar y discutir las propias creencias y las de la sociedad suele considerarse una actitud rebelde, egosta e inmoral. Por el contrario, los modelos constructivistas parten del supuesto de que el conflicto es inherente a la moral; sobre todo, en una sociedad pluralista. En consecuencia, privilegian una pedagoga centrada en la construccin de la capacidad de reflexin, comunicacin y resolucin concertada de dilemas y conflictos. Dudar y discutir son vistos como un ejercicio saludable de vigilancia y autodeterminacin. Dado que, desde esta perspectiva, la competencia moral de una persona radica en su racionalidad (reflexin, comunicacin y autodeterminacin), se considera que la moralidad est fuertemente ligada a la capacidad cognitiva o al grado de complejidad de la forma de pensar. Por eso, se insiste en que lo crucial es desarrollar la complejidad del pensamiento para discernir mejor los conflictos sociales e interpersonales, hacer juicios morales ms abarcadores y equilibrados, y evaluar con un criterio ms amplio y autnomo la justicia o la bondad de diversas alternativas de solucin. 1 Kohlberg y el dilema moral como herramienta Las teoras cognitivas sobre el desarrollo y la educacin moral surgieron en buena parte como respuesta critica a una concepcin moral autoritaria, controlada por las tradiciones conservadoras, las iglesias o por gobiernos totalitarios. El punto comn entre estas concepciones autoritarias es que todas ellas consideran que las figuras que ejercen la autoridad tienen el mayor conocimiento para discernir entre el bien y el mal, por lo que se les debe respeto a la moral revelada por su autoridad. Estas concepciones se fundan en la negacin de la autonoma individual, y de la capacidad y el derecho del individuo de reflexionar crticamente y tomar decisiones morales aun si ellas van en contrava de las costumbres sociales y de los poderes establecidos. Lawrence Kohlberg, en su teora del Desarrollo del Juicio Moral ofrece una comprensin sistemtica y profunda de la forma en que los nios razonan moralmente y rescata a la pedagoga moral de su reclusin en los modelos transmisionistas y confesionales, abrindola a una tica pblica basada en el desarrollo del pensamiento y la autonoma de sujetos activos. Kohlberg desarroll su teora fundamentndola en las propuestas filosficas racionalistas y liberales de Kant y Rawls, as como en los modelos cognitivo-evolutivos de Piaget y Mead. Nace como una respuesta a la experiencia de muchos intelectuales despus de la segunda guerra mundial en la que se enfrentaron al drama de las autoridades nazis que justificaban sus acciones inmorales con el argumento de que ellos haban obedecido a la autoridad. Por esta razn, Kohlberg enfatizo la capacidad de desarrollar un juicio moral autnomo, basado
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Bermdez, A. (2008), Ideas y estrategias para la enseanza de una moral constructiva, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.

en principios morales que no dependan de una autoridad externa, sino de la conviccin personal y la reflexin. l asuma la moralidad como un campo en el que las personas enfrentaban continuamente situaciones de dilema y conflicto entre deberes y obligaciones que competan entre s, y en el que los conflictos surgan de la disparidad de perspectivas e intereses existente entre las personas. Este supuesto era especialmente significativo para Kohlberg, quien, como muchos de sus contemporneos, vea con temor los muchos ejemplos histricos en los que las formas dominantes de resolver los conflictos comprometan los derechos bsicos de las personas a la libertad y la dignidad. El Holocausto fue sin duda el caso ms extremo y Kohlberg era especialmente sensible a l. En el marco de la concepcin tica esbozada anteriormente, Kohlberg investig la forma en que las personas razonan y toman decisiones en situaciones de tensin o conflicto moral, o de dilema. Como resultado, propuso un modelo de desarrollo que describe cmo el razonamiento de las personas sobre la justicia (lo que est bien o mal hacer en determinadas circunstancias) se transforma desde sus formas ms simples a sus formas ms complejas: No meterse en problemas > defender el inters propio > obtener aprobacin social > ser responsable ante la sociedad > honrar los contratos y acuerdos establecidos con otros > actuar en concordancia con principios de justicia social. En este modelo, se diferencian tres grandes niveles, cada uno de los cuales representa una estructura lgica, una forma particular de razonar sobre la justicia: el nivel pre-convencional, el nivel convencional y el nivel post-convencional. Cada nivel se subdivide en dos etapas, una de iniciacin de la lgica propia de ese nivel y otra de consolidacin. As, Kohlberg propone un proceso de desarrollo cognitivo que atraviesa un total de seis etapas de juicio moral cualitativamente distintas. Cada una de ellas es ms compleja que la anterior y, en consecuencia, permite solucionar problemas morales de forma ms sofisticada. La gran virtud pedaggica del modelo de desarrollo del juicio moral de Kohlberg es que muestra que los jvenes no han perdido sus valores: muy al contrario guan sus acciones a partir de convicciones muy fuertes, que sustentan con razonamientos muy consistentes. Lo que ocurre es que razonan utilizando una lgica diferente de la nuestra. Tal modelo de etapas no es, entonces, un modelo de clasificacin para encasillar a los estudiantes, como se piensa a veces, sino una hoja de ruta que nos muestra dnde est una persona en un proceso de crecimiento, de dnde viene, qu ha ganado, qu le falta y hacia dnde debe dirigirse para llegar a una meta. Para acompaar este proceso de crecimiento moral Kohlberg impuls el anlisis de dilemas morales como un modelo de enseanza y aprendizaje orientado hacia el desarrollo del pensamiento de los estudiantes. El anlisis de un dilema se desarrolla en tres fases principales, la introduccin del dilema, el debate inicial y la profundizacin en la reflexin. Para cada una de estas fases se explican los propsitos centrales y las estrategias que deben emplearse para conducir el anlisis del dilema, para ir introduciendo nuevos elementos en la discusin y para crear formas de interaccin que permiten que las personas puedan explorar sus ideas y las de otros, y cualificar sus argumentos. En este sentido no son solo estrategias para conducir el anlisis de los dilemas. Tambin constituyen estrategias pedaggicas para desarrollar las competencias centrales del juicio moral. Cada una de estas estrategias implica el ejercicio sistemtico de razonar de determinadas formas para resolver mejor los problemas, desarrollando as diversas competencias mentales. Y las estrategias cultivan tambin actitudes y valores.

Aunque la teora y el modelo de Kohlberg son sin duda una obra monumental por su solidez terica multidisciplinaria (tica, psicolgica y pedaggica) as como por la solvencia con la que elabora explicaciones tericas y modelos y estrategias pedaggicas para el trabajo concreto en el aula, ha sido fuertemente cuestionado por considerar que desconoce otras orientaciones morales, e impone fuertes sesgos culturales y de gnero a su concepcin de competencia moral y a su modelo de desarrollo psicolgico. Carol Gilligan encontr qu las mujeres abordaban los dilemas morales planteados desde una perspectiva diferente, y que las respuestas y soluciones que ofreca no correspondan necesariamente a niveles de desarrollo mas bajos, sino que utilizaban una orientacin moral diferente. Esta no usaba el principio moral de la justicia como criterio central para la resolucin de conflictos, sino en principio moral del cuidado y la responsabilidad. Ella plante que la diferencia en la orientacin moral de hombres y mujeres se deba a las diferencias en los procesos de socializacin entre unos y otros, a los momentos diferentes en los que nios y nias rompan su relacin con la madre, y las condiciones profundamente diferentes en las que hombres y mujeres se incorporaban al sistema patriarcal que regula nuestras sociedades. La orientacin moral hacia el cuidado, que las mujeres conservaban por su vnculo ms prolongado y estrecho con la madre, se converta a partir de la adolescencia en una orientacin moral subvalorada en el sistema patriarcal, pero a la vez reprimida por su capacidad de subvertir los supuestos sociales y polticos y las formas de relacin social dominantes.2 Educacin para la Paz: su teora y su prctica Educar para la paz es otra perspectiva que plantea la Educacin en Valores. Es un proceso educativo, continuo y permanente, fundamentado en dos conceptos definidores, el concepto de paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto y que, a travs de la aplicacin de mtodos problematizantes, pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, que ayude a las personas a desvelar crticamente la realidad, compleja y conflictiva, para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia. La educacin para la paz lleva implcitos valores como: justicia, democracia, solidaridad, tolerancia, convivencia, respeto, cooperacin, autonoma, racionalidad, amor a la verdad, entre otros, y al mismo tiempo se cuestionan aquellos que son antitticos a la cultura de la paz, como son la discriminacin, la intolerancia, el etnocentrismo, la obediencia ciega, la indiferencia e insolidaridad, el conformismo, etc.3 Podemos realizar una breve retrospectiva histrica, recordando que la educacin para la paz se inicia con el movimiento de la Escuela Nueva, recibe el apoyo institucional de la UNESCO, se enriquece con el ideal de no-violencia y contina su camino a travs de la Investigacin para la Paz y el Desarrollo. Superada la clsica oposicin paz contra guerra, actualmente se propone la paz como anttesis de la violencia, la llamada paz positiva. Este aspecto encuentra su mejor marco de actuacin pedaggica dentro del modelo sociocognitivista de Vigotsky. La moderna educacin para la paz asume creativamente el conflicto como un proceso natural y consustancial a la existencia humana. La educacin para la paz ayuda a la persona a desvelar crticamente la realidad compleja y conflictiva para poder situarse en ella y actuar en consecuencia. Educar para la paz es invitar a actuar en el microcosmos escolar y en el macronivel de las estructuras sociales. Los
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Bermdez, A. (2008), Op.Cit.

Aznar Daz, I., Cceres Reche, M., Hinojo Lucena, F., Formacin integral: educar para la convivencia y la paz, en Revista Iberoamericana de Educacin n. 46/5, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

componentes de la educacin para la paz son: la comprensin internacional, los derechos humanos, el mundo multicultural, el desarme, el desarrollo, el conflicto. Por lo consiguiente, se debe propiciar que las reformas curriculares sirvan para impulsar una convivencia pacfica y enriquecedora de todos los ciudadanos. La enseanza de contenidos especficos debe estar unida a la formacin de hbitos y habilidades sociales, desarrollando programas adaptados a las diferentes situaciones. La transversalidad, utilizada como estrategia metodolgica en la educacin de valores, se corresponde con una moderna concepcin epistemolgica de las Ciencias de la Educacin. En nuestro siglo se ha producido una nueva concepcin de la ciencia. El positivismo pretende dominar la naturaleza a travs de conocimientos instrumentales, buscando el progreso humano. Consecuentemente, se produce un inters tcnico por el conocimiento y un dogmatismo racionalista. El postpositivismo desconfa de la experimentacin como nico criterio de verdad y utiliza la interpretacin y la vivencia. Se investiga dialogando y por consenso. Se produce un inters prctico por el conocimiento y una duda razonable dentro de la comunidad cientfica. La educacin para la paz, como tema transversal aplicable en las distintas reas y momentos del aprendizaje, sintetiza ambas posturas, distinguiendo la naturaleza de los problemas a investigar y aplicando a cada uno el mtodo ms adecuado para indagar en la realidad natural o sociopoltica. Se produce un inters crtico por el conocimiento. La institucin escolar ha de ser un mbito en el que los alumnos protagonicen un proceso de personalizacin y socializacin, traduciendo estos valores en propuestas educativas desde todas las reas curriculares. De esta forma, los educandos reciben una formacin integral de su personalidad, partiendo de unos valores mnimos, expresados en el cdigo tico, universalmente adoptado, de la Declaracin de los Derechos Humanos. En este sentido, la escuela necesita abrirse a la vida, romper la distancia entre reas curriculares y experiencia vital, desarrollar valores ticos y sintetizar desarrollo intelectual y afectivo. Se ha de integrar la instruccin de contenidos dentro del proceso educativo. El enfoque educativo de la clarificacin de valores consiste en ayudar al educando a tomar conciencia de lo que aprecia, elige y quiere. No se trata slo de ensear un determinado sistema de valores, sino de fomentar el proceso psquico de valoracin. La educacin en valores no ha de limitarse a identificar o definir unos determinados valores objetivos, sino que ha de procurar que cada educando sea capaz de construir su propia estimativa de valores, interactuando con sus semejantes. Por ello tiene que haber una coherencia entre los medios personales, materiales y funcionales de la escuela. Los contenidos de las reas curriculares se han de desarrollar a travs de conceptos, procedimientos y actitudes. Una educacin para la paz, la no violencia y la convivencia tiene que asumir sistemticamente la tarea de analizar el currculo oculto, procurando que afloren aspectos como: trato, comunicacin, participacin, atuendo, informacin, etc. De esta forma se podr diagnosticar el modelo educativo subyacente y buscar soluciones correctas, analizando y resolviendo conflictos. Es preciso enfrentarse con buen nimo a situaciones nuevas y desconocidas, favoreciendo la autoafirmacin y la creatividad. Es fundamental educar en el respeto a las normas cuando son justas y en la desobediencia cuando son injustas. Todos somos responsables de la educacin para la paz, tanto a nivel personal como social, local e internacional. La educacin para la paz supera el marco de lo extracurricular o complementario y, a travs de los distintos niveles del sistema educativo, se va identificando con el mismo concepto de la educacin como tal. Implantar la educacin para la paz en el proceso de enseanza puede ser fruto del temor a la guerra y sus consecuencias o, mejor an, de la conviccin ante la llamada de la historia y el concepto de la dignidad del hombre sobre la tierra. Los grandes retos educativos son aprender a ser, a hacer, a pensar y a convivir.

El aporte del Programa Nacional de Mediacin Escolar a la Educacin en Valores Como he mencionado en la Introduccin, ante la realidad del contexto escolar de nuestro pas, el Ministerio de Educacin de la Nacin propuls en el ao 2003 un programa de Mediacin Escolar para enfrentar el recrudecimiento de la violencia en las escuelas. Dicho programa fue concebido por un equipo interdisciplinario conformado por representantes de UNESCO, especialistas en Mediacin Escolar, autoridades educativas nacionales y provinciales y docentes. Para su fundamentacin se identificaron diversas puertas de entrada para el tratamiento de los conflictos desde diferentes niveles e instancias, que no son excluyentes entre s. Una de esas formas de abordaje es la Educacin para la Paz, y otra de ellas es la teora del Desarrollo del Juicio Moral de Kohlberg, habiendo sido ambas explicadas en los apartados anteriores. Asimismo, los participantes de este programa consideraron que educar para la construccin de una sociedad cada vez ms solidaria y tolerante, ms justa y respetuosa de la diversidad, ms igualitaria y menos violenta, en la cual la democracia sea comprendida como un conjunto de valores que conforman un estilo de vida, un modo de resolver los conflictos que se plantean en la convivencia entre seres humanos, y de cooperar en pos del bien comn requiere del aprendizaje y desarrollo por parte de los diferentes actores que conviven en una institucin educativa de habilidades sociales o lo que la Organizacin Mundial de la Salud y la Organizacin Panamericana de la Salud denominan Habilidades para la Vida. En 1993 la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), lanz una Iniciativa Internacional proponiendo incluir la enseanza de Habilidades para la Vida en el marco de la educacin formal. Hoy da sigue siendo un campo de investigacin y prctica psicosocial activo y en desarrollo, con amplia difusin en distintas regiones del mundo. Ellas son: Capacidad de tomar decisiones. Habilidad para resolver problemas. Capacidad de pensar en forma crtica. Capacidad de pensar en forma creativa. Habilidad para comunicarse en forma efectiva. Habilidad para establecer y mantener relaciones interpersonales. Conocimiento de s mismo. Capacidad de establecer empata. Habilidad para manejar las propias emociones. Habilidad para manejar las tensiones o estrs. La capacidad de tomar decisiones nos ayuda a manejar constructivamente las decisiones respecto a nuestras vidas. Esto puede tener consecuencias para la salud si la gente joven toma decisiones en forma activa acerca de sus comportamientos relacionados con la salud, evaluando las opciones y los efectos que stas podran tener. En forma similar, la habilidad para resolver problemas nos permite enfrentar de forma constructiva los problemas en nuestras vidas. Los problemas importantes no atendidos pueden causar estrs mental y generar, por consiguiente, tensiones fsicas. El pensamiento creativo contribuye en la toma de decisiones y en la resolucin de problemas, lo que nos permite explorar las alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de nuestras acciones u omisiones. Nos ayuda a ver ms all de nuestra experiencia directa, y an cuando no existe un problema, o no se ha tomado
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una decisin, el pensamiento creativo nos ayuda a responder de manera adaptativa y con flexibilidad a las situaciones que se presentan en nuestra vida cotidiana. El pensamiento crtico es la habilidad para analizar informacin y experiencias de manera objetiva. El pensamiento crtico contribuye a la salud al ayudarnos a reconocer y evaluar los factores que influyen en nuestras actitudes y en nuestro comportamiento, como los medios masivos de comunicacin y las presiones de los grupos de pares. La comunicacin efectiva tiene que ver con nuestra capacidad de expresarnos tanto verbal como no verbalmente y en forma apropiada con nuestra cultura y las situaciones que se nos presentan. Esto significa que tendremos la habilidad de decir cules son nuestros deseos como respuesta a una accin en particular en la que se nos pida participar. La comunicacin efectiva tambin se relaciona con nuestra capacidad de pedir consejo en un momento de necesidad. Las habilidades para las relaciones interpersonales nos ayudan a relacionarnos en forma positiva con las personas con quienes interactuamos, a tener la destreza necesaria para iniciar y mantener relaciones amistosas que son importantes para nuestro bienestar mental y social, a mantener buenas relaciones con los miembros de la familia una fuente importante de apoyo social, y a ser capaces de terminar relaciones de manera constructiva. El conocimiento de s mismo implica reconocer nuestro ser, carcter, fortalezas, debilidades, gustos y disgustos. Desarrollar un mayor conocimiento de nosotros mismos nos ayudar a reconocer los momentos en que estamos preocupados o nos sentimos tensionados. A menudo, este conocimiento es un requisito de la comunicacin efectiva, las relaciones interpersonales y la capacidad para desarrollar empata hacia los dems. La empata es la capacidad de imaginar cmo es la vida para otra persona, aun en situaciones con las que no estamos familiarizados. El ser empticos nos ayudar a aceptar a personas diferentes a nosotros y mejorar nuestras interacciones sociales; por ejemplo, en situaciones de diversidad tnica. La empata tambin nos ayudar a fomentar comportamientos de apoyo y soporte hacia personas necesitadas de cuidados, asistencia o tolerancia, como en el caso de los enfermos de sida o personas con trastornos mentales que pueden ser estigmatizadas y marginadas aun por aquellos de quienes dependen para su apoyo. La habilidad para manejar emociones nos ayuda a reconocer nuestras emociones y las de otros, a ser conscientes de cmo influyen en nuestro comportamiento, y a responder a ellas en forma apropiada. Las emociones intensas, como la ira o la tristeza, pueden tener efectos negativos en nuestra salud si no respondemos a ellas de manera adecuada. La habilidad para manejar las tensiones nos ayuda a reconocer las fuentes de estrs y sus efectos en nuestras vidas, a nuestra capacidad de responder a ellas para controlar los niveles de estrs, a realizar acciones que reduzcan las fuentes de estrs, por ejemplo, haciendo cambios en nuestro entorno fsico o en nuestro estilo de vida, y a aprender a relajarnos de tal manera que las tensiones creadas por el estrs inevitable no nos generen problemas de salud. Estas habilidades, como han sido enseadas en muchos pases, parecen tener aplicabilidad en diferentes contextos culturales. Y si bien no son slo habilidades (ya que nuestro desempeo en cada rea depende con frecuencia de algo ms que nuestras propias destrezas), es provechoso identificar en cada una de ellas los aspectos que pueden ensearse a los jvenes y que, a travs del aprendizaje y la prctica, ellos mismos podrn adquirir.

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La educacin en Habilidades para la Vida no trata slo de fortalecer la capacidad de enfrentar dificultades, sino que fomenta y estimula el desarrollo de valores y cualidades positivas. Esencialmente Habilidades para la Vida tiene que ver con las relaciones, con nosotros mismos, con las dems personas y con el mundo que nos rodea. Esta propuesta educativa busca formar mujeres y hombres crticos, solidarios, autnomos, respetuosos, tolerantes, conscientes de la realidad que los rodea y comprometidos con su transformacin.

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Conclusin
Un cambio de mirada hacia la Educacin en Valores Por todo lo expuesto en el marco terico, y retomando lo expresado en la introduccin, considero que este tema requiere un cambio radical en la forma de pensar y actuar de la mayora de los profesores, en formacin y en actividad, as como tambin de los directivos y el personal de apoyo que trabaja en la escuela, en sntesis, de todos los actores que se desempean en el mbito de nuestro estudio, quienes deben orientar sus competencias en la ampliacin de sus capacidades de orientacin. No debemos olvidar que los adultos que actuamos en este tipo de instituciones constituimos un espejo en el que nuestros alumnos se reflejan para construir su autoestima y desarrollar su identidad como persona. Depende de nuestra competencia como profesionales de la educacin el ofrecer a nuestros nios oportunidades de ampliar, enriquecer o rehacer el mundo valorativo que lo rodea. La educacin en valores no es una tarea nueva, o de moda, sino que debe formar parte de nuestra prctica diaria. Se debe crear el marco adecuado para que los alumnos exploren sus capacidades prosociales y las mejoren. Ahora bien, suponer al docente como modelo en la enseanza de valores no debe crear la confusin de pensar que el docente debe ser un ejemplo. Lo propio del modelo valorativo es que el individuo vive el valor de forma personal, nica e imposible de imitar, incorporndolo en lo profundo de su identidad y de este modo, diferencindose de los dems. Este individuo no manifiesta un comportamiento adaptativo a las normas, sino que por el contrario, su accionar se ver influenciado y hasta perturbado por la bsqueda del valor, siendo el momento cumbre el que se produce cuando un valor toma posesin de la persona y no es la persona la que se apropia de los valores. Consecuentemente, el docente inspirador de valores no debe ser necesariamente los mejores adaptados, sino aquellos posedos por la pasin de valor. Si en el currculo oculto no es posible identificar una enseanza en valores es porque no se habilitan los espacios personificantes en el ensear. Esos espacios pueden partir de la experiencia de valores que cada docente ha acumulado durante su vida, y que debe ser recuperada en la enseanza, la cual debe tener caminos abiertos para que los significados personales se expresen o sean apelados indirectamente. La creacin de un clima institucional apropiado para poner en accin la resonancia emotiva de los contenidos que se ensean es el ms importante. Para ello el docente debe construir un espacio de libertad y de escucha activa que genere el vnculo necesario para la puesta en accin del acento emotivo. Un segundo camino lo constituira la oferta del lado dbil, donde el docente no teme reconocer lo que no sabe, no puede o sus equivocaciones. sto modifica la representacin que el alumno pudiera tener sobre ese docente, fortaleciendo an ms el vnculo al convertirlo en una persona a la que se le podr mostrar el lado dbil. La recuperacin de los relatos de vida se convertira en un tercer camino, donde se comunican no slo las experiencias de personas y hroes recientes y remotos, as como tambin se validan los relatos de los alumnos. Estos momentos de relato, que deben ser limitados por el docente, conllevan en s mismos un poder enseante que es casi sagrado para la enseanza de valores, no slo por su contenido, sino por el vnculo que establece entre los participantes. A modo de ejemplo Un ejemplo de programa de Educacin en Valores es el Programa de Educacin Integral, Ser humano, de la editorial Troquel, que atiende a veinticinco mil

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alumnos desde hace varios aos en la Argentina y otros pases de Latinoamrica. Surge de una demanda de los docentes, que se encontraban preocupados y deseosos de abordar de una manera diferente, ms efectiva, ms placentera y armnica, los problemas que cotidianamente llevan los nios y los jvenes a las aulas: desinters, apata, violencia, relacionados con la edad y con modelos econmicos, socioculturales, polticos. El Programa se centra en un coordinador: maestro, profesor, preceptor, psicopedagogo o cualquier otro profesional de la educacin. Si tiene sentido comn, sensibilidad y buena disposicin, puede trabajar perfectamente con los valores. Los docentes se forman mediante experiencias similares a las de los alumnos: jugar, expresar sus miedos, contar sus sueos, hablar acerca del inicio de su carrera docente, de cmo se sienten hoy. Se los induce a contactarse con sus sentimientos. As, inmediatamente comprenden lo que hay que hacer. Es una sabidura innata, y slo se facilita el proceso. El Programa Ser humano posibilita un abordaje intencional, secuenciado y planificado, en el aula o institucional. Es una decisin que implica, entre otras ventajas, un mejor y ms eficaz aprovechamiento del tiempo, con mejores resultados y mayor placer de docentes y alumnos. No se trata de agregar otra materia, sino que los conocimientos que se trabajan en el Programa pueden (y deben) ser puestos en prctica en todas las reas, pues articulan los saberes con las relaciones inter e intra personales. De este Programa participan escuelas de todo tipo, que resuelven la articulacin de esta propuesta con las reas curriculares, segn su perfil. Las actividades son el eje corporal de la propuesta. No nos sentimos con derecho a decir dnde est el bien, pero nos sentimos con el deber de favorecer, en nios y jvenes, el conocimiento y la experiencia vivencial acerca de que casi siempre hay opciones, que pueden elegir, que pueden construir la verdad, la belleza, el amor. Y que, al intentarlo, es importante que, a la vez, reflexionen sobre los sentimientos que les surgen. Las actividades combinan experiencias que los alumnos realizan individual y grupalmente, con momentos para la reflexin, la sntesis y la conceptualizacin. La Editorial Troquel capacita los docentes que deseen incorporarse a este programa. Se cursan mdulos obligatorios: Valores, Ser docente, Ser director, y otros optativos: Convivencia, Prevencin de violencia y de adicciones, Diversidad cultural, tica ambiental. Los conflictos son situaciones en las que la persona, consigo misma o con otras, entra en oposicin o desacuerdo porque sus posiciones, sus intereses, sus necesidades, deseos o valores son incompatibles o percibidos como incompatibles, donde juegan un papel importante los sentimientos y las emociones. Aprender a dialogar, dialogando. Demostrar que hablando se resuelven los problemas entre las personas. Que no es necesario el uso de la fuerza. Comunicar lo que se siente y se piensa. Esperar el turno para hablar, escuchar lo que el otro tiene que decir de manera abierta.... Parece fcil pero no lo es. Cada paso es clave en el trabajo diario en las aulas.

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Bibliografa: Bermdez, A. (2003), "Vulnerabilidad moral y orientaciones ticas. El debate

Gilligan-Kohlberg", memoria de investigacin indita en el marco del proyecto "Innovating with Intelligence. Thinking Dispositions in the Moral Domain", bajo la direccin de David Perkins. Proyecto Zero, Escuela de Educacin, Harvard University.

Briggs, Dorothy, El nio feliz, Editorial Sedisa Frits Prior, La Escuela Segura, (De Reilige School) Holanda. Gonzlez de Cardenal, O. (2002), Educacin y Educador: los problemas de fondo y
los retos de la nueva civilizacin, en, Jornadas Educacin y Educador, la Educacin en Valores en la escuela actual, Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid.

Jaramillo, R., & Bermdez, A. (1999), El Anlisis de Dilemas Morales. Una

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Un buen texto, un buen docente, una buena escuela Cmo se puede ser ms
humano? Charla con Gustavo Ressia en http://www.consudec.org/Troquel1.htm Vidanes Diez, J., (2007), La educacin para la paz y la no violencia, Universidad Complutense de Madrid.

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