UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS
APLICACIN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN EN VALORES PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS DIRIGIDO A LAS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO A DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SARA A. BULLN DE LAMBAYEQUE, DURANTE EL AO 2011.

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIN

CON MENCIN EN
PSICOLOGA EDUCATIVA AUTORA: BR. NGELES VILLEGAS ROSARIO DEL PILAR

ASESORA:
MSc. MSC. ROCO RUMICHE CHVARRY
PIMENTEL PERU 2011

DEDICATORIA

A Samantha Massiel y Jos Carlos, mis ms grandes tesoros que la vida me ha dado. A mi esposo Carlos, por su valioso apoyo en el desarrollo de mi vida profesional. A mi madre Mara Guadalupe, que desde el cielo, gua cada uno de mis pasos.

ROSARIO DEL PILAR

AGRADECIMIENTO

A Dios, por darnos la vida.

Al personal directivo, jerrquico y docente de la Institucin Educativa Sara Bulln Lambayeque por habernos permitido aplicar nuestra investigacin.

A la profesora Roco Rumiche Chvarry, por su constante apoyo y su paciencia durante la etapa de asesoramiento en el desarrollo de la presente investigacin.

A mis amigos y colegas, que de alguna u otra manera han apoyado en el desarrollo de este trabajo.

PRESENTACIN
Seores miembros del Jurado:

Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de elaboracin y sustentacin de Tesis de la Facultad de Educacin, seccin de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, para elaborar la tesis de Maestra en Educacin con mencin en Psicologa Educativa, presento el trabajo de investigacin cuasi experimental denominado: Aplicacin de un programa de intervencin en valores para la resolucin de conflictos dirigido a las estudiantes del Tercer Grado A de la Institucin Educativa Sara A. Bulln de Lambayeque, durante el ao 2011. El trabajo mencionado consiste en la aplicacin de un programa de intervencin con actividades sobre educacin en valores y que est orientado a resolver los diversos tipos de conflictos que hemos observado que se presentan en este grupo de estudiantes de la Institucin Educativa Sara A. Bulln de Lambayeque, durante el ao escolar 2011.

El

trabajo adquiere relevancia en el sentido que propone el desarrollo de

estrategias metodolgicas activas que conlleven a la adquisicin de habilidades para mejorar la convivencia social de las estudiantes, dentro y fuera de la institucin educativa.

Esperando que el presente trabajo de investigacin constituya un aporte, que se tome como modelo en otras instituciones educativas y se pueda superar la problemtica de la violencia escolar, tema muy vigente en todas las escuelas de nuestro pas.

Pretendiendo que al trmino de la misma y al cumplimiento

de

los

procedimientos estipulados en el reglamento para elaboracin y sustentacin de Tesis 2011, de nuestra Casa Superior de Estudios Csar Vallejo de la ciudad de Chiclayo, poder optar el titulo de Magister en Educacin con mencin en Psicologa Educativa.

Seores miembros del jurado espero que esta investigacin sea evaluada y merezca su aprobacin.

La autora.

RESUMEN
El presente trabajo denominado Aplicacin de un programa de intervencin en valores para la resolucin de conflictos dirigido a las estudiantes del Tercer Grado A de la Institucin Educativa Sara A. Bulln de Lambayeque, durante el ao 2011, es una investigacin del tipo cuasi experimental que se trabaj con una muestra de 40 estudiantes del Tercer Grado A de la mencionada institucin. Tuvo como objetivo general demostrar la influencia de la aplicacin de un programa de intervencin en valores en la resolucin de conflictos de las estudiantes del Tercer Grado A de la Institucin Educativa Sara A. Bulln de Lambayeque. Lo que se busca es que las estudiantes aprendan a canalizar sus inquietudes y sus peticiones, de manera organizada, garantizando que el trabajo conjunto e integrado ser una de las formas de participacin que puede disminuir la agresividad y por lo tanto, aminorar o erradicar los focos de violencia estudiantil. Se aplic a la muestra dos instrumentos de recoleccin de datos: una encuesta y una ficha de observacin. La encuesta tipo Likert nos ha permitido recoger informacin sobre las respuestas que puede adoptar cada estudiante frente a una situacin que puede generar conflictos. La ficha de seguimiento de actitudes nos ha permitido hacer un seguimiento sobre los comportamientos adoptados por cada estudiante dentro del aula, durante las acciones de aplicacin del programa de Intervencin. Se realizaron dos observaciones a todas las estudiantes, al inicio y al finalizar el programa. El programa de intervencin en valores estuvo conformado por 15 sesiones que apuntaban a desarrollar actitudes valorativas y orientadas a la solucin de conflictos en aula, la escuela y la comunidad. Los resultados obtenidos fueron bastantes significativos que nos permiti concluir que el Programa de Intervencin en Valores, es eficiente por que comparando los resultados del pre y post test, se obtiene que en todas las dimensiones de los conflictos hubo aumentos bastante significativos en las actitudes positiva, demostrndose la eficacia del programa de intervencin. PALABRAS CLAVES: Conflicto escolar, Programa de intervencin, educacin en valores.

ABSTRACT

This work entitled "Implementation of an intervention program in values for conflict resolution aimed at students of the Third Grade "A" of School "Sara A. Bulln" of Lambayeque in 2011" is a quasi-experimental research we worked with a sample of 40 students from the Third Grade "A" of that institution. Overall objective was to demonstrate the influence of the implementation of an intervention program on values in the resolution of conflicts in the Third Grade Students "A" Educational Institution "Sara A. Bulln" of Lambayeque. What is sought is that students learn to channel their concerns and requests, so organized, ensuring that the work will be a joint and integrated forms of participation that can reduce aggression and thus lessen or eradicate outbreaks of school violence. The sample was applied to two data collection instruments: a survey and an observation sheet. The Likert survey has allowed us to collect information on the responses that each student can take against a situation that can lead to conflicts. The monitoring form attitudes has allowed us to follow up on the conduct of each student in the classroom, during the actions of the program intervention. There were two comments to all students at the beginning and end of the program. The intervention program consisted values for 15 sessions aimed at developing value attitudes and aimed at conflict resolution in the classroom, school and community. The results were significant enough that we concluded that the Securities Intervention Program, which is efficient for comparing the results of pre and post test, we find that in all dimensions of the conflict was quite significant increases in positive attitudes, demonstrating the effectiveness of the intervention program. KEYWORDS: Conflict school intervention program, education in values.

NDICE

Dedicatoria Agradecimiento Resumen Abstract ndice Introduccin CAPITULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. Planteamiento del Problema La Situacin Problemtica Formulacin del Problema Antecedentes del Problema Justificacin Limitaciones Preguntas de Investigacin Objetivos 1.8.1. Objetivo General 1.8.2. Objetivos Especficos CAPITULO II: MARCO TERICO 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. Definicin de conflicto Tipos de conflictos Definicin de valor Caractersticas de los valores Clasificacin de los valores Los valores morales La educacin en valores Valores que se pueden trabajar desde la escuela

ii iii iv v vi viii

CAPITULO III: MARCO METODOLGICO 3.1. 3.2. Hiptesis o Supuestos Variables 3.2.1. Definicin Conceptual 3.2.2. Definicin Operacional 3.3. Metodologa

3.3.1. Tipo de Estudio 3.3.2. Diseo de Estudio 3.4. 3.5. 3.6. Poblacin y Muestra Mtodo de Investigacin Tcnicas e Instrumentos CAPITULO IV: ANLISIS DE LOS RESULTADOS 4.1. Descripcin 4.1.1. Resultados de pre test aplicado a 40 estudiantes del tercer grado de secundaria sobre las dimensiones de los conflictos 4.1.2. Resultados de post test aplicado a 40 estudiantes del tercer grado de secundaria sobre las dimensiones de los conflictos 4.1.3. Resultados comparativos del pre test y post test aplicado a 40 estudiantes del tercer grado de secundaria sobre las

dimensiones de los conflictos 4.1.4. Resultados por puntajes totales obtenidos sobre los conflictos obtenidos por las 40 estudiantes del Tercer Grado A de la Institucin Educativa Sara A. Bulln de Lambayeque, durante el ao 2011. 4.2. Interpretacin de los resultados CAPITULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1. 5.2. Conclusiones Sugerencias

Bibliografa Anexos

INTRODUCCIN

El tema de la violencia se ha convertido en los ltimos aos en un problema que viene causando bastante preocupacin en los distintos mbitos de la sociedad. Este problema se ha adentrado en las escuelas, mbito que ms bien debera forjar estudiantes en base a una buena convivencia y una cultura de paz. Los docentes peruanos vienen trabajando en ese sentido a travs de diversas acciones, a frenar esta situacin, ya sea a travs de proyectos institucionales o travs de las acciones desarrolladas en algunas reas como Persona, Familia y Relaciones Humanas, Formacin Ciudadana y Cvica, o el rea de Tutora. Nuestra propuesta busca contribuir a esos esfuerzos desplegados por los docentes en el tema de la solucin de los conflictos escolares. Esta investigacin es importante porque propone el desarrollo de un programa, organizado, secuenciado y que apunta directamente al problema de los conflictos escolares. Este estudio de investigacin abarca cinco captulos: - El primer captulo, denominado el problema de investigacin, comprende el planteamiento de la situacin problemtica y su respectiva formulacin. Tambin se presentan los antecedentes de estudios similares al nuestro, las limitaciones que hemos tenido en la realizacin de nuestro trabajo y, finalmente se formulan los objetivos que orientaron nuestro trabajo. - En el segundo captulo: Marco Terico, hacemos una recopilacin y anlisis sobre los principales fundamentos tericos de diversos autores sobre la temtica de los conflictos y los lineamientos tericos de la educacin en valores. - En el captulo tercero: Marco metodolgico, se describe la metodologa utilizada durante la presente investigacin, el diseo de investigacin seleccionado, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, las tcnicas de muestreo y los procedimientos estadsticos previstos para el anlisis.

- El cuarto captulo comprende el anlisis de los resultados obtenidos en nuestro estudio, respecto a las diversas dimensiones de las variables en estudio y sus respetivas interpretaciones. - En el quinto captulo se exponen las conclusiones a las cuales hemos llegado por la comparacin de resultados y se establecen algunas sugerencias a tomar en cuenta por los interesados en el presente estudio. Esperamos que la propuesta se ponga en prctica en otras instituciones educativas y as en conjunto ataquemos un problema que afecta a la comunidad estudiantil y a la sociedad en general.

La autora.

CAPITULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

CAPITULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En los ltimos aos la violencia se ha convertido en uno de los principales problemas que afecta a la sociedad. Constantemente vivenciamos en nuestra vida diaria o vemos a travs de los medios de comunicacin situaciones de violencia que viene causando una gran preocupacin a los ciudadanos y a las propias autoridades del pas y del mundo. El problema de la violencia no es ajeno en las escuelas. Las situaciones de violencia han venido en constante aumento, sobre todo en algunos lugares como las zonas urbanas y urbano-marginales. Temas como el acoso escolar tambin llamado bullyng ha merecido la atencin de las autoridades educativas y por ello se vienen desarrollando programas pilotos para prevenir estas situaciones en las escuelas o contrarrestar aquellas situaciones que ya se vienen detectando en algunas de ellas. Sobre el tema, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2009), manifiesta que un estudiante sufre de acoso cuando es objeto, repetidas veces a lo largo del tiempo, de un comportamiento agresivo que le causa intencionalmente heridas o malestar por medio del contacto fsico, las agresiones verbales, las peleas o la manipulacin psicolgica. El acoso supone un desequilibrio de poder y puede abarcar la burla, la provocacin, el uso de apodos hirientes, la violencia fsica o la exclusin social. El acosador puede actuar solo o dentro de un grupo de pares. El acoso puede ser directo, por ejemplo, cuando un nio exige a otro dinero o pertenencias, o indirecto, como en el caso en que un grupo de estudiantes difunde rumores sobre otro. El acoso ciberntico es el hostigamiento por medio del correo electrnico, los telfonos celulares, los mensajes de texto y los sitios Web difamatorios. Los nios pueden ser ms vulnerables al acoso cuando sufren de discapacidades, manifiestan una preferencia sexual distinta a la de la corriente mayoritaria o proceden de un grupo tnico o cultural minoritario o de un medio socioeconmico determinado.

A veces el acoso da lugar a agresiones fsicas que provocan la muerte. Tanto para el acosador como para el estudiante que sufre el acoso, el ciclo de violencia e intimidacin conduce al aumento de las dificultades interpersonales y a la disminucin del rendimiento escolar. Los estudiantes que son vctimas de acoso tienen ms probabilidades de sentirse deprimidos, solos o ansiosos que sus compaeros y su autoestima es baja. A menudo los acosadores actan de modo agresivo debido a la frustracin, la humillacin o la ira y en respuesta al ridculo social. Igualmente en las escuelas se presentan conflictos constantes entre los propios estudiantes del aula o la escuela o contra otros estudiantes de otras escuelas. Las conductas agresivas de algunos estudiantes se reflejan en el desorden y la violencia que generan en las aulas o en la institucin educativa, incluso se han presentado casos de violencia entre estudiantes de diferentes colegios en las calles. La falta de hbitos y costumbres realmente constructivos, as como la desestimacin del progreso educativo, la violencia en los medios de

comunicacin, el abandono en el hogar, los conflictos de intolerancia poltica, racial y religiosa y por ltimo, el estrs en la escuela, son algunos de los elementos tomados en cuenta por los especialistas para la comprensin de las causas de la violencia estudiantil. Esta situacin no es ajena a la Institucin Educativa Sara A. Bulln de Lambayeque, donde el ao pasado 2010 se detect casos de alumnas con conductas agresivas con mayor frecuencia en dos aulas del segundo grado de secundaria. En estas aulas se observ la presencia de estudiantes con constantes faltas reportadas por las brigadieres de aula y docentes. Entre las agresiones detectadas tenemos agresiones verbales, agresiones fsicas entre las propias estudiantes del aula y en algunas ocasiones amenazas de agresin a estudiantes de otras aulas. Asimismo se detectaron casos de evasin del aula y no asistencia a la institucin educativa a pesar de haber salido de sus hogares con direccin a la escuela. El reflejo de esta problemtica se evidenci en las bajas calificaciones obtenidas por un buen porcentaje de las estudiantes de ambas aulas en el

comportamiento obtenido en sus boletas de notas, as como en el libro de partes de indisciplina que maneja el rea de Tutora y Orientacin Educativa. En el rea de Tutora se propone trabajar actividades orientadas a frenar esta situacin; asimismo desde el rea de Formacin Ciudadana y Cvica se orienta al estudiante a desarrollar capacidades de adecuada convivencia en la escuela y comunidad, pero se ha observado que an el problema subsiste.

1.2.

FORMULACIN DEL PROBLEMA Es por ello que nuestro problema de investigacin queda expresado en los

siguientes trminos: Cmo un programa de intervencin en valores contribuye en la resolucin de conflictos en las estudiantes del Tercer Grado A de la Institucin Educativa Sara A. Bulln de Lambayeque, durante el ao 2011?

1.3.

JUSTIFICACIN Ante la presencia de conflictos en las estudiantes de la institucin

educativa, los docentes y tutores tenemos el firme compromiso de buscar alternativas de solucin a esta problemtica que alteran el orden y el bienestar de las adolescentes y de toda la comunidad educativa en general. Por ello, la aplicacin de la propuesta se justifica en cuanto se requiere de una programacin para dar cumplimiento permanente a una serie de actividades, estrategias y contenidos organizados de forma sistemtica para abordar y evitar la violencia estudiantil. Esto representa para los docentes investigadores una oportunidad de incidir favorablemente en nuestras estudiantes, pues esto nos permitir ajustar la planificacin educativa de forma integral, atendiendo los ejes de materias y reas relacionados con el tema de la violencia estudiantil. Tambin nos permitir asumir una posicin preventiva, inculcando valores referidos a la no-violencia, altruismo, con abordajes a la tolerancia, la participacin, la cooperacin y el respeto a la condicin humana. Para las estudiantes, les permitir canalizar sus inquietudes y sus peticiones, de manera organizada, garantizando que el trabajo conjunto e

integrado ser una de las formas de participacin que puede disminuir la agresividad y por lo tanto, aminorar o erradicar los focos de violencia estudiantil.

1.4.

LIMITACIONES Para el desarrollo del presente trabajo, se presentaron las siguientes

dificultades y limitaciones: En nuestro entorno local, regional y nacional encontramos escasas investigaciones actualizadas en torno al tema y fundamentalmente que asocien las variables en estudio y las pocas que hay lo tratan de manera aislada o

superficialmente. Ante esta situacin, se present la dificultad de tiempo y recursos para trasladarnos a otros lugares y poder investigar los antecedentes de estudio recientes en especial a nivel local y nacional, as como adquirir material bibliogrfico concerniente al proyecto; ya que el presente es autofinanciado por los integrantes del grupo. Gracias a una rigurosa investigacin que hemos realizado en pginas especializadas en internet, hemos podido encontrar valiosa informacin que nos ha permitido orientar nuestra prctica en el aula y as fundamentar nuestra propuesta educativa. Asimismo, solamente se plante trabajar en la hora de tutora de la seccin, que era insuficiente, por lo que se coordin el apoyo de otro docente para poder trabajar la propuesta en las dos horas del rea de persona, familia y relaciones humanas, en razn que en esta rea se trabajan aspectos relacionadas con nuestra propuesta. Por ltimo, el tratamiento de la problemtica de los conflictos estudiantiles es muy complejo. Debe involucrar la participacin de diferentes actores y el tratamiento desde diferentes ngulos. Por ello tuvimos que realizar coordinaciones constantes con los involucrados para lograr mejores resultados. De esta forma se estuvo coordinando constantemente con el responsable del rea de tutora y el coordinador de Tutora y Orientacin Educativa.

1.5.

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA En la obra La violencia escolar: Perspectivas desde Naciones Unidas

(Moncls, 2005) se recoge las experiencias de los ltimos aos sobre la ejecucin de programas y de proyectos pro-activos y preventivos sobre violencia escolar, desarrollados por este organismo internacional, a travs de sus agencias especializadas en educacin, infancia-adolescencia, o salud, es decir, UNESCO, UNICEF y OMS, que se han ocupado reiteradamente de llamar la atencin acerca de un tema de preocupacin y de presencia creciente como es la violencia escolar, y de proponer respuestas a los conflictos que esta provoca. Las citadas organizaciones internacionales se han hecho eco de que muchos pases van expresando cada vez ms su preocupacin por la violencia escolar, y buscan que sus escuelas sean seguras frente a robos, a acosos y a intimidaciones, a intrusin, a intimidacin y a acoso sexual y/o racial, al temor a la victimizacin, a la violencia estudiantil contra alumnos y alumnas o contra el personal del centro, a vandalismo y a incendios provocados, a extorsin y a actividades relacionadas con las drogas por parte de grupos ms o menos organizados, as como frente a la posible violencia de profesores y del personal, o a la que se presume que pueda ser ejercida por parte de padres contra estudiantes y contra el personal de la escuela. Estos proyectos han sido trabajados desde diversos enfoques: la UNESCO, con su enfoque de "buenas prcticas"; UNICEF, resaltando la violencia estructural, y, en particular, la que se produce por discriminacin de gnero; y la OMS, con su anlisis detallado del tema de la violencia. A partir de ello, plantean una serie de importantes propuestas al respecto. Isaza, Luz; Posada, Diana y Salinas, Marta (2002), publican el artculo titulado A propsito del conflicto escolar que presenta los resultados iniciales de una investigacin que busca explorar las representaciones sociales sobre la justicia y para ello, realiza un acercamiento al concepto de conflicto desde una connotacin positiva, como algo inherente a lo humano. Analiza algunas situaciones generadoras de conflicto en diecisis instituciones escolares DE Medelln, Colombia, en relacin con: actores involucrados, eventos, lugares, duracin, agentes y modos de intervencin. Finalmente, identifica en los datos obtenidos, algunas tipologas de conflicto planteadas por varios tericos. Concluye, sealando como retos para la escuela, la instauracin de un cdigo de

valores democrticos y el diseo y aplicacin de estrategias participativas conducentes a la resolucin autnoma de los conflictos que en ella circulan. Prieto, Mara; Carrillo, Jos y Jimnez, Jos (2005), en su estudio denominado La violencia escolar: Un estudio en el nivel medio superior presentan los resultados de un estudio sobre la violencia entre iguales (bullying) en el bachillerato de la Universidad de Guadalajara, que se realiz en dos fases: la primera fue de diagnstico, con base en los resultados de un instrumento aplicado a 600 alumnos de la escuela vocacional, que se procesaron a travs de tcnicas de estadstica descriptiva, dando lugar a categoras que refieren a razones, sentimientos y roles de los estudiantes en situaciones de violencia escolar. En la segunda etapa se trabaj con un grupo piloto en un taller para la resolucin de conflictos; los resultados reflejan cambios en la toma de conciencia de los alumnos sobre sus roles en este fenmeno. Orte, Mara; Ballester, Llus y Oliver, Josep (2004), en su investigacin denominada Estrategias para la resolucin de conflictos presentan una propuesta de intervencin comunitaria realizada en algunos municipios de la Comunidad Autnoma de las Islas Baleares, para la intervencin y prevencin en los problemas de convivencia escolar, que se producen debido a distintas causas tanto de tipo individual como grupal y/o contextual en la que pueden estar implicados diferentes miembros de la comunidad en general y, de forma particular, de la comunidad educativa: alumnado, familias, profesorado, iguales, etc. Iniciamos la presentacin haciendo referencia al concepto de "conflicto" utilizado, concepto sobre el cual se efectan determinadas precisiones relacionadas con su aplicacin en el mbito escolar. A continuacin se efecta una reflexin en relacin al papel y funciones que puede jugar la escuela en la atencin y afrontamiento de conflictos en su seno. Sealan que esta tarea debe realizarse en relacin con el contexto social en el que la escuela se inserta y desde el cual la primera recibe a sus alumnos. Finalmente, se aborda el tratamiento pedaggico del conflicto exponiendo determinados aspectos que creemos que pueden formar parte de una propuesta de intervencin eficaz. Yisel, Angela y Yasmid, Mara (2007), en su tesis denominada Las Competencias Comunicativas en la Solucin de Conflictos en el Aula, que es una investigacin donde se explica la importancia de una propuesta pedaggica basada en las competencias comunicativas como la asertividad, la argumentacin y la escucha activa y as contribuir a la solucin de conflictos en el aula con los

alumnos de quinto grado de la escuela Alfonso Lpez de la ciudad de Pereira en Colombia. Trianes, Mara y Garca Antonio (2002), en el artculo denominado Educacin socioafectiva y prevencin de conflictos interpersonales en los centros escolares, critican que la escuela se ha centrado en el mbito de lo cognitivo, olvidndose casi por completo de la dimensin socioafectiva de la personalidad de los estudiantes, y defienden que para prevenir los problemas de violencia en las aulas es fundamental una educacin integral. Finalmente presenta dos programas de intervencin: El programa de educacin social y afectiva en el aula, dirigido a Educacin Primaria y el programa Aprender a ser personas y a convivir, dirigido a estudiantes de secundaria. Este ltimo programa guarda directa relacin con nuestra propuesta debido a que se orienta a desarrollar la competencia social y emocional de los estudiantes, as como las habilidades de interaccin personal y resolucin de conflictos. Esteban, Rosa (2003), realiza un estudio denominado Educacin en Valores. Programa para su desarrollo en la Educacin Secundaria Obligatoria, donde expresa sus experiencias en centros escolares de Madrid. Expresa que cualquier programa que pretenda la educacin en valores, podr fijarse en diferentes aspectos como los que sealan los temas transversales, pero en cualquier caso su objetivo consistir en personalizar, es decir, en formar personas autnomas y dialogantes, que aprendan a pensar crticamente, desarrollen su sensibilidad y apliquen estas capacidades crticas y sentimentales a la cooperacin y participacin social con exquisito respeto a los derechos humanos. En el Per, se han realizado algunas investigaciones sobre el problema en estudio. Mencionaremos algunos de ellos: Oliveros Miguel; Figueroa, Luzmila; Mayorga, Guido y otros (2008), en su el artculo denominado Violencia escolar (bullying) en colegios estatales de primaria en el Per nos hablan sobre un estudio de la violencia escolar en colegios nacionales de primaria en Ayacucho, Cusco, Junn y Lima Este. El estudio revela que cinco de cada 10 casos de violencia escolar en el Per se dan en escuelas primarias. Asimismo 4 de cada 10 estudiantes no

comunican cuando ocurre un caso de violencia o bullying a sus padres o tutores.

Adems, a 6 de cada 10 no adultos no defienden a su compaero agredido. Pero lo ms grave es que 3 de cada 10 escolares dicen que a sus paps y profesores no les importan estos actos de violencia y no hacen nada cuando los no adultos les cuentan. Tambin se seala que la forma de agresin ms frecuente fue la fsica y a continuacin la verbal, la que se caracteriz por llamar a los compaeros con apodos. Al estudiar en detalle los tipos de agresin, la verbal fue mucho ms frecuente, siguindole la fsica y en tercer lugar la discriminacin. Comparndola con nuestra problemtica observamos que son situaciones muy parecidas a la que se presenta en nuestra institucin educativa. Concluyen los autores que la nica manera de combatir el maltrato es la cooperacin entre todos los involucrados: alumnos, padres de familia y profesores. Oliveros, Miguel y Barrientos, Armando (2007), en su investigacin denominada Incidencia y factores de riesgo de la intimidacin (bullying) en un colegio particular de Lima-Per, 2007, estudiaron el bullying o agresin en 185 estudiantes comprendidos entre Cuarto Grado de primaria y Quinto Grado de secundaria pertenecientes al CEP Jorge Polar del distrito de Pueblo Libre, Lima. El 54,7% de los encuestados mencionaron haber sufrido agresiones. El 91% seal que el tipo ms frecuente fue poner apodos. Se hicieron anlisis univariados y bivariados. El nico factor de riesgo que mostr asociacin con bullying fue la falta de comunicacin de las agresiones. La seguridad en el colegio apareci como factor protector. Se enfatiz el trabajo conjunto de padres y maestros en la construccin y fortalecimiento de valores para promover una cultura de paz. Como se aprecia, es una situacin similar que se presenta en el estudio anterior. Se reitera el tema de la falta de comunicacin de la problemtica a los padres de familia y docentes, agentes educativos que deben estar atentos a la problemtica de los estudiantes. La propuesta es un trabajo en conjunto en la construccin y fortalecimiento de valores, propuesta que estamos tomando para desarrollar nuestra investigacin.

En una de sus conclusiones sealan que trabajar los valores desde todos los mbitos, el hogar, la sociedad, la escuela es bueno y positivo, pero debemos ser conscientes de que los nios deben sentirse responsables de sus acciones progresivamente y tener mayores obligaciones. Los profesores hoy en da se enfrentan a adolescentes muy espabilados en ciertos aspectos, pero que no son conscientes de sus deberes ni de que tienen un rol que cumplir. Con frecuencia, los padres se sienten con la autoridad moral de discutir normas en los colegios, a pesar de que tratan de aplicarlas demasiado tarde.

1.6.

OBJETIVOS

1.6.1. GENERAL Demostrar la influencia de la aplicacin de un programa de intervencin en valores en la resolucin de conflictos de las estudiantes del Tercer Grado A de la Institucin Educativa Sara A. Bulln de Lambayeque.

1.6.2. ESPECFICOS Evaluar con un test a los estudiantes del Tercer Grado A de la Institucin Educativa Sara A. Bulln de Lambayeque, para

diagnosticar las necesidades de atencin y prevencin de conflictos. Disear y aplicar un Programa de Intervencin en valores dirigido a las estudiantes del Tercer Grado A de la Institucin Educativa Sara A. Bulln de Lambayeque, con la finalidad contribuir a la resolucin de conflictos. Interpretar comparativamente los resultados obtenidos del pre test y post test para determinar la eficacia del programa de intervencin en valores y su implicancia en la resolucin de conflictos estudiantiles. Determinar la eficacia del programa de intervencin a travs de una prueba de contrastacin de hiptesis.

CAPITULO II MARCO TERICO

CAPITULO II MARCO TERICO

2.1. CONFLICTO ESCOLAR Antes de comenzar a describir el estado actual de los conflictos en la educacin escolar, se hace necesario delimitar que se entiende por conflicto escolar, dado que la amplia investigacin existente sobre el tema da lugar a confusiones. Entre los trminos utilizados podemos encontrar: agresividad, violencia, conflictos, intimidacin, bullying, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas de convivencia, etc. siendo comn la tendencia a utilizar indiscriminadamente conflicto y violencia como si de sinnimos se tratasen. Sin embargo, no es legtimo asociar conflicto con violencia, porque mientras el conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en la que se dan enfrentamientos de intereses, discusin y necesidad de abordar el problema, la violencia es una de las maneras de enfrentarse a esa situacin. (Etxeberra y Jordn, 2001). Existe una relacin entre conflicto y violencia, pero no es bidireccional. Podemos afirmar que la violencia siempre va acompaada de nuevos conflictos, pero el conflicto no siempre entraa situaciones de violencia, pues los seres humanos disponemos de un amplio abanico de comportamientos con los que poder enfrentarnos a las situaciones de confrontacin de opiniones e intereses con los otros, sin necesidad de recurrir a la violencia (Hernndez, 2002). Los conflictos tienen mayor envergadura que la violencia, pues las situaciones de conflicto que son vivenciadas por las personas son ms numerosas que las situaciones de agresividad violencia. Adems, las personas que recurren a la violencia extrema, a la violencia gratuita, suelen ser propias de una minora prxima a la delincuencia. Para Grasa (1987), el conflicto supone la pugna entre personas o grupos interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones incompatibles. Desde una perspectiva tica, el conflicto podra definirse como una situacin de enfrentamiento provocada por una contraposicin de intereses, ya sea real o aparente, en relacin con un mismo asunto, pudiendo llegar a producir verdadera angustia en las personas cuando no se vislumbra una salida satisfactoria y el asunto es importante para ellas. La violencia podra definirse como la forma oscura e inadecuada de enfrentarse a los conflictos, recurriendo al poder, la imposicin y la anulacin de los derechos del otro

para conseguir salir proclamado vencedor en el enfrentamiento. La violencia no puede ser negociada, no puede establecerse acuerdos sobre el tipo de violencia que est permitida y el tipo de violencia que resultar condenada en un centro escolar, no puede justificarse cuando esta bien o mal empleada la violencia, etc. Esto es algo en donde los profesores no pueden mostrase flexibles, pues la violencia es un fenmeno que debe ser erradicado y denunciado de inmediato. Las conductas violentas no deben tener cabida en los centros escolares, por eso requieren de una lucha conjunta de todos los miembros que forman la comunidad escolar, empezando por los padres y profesores y terminando por los propios alumnos. Por el contrario, en los procesos que permiten gestionar el conflicto de forma positiva se contempla la posibilidad de negociar, establecer acuerdo y compromisos, empatizar con el otro, comprender su postura, etc. Por otro lado, mientras que la violencia es consecuencia de un aprendizaje, el conflicto es inherente al ser humano, forma parte de su propia naturaleza, de su estructura bsica y esencial que le permite madurar y desarrollarse como persona. Por lo tanto, debemos evitar dejarnos llevar por las publicaciones sensacionalistas que demandan una solucin inmediata a este problema, pues el conflicto es un aspecto humano que no podemos destruir o hacer desaparecer de la realidad escolar. En este sentido podemos afirmar que el conflicto es inevitable, a la vez que necesario en las vidas de las personas, pero lo que si se puede evitar es la manifestacin de una respuesta violenta como va de solucin a los problemas que se nos plantean. Las personas pueden ser educadas para controlar su agresividad (autocontrol), para que reflexionen antes de actuar y puedan optar por otras vas alternativas que permitan gestionar el conflicto a travs del dialogo y del respeto. Adems, el conflicto forma parte de la convivencia humana y constituye una fuente de aprendizaje, desarrollo y maduracin personal, ya que la persona debe poner en marcha una serie de mecanismos que favorezcan una gestin positiva del mismo. De acuerdo con Ortega (2001), existe una demonizacin del conflicto que los asocia indiscriminadamente a conductas no deseables, a veces delictivas. Pero el conflicto es tambin confrontacin de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de vida, pautas de comportamiento, etc. que en una sociedad democrtica que se rige por el dilogo y la tolerancia, encuentran su espacio y mbito de expresin. Cuando el conflicto se asocia exclusivamente con las respuestas agresivas y violentas que los sujetos manifiestan ante los problemas que se le platean, se percibe como algo negativo que debemos evitar y resolver, anulando toda posibilidad de desarrollar y aplicar en los centros programas donde se eduque a partir del conflicto. Debemos romper con el mito de que el conflicto

siempre es negativo, formando al profesorado para que pueda gozar de las destrezas adecuadas que le capaciten para educar a los alumnos desde el conflicto entendiendo ste como algo positivo que aporta nuevas experiencias de aprendizaje, que permite poner en relieve distintas opiniones, que es generador de conocimiento, que permite conocer nuevas alternativas a los problemas, etc. Segn Vzquez (2001) el conflicto tambin presenta un carcter imprevisible, pues resulta muy difcil poder prever el momento en el que aparecer un nuevo conflicto, la gravedad del mismo, los cambios cualitativos y los efectos traumticos que originar el conflicto a las personas implicadas, etc. Por otro lado, cabe resaltar el carcter global del conflicto, entendido como el alcance generalizado y universal que los conflictos locales estn teniendo gracias a la difusin que de ellos se hace a travs de los medios de comunicacin.

2.2.

TIPOS DE CONFLICTOS Hernndez (2002) contempla la siguiente clasificacin: Maltrato fsico - Amenazar con armas (directo). - Pegar (directo). - Esconder cosas (indirecto). - Romper cosas (indirecto). - Robar cosas (indirecto). Maltrato verbal - Insultar (directo). - Poner motes (directo). - Hablar mal de alguien (indirecto). Mixto (fsico y verbal) - Amenazar con el fin de intimidar. - Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje). - Acosar sexualmente. Exclusin social - Ignorar a alguien. - No dejar a alguien participar en una actividad.

2.3.

PROPUESTAS PEDAGGICAS PARA LA INTERVENCIN EN LA SOLUCIN DE LOS CONFLICTOS

Hernndez (2002) plantea una serie de estrategias para poder trabajar desde las aulas. Aclara que no se trata de ofrecer todo un recetario de actividades para que el profesor las aplique en su aula, pues las situaciones de conflictividad escolar varan segn las caractersticas del centro, segn el nivel educativo y segn las caractersticas propias del grupo aula y el clima establecido. En definitiva, son las caractersticas personales y situacionales del colectivo de alumnos los que van a determinar la seleccin y concrecin de actividades. Adems, las necesidades son distintas segn la realidad escolar, por eso los materiales didcticos que elabora un profesor se quedan obsoletos en breve, siendo poco tiles para grupos posteriores. Por otro lado, la elaboracin de materiales didcticos para el desarrollo de algunas de las lneas de trabajo que se recogen a continuacin no supone una tarea difcil o complicada para los profesores, ya que ellos son los que mejor conocen a sus alumnos y adems, disponen de la creatividad suficiente como para poder echar mano de la cantidad de recursos y opciones que en la vida diaria se le ofrecen y adaptarlos para trabajarlos en clase. Tomando estas consideraciones como punto de partida, se hace necesario para la reconstruccin de la convivencia en el aula contemplar entre los objetivos del proyecto educativo de centro o de aula las siguientes lneas de actuacin: - Desarrollo y fomento del dilogo. El dilogo debe ser entendido como el elemento posibilitador de una gestin pacifica de los conflictos escolares. A travs del dilogo el conflicto puede ser entendido como connatural a toda relacin, ya que permite su gestin pacfica e inteligente. El profesorado debe tomar conciencia de las posibilidades educativas del dilogo y acabar con pedagogas tradicionales que condenaban a los alumnos al silencio. - Gestin democrtica del aula. La gestin democrtica en el aula consiste en facilitar el autogobierno de los alumnos, de forma que ellos mismos elaboren sus normas a travs de procedimientos democrticos y participen en la autodireccin de la vida colectiva del centro escolar colaborando en la toma de decisiones. - Educacin en valores. Cualquier propuesta para la gestin positiva de los conflictos pasa necesariamente por una educacin en valores donde se trate de educar a los alumnos en el reconocimiento de la dignidad de toda persona, en el derecho al ejercicio de una ciudadana en la escala donde el alumno participe en la vida pblica, deliberacin y participacin por el inters comn de una convivencia sana en el centro escolar, en definitiva se pretende que los alumnos adquieran en las escuelas los contenidos mnimos de una educacin cvica.

- Propiciar el aprendizaje cooperativo, donde los objetivos de los participantes se encuentran vinculados de tal modo que cada uno de ellos slo puede alcanzar sus objetivos s, y slo si, los otros alcanzan los suyos. Este tipo de aprendizaje cooperativo donde el resultado final depende de la actuacin de todo el grupo, es superador de los problemas de convivencia que se derivan de mantener en las escuelas una forma de vida competitiva e individualista. - Autocontrol emocional. Los alumnos deben aprender a conocerse a si mismos, tomar conciencia de sus estados internos, de sus emociones, de sus sentimientos, impulsos, etc. para poder despus a prender a controlarlos. En relacin con el tema que nos ocupa, podemos entender por autocontrol la capacidad de los alumnos para manejar adecuadamente sus emociones e impulsos conflictivos. Por ltimo, el autocontrol emocional requiere educar a los alumnos en la comprensin de las emociones de los dems, saber captar otros puntos de vista, interesarse de forma positiva por los sentimientos y emociones de los dems. El abordaje de la conflictividad escolar requiere necesariamente de intervenciones globales, desde distintos mbitos (familiar, escolar, anlisis critico de los medios de comunicacin, etc.), con lo cual si nos centramos en un solo aspecto las intervenciones sern parciales y contaran con una menor garanta de xito. Por otro lado, demanda la intervencin desde distintos contenidos, es decir, debemos plantear actuaciones con varios ejes como los que aqu se han planteado.

2.4.

PROGRAMA DE INTERVENCIN

2.4.1. EL PROGRAMA DE INTERVENCIN Se entiende por programa toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o remedial que, teorticamente fundamentada, planificada de modo sistemtico y aplicada por un conjunto de profesionales de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en respuesta a las necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial (Repetto, 2002, citado por Sanchiz, Mara Luisa, 2009).. Por su parte, lvarez, Riart, Martnez y Bisquerra (1998) definen el programa como una accin continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas competencias. (Citado por Sanchiz, Mara Luisa, 2009). Todo programa, por tanto, implica una actividad planificada, la cual debe encontrar su fundamento en las teoras previamente desarrolladas. Adems, la

aplicacin del programa supone una actuacin comn, colaborativa y abierta a diversos contextos, donde la finalidad es dar respuesta a unas necesidades previamente detectadas. La mayora de autores seala, como bsicos, los siguientes elementos imprescindibles en todo programa: - Ha de basarse en la identificacin de unas necesidades. - Ha de dirigirse al logro de unos objetivos para cubrir las necesidades detectadas. - La actividad se ha de planificarse previamente. - La actividad ha de ser evaluada. (Sanchiz, Mara Luisa, 2009). 2.4.2. TEORAS PEDAGGICAS QUE SUSTENTAN LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIN Sanchiz, Mara Luisa (2009), expone un conjunto de teoras que fundamentan la aplicacin de una intervencin educativa. De ellas hemos seleccionado las siguientes, que guardan relacin directa con nuestro trabajo de investigacin: 2.4.2.1. El Conductismo Las teoras del aprendizaje basadas en el conductismo sostienen que las conductas problema son aprendidas. Despus del

condicionamiento clsico de Pavlov, el aprendizaje por ensayo y error de Thorndike y el condicionamiento operante de Skinner, algunos autores como Patterson y Ackerman ofrecieron teoras que pretendan ayudar a modificar la conducta controlando los refuerzos asociados a sta. Ackerman destaca cuatro pasos importantes a seguir: - Identificar la conducta que se desea eliminar. - Identificar los reforzadores que mantienen la conducta anmala. - Eliminar sistemticamente los reforzadores que mantienen la conducta no deseada. - Ensear conductas nuevas y deseables que sirvan a la persona, haciendo que la nueva conducta vaya seguida de reforzadores.

2.4.2.2. El Aprendizaje social La teora del aprendizaje social intenta ir ms all de la consideracin de la conducta humana como respuesta a estmulos, que haca el conductismo. El aprendizaje de conductas se produce siempre, segn esta teora, en un marco social. Esto implica que, adems de

aprender las normas de conducta por medio de las reacciones que los dems tienen ante sus actos, los nios adquieren los modelos de comportamiento adecuados por observacin, viendo a los otros actuar. Este ltimo medio de aprendizaje se ha llamado tambin imitacin o modelado, ya que los nios copian el comportamiento de aquellas personas que, por su aceptacin social, lugar importante en su mundo, etc., se convierten en modelos de conducta apropiada. 2.4.2.3. Teoras Constructivistas Son varias las teoras que agrupamos en lo que llamamos constructivismo. Todas ellas parten de la importancia de la actividad constructiva en la realizacin de los aprendizajes escolares. Segn Coll (1991) la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se basa en tres ideas fundamentales: - El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. Por ello, la enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. - La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. - La concepcin del profesor pasar de ser transmisor de conocimientos a ser un orientador o gua, ya que su funcin es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. En este campo, cabe subrayar las aportaciones de Jean Piaget, con la teora gentica del desarrollo intelectual y los conceptos bsicos anteriormente mencionados; Lev Seminovich Vygotsky, con su teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje, el concepto de zona de desarrollo prximo, la defensa del lenguaje como recurso simblico para representar la realidad, organizar el pensamiento y la accin, y el nfasis en concebir la educacin como prctica social y socilizadora; J. Bruner, con su teora del aprendizaje por descubrimiento y la concepcin del curriculum en espiral, afirmando que se puede ensear cualquier cosa a cualquier nio si se hace de forma apropiada, para ello el adulto proporcionar al nio los andamiajes necesarios que le llevarn a descubrir el conocimiento; y David Ausubel, con su teora del aprendizaje significativo, segn la cual es importante detectar los conocimientos

previos del alumnado, poner en relacin los conocimientos nuevos con aqullos, motivar internamente hacia el aprendizaje, mediante el uso del conflicto cognitivo, estrategias de memoria comprensiva y utilizacin de mapas conceptuales (Novack). 2.4.2.4. El Aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es un trmino genrico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseanza que parten de la organizacin de la clase en pequeos grupos mixtos y heterogneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre s para resolver tareas acadmicas y profundizar en su propio aprendizaje. Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Johnson, ambos psiclogos sociales, lo han definido como aquella situacin de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados,

2.5.

PROGRAMA EN VALORES

2.5.1.

LOS VALORES Jimnez (2008) seala que los valores son principios que nos permiten

orientar nuestro comportamiento en funcin de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Tambin son fuente de satisfaccin y plenitud. Los valores son tan importantes porque nos proporcionan una pauta para formular metas y propsitos, personales o colectivos. Reflejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones ms importantes. Estos se refieren a necesidades humanas y representan ideales, sueos

y aspiraciones, con una importancia independiente de las circunstancias. Por ejemplo, aunque seamos injustos la justicia sigue teniendo valor. Lo mismo ocurre con el bienestar o la felicidad. Los valores valen por s mismos. Son importantes por lo que son, lo que significan, y lo que representan, y no por lo que se opine de ellos. Valores, actitudes y conductas estn estrechamente relacionados. Cuando hablamos de actitud nos referimos a la disposicin de actuar en cualquier momento, de acuerdo con nuestras creencias, sentimientos y valores.

Los valores se traducen en pensamientos, conceptos o ideas, pero lo que ms apreciamos es el comportamiento, lo que hacen las personas. Una persona valiosa es alguien que vive de acuerdo con los valores en los que cree. Ella vale lo que valen sus valores y la manera cmo los vive. Pero los valores tambin son la base para vivir en comunidad y relacionarnos con las dems personas. Permiten regular nuestra conducta para el bienestar colectivo y una convivencia armoniosa. Para Fabelo, Jos (2008), los valores constituyen aquel mecanismo social que le permite al ser humano una relacin selectiva con el medio que le rodea, orientarse en l y distinguir los elementos que poseen una significacin positiva para su vida de aquellos que poseen una significacin negativa, convirtindose as en reguladores de su conducta. Sin embargo, cuando hablamos de la vida del ser humano, en relacin con la cual el mundo exterior puede ser positiva o negativamente significativo, tenemos en cuenta no slo la vida personal del individuo, sino tambin la vida de la especie misma, la de todos los individuos relacionados entre s, la de la sociedad en su conjunto, la del gnero humano. Los valores aluden no slo (y no tanto, diramos) a lo que es significativo para el individuo, sino, sobre todo, a lo que es significativo para el ser humano genricamente entendido. Jimnez (2008) al hablar de la importancia de los valores, manifiesta que son una gua para nuestro comportamiento diario. Son parte de nuestra identidad como personas, y nos orientan para actuar en la casa, en el trabajo, o en cualquier otro mbito de nuestras vidas. Nos indican el camino para conducirnos de una manera y no de otra, frente a deseos o impulsos, bien sea que estemos solos o con otros. Nos sirven de brjula en todo momento para tener una actuacin consistente en cualquier situacin. Por ejemplo, en un transporte pblico algunas personas ceden su puesto a una mujer embarazada y otras no. Los primeros creen en el valor de la cortesa y el de la consideracin con otras personas, sean o no conocidas. Entre los que no ceden el puesto es comn encontrar nios (que an no tienen este tipo de valor), o personas ancianas que valoran ms (sin que les falte razn) su necesidad de estar sentados, o personas que simplemente valoran ms su propia comodidad. As, los valores nos sirven de base y razn fundamental para lo que hacemos o dejamos de hacer, y son una causa para sentirnos bien con nuestras propias decisiones.

Cuando actuamos guiados por valores no lo hacemos por lo que dirn o nos darn los dems. Actuamos por conviccin, sin importar si otras personas nos estn viendo. La diferencia con otros comportamientos es que cuando creemos verdaderamente en una conducta que para nosotros representa un fundamento de vida, actuamos segn esa creencia, sin que nos importe lo que digan los dems. Cuando practicamos la honestidad como principio, no nos apropiamos de cosas ajenas porque creemos en el respeto por la propiedad de otros y no porque nos estn vigilando. Los valores nos ayudan a proceder segn lo que consideramos que est bien o mal para nosotros mismos. En otras palabras, cuando actuamos guiados por valores lo hacemos sin esperar nada a cambio que no sea nuestra propia satisfaccin y realizacin como personas. Esta satisfaccin nos hace practicar nuestros principios y creencias en cualquier situacin. Nos permite tener una personalidad consistente,

independientemente del estado de nimo o del lugar en el que nos encontremos. Hay personas que no practican la bondad con desconocidos porque creen que no recibirn un justo agradecimiento o una recompensa. Sin embargo, aunque puedan ser bondadosos con personas que valoran ms (como sus hijos, alumnos, empleados o compaeros de trabajo), no asumen esa bondad como un principio de vida. Si nos interesa fomentar ciertos principios de conducta como padres, maestros, jefes, o en cualquier rol de lder, slo la prctica consistente de esos valores nos ayuda a dar el ejemplo sobre el significado concreto que ellos tienen en trminos de actuacin. 2.5.2. LA EDUCACIN EN VALORES Hernndez (2002), seala que cualquier propuesta para la gestin positiva de los conflictos pasa necesariamente por una educacin en valores donde se trate de educar a los alumnos en el reconocimiento de la dignidad de toda persona, en el derecho al ejercicio de una ciudadana en la escala donde el alumno participe en la vida pblica, deliberacin y participacin por el inters comn de una convivencia sana en el centro escolar, en definitiva se pretende que los alumnos adquieran en las escuelas los contenidos mnimos de una educacin cvica.

En lo que a la comunidad educativa se refiere, es necesario que todos los implicados en su construccin, participen de forma efectiva y coherente. Esta coherencia la necesitan los alumnos; es imprescindible que aceptemos unos determinados objetivos, aunque sean mnimos, sobre ideales educativos, refrendados por los valores que proponemos. Solo de esta forma conseguiremos, adems de ensear, educar, es decir: guiar en la construccin de una personalidad humana y fuerte. Para Cabello, Corbera y Artaza (1999), la educacin en valores implica un trabajo sistemtico (estimulacin) a travs del cual y mediante actuaciones y prcticas se pueden desarrollar aquellos valores explicitados en el entorno sociocultural en el cual se desarrollan los individuos. Esto significa, que Educar en Valores supone que: Es el grupo sociocultural el que selecciona cules son los valores que deben ser desarrollados por los estudiantes, lo cual -como hemos sealado antes- implica no reconocer plenamente el papel de la libertad en el proceso educativo y tampoco de la evaluacin y crtica respecto a lo que Susana Frisancho denomina valores sociales o convencionales (2001). Los maestros y maestras cumplen con un papel en el cual estimulan o inculcan o imponen- esos determinados valores a sus estudiantes, y por ello dedican sus esfuerzos a formar en determinados hbitos o virtudes, sin que exista un proceso dialgico acerca de los valores y de la certeza acerca de su universalidad. El proceso educativo adquiere carcter formativo desde una perspectiva en la cual los maestros (y en general el grupo de padres o los adultos) poseen ciertas verdades que sus estudiantes deben aprender, conviccin que -como vimos en la cartilla anterior- corresponde a un modelo de escuela transmisiva y no constructiva. (Citado por la Revista Se plantea la educacin en valores como un trabajo sistemtico a travs del cual, mediante actuaciones y prcticas en nuestros centros, podamos desarrollar aquellos valores que vienen explicitados en nuestra constitucin y que deben ser la base de la democracia. Insertar en los centros educamos una pedagoga de los valores es educar al alumnado para que se oriente hacia el valor real de las cosas. Por esta

pedagoga, las personas implicadas creen que la vida tiene un sentido, reconocen y respetan la dignidad de todos los seres. Todos los valores que configuran la dignidad del ser humano, son el fundamento de un dilogo que har posible la paz entre todos los pueblos, El "mundo de los valores" tambin es la gua del individuo en sus deseos de autorrealizacin y perfeccin. Los valores, a decir de Susana Frisancho, (2001) son anteojos desde los cuales se examina la realidad y desde los que se acta. Pueden ser personales, sociales (convencionales) o tener aspiraciones de universalidad (valores morales), pero en esencia orientan nuestras conductas y el acercamiento a la realidad. Los valores personales parten de los deseos, intereses y preferencias de las personas, donde se emite un juicio valorativo en relacin a algo o alguien, por ejemplo, gustar de las novelas brasileas o de ciertos programas de televisin. Los valores sociales como construcciones normativas nos ayudan a asegurar el orden y la convivencia en sociedad, gracia a ello toda persona puede reconocer aquello que es institucional y socialmente aceptable. Los valores morales que se distinguen bsicamente por ser universales, inalterables y de naturaleza tica, son normativas de vida que debemos asumir y entender como aquellos valores que asegurarn el intercambio dialgico, participativo y de sentimientos entre las personas en comunidad, por ejemplo, respetar la vida, respetar la dignidad de las personas o ser honesto con uno mismo y con los dems. Sern entonces los valores personales y sociales aquellos que deberan concentrar los mayores esfuerzos en la educacin? Consideramos fundamental el hacer que el alumno libremente reflexione en torno a los valores morales, los asuma y posteriormente los lleve a la accin? En las instituciones educativas se opta por determinados valores que se considera ayudarn a vivir en comunidad, y por ello se les reconoce la posibilidad de universalidad. Entre ellos se encuentran la defensa de la vida y la dignidad de las personas, la justicia o el bien comn. Pero tambin se reconocen convenciones sociales que permiten la interaccin de las personas de acuerdo a determinadas construcciones sociales del grupo al que se pertenece (y que no necesariamente tendran que ser reconocidas por todos los grupos o culturas). Incluso, en algunas instituciones, los valores personales (en realidad preferencias) de algunos integrantes son asumidos como valores a los que todos

los dems deberan adherirse (por ejemplo, si al director o directora les gusta determinada forma de saludo o de presentacin y asumen que todos deberan asumirla como la manera correcta). En cualquiera de los casos (errados o no), los valores juegan un papel central en las propuestas educativas, pues ayudan a fundamentar determinadas conductas que se reconocen como deseables por encima de otras. Toda propuesta educativa, por ello, se fundamenta en valores y trata de organizarse alrededor de ellos. La educacin por ello debe ser en valores, pero estos no deben ser asumidos como verdades que los alumnos deban asumir mecnicamente. Fabelo (2008) tambin nos habla sobre la tarea de educar desde la escuela: "En el caso del ser humano se necesita adems otra forma de experiencia, la acumulada histricamente por las generaciones precedentes, y otro mecanismo (social por su naturaleza) que permita la socializacin de esa experiencia y de los valores a ella asociados: la educacin. La educacin es, entonces, el proceso mediante el cual se produce la socializacin del individuo, su insercin en el medio que, en el caso del ser humano, es de naturaleza predominantemente social. Mediante la educacin el individuo humano se apropia de la historia social de su especie a travs del prisma particular que representa la cultura en la que se inserta. La escuela representa una institucin social especializada en la funcin de educar, pero est lejos de ser la nica fuente educativa de la que se nutre el individuo en formacin. La educacin comienza desde el propio nacimiento (algunos sealan que desde el perodo intrauterino) y no termina nunca, mientras el individuo viva. La familia, el barrio, el grupo generacional, las instituciones y comunidades religiosas o de otra ndole a las que los nios y jvenes se integran, los medios de comunicacin masiva (con destacado protagonismo hoy para la televisin y los video-juegos), son todos factores que influyen educativamente en la formacin del individuo, amn de la lgica influencia que ste recibe desde la escuela, cuyo designio fundamental consiste precisamente en educar. Pero lo que queremos decir es que en la sociedad prcticamente todo, de una u otra forma, educa, lo haga bien o lo haga mal. Y este es un elemento muy importante a tener en cuenta cuando pensamos el asunto de la relacin entre la educacin y los valores.

Los valores son uno de los componentes bsicos de cualquier proceso educativo. Desde su nacimiento el individuo est recibiendo informacin no slo acerca de cmo es el mundo, sino tambin de cmo debe relacionarse con l. Desde que el nio pequeo obtiene de sus padres u otros familiares las primeras nociones de lo que debe o no debe hacer, est aprendiendo las exigencias bsicas de la vida en sociedad en la misma medida en que l mismo se va socializando. Comienza as el proceso de incorporacin de valores que es parte consustancial del desarrollo de su personalidad. Se trata de los valores vigentes en su ambiente cultural, resultado de la historia social precedente que, en forma de compendio histrico, se trasmite por va educativa de padres a hijos, de generacin a generacin. Claro que este proceso ininterrumpido de asimilacin de valores por va educativa atraviesa etapas, cada una de las cuales tiene sus propios atributos en correspondencia con el momento del desarrollo ontogentico en que se encuentre el individuo en formacin. Una caracterstica bsica de los primeros estadios del desarrollo valora! en el nio es el ntido predominio del egocentrismo, aspecto ste sobre el que Jean Piaget llam reiteradamente la atencin. Su prevalencia se debe a la extrema fragilidad con que el nuevo ser humano viene al mundo. La mxima prioridad en este perodo inicial de la existencia radica en la conservacin de la vida propia del individuo, en el aprendizaje de aquellas normativas y valores que le garanticen la sobrevivencia, el reconocimiento de los peligros que pueden acecharle y de las acciones necesarias para mantener la vida. La creciente actitud de proteccin y defensa de la progenie tiene como primer y ms inmediato destinatario a la familia en tanto forma primaria de organizacin humana y clula comunitaria existente en cualquier tipo de sociedad. El sentido de responsabilidad con la familia crece durante la vida y se hace vital sobre todo cuando el individuo asume su rol de padre o madre. Sin embargo, el sociocentrismo no puede tener como horizonte ltimo a la familia. El ser humano no vive slo en familia, sino tambin en marcos sociales cada vez ms amplios que han ido creciendo y complejizndose a lo largo de la historia y que han adquirido hoy, en cierta dimensin suya, un alcance global. Ms all de lo familiar, lo sociocntrico se asocia en sentido ascendente a lo grupal, lo clasista, lo regional, lo nacional, lo global. Debido a que el individuo desde el punto de vista axiolgico se forma slo parcialmente en la escuela, resulta muy importante que el maestro, la escuela, las

instituciones interesadas en la educacin en valores, tomen en cuenta/todo el espectro de influencias valorativas que el educando recibe desde su medio social y sean conscientes del carcter limitado de su accin educativa particular. El chico que llega a la escuela no es una tabula rasa, ni un conejillo de Indias, aislado del mundo; es una compleja personalidad en formacin, sometida a mltiples influjos valorativos. La educacin en valores ser tanto ms efectiva en la medida en que esto sea tenido en cuenta por el educador. Es frecuente constatar cmo se le achacan unilateralmente a la educacin escolar los males sociales existentes en determinado contexto. Si hay delitos, si hay drogas, si hay violencia, es porque la escuela no ha realizado bien su papel, se piensa en estos casos de manera un poco simplista. Se cree entonces que la solucin total est en las reformas educacionales en la escuela. La educacin escolar es, por supuesto, muy importante y desempea un papel esencial en la transmisin de valores. Pero la escuela no debe ser entendida como el chivo expiatorio, ni como la solucin mgica de todos los problemas sociales. Se seala que todo en la sociedad educa, mal o bien, y todo transmite valores, sean stos verdaderos valores o pseudovalores, incluso antivalores vestidos de valores. Por consiguiente, resulta esencial no slo plantearse el asunto de cmo educar valores, sino tambin otro tal vez ms importante: qu valores educar? Tambin la escuela puede estar inculcando, aun de manera inconscientes, valores negativos hacindolos pasar como positivos. A fin de cuentas, la escuela forma parte de la sociedad y es un reflejo suyo, por lo que no es de extraar que pueda reproducir sus vicios e inadecuados conceptos". Cmo se puede apreciar, el autor considera muy importante el papel que juegan los agentes de la educacin en la formacin de valores en los seres humanos. Seala que el proceso de socializacin debe partir de las personas que se encuentran alrededor del sujeto a formar. Los valores deben ensearse no solamente en la escuela, sino que debe hacerse desde los diferentes espacios donde se encuentre la persona, la formacin del ser humano empieza desde el nacimiento.

2.5.3. VALORES QUE SE PUEDEN TRABAJAR DESDE LA ESCUELA (Resumido del Libro de los Valores, 2005) a) LA HONESTIDAD Es aquella cualidad humana por la que la persona se determina a elegir actuar siempre con base en la verdad y en la autntica justicia (dando a cada quien lo que le corresponde, incluida ella misma). Ser honesto es ser real, acorde con la evidencia que presenta el mundo y sus diversos fenmenos y elementos; es ser genuino, autntico, objetivo. La honestidad expresa respeto por uno mismo y por los dems, que, como nosotros, "son como son" y no existe razn alguna para esconderlo. Esta actitud siembra confianza en uno mismo y en aquellos quienes estn en contacto con la persona honesta. La honestidad no consiste slo en franqueza (capacidad de decir la verdad) sino en asumir que la verdad es slo una y que no depende de personas o consensos sino de lo que el mundo real nos presenta como innegable e imprescindible de reconocer.

Lo que no es la honestidad: - No es la simple honradez que lleva a la persona a respetar la distribucin de los bienes materiales. La honradez es slo una consecuencia particular de ser honestos y justos. - No es el mero reconocimiento de las emociones "as me siento" o "es lo que verdaderamente siento". Ser honesto, adems implica el anlisis de qu tan reales (verdaderos) son nuestros sentimientos y decidirnos a ordenarlos buscando el bien de los dems y el propio. - No es la desordenada apertura de la propia intimidad en aras de "no esconder quien realmente somos", implicar la verdadera sinceridad, con las personas adecuadas y en los momentos correctos. - No es la actitud cnica e impdica por la que se habla de cualquier cosa con cualquiera la franqueza tiene como prioridad el reconocimiento de la verdad y no el desorden. En la convivencia diaria podemos vivir la honestidad con los dems, no causando dao a la opinin que en general se tiene de ellas, lo cual se puede dar cuando les atribuimos defectos que no tienen o juzgando con ligereza su actuar; si evitamos sacar provecho u obtener un beneficio a costa de sus debilidades o de su ignorancia; guardando como propio el

secreto profesional de aquella informacin que es particularmente importante para la empresa en la que prestamos nuestros servicios, o de aquel asunto importante o delicado que nos ha confiado el paciente o cliente que ha pedido nuestra ayuda; evitando provocar discordia y malos entendidos entre las personas que conocemos; sealando con firmeza el grave error que se comete al hacer calumnias y difamaciones de quienes que no estn presentes; devolviendo con oportunidad las cosas que no nos pertenecen y restituyendo todo aquello que de manera involuntaria o por descuido hayamos daado.. Si queremos ser honestos, debemos empezar por enfrentar con valor nuestros defectos y buscando la manera ms eficaz de superarlos, con acciones que nos lleven a mejorar todo aquello que afecta a nuestra persona y como consecuencia a nuestros semejantes, rectificando cada vez que nos equivocamos y cumpliendo con nuestro deber en las labores grandes y pequeas sin hacer distincin. Las relaciones en un ambiente de confianza conducen a la mejora personal y ajena, pues si en todo momento se obra con rectitud, se aprende a vivir como hombre de bien. b) LA TOLERANCIA Podramos definir la tolerancia como la aceptacin de la diversidad de opinin, social, tnica, cultural y religiosa. Es la capacidad de saber escuchar y aceptar a los dems, valorando las distintas formas de entender y posicionarse en la vida, siempre que no atenten contra los derechos fundamentales de la persona. La tolerancia si es entendida como respeto y consideracin hacia la diferencia, como una disposicin a admitir en los dems una manera de ser y de obrar distinta a la propia, o como una actitud de aceptacin del legtimo pluralismo, es a todas luces una virtud de enorme importancia. La tolerancia es la capacidad de adoptar formas flexibles y diversas, frente a la vida, para evitar o disminuir los conflictos y supone el respeto mutuo, mediante el entendimiento mutuo. Es un estado mental de apertura hacia las formas de pensar y actuar de los dems, aunque sean diferentes a las nuestras. Se puede no estar de acuerdo con lo que le dicen y adems, luchar para que tengan la libertad de decirlo. Se ha empezado hablando de la tolerancia como parte del respeto a la diversidad. Se trata de una actitud de consideracin hacia la diferencia, de

una disposicin a admitir en los dems una manera de ser y de obrar distinta de la propia, de la aceptacin del pluralismo. Ya no es permitir un mal sino aceptar puntos de vista diferentes y legtimos, ceder en un conflicto de intereses justos. Y como los conflictos y las violencias son la actualidad diaria, la tolerancia es un valor que es muy necesario y urgentemente hay que promover. Ese respeto a la diferencia tiene un matiz pasivo y otro activo. La tolerancia pasiva equivaldra al vive y deja vivir, y tambin a cierta indiferencia. En cambio, la tolerancia activa viene a significar solidaridad, una actitud positiva que se llam desde tiempos antiguos benevolencia. La benevolencia nos ensea a no ser altaneros y speros, nos ensea que un hombre no debe servirse abusivamente de otro hombre, y nos invita a ser afables y serviciales en palabras, hechos y sentimientos. El ser tolerantes, no implica que deben aceptarse y adaptarse a costumbres o leyes, que vayan en contra de la moral o de las buenas costumbres. Debemos evitar que, por el hecho de nuestra tolerancia, las acciones de otros se conviertan en derechos adquiridos. Transigir por ser tolerante, en las cuestiones importantes de la vida, es un signo de debilidad, motivado por la incultura, la falta de informacin, porque no se tiene la certeza de lo que se est tratando o porque no se tiene la valenta de enfrentarse a la familia o a la sociedad. Tenemos que ser tolerantes con los dems, aunque aparentemente no sean iguales o parecidos. Incluso tenemos que ser tolerantes con sus costumbres, ideas, formas de comportarse, etc. siempre que estn de acuerdo con las leyes vigentes y no molesten a los dems. Esto impedir que consideremos lo diferente como algo defectuoso, pues puede ser que provenga de unas circunstancias que nosotros desconocemos. El derecho que tienen todas las personas a que se les tolere, se termina cuando su comportamiento ofende o tropieza con los derechos de los dems. c) EL RESPETO El respeto es la base fundamental para una convivencia sana y pacfica entre los miembros de una sociedad. Para practicarlo es preciso tener una clara nocin de los derechos fundamentales de cada persona, entre los que se destaca en primer lugar el derecho a la vida, adems de otros tan importantes como el derecho a disfrutar de su libertad, disponer de sus pertenencias o proteger su intimidad, por slo citar algunos entre

los muchos derechos sin los cuales es imposible vivir con orgullo y dignidad. El respeto abarca todas las esferas de la vida, empezando por el que nos debemos a nosotros mismos y a todos nuestros semejantes, hasta el que le debemos al medio ambiente, a los seres vivos y a la naturaleza en general, sin olvidar el respeto a las leyes, a las normas sociales, a la memoria de los antepasados y a la patria en que nacimos. Para ser respetuosos: - Tratemos a los dems con la misma consideracin con que nos gustara ser tratados. - Valoremos y protejamos todo aquello que nos produzca admiracin.

La falta de respeto es propia de las personas desconsideradas y egostas, insensibles en alto grado al entorno social. Es tal su indiferencia o su ignorancia con respecto a quienes viven a su alrededor, que pasan por alto las ms elementales normas de convivencia, como si no las conocieran -lo cual resulta ser cierto en muchos casos- o, lo que es peor, conocindolas y haciendo alarde de que les tienen sin cuidado. Quienes as obran causan un dao considerable a la sociedad y a los individuos en particular, pues pisotean su dignidad y su derecho a ser tenidos en cuenta y respetados. Este comportamiento es tpico de los gobernantes y funcionarios corruptos o despticos, de los padres o madres tirnicos, de los hijos insolentes o desagradecidos, de los maestros autoritarios o arbitrarios, de los vndalos que destruyen por placer los bienes de la comunidad, y en general de todos aqullos que desconocen el valor de las personas y de las cosas. d) LA RESPONSABILIDAD La responsabilidad es la conciencia acerca de las consecuencias que tiene todo lo que hacemos o dejamos de hacer sobre nosotros mismos o sobre los dems. En el campo del estudio o del trabajo, por ejemplo, el que es responsable lleva a cabo sus tareas con diligencia, seriedad y prudencia porque sabe que las cosas deben hacerse bien desde el principio hasta el final y que slo as se saca verdadera enseanza y provecho de ellas. Un trabajo bien hecho y entregado a tiempo es sinnimo de responsabilidad. La responsabilidad garantiza el cumplimiento de los compromisos adquiridos y genera confianza y tranquilidad entre las personas. Para ser responsables:

- Reflexionemos seriamente antes de tomar cualquier decisin que pueda afectar nuestra propia vida o la de otros. - Asumamos las consecuencias de nuestros actos. - Respondamos por lo que hacemos, tanto si est bien hecho como si no. - Reconozcamos los errores que cometemos y mostrmonos dispuestos a repararlos. La irresponsabilidad se produce cuando no tenemos conciencia de la importancia de las cosas que hacemos ni de las consecuencias que puede tener el no hacerlas como se debe o sencillamente el dejar de hacerlas. Las personas irresponsables trabajan o estudian con evidente descuido y rara vez terminan lo que empiezan, o lo terminan de cualquier manera. Pueden incumplir sistemticamente con sus deberes o sencillamente abandonarlos en el momento menos pensado, sin ofrecer ninguna explicacin. Las consecuencias de la irresponsabilidad son por lo general lamentables, cuando no catastrficas. Ejemplos de ello son los padres o madres de familia que incumplen sus deberes para con sus hijos, los conductores que provocan accidentes mortales por no observar las normas de trnsito, los servidores pblicos que derrochan el dinero del Estado y en general todas aquellas personas de cuyos actos dependen la seguridad, la estabilidad o el futuro de otras y obran con imprudencia o negligencia extremas. e) LA EMPATA El valor de la empata desarrolla en nosotros la capacidad de motivar y encauzar positivamente a las personas; ensear a tener ese inters por los dems y vivirlo habitualmente, es la mejor forma de transmitir empata e identificarnos plenamente con los dems, cambiando radicalmente el entorno social en el que vivimos. Vivir el valor de la empata es algo sencillo si nos detenemos a pensar un poco en los dems y en consecuencia, aprenderemos a actuar favorablemente en todas las circunstancias. La empata es un valor muy importante en las personas, aprender a ponerse en el lugar de otras personas, pueblos y culturas sirve para construir un mundo ms humano y para conocer que es lo que piensan o sienten otras personas, culturas o pueblos, ayuda a construir un mundo

ms humano e igualitario, hoy en da en este mundo tan individualista, capitalista, consumista e intolerante con la opinin ajena y con los sentimientos de las otras personas es importante saber ponerse en la piel y en la mente de otras personas, dejar a un lado los egosmos personales y pensar en la colectividad y la cooperacin mutua, unir en vez de separar o dividir, de nada valen los egosmos personales porque la felicidad es cosa compartida no puedes ser feliz si no lo son otras personas y las personas no son felices si no lo es uno o una mismo o misma. La empata es la capacidad de pensar en el colectivo y no en la invididualidad exacerbada o en la competitividad extrema. Hay que fomentar una educacin en valores democrticos, educar en el mundo de los sentimientos, en el respeto al prjimo, ensear a convivir, resolver los conflictos pacficamente y dialogando, escuchando al prjimo y ponindose en su lugar, entender como piensan o sienten y ser humildes, no ser intransigentes, sectarios o sectarias, autoritarios y autoritarias, ser sensibles, comprometidos y comprometidas socialmente en la lucha contra las injusticias, ser humildes, tolerantes, pacficos y pacificas, democrticos y democrticas, respetuosos y respetuosas, amar a la humanidad y buscar la paz, ser alegres y emocionarse ante los problemas de las dems personas buscando la felicidad colectiva pero tambin siendo felices nosotros y nosotras mismos y mismas, compartir la felicidad con las dems personas, pueblos y culturas y apoyar a quien ms lo necesita. Podemos concluir que la empata es un valor indispensable en todos los aspectos de nuestra vida, sin l, sera muy difcil enriquecer las relaciones interpersonales; quien se preocupa por vivir este valor, cultiva simultneamente entre otros: confianza, amistad, comprensin,

generosidad, respeto y comunicacin. El ritmo de vida actual nos brinda pocas oportunidades de servir a los dems, de conocerlos y de tratarlos como es debido, la empata se convierte en esa pieza fundamental que nos enriquece y nos identifica mejor como seres humanos. f) LA JUSTICIA Es el valor por el cual la persona se esfuerza constantemente para dar a los dems lo que es debido de acuerdo con el cumplimiento de sus propios deberes y de acuerdo con los derechos personales. Es dar a cada quien lo que le corresponde.

La justicia consiste en conocer, respetar y hacer valer los derechos de las personas. Honrar a los que han sido buenos con nosotros, dar el debido salario a un trabajador, reconocer los mritos de un buen estudiante o un abnegado colaborador son, entre otros, actos de justicia porque dan a cada cual lo que se merece y lo que necesita para desarrollarse plenamente y vivir con dignidad. As como ser justos implica reconocer, aplaudir y fomentar las buenas acciones y las buenas causas, tambin implica condenar todos aquellos comportamientos que hacen dao a los individuos o a la sociedad y velar porque los responsables sean debidamente castigados por las autoridades judiciales correspondientes El ser humano necesita comprender la justicia dentro de sus posibilidades intelectuales, aunque sabe que la aspiracin a la Justicia como valor absoluto est fuera de su alcance, trata de acercar la sociedad a este valor. As el acto justo es aquel que va conforme a los valores morales que una sociedad acepta y que una persona realiza segn su entendimiento, posibilidades y necesidades. Toda sociedad tiene un espacio amplio de asimetras,

interdependencias e imperio de la ley del ms fuerte, del dominante. Por ello la moral, la tica y la justicia procuran establecer espacios de equidad en que los actos justos tengan mayores probabilidades de prosperar. La libertad de hacer y ejercer el poder, debe ser moderada por una visin justa, que estime las condiciones de quienes se encuentran en desventaja, ya sean personas, grupos e incluso pases. En nuestro mbito personal, estimar lo que es justo y realizar acciones justas debe considerar al menos tres aspectos: el bien de las personas (sus posibilidades, necesidades, grado de felicidad), la reflexin (que implica nuestro compromiso de prepararnos para conocer y comprender mejor el ejercicio de los valores morales) y las circunstancias (bajo que condiciones y con qu recursos se dio la situacin o comportamiento). g) LA SOLIDARIDAD Cuando dos o ms personas se unen y colaboran mutuamente para conseguir un fin comn, hablamos de solidaridad. La solidaridad es un valor de gran trascendencia para el gnero humano, pues gracias a ella no slo ha alcanzado los ms altos grados de civilizacin y desarrollo tecnolgico a lo largo de su historia, sino que ha logrado sobrevivir y salir

adelante luego de los ms terribles desastres (guerras, pestes, incendios, terremotos, inundaciones, etc.) Es tan grande el poder de la solidaridad, que cuando la ponemos en prctica nos hacemos inmensamente fuertes y podemos asumir sin temor los ms grandes desafos, al tiempo que resistimos con firmeza los embates de la adversidad. La solidaridad, cuando persigue una causa noble y justa (porque los hombres tambin se pueden unir para hacer dao) cambia el mundo, lo hace mejor, ms habitable y ms digno. Para ser solidarios: - Reflexionemos sobre la situacin de todos aquellos menos favorecidos que nosotros y no cerremos los ojos frente a sus problemas y necesidades. - Si hay una causa en la que creemos y sabemos que podemos colaborar, no vacilemos en hacerlo. La falta de solidaridad denota indiferencia, egosmo y estrechez de miras en cuanto a seres humanos. El que se niega a colaborar de manera entusiasta y desinteresada con quienes lo rodean en el logro de un objetivo comn, renuncia a la posibilidad de unirse a algo ms grande y ms fuerte que l mismo, donde puede encontrar seguridad y apoyo, pues cuenta con el respaldo de sus compaeros, lo mismo que ellos con el suyo. El individualismo exagerado conduce a la insensibilidad, a la ausencia de grandeza humana, y resta mritos y alegra a cualquier logro por grande que sea, pues no hay con quien compartirlo. Otro tanto les sucede a quienes, contando con los medios para ayudar a sus semejantes (mediante oportunidades de trabajo, por ejemplo) no se conmueven en absoluto por sus penalidades ni hacen nada para aliviarlas. Estas personas nunca sern admiradas ni queridas con sinceridad, ni sus posesiones y dinero tendrn valor humano alguno.

CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO

CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO

3.1.

HIPTESIS La aplicacin de un Programa de Intervencin en Valores solucionar

significativamente los conflictos en las estudiantes del Tercer Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Sara A. Bulln Lambayeque, durante el ao 2011. 3.2. VARIABLES Variable Independiente: Programa de Intervencin en Valores Variable Dependiente: Resolucin de Conflictos

3.2.1. DEFINICIN CONCEPTUAL Programa de Intervencin en Valores Propuesta educativa basada en la educacin de valores. La educacin en valores es un proceso sistmico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formacin y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a travs de lo curricular, extracurricular y en toda la vida universitaria. La forma de organizacin es el proyecto educativo.

Resolucin de Conflictos Capacidad a desarrollar por loe estudiantes para la superacin de conflictos dentro y fuera del aula. Conflicto supone la pugna entre personas o grupos interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones incompatibles. Desde una perspectiva tica, el conflicto podra definirse como una situacin de enfrentamiento provocada por una contraposicin de intereses, ya sea real o aparente, en relacin con un mismo asunto, pudiendo llegar a producir verdadera angustia en las personas cuando no se vislumbra una salida satisfactoria y el asunto es importante para ellas.

El conflicto suele ser considerado como algo negativo y no deseable. Ahora sabemos que el conflicto es inherente al ser humano surge de la incompatibilidad en intereses, valores, aspiraciones. 3.2.2. DEFINICIN OPERACIONAL Variable Dimensiones Programacin Indicadores Incluye actividades sobre desarrollo de valores en su programacin Programa de Intervencin en valores Evaluacin Ejecucin Ejecuta las sesiones S No S No Siempre Muchas veces A veces Nunca Siempre Muchas veces A veces Nunca Siempre Muchas veces A veces Nunca Siempre Muchas veces A veces Nunca Escala de valor S No

planificadas

Cumple con el desarrollo de las actividades. y Tiene de escucha y dilogo con los dems. capacidad emptico con los

Escucha dilogo

Desarrollo de la Es empata

dems.

Resolucin de Conflictos Control canalizacin emociones. Respeto

y Controla y canaliza sus de emociones frente a una situacin. Respeta a los otros y a las normas establecidas.

FUENTE: Elaboracin propia.

3.3.

METODOLOGA

3.3.1. TIPO DE ESTUDIO Es una investigacin del tipo cuasi experimental porque podemos aproximarnos a los resultados de una investigacin experimental en situaciones en las que no es posible el control y manipulacin absolutos de las variables. Estudiamos relaciones de causa-efecto, pero no en condiciones de control riguroso de todos los factores que puedan afectar el experimento. 3.3.2. DISEO DE ESTUDIO Se ha utilizado un diseo cuasi experimental, debido a que estudiamos la influencia de un estmulo en una variable de estudio, pero no en condiciones de control de las dos variables que trabajamos. Se trabajo con un grupo experimental. No hubo grupo de control. El esquema de este diseo es el siguiente:

GE
Donde: GE O1

O1

O2

: Es el grupo experimental : Son las mediciones que se obtuvieron mediante el pre test al grupo experimental

X O2

: Es el estmulo o variable independiente : Son las mediciones que se obtuvieron mediante el post test al grupo experimental

3.4.

POBLACIN Y MUESTRA La poblacin est conformada por las alumnas del tercer grado de educacin

secundaria de la Institucin Educativa Sara A. Bulln de la ciudad de Lambayeque, durante el ao 2011.

Dicha poblacin est compuesta por 286 alumnas. Estas tienen similares caractersticas en cuanto a la edad, nivel de formacin, estrato socioeconmico y la misma formacin educativa. Nuestra muestra se obtiene por la tcnica de muestreo no probabilsticaintencional por conveniencia. Este tipo de seleccin nos va a permitir facilitar la recoleccin de informacin. La muestra la conforma una seccin (Tercer Grado A), compuesta por 40 alumnas. Cuadro N Poblacin Educativa del Tercer Grado de la Institucin Educativa Sara A. Bulln de lambayeque-2011 Tercero A 40 Tercero B 42 Tercero C 44 Tercero D 44 Tercero E 44 Tercero F 36 Tercero G 36

3.5.

MTODO DE INVESTIGACIN 3.5.1. Mtodo Lgico Inductivo: Es el razonamiento que, partiendo de casos

particulares nos permite llegar a conocimientos generales. Este mtodo nos permite la formulacin de nuestra hiptesis, en base a los cuestionamientos planteados en la problemtica y en la formulacin de una propuesta para solucionarla. 3.5.2. Mtodo Hipottico Deductivo: Se hace uso de este mtodo luego de la formulacin de nuestra hiptesis, ya que de esta podemos extraer conclusiones valiosas para nuestra investigacin. Asimismo, luego de la aplicacin de nuestra propuesta pedaggica, arribaremos a conclusiones importantes sobre nuestro estudio. 3.5.3. Mtodo Histrico: Este mtodo se emplea durante el anlisis de las teoras mencionadas sobre las variables de estudio. Con este mtodo hacemos un recuento de la evolucin histrica de dichas teoras. Asimismo, el mtodo histrico est presente al establecer nuestros antecedentes de estudio, que nos muestra el camino por donde enrumbar nuestra investigacin.

3.6.

TCNICAS E INSTRUMENTOS TCNICA: Cuestionario INSTRUMENTO: Gua de encuesta. La encuesta estuvo dirigida a las estudiantes del tercer grado de secundaria. Este

instrumento nos ha permitido recoger informacin sobre las respuestas que puede adoptar cada estudiante frente a una situacin que puede generar conflictos. Esta encuesta se aplic antes y despus del desarrollo de las actividades del programa de intervencin (pre y post test). TCNICA: Observacin sistemtica. INSTRUMENTO: Ficha de seguimiento de actitudes. Mediante esta ficha se ha hecho un seguimiento sobre los comportamientos adoptados por cada estudiante dentro del aula, durante las acciones de aplicacin del programa de Intervencin. Se realizaron dos observaciones a todas las estudiantes, al inicio y al finalizar el programa. 3.7. CRITERIO DE VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS: La Gua de encuesta aplicada fue validada segn el criterio de jueces. Este criterio se utiliza para dar conformidad a la construccin de los mismos en relacin a la operacionalizacin realizada. Los jueces fueron:

3.8.

ANLISIS DE LA INFORMACIN Se efectu una comparacin del comportamiento de los diferentes indicadores, en

un momento inicial (antes de implementar el programa); y en un momento final (despus de la aplicacin de la propuesta). Se tomaron en cuenta los criterios cuantitativos y cualitativos de las diversas dimensiones e indicadores; los criterios cuantitativos se representan grficamente con el objetivo de reflejar los cambios en la resolucin de conflictos de las estudiantes; los criterios cualitativos nos ayudan a la integracin, sistematizacin, enriquecimiento e interpretacin y anlisis de este proceso de cambio.

Para medir los criterios cuantitativos hemos utilizado la mediana, la moda y la media aritmtica. 3.7.1. FRECUENCIA PORCENTUAL Media aritmtica: (X )

Esta medida se emple para obtener el puntaje promedio de los alumnos despus de la aplicacin del Pre Test y del Post Test.

X
Donde :

Xi n

X
Xi n

= Media aritmtica = Sumatoria = Valores individuales de variable = Muestra

3.7.2.

MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL.

fi . 100 n

Donde % fi n 100 3.7.3.

: = Es el porcentaje a hallar. = Es la frecuencia del dato = Es el nmero de datos. = Es un valor constante.

PRUEBA DE HIPTESIS Aqu se va demostrar la validez del programa. Para ello aplicaremos la prueba de la T de Student, con la cual se

contrastar la validez del programa a partir de los resultados obtenidos en el pre y post test.

CAPITULO IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS

CAPITULO IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS

4.1. DESCRIPCIN
4.1.1. RESULTADOS DE PRE TEST APLICADO A 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE SECUNDARIA SOBRE LAS DIMENSIONES DE LOS CONFLICTOS TABLA N 01 RESULTADOS POR DIMENSIONES DE LOS CONFLICTOS OBTENIDOS EN EL PRE TEST POR 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO "A" DE LA I.E. "SARA A. BULLN" DE LAMBAYEQUE-AO 2011.

DIMENSIONES
Escucha y dilogo Desarrollo de la empata Control y canalizacin de emociones. Respeto

Puntaje
1130 1119 1045 968

%
70,6% 69,9% 65,3% 60,5%

GRFICO N 01 RESULTADOS POR DIMENSIONES DE LOS CONFLICTOS DE 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO "A" DE LA I.E. "SARA A. BULLN" DE LAMBAYEQUE-AO 2011.
75.0% 70.0% 65.0% 60.0% 55.0% Escucha y dilogo Desarrollo de la empata Control y canalizacin de emociones. Respeto

70.6%

69.9% 65.3% 60.5%

En la tabla y grfico N 01 se aprecia que la dimensin y dilogo presenta el porcentaje ms alto (70,6%), mientras que la dimensin respeto presenta el porcentaje ms bajo (60,5%). Las cuatro dimensiones diagnosticadas se ubican sobre el 50% de los puntajes obtenidos por las 40 estudiantes.

4.1.2. RESULTADOS DE POST TEST APLICADO A 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE SECUNDARIA SOBRE LAS DIMENSIONES DE LOS CONFLICTOS TABLA N 02 RESULTADOS POR DIMENSIONES DE LOS CONFLICTOS OBTENIDOS EN EL POST TEST POR 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO "A" DE LA I.E. "SARA A. BULLN" DE LAMBAYEQUE-AO 2011.

DIMENSIONES
Escucha y dilogo Desarrollo de la empata Control y canalizacin de emociones. Respeto

POST TEST
82,5% 76,1% 78,1% 79,8%

GRFICO N 02 RESULTADOS POR DIMENSIONES DE LOS CONFLICTOS OBTENIDOS EN POST TEST POR 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO "A" DE LA I.E. "SARA A. BULLN" DE LAMBAYEQUE-AO 2011. 82.5%
83.0% 82.0% 81.0% 80.0% 79.0% 78.0% 77.0% 76.0% 75.0% 74.0% 73.0% 72.0% Escucha y dilogo

79.8%
78.1% 76.1%

Desarrollo de la empata

Control y canalizacin de emociones.

Respeto

Tanto en el cuadro como en el grfico N 02, observamos que la dimensin escucha y dilogo result con el porcentaje ms alto (82,5%) mientras que la dimensin desarrollo de la empata obtuvo el porcentaje ms bajo (76,1%). Hay que sealar que las cuatro dimensiones se ubican sobre el 75% de los puntajes totales que puede obtener cada estudiante.

4.1.3. RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRE TEST Y POST TEST APLICADO A 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE SECUNDARIA SOBRE LAS DIMENSIONES DE LOS CONFLICTOS TABLA N 03

DIMENSIONES
Escucha y dilogo Desarrollo de la empata Control y canalizacin de emociones. Respeto

PRE TEST POST TEST

70,6% 69,9% 65,3% 60,5% 82,5% 76,1% 78,1% 79,8%

GRFICO N 03 RESULTADOS POR CADA DIMENSIN DE LOS CONFLICTOS DE 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO "A" DE LA I.E. "SARA A. BULLN" DE LAMBAYEQUE-AO 2011. 82.5% 70.6% 76.1% 69.9%

90.0% 80.0% 70.0% 60.0% 50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0% 0.0%

78.1% 65.3% 60.5%

79.8%

Escucha y dilogo

Desarrollo de la Control y empata canalizacin de emociones.

PRE TEST POST TEST

Respeto

En el cuadro N 03 y su respectivo grfico, se visualiza que hay un aumento significativo de los puntajes y porcentajes obtenidos por las estudiantes del Tercer Grado A de la I.E. Sara A. Bulln de Lambayeque. La dimensin escucha y dilogo pasa del 70,6% al 82,5%; mientras que la dimensin respeto pasa de un 60,5% a un 79,8%. En las dimensiones desarrollo de la empata y control y canalizacin de emociones, el aumento de los porcentajes tambin es significativo.

4.1.4. RESULTADOS POR PUNTAJES TOTALES OBTENIDOS SOBRE LOS CONFLICTOS OBTENIDOS POR LAS 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO A DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SARA A. BULLN DE LAMBAYEQUE, DURANTE EL AO 2011. TABLA N 4 ESTUDIANTES PRE TEST POST TEST 1 109 116 2 105 125 3 93 127 4 109 128 5 108 129 6 108 126 7 108 127 8 112 127 9 110 129 10 110 128 11 108 132 12 105 131 13 105 131 14 110 129 15 110 131 16 106 126 17 107 130 18 110 132 19 109 130 20 91 130 21 99 128 22 113 128 23 111 125 24 108 128 25 107 129 26 103 126 27 102 124 28 110 131 29 99 130 30 103 124 31 107 122 32 106 122 33 103 119 34 111 125 35 113 128 36 109 127 37 99 122 38 102 124 39 111 123 40 113 114

GRFICO N 04 RESULTADOS POR PUNTAJES TOTALES OBTENIDOS SOBRE LOS CONFLICTOS OBTENIDOS POR LAS 40 ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO A DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SARA A. BULLN DE LAMBAYEQUE, DURANTE EL AO 2011. 140

120

100

PUNTAJES

80

60

40

20

0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39

PRE TEST

POST TEST

En el grfico N 04 se ha plasmado las frecuencias de los puntajes obtenidos por cada estudiante, tanto en el pre como en el post test. Se observa que la lnea de los resultados del post test (valores sobre 120 en promedio) se ubica por encima de la lnea del pre test (valores ubicados en 100 como promedio). Estos puntajes se establecen en base a un mximo de 160 puntos.

4.2. INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS De lo observado en las tablas y grficos podemos establecer que se logr mejoras significativas en las actitudes de las estudiantes respecto al tema de la solucin de conflictos. En el pre test los porcentajes sobrepasan el 50% de los puntajes, esto quiere decir que las estudiantes a nivel grupal a pesar que tenan una adecuada predisposicin en el tema de la prctica de valores, an resultaba insuficiente. Esta predisposicin positiva va a aumentar significativamente luego de la aplicacin del programa de intervencin. As observamos que durante la aplicacin del post test los porcentajes obtenidos en las cuatro dimensiones estudiadas superan el 75% de los puntajes. La dimensin escucha y dilogo es la que ms respuestas favorables obtiene tanto en pre como en el post test (aumenta significativamente de 70,6% a 82,5%. La dimensin respeto en el pre test era la que tena los porcentajes ms relativamente bajos (60,5%); en el post test aumento significativamente (79,8%), pasando a ser la segunda dimensin con respuestas positivas por parte de las estudiantes.

4.3.

PRUEBA DE HIPTESIS

HIPTESIS La aplicacin de un Programa de Intervencin en Valores solucionar significativamente los conflictos en las estudiantes del Tercer Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Sara A. Bulln Lambayeque, durante el ao 2011. HIPTESIS NULA: La aplicacin de un Programa de Intervencin en Valores no solucionar significativamente los conflictos en las estudiantes del Tercer Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Sara A. Bulln Lambayeque, durante el ao 2011.

TABLA N 05:

PRUEBA T DE STUDENT
Estadsticos de muestras relacionadas Error tp. de la Media Par 1 POSTEST PRETEST 126,58 106,55 N 40 40 Desviacin tp. 4,088 5,074 media ,646 ,802

Correlaciones de muestras relacionadas N Par 1 POSTEST y PRETEST 40 Correlacin -,033 Sig. ,840

Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas 95% Intervalo de Error tp. Desviaci Media POSTEST - PRETEST 20,025 n tp. 6,620 de la media 1,047 confianza para la diferencia Inferior 17,908 Superior 22,142 t 19,132 gl 39 Sig. (bilateral) ,000

FUENTE: Elaboracin propia en base al SPSS.

INTERPRETACIN: Al aplicar la prueba estadstica t de Students a los resultados generales del pre y post test, se obtuvo un valor de 19,132, resultado muy superior al de la tabla de distribucin t de Student, a un nivel de confianza alta (a) 0,05 (19,132) >1,6839), de lo cual inferimos que nuestra hiptesis de investigacin (Hi) es aceptada y rechazamos la hiptesis nula (H0). De la contrastacin de los resultados del pre y post test, se evidencia que los alumnos incrementaron su promedio aritmtico en 20,025 unidades, lo cual nos muestra un aumento significativo De sta informacin se infiere que la aplicacin del referido programa de intervencin en valores, tuvo xito en la resolucin de conflictos.

Tabla de distribucin de la prueba t de Student GRADO DE LIBERTAD NIVEL DE CONFIANZA NIVEL DE CONFIANZA (GL) ,05 ,01 1 6,3138 31,821 2 2,9200 6,965 3 2,3534 4,541 4 2,1318 3,747 5 2,0150 3,365 6 1,9432 3,143 7 1,8946 2,998 8 1,8595 2,896 9 2,8331 2,821 10 1,8125 2,764 11 1,7959 2,718 12 1,7823 2,681 13 1,7709 2,650 14 1,7613 2,624 15 1,7530 2,602 16 1,7459 2,583 17 1,7396 2,567 18 1,7341 2,552 19 1,7291 2,539 20 1,7247 2,528 21 1,7207 2,518 22 1,7171 2,508 23 1,7139 2,500 24 1,7109 2,492 25 1,7081 2,485 26 1,7056 2,479 27 1,7033 2,473 28 1,7011 2,467 29 1,6991 2,462 30 1,6973 2,457 35 1,6896 2,438 40 1,6839 2,423 45 1,6794 2,412 50 1,6759 2,403 .. .. . .. .. . FUENTE: Hernndez Sampieri et al (2000). Metodologa de la investigacin, pp. 469-470

CAPITULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

CAPITULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1. CONCLUSIONES A continuacin detallamos las conclusiones a las cuales hemos arribado: 1.- Para conocer los niveles de conflicto escolar se precisaron 4 dimensiones en virtud de los cuales se describe el diagnstico hecho: dilogo y escucha, desarrollo de la empata, control y canalizacin de emociones y el respeto. En las cuatro dimensiones las respuestas superan el 50% de respuestas positivas, siendo la dimensin dilogo y escucha la que obtuvo el mayor porcentaje y la dimensin respeto la de menor porcentaje. 2.- Se dise y aplic un programa de intervencin en valores estructurando en 15 sesiones, las cuales permitieron el desarrollo de valores orientados a mejorar los conflictos existentes. Estas actividades se han desarrollado de manera significativa, buscando la comunicacin y mejora de las relaciones humanas entre las estudiantes. 3.- Los resultados obtenidos en el post test indican modificaciones en las 4 dimensiones analizadas en las estudiantes del grupo experimental, siendo la dimensin dilogo y escucha la que obtiene el mayor porcentaje (82,5%), siendo este un porcentaje bastante elevado. La dimensin respeto obtiene un porcentaje de 79,8, siendo este tambin un porcentaje bastante alto. 4.- La aplicacin del Programa de Intervencin en Valores tuvo eficacia en el grupo experimental tal como lo demuestra las significativas manifestaciones en los resultados del Pre y Post Test: la dimensin escucha y dilogo pasa del 70,6% al 82,5%; la

dimensin respeto pasa de un 60,5% a un 79,8%. En la dimensin desarrollo de la empata se pasa de un 69,9 % a 76,1%; y en la dimensin control y canalizacin de emociones se pasa de un 65,3% a un 78%. En general se puede sealar que en todas las dimensiones hubo aumentos bastante significativos demostrndose la eficacia del programa de intervencin.

5.2.

SUGERENCIAS Dada la necesidad de mejorar las relaciones interpersonales en las estudiantes del Tercer Grado A de educacin secundaria de la I.E. Sara BullnLambayeque, se sugiere involucrar en el tratamiento curricular en todas las reas y niveles.

Se sugiere que la Educacin en Valores se trasfiera al tratamiento de otros problemas que afecten directamente a las estudiantes o al entrono donde se desenvuelven.

La educacin en valores debe trabajarse en forma constante en las escuelas. A partir de los significativos resultados obtenidos luego de su aplicacin del Programa de Intervencin en valores, se sugiere se valide en realidades de otros contextos y se perfeccione la propuesta incorporando otros elementos de manera que se constituya en el punto de partida de nuevas investigaciones en el campo educativo.

BIBLIOGRAFA

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ANEXOS

ANEXO N 01
CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DE LOS VALORES SOCIOPERSONALES PARA LA CONVIVENCIA Edad ____ Grado y Seccin: ___________ Fecha: _________________________________________________
A continuacin encontrars distintas afirmaciones, por favor indica, tachando con un aspa (X), con qu frecuencia manifiestas tus respuestas: S= Siempre MV= Muchas veces AV= A veces N= Nunca

INDICADORES 1. Piensas que comportarte de forma amable es importante. 2. Piensas que admirando y valorando a los dems contribuyes a mejorar tus relaciones con ellos. 3. Agradeces por los favores que te hacen. 4. Antes de hacer cosas arriesgadas piensas en las consecuencias que pueden ocasionar. 5. Consideras que es positivo arreglar los asuntos entre las personas dialogando. 6. Reconoces y valoras a otras personas. 7. Te satisface encontrarte con personas amables. 8. Te sientes a gusto contigo mismo cuando agradeces los favores que te hacen. 9. Te agrada cuando te valoran positivamente otras personas. 10. Acostumbras a agradecer los favores y ayudas que te prestan. 11. Eres una persona que presta ayuda a los dems. 12. Ests convencido que cuando actas con justicia evitas problemas. 13. Te sientes satisfecho cuando ayudas a otras personas sin esperar nada a cambio. 14. Piensas que est mal hacer sufrir o causarle dao a los dems. 15. Piensas que los ms dbiles o distintos por algo (sexo, raza, zona de procedencia, etc.) tienen mayor tendencia a ser perjudicados por otras personas. 16. Te agrada cuando, sin esperar nada a cambio, ayudas a los dems. 17. Pones en prctica la frase: No hago a los dems lo que no me gusta que me hagan a m. 18. Te entristece cuando observas que hacen sufrir a otros. 19. Te sientes infeliz cuando ves que alguien tiene malas maneras o malos modales con los dems. 20. Te sientes mal cuando observas a personas que no son legales con los dems. 21. Piensas que el respeto a los dems evita problemas y nos hace la vida ms agradable a todos. 22. Reconoces que las normas y rdenes que nos dan los profesores y los adultos son para nuestro bien. 23. Consideras que el respeto a profesores y compaeros favorece

PUNTAJES S M AV N V

la convivencia. 24. Piensas que los buenos modales mejoran las relaciones entre las personas. 25. Cumples de buen grado las normas establecidas. 26. Respetas los derechos de tus compaeros. 27. Te sientes bien cuando tienes que dar cosas personales a los dems. 28. Te sientes desdichado cuando alguien ms fuerte que t arregla las cosas por la fuerza y no con palabras. 29. Sientes heridos tus sentimientos cuando observas que no respetan a los dems. 30. Eres una persona que lucha contra las injusticias. 31. Te molesta cuando tienes que cumplir las normas establecidas por la institucin. 32. Te sientes orgulloso cuando te enfrentas a los dems. 33. Te portas de forma amable con los dems. 34. Te gusta hacer favores a los dems, aunque no te los devuelvan. 35. Los dems te reconocen como una buena persona. 36. Practicas buenos modales y palabras con los que te rodean. 37. Piensas que las personas que tienen un comportamiento estable son mejor aceptadas por los dems. 38. Arreglas los problemas que tienes con los dems hablando con ellos. 39. Acostumbras a comportarte de forma educada. 40. Gobiernas tu propia conducta evitando pasar sin motivos desde una alegra exagerada a una pena muy grande. VALORACIN: Todas las preguntas (a excepcin de la 31 y la 32): Siempre= 4 puntos Muchas veces=3 puntos A veces= 2 puntos punto Las preguntas 31 y 32 tienen la siguiente valoracin: Siempre= 1 punto Muchas veces=2 puntos A veces= 3 puntos puntos

Nunca= 1

Nunca= 4

ANEXO N 02 FOTOS
Aplicacin del pre test

Desarrollo de sesiones

Desarrollo de sesiones

Aplicacin del post test

ANEXO N 03
PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN VALORES CON ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO A DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I. E "SARA A. BULLN DE LAMBAYEQUE-2011.

RESUMEN:

Por medio de la aplicacin de este programa de intervencin psicopedaggica en valores con las estudiantes del Tercer Grado A de Educacin Secundaria de la I. E. "Sara A. Bulln de Lambayeque, 2011, se busca fortalecerlos para ponerlos en prctica en la vida diaria y as contribuir en la disminucin de los conflictos escolares existentes en la institucin educativa.

DATOS INFORMATIVOS Institucin Educativa: Grado y Seccin Turno Fecha Responsables : : : : "Sara A. Bulln de Lambayeque Tercer Grado A Tarde Inicio: 24-10-11 Trmino: 17-12-11

Lic. Rosario del Pilar ngeles Villegas

DESARROLLO DEL PROGRAMA DE VALORES

Objetivos Objetivo General Potenciar los valores morales para mantener adecuadas relaciones

interpersonales en las estudiantes del Tercer Grado A " de la I. E. "Sara A. Bulln de Lambayeque, durante el ao 2011.

Objetivos Especficos: Objetivo Especfico 1: Determinar la importancia de la amistad y la

solidaridad como valores esenciales en las interrelaciones con los dems. Objetivo Especifico 2: Practicar el valor de la honestidad para crear un clima de confianza para adecuadas relaciones interpersonales. Objetivo Especifico 3: Potenciar la prctica de los valores de justicia, respeto y tolerancia para mejorar las relaciones interpersonales y solucionar conflictos.

ESQUEMA DEL DISEO DEL PROGRAMA NOMBRE DEL PROGRAMA: INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN VALORES CON ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO A DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I. E "SARA A. BULLN DE LAMBAYEQUE-2011. Objetivo especfico: Determinar la importancia de la amistad y empata como valores esenciales en las interrelaciones con los dems.

N sesin

Objetivo de la sesin

Estrategia Psicopedaggica

Nombre de la sesin Conociendo

Recursos

Tiem po 45 min

Crono grama 24-28 octubre

Indicadores de Evaluacin Participa activamente en las dinmicas y actividades. Elabora las normas de

Conocer el Programa de Instruccin 01 Intervencin en Valores. Dinmica favorecer relaciones. Poner 02 en prctica de la Dinmica de grupo

el Cartulinas de Plumones en Cinta las Papelotes los Plumones Cinta la Papelotes

"Cmo Programa las Intervencin Valores. Favoreciendo relaciones amigos con

convivencia en el aula. 45 min 31oct 04 nov Identifica actitudes para

importancia amigos. Poner en

hacer Retroalimentacin

favorecer las relaciones con los amigos.

prctica de

la Dinmica "t no eres Destacamos

45 min

31oct 04 nov

Participa activamente en las dinmicas desarrolladas. y actividades

03

importancia amigos. Poner en

hacer una isla.

importancia de tener Plumones amigos la Papelotes de Plumones los

prctica de

04

importancia amigos.

la Dinmica "los Destacamos hermanos desunidos. hacer importancia Retroalimentacin compartir con amigos

45 min

7-11 nov

Participa activamente en las dinmicas desarrolladas y actividades

Poner 05

en

prctica de

importancia amigos. Poner

la Dinmica "El peregrino. hacer

Aceptando diferencias Papelotes en el grupo. Plumones

45 min

7-11 nov

Participa activamente en las dinmicas desarrolladas y actividades

06

el Lectura: la emocional valor de la empata y el control de nuestras

en

prctica

mochila Nos ponemos en el Ficha lugar de los otros . lectura

de

45 min

14-18 nov

Proponen

ejemplos

sobre

casos de la vida real

emociones

Objetivo especfico: Objetivo Especifico 2: Practicar el valor de la honestidad para crear un clima de confianza para adecuadas relaciones interpersonales. N Objetivo de la sesin Estrategia Psicopedaggica Actividad Diciendo la verdad. Recursos Papelotes Plumones Tiem po 45 min Crono grama 14-18 nov Indicadores de Evaluacin Emiten juicios sobre de la sus

sesin

Poner en prctica el valor Juego de roles 07 de la honestidad. Dinmica: el juego de la verdad.

participacin compaeros.

Poner en prctica el valor Lectura: 08 de la honestidad China

Historia Comprendemos el valor de la

45 min

21-25 nov

Participa activamente en las dinmicas desarrolladas y actividades

honestidad. Poner en prctica el valor Dinmica: 09 de la honestidad regalo alegra de El Confiando la nuestros amigos en 45 min 21-25 nov

Participa activamente en las dinmicas desarrolladas y actividades

Objetivo especfico: Potenciar la prctica de los valores de justicia, respeto y tolerancia para mejorar las relaciones interpersonales y solucionar conflictos.

N sesin

Objetivo de la sesin Conocer la importancia del valor de la justicia para crear un clima de confianza que permita adecuadas relaciones interpersonales. Poner en prctica el valor de la justicia.

Estrategia Psicopedaggica

Nombre de la sesin

Recursos de

Tiem po 45 min

10

Lectura: La Conocemos el Ficha justicia como valor de la justicia lectura valor.

Cron o gram a 28 nov2 dic

Indicadores de Evaluacin Emiten juicios sobre la participacin de sus compaeros.

11

Dinmica Collage.

Haciendo justas

cosas Papelotes Plumones

45 min

28 nov2 dic 5-10 dic 5-10 dic 12-17 dic

Emiten juicios sobre la participacin de sus compaeros. Emiten juicios sobre la participacin de sus compaeros. Participa activamente en las dinmicas y actividades desarrolladas Participa activamente en las dinmicas y actividades desarrolladas Participa activamente en las dinmicas y actividades desarrolladas

12

Poner en prctica el valor de la Dinmica justicia Silencio. Valorar la justicia en diversas Dinmica situaciones de la vida. Aguantar muro. Resolver conflictos en situaciones Dinmica simuladas. conflicto nmeros. Valorar la importancia de Dinmica solucionar conflictos y problemas. "Silencio.

13

Resolvemos Papelotes conflictos con Plumones justicia y equidad Somos justos Papelotes el Plumones Resolvemos de conflictos situaciones simuladas. Resolvemos conflicto Papelotes en Plumones

45 min 45 min 45 min

14

15

un Papelotes Plumones

45 min

12-17 dic

SESIN N 1 Nombre de la sesin: Conociendo el Programa de Intervencin en valores Objetivo de la sesin: Conocer Programa de Intervencin en valores Se inicia la sesin con la presentacin, saludo y bienvenida por parte del docente. El docente declara el objetivo de sesin. A continuacin se les indica a las alumnas que realizaran una dinmica de presentacin llamada "conociendo a mis compaeras". El docente indica tomar sus lugares de inicio. El docente dar a conocer el programa de intervencin psicopedaggica en valores dando como informacin el nombre del programa, objetivos generales y especficos, estrategias psicopedaggicas, temporalizacin y cronograma, esto se realizar a travs de papelgrafos. El docente comunicar a las alumnas que para tener un ptimo desempeo debemos redactar nuestras normas de convivencia, las cuales sern trabajadas en grupos; y para esto utilizaremos la dinmica de integracin llamada "Nufragos": El docente indica la dinmica dando las condiciones de sta: Se les dice que en caso de un naufragio se deben formar botes salvavidas con las condiciones dadas. Luego se simula un mar agitado y se da la orden de formar botes salvavidas de 6 integrantes. Una vez integrados se les pide agrupar carpetas para formar los grupos que se estableci en dicha dinmica. El docente har entrega de papelotes y plumones. Les solicita elaborar las normas de convivencia en el material repartido para ser

expuestos a sus compaeras. Cada grupo que expone ser reforzado por sus compaeras a travs de un aplauso. Por ltimo en consenso se redactan aquellas normas que sern cumplidas por todas las alumnas durante el desarrollo del programa. Las normas aceptadas por el grupo sern pegadas en el aula y tipiadas y entregadas a cada alumno para anexarlas en su flder. El docente entrega un acta de compromiso, la cual ser leda y firmada por los alumnos y devuelta al profesor. El docente da por finalizada la sesin agradeciendo a las alumnas por su participacin e invita a participar activamente en toda su ejecucin.

SESIN N 2

Nombre de la sesin: Favoreciendo las relaciones con los amigos Objetivo de la sesin: Poner en prctica la importancia de hacer amigos Se inicia la sesin dando a conocer el objetivo de sesin. Luego se realiza la dinmica "Cmo favorecer las relaciones. Luego se pregunta a las estudiantes cmo se han sentido durante el desarrollo de la dinmica. Se destaca la importancia de hacer amigos en el grupo. Se destaca que actitudes se pueden mostrar frente a los amigos. El docente enfatiza que esta dinmica se puede aplicar en la vida diaria en diversas situaciones. El docente pregunta que les ha parecido la sesin. El docente agradece a las alumnas por su participacin y las invita a participar activamente en la prxima sesin.

DINMICA

CMO FAVORECER LAS RELACIONES

OBJETIVOS: Demostrar los efectos que tienen tanto las posturas, como el contacto visual en las relaciones y como sirven de ayuda. Enfocar la atencin de los miembros del grupo, sobre el impacto de sus comportamientos no verbales, en otros individuos. Aprender a prestar atencin a las habilidades elementales en la comunicacin noverbales.

DESARROLLO

La docente inicia la experiencia discutiendo los aspectos verbales y no-verbales de la comunicacin, sealando que aunque los individuos parecen basarse en la comunicacin verbal, la no verbal (gestos, postura, tono de voz etc.) es tambin de suma importancia. Para reforzar este punto, demuestra en qu forma los intercambios no-verbales pueden contradecir o confirmar un mensaje verbal. Para demostrar la contradiccin, se acerca a un participante y dice: "Me gustas", usando un tono de voz de enojo y con los puos cerrados. Para demostrar congruencia, se acerca a un miembro del grupo y dice: "Me gustas", en una forma clida y le hace un cario.

La docente anuncia que la actividad consistir en formar parejas y explorar los efectos de diferentes arreglos. Explica que los miembros de cada pareja se sentarn en posiciones diferentes, y que cada vez que cambien de posicin, permanecern en silencio, y estarn atentos al efecto que produce su forma de sentarse.

Los participantes forman parejas, y la docente da direcciones para que se sienten espalda con espalda sin hablar. Despus, se esperan en esa posicin un minuto, y luego se ordena que se volteen de frente.

Despus de pasado otro minuto, cada pareja discute su reaccin a la actividad. La docente solicita observaciones de la experiencia a todo el grupo. Las parejas se sientan una frente a otra, y silenciosamente adoptan tres diferentes posturas con el cuerpo (un minuto cada una): inclinado hacia delante, derecho y encorvado.

Cada pareja discute sus reacciones la etapa anterior. La docente pide observaciones a todo el grupo acerca de la experiencia.

Un miembro de cada pareja asume el papel de ayudante; el otro de ayudado. Mientras estn sentados frente a frente, las parejas silenciosamente experimentan diferentes contactos visuales (un minuto cada uno). El ayudante intenta mirar al ayudado directamente a los ojos, mientras que el otro miembro mira hacia abajo o a lo lejos. El ayudado intenta mirar a su compaero directamente a los ojos, mientras que el otro mira abajo o hacia a lo lejos. Ambos se miran directamente a los ojos. Despus de asimilar la experiencia del contacto visual, La docente dirige una discusin sobre las reacciones de los participantes a la secuencia de actividades. Enfoca la discusin en la integracin y la aplicacin de este aprendizaje.

La docente gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

SESIN N 3

Nombre de la sesin: Destacamos la importancia de tener amigos Objetivo de la sesin: Poner en prctica la importancia de hacer amigos

Se inicia la sesin dando a conocer el objetivo de sesin. Luego se realiza la dinmica "t no eres una isla. Luego se pregunta a las estudiantes cmo se han sentido durante el desarrollo de la dinmica. Se destaca la importancia de hacer amigos en el grupo. Se destaca que actitudes se pueden mostrar frente a los amigos. La docente enfatiza que esta dinmica se puede aplicar en la vida diaria en diversas situaciones. La docente pregunta que les ha parecido la sesin. La docente agradece a las estudiantes por su participacin y las invita a participar activamente en la prxima sesin.

DINMICA:

T NO ERES UNA ISLA

OBJETIVO Concientizar la importancia de la convivencia con los dems. Identificar los sentimientos que provoca el aislarse de un grupo. MATERIALES: Confeccionar un cartel con el pensamiento que aqu aparece. Una copia a cada participante de la figura del formato. Papel y lpiz para cada participante. DESARROLLO La docente invitar al grupo a observar el cartel, y lo lee pausadamente. La docente reparte la hoja de trabajo para que los participantes subrayen la frase que ms les impact y anoten tambin las razones. En sesin plenaria cada participante comenta la frase elegida y sus razones. Los dems participantes pueden intervenir haciendo preguntas o aportando algn comentario. La docente reparte a cada uno de los participantes la figura de la isla y les pide que anoten sobre el personaje que ah aparece, todo aquello que puede provocar a una persona aislarse de un grupo. Puede tratarse de problemas de la misma persona o bien, provocados por el mismo grupo. En la isla anotan todo aquello que en nuestra sociedad asla a los hombres Cada persona completa su dibujo. El grupo se organiza en equipos de cuatro a siete personas y comparte sus repuestas. Un secretario toma nota para comentarlas despus todos juntos. Estando todo el grupo: se dan a conocer las respuestas. stas se anotan en un dibujo ampliado de la isla. La docente invita a los equipos para que preparen un discurso sobra la importancia de compartir. Lo titulan: "No somos islas". Los equipos preparan el discurso. Despus eligen la persona que lo leer al resto del grupo. El grupo escucha los discursos. Puede ser acompaados con msica de fondo. La docente gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

HOJA DE TRABAJO

T NO ERES ISLA

Todos estamos unidos por el amor, por el pensamiento, por la vida. A veces, es slo un amor, un pensamiento y una vida que ofrecemos a los dems, sin recompensa alguna. nicamente el egosta puede decir que est solo. Solo... porque ha renunciado a amar y a ofrecerse a los otros. Solo... porque ha hecho de su vida una isla

Razones:

NO SOMOS ISLAS:

SESIN N 04

Nombre de la sesin: Destacamos la importancia de compartir con los amigos Objetivo de la sesin: Poner en prctica la importancia de hacer amigos

Se inicia la sesin dando a conocer el objetivo de sesin. Se divide al aula en 2 grandes grupos. Luego se realiza la dinmica "los hermanos desunidos. Luego se pregunta a las alumnas cmo se han sentido durante el desarrollo de la dinmica. Se destaca la importancia de hacer amigos en el grupo. Se destaca que la importancia del trabajo en equipo para obtener mejores resultados y solucionar los problemas en conjunto. El docente enfatiza que esta dinmica se puede aplicar en la vida diaria en diversas situaciones. El docente pregunta que les ha parecido la sesin. El docente agradece a las alumnas por su participacin y las invita a participar activamente en la prxima sesin.

DINMICA LOS HERMANOS DESUNIDOS OBJETIVO Profundizar sobre el concepto de trabajo en equipo. Un cuestionario para cada participante. Lpiz para cada participante. DESARROLLO La docente explica al grupo que van a realizar una Dinmica de integracin. Para ello, en primer lugar, escucharn el relato de una fbula. La docente y los participantes leen juntos la fbula. La docente divide al grupo en subgrupos y les distribuye el cuestionario. Los subgrupos dialogan sobre la fbula que acaban de escuchar y contestan el cuestionario. La docente gua un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido a su vida.

LECTURA

LOS HERMANOS DESUNIDOS

La historia ocurre en un pequeo pueblo en donde vive un padre con sus dos hijos adolescentes. Desde pequeos los hermanos viven continuamente peleando. Su padre ha recurrido a cuanto medio ha sido posible para modificar esta actitud, pero todo ha sido en vano. Los das transcurren entre gritos amenazas y golpes. El padre ve con pena que cada vez es ms viejo y an no ha logrado que haya paz entre sus hijos. Un da, estando de paseo con ellos por el campo, vino a su mente una idea: recogi varia varitas secas, hizo con ellas un atado y luego llam a sus hijos. Le pas al primero de ellos el montn de varitas y le pidi que las partiera. El hijo intent varias veces romperlas, pero le result imposible. Cada fracaso era celebrado con goza por su hermano. Despus el padre invit al otro hijo para que lo intentara. Tambin lo hizo pero, al igual que a su hermano, le fue imposible quebrarlas. El padre tom nuevamente el montn de varitas y las dividi en dos, pas una parte a cada uno y los invit nuevamente a que intentaran romperlas. As lo hicieron los hijos y esta vez no tuvieron problemas en hacerlas mil pedazos. Entonces el padre, mirando fijamente a sus hijos, les dijo: "As ocurrir con ustedes. En la medida en que sigan divididos por peleas, cualquiera los destruir. Pero si se unen, nada ni nadie podr destruirlos".

Cmo describiras a cada personaje? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Qu puede haber provocado las peleas entre hermanos? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Cmo podran unirse los hermanos de la fbula? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ De qu manera pude comparar el relato con nuestro grupo? _________________________________________________________________________ Cules son las causas de la falta de integracin? _________________________________________________________________________ Qu tareas concretas proponen para mejora la unin del grupo, y qu se puede realizar en un corto plazo? _________________________________________________________________________

SESIN N 05

Nombre de la sesin: Aceptando diferencias en el grupo Objetivo de la sesin: Poner en prctica la importancia de hacer amigos

Se inicia la sesin dando a conocer el objetivo de sesin. Se divide al aula en 2 grandes grupos. Luego se realiza la dinmica "el peregrino. Luego se pregunta a las estudiantes cmo se han sentido durante el desarrollo de la dinmica. Se destaca la importancia de hacer amigos en el grupo. Se destaca la importancia de la aceptacin de las diferencias en el grupo. La docente enfatiza que esta dinmica se puede aplicar en la vida diaria en diversas situaciones. La docente pregunta que les ha parecido la sesin. La docente agradece a las estudiantes por su participacin y las invita a participar activamente en la prxima sesin.

DINMICA:

EL PEREGRINO

OBJETIVO Aceptar diferencias de un nuevo miembro en un grupo. Explorar las vivencias de un nuevo integrante en un grupo. MATERIAL: Sencillo Hojas de papel y lpiz para cada participante. DESARROLLO La docente forma subgrupos de hasta diez participantes y se sortea en cada uno de ellos el rol de peregrino. La docente solicita al peregrino que abandone su subgrupo y salga del saln por un momento. La docente explica a los subgrupos que ellos forman una comunidad y que deben decidir cmo tratarn a los desconocidos que los visite. Terminada la actividad anterior, la docente solicita que a los participantes que juegan cmo peregrinos que regresen al saln y visiten los subgrupos distintos al de origen, y tratan de ser aceptados en ellos. Al trmino de la actividad anterior, la docente en sesin plenaria, pide a los participantes que se adentren al ejercicio y sientan lo que el personaje sinti y reflexionen si alguna vez les ha sucedido. La docente pide a las estudiantes participantes comenten ante el grupo que experiencia les dejo este ejercicio. La docente invita a los participantes a reflexionar sobre el aprendizaje que les dejo este ejercicio. La docente gua un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido a su vida.

SESIN N 06

Nombre de la sesin: Nos ponemos en el lugar de los otros Objetivo de la sesin: Poner en prctica el valor de la empata y el control de nuestras emociones. Desarrollo: Se inicia la sesin dando a conocer el objetivo de la misma. Se indica a los alumnos leer el tema La mochila emocional El docente pide opiniones sobre la lectura. El docente solicita a las estudiantes que mencionen ejemplos de situaciones de la vida diaria, sobre el control de emociones y la tolerancia. El docente pregunta que les ha parecido la sesin. El docente agradece a las estudiantes por su participacin y las invita a participar activamente en la prxima sesin.

LECTURA LA MOCHILA EMOCIONAL

Ven amigo Qu te parece si salimos?- dice Rosa, mientras Fifo salta por todas partes, moviendo la cola. Mientras pasea por la calle, Rosa comienza a pensar en la semana anterior y murmura para s: Romper con Enrique realmente fue muy difcil. Posiblemente por eso me port tan grosera con mam y desahogu en ella todas mis frustraciones. - Hola, Rosa, Qu ests haciendo?-saluda Estela, que se acerca a ella de repente. - Hola Estela, me asustaste- responde sorprendida, volviendo a poner los pies en la tierra. - Oye, o hablar de ti y de Enrique. Mala onda. A Rosa le molesta que Estela hable de Enrique, piensa que es un asunto que no le compete. Quiere ser tajante con Estela, pero como sabe que es nueva en la escuela y busca desesperadamente amigas, Rosa se muestra amistosa, porque eso es lo correcto. Rosa acaba de utilizar su herramienta llamada conciencia que es una voz interna que nos ayuda a distinguir lo bueno de lo malo. Cada uno de nosotros la tiene. Y crecer o se encoger dependiendo de si seguimos o no sus indicaciones. Mientras tanto Fifo se detiene para hacer una escala tcnica en la reja del Sr. Garca, que est recin pintada es decir, quiere orinar-. El perro no sabe si orinar en esa reja est bien o est mal por que no tiene absolutamente sentido moral del bien y del mal. Los perros hacen todo lo que sus instintos pidan hacer. Cuando Rosa abre la puerta de su casa, escucha la voz de su madre, que la llama desde la cocina: - Dnde estuviste, Rosa? Te estuve buscando. - Sala a pasear con Fifo mam- responde Rosa, que ahora decidi no perder la calma, aunque quisiera gritar djame en paz". - Fifo, Fifo! Ven ac de inmediato grita Rosa cuando Fifo sale corriendo por la puerta para perseguir al repartidor de peridicos. Mientras que Rosa utiliza la herramienta llamada voluntad para controlar su enojo, Fifo acta movido por sus instintos. La fuerza de voluntad es el poder para actuar. Nos dice que tenemos el poder de elegir y controlar nuestras emociones y sobreponernos a nuestros hbitos ye instintos. Podemos tener el control -

SESIN N 07

Nombre de la sesin: Diciendo la verdad. Objetivo de la sesin: Poner en prctica el valor de la honestidad. Desarrollo: Se inicia la sesin dando a conocer el objetivo de la misma. Luego se desarrolla la dinmica: el juego de la verdad. Luego se pregunta a las alumnas cmo se han sentido durante el desarrollo de la dinmica. Al final, se tiene un turno de testimonios y comentarios acerca de la experiencia realizada. El docente enfatiza que esta dinmica se puede aplicar en la vida diaria en diversas situaciones. El docente pregunta que les ha parecido la sesin. El docente agradece a las alumnas por su participacin y las invita a participar activamente en la prxima sesin.

DINMICA: JUEGO DE LA VERDAD OBJETIVOS: a) Conocimiento mutuo. b) Liberacin de la personalidad. c) Desbloqueo o desinhibicin. MATERIAL: Una relacin de preguntas a formular o un sorteo de preguntas organizado previamente. PROCESO: 1. Al comienzo, la docente dar algunas orientaciones sobre la finalidad del ejercicio, dejando claro, al mismo tiempo, que tanto el que pregunta como el que es interrogado debe poner en juego sentido comn y buena voluntad para que el trabajo salga bien. 2. A instancias de la docente un miembro voluntario del grupo ocupa la silla del centro del crculo para someterse al interrogatorio. 3. La persona que ocupa la silla del centro promete al grupo decir "Solo la verdad" a cualquier pregunta que se le haga. 4. Las preguntas las formula el coordinador y otro miembro del grupo, valindose de la lista previamente organizada o de un sorteo de preguntas que tambin debe hacerse preparado antes si se sigue esa forma. 5. Tras algunos minutos, se cambia de interrogado; y as sucesivamente. 6. Al final, se tiene un turno de testimonios y comentarios acerca de la experiencia realizada.

SESIN N 08 Nombre de la sesin: Comprendemos el valor de la honestidad Objetivo de la sesin: Poner en prctica el valor de la honestidad Desarrollo: Se inicia la sesin dando a conocer el objetivo de la misma. Se indica a las estudiantes leer la Historia China: El amor y la honestidad La docente pide opiniones sobre la lectura La docente solicita a las estudiantes que mencionen ejemplos de situaciones honestas y situaciones deshonestas que observan en la vida diaria. La docente pregunta que les ha parecido la sesin. La docente agradece a las estudiantes por su participacin y las invita a participar activamente en la prxima sesin.

LECTURA HISTORIA CHINA: EL AMOR Y LA HONESTIDAD Se cuenta que all para el ao 250 a.C., en la China antigua, un prncipe de la regin norte del pas estaba por ser coronado emperador, pero de acuerdo con la ley, l deba casarse. Sabiendo esto, l decidi hacer una competencia entre las muchachas de la corte para ver quin sera digna de su propuesta. Al da siguiente, el prncipe anunci que recibira en una celebracin especial a todas las pretendientes y lanzara un desafo. Una anciana que serva en el palacio haca muchos aos, escuch los comentarios sobre los preparativos. Sinti una leve tristeza porque saba que su joven hija tena un sentimiento profundo de amor por el prncipe. Al llegar a la casa y contar los hechos a la joven, se asombr al saber que ella quera ir a la celebracin. Sin poder creerlo le pregunt: - Hija ma, que vas a hacer all? Todas las muchachas ms bellas y ricas de la corte estarn all. Scate esa idea insensata de la cabeza. S que debes estar sufriendo, pero no hagas que el sufrimiento se vuelva locura. Y la hija respondi: - No, querida madre, no estoy sufriendo y tampoco estoy loca. Yo s que jams ser escogida, pero es mi oportunidad de estar por lo menos por algunos momentos cerca del prncipe. Esto me har feliz. Por la noche la joven lleg al palacio. All estaban todas las muchachas ms bellas, con las ms bellas ropas, con las ms bellas joyas y con las ms determinadas intenciones. Entonces, finalmente, el prncipe anunci el desafo: - Dar a cada una de ustedes una semilla. Aquella que me traiga la flor ms bella dentro de seis meses ser escogida por m, esposa y futura emperatriz de China. La propuesta del prncipe segua las tradiciones de aquel pueblo, que valoraba mucho la especialidad de cultivar algo, sean costumbres, amistades, relaciones, etc. El tiempo pas y la dulce joven, como no tena mucha habilidad en las artes de la jardinera, cuidaba con mucha paciencia y ternura de su semilla, pues saba que si la belleza de la flor surga como su amor, no tendra que preocuparse con el resultado. Pasaron tres meses y nada brot. La joven intent todos los mtodos que conoca pero nada haba nacido. Da tras da vea ms lejos su sueo, pero su amor era ms profundo. Por fin, pasaron los seis meses y nada haba brotado. Consciente de su esfuerzo y dedicacin la muchacha le comunic a su madre que sin importar las circunstancias ella regresara al palacio en la fecha y hora acordadas, slo para estar cerca del prncipe por unos momentos. En la hora sealada estaba all, con su vaso vaco. Todas las otras pretendientes tenan una flor, cada una ms bella que la otra, de las ms variadas formas y colores. Ella estaba admirada. Nunca haba visto una escena tan bella. Finalmente, lleg el momento esperado y el prncipe observ a cada una de las pretendientes con mucho cuidado y atencin. Despus de pasar por todas, una a una, anunci su resultado. Aquella bella joven la del vaso vaco - sera su futura esposa. Todos los presentes tuvieron las ms inesperadas reacciones. Nadie entenda por qu l haba escogido justamente a aquella que no haba cultivado nada. Entonces, con calma el prncipe explic: - Esta fue la nica que cultiv la flor que la hizo digna de convertirse en emperatriz: la flor de la honestidad. Todas las semillas que entregu eran estriles. Si para vencer, estuviera en juego tu honestidad, entonces pierde. As, sers siempre un Vencedor.

SESIN N 09

Nombre de la sesin: Confiando en nuestros amigos Objetivo de la sesin: Poner en prctica el valor de la honestidad Desarrollo: Se inicia la sesin dando a conocer el objetivo de la misma. Se invita a participar a las estudiantes en la dinmica El regalo de la alegra La docente pide opiniones sobre la dinmica. La docente solicita a las estudiantes que mencionen algunos ejemplos de lo que le han escrito a sus compaeras. La docente pregunta que les ha parecido la sesin. La docente agradece a las estudiantes por su participacin y las invita a participar activamente en la prxima sesin.

DINMICA EL REGALO DE LA ALEGRIA OBJETIVOS: a) Promover un clima de confianza persona, de valoracin de las personas y de estimulo positivo en el grupo. b) Dar y recibir un mensaje positivo en ambiente grupal. MATERIAL: Papel y bolgrafo. DESARROLLO: 1. La docente forma los subgrupos y reparte papel. 2. Luego, hace una breve presentacin: Muchas veces apreciamos ms un regalo pequeo que uno grande. Otras muchas, estamos ms preocupados por no ser capaces de realizar cosas grandes y dejamos de lado hacer cosas pequeas aunque tendran, quizs, un gran significado. En la experiencia que sigue vamos a poder hacer un pequeo regalo de alegra a cada miembro del grupo. 3. la docente invita a las participantes a que escriba cada uno un mensaje de ese tipo a cada compaera de su subgrupo, mensaje que tienda a despertar en cada persona sentimientos positivos respecto a si mismo. 4. La docente presenta sugerencias, procurando animar a todas a que enven un mensaje a cada miembro de su subgrupo, incluso a aquellas personas por las que puedan no sentir gran simpata. Respecto al mensaje les digan: - que sea muy concreto, por ejemplo: Me gusta como res cuando...; y no, por ejemplo, "Me gusta tu actitud", cosas que es demasiado general. - que el mensaje sea especifico y bien ajustado a la persona a que va, y que no sea valido para cualquiera. - que cada uno enve mensaje a todos, aunque alguna no le conozca a fondo; en todo podr encontrar algo positivo. -procura decir a cada una algo que hayas observado en el grupo, sus mejores momentos, sus xitos; y haz siempre la presentacin de tu mensaje de un modo persona: A mi me gusta en ti.., Yo veo que tu.... - di al otro lo que tu encuentres en el que te hace ser mas feliz. 5. Las participantes pueden, si quieren, firmar. 6. Escritos los mensajes, se doblan y se renen en una caja, dejando los nombres a quienes se dirigen hacia fuera. Se da a cada uno sus mensajes. 7. Cuando todos hayan ledo sus mensajes, se tiene una puesta en comn con las reacciones de todos.

SESIN N 10

Nombre de la sesin: Conocemos el valor de la justicia Objetivo: Conocer la importancia del valor de la justicia para crear un clima de confianza que permita adecuadas relaciones interpersonales. Desarrollo: La docente saluda y presenta el objetivo de la sesin. Pregunta a las estudiantes cuanto conocen sobre el valor de la justicia. Solicita que den ejemplos donde se visualice el valor de la justicia. Entrega a las estudiantes la lectura: La justicia como valor. Solicita que lean en silencio y luego plantea preguntas sobre la misma. Se realiza un debate sobre el tema. La docente extrae conclusiones y seala algunas sugerencias para fortalecer la prctica de este valor.

LECTURA LA JUSTICIA COMO VALOR

Tanto la Justicia como la injusticia se descubren en la simple convivencia. Clsica es la definicin de la justicia como Actitud moral o voluntad decidida de dar a cada uno lo que es suyo. Ese cada uno es la parte fundamental de la justicia, es la primera consecuencia que nos lleva a ver la justicia en relacin a otro. La justicia es un valor que supone, siempre, al menos otra persona a quien debe respetarse. Es la virtud de la equidad, de la medida, de la igualdad y el orden. Conocer este valor es fundamental porque es la base de otros valores. Sin justicia es falsa la actitud de paz, cooperacin, tolerancia... Recomendaciones para practicar la justicia: - Practica la justicia, tanto en los juegos como en su relacin con los dems. - Acepta y respeta las normas siendo equitativo. - Conoce tus derechos y deberes, y respeta a los dems.

SESIN N 11

Nombre de la sesin: Haciendo cosas justas Objetivo: Poner en prctica el valor de la justicia Desarrollo: Se inicia la sesin con la presentacin, saludo y bienvenida por parte de la docente. La docente declara el objetivo de sesin. A continuacin se les indica a las estudiantes que realizarn una dinmica denominada Collage. La docente indica tomar sus lugares de inicio. Se inicia un debate sobre la dinmica desarrollada. Se plantean conclusiones sobre el trabajo que desarrollamos durante la vida diaria, y cmo nuestras acciones nos conllevar a realizar cosas justas y solidarias. La docente da por finalizada la sesin agradeciendo a las estudiantes por su participacin e invita a participar activamente en toda su ejecucin.

DINMICA COLLAGE

OBJETIVO: Analizar las actitudes y mecanismos que provoca una dinmica competitiva, as como diferentes formas de enfrentarla. MATERIALES: 4 cartulinas, 1 barra de pegamento, 1 rotulador y una revista atrasada. DESARROLLO: Se divide al grupo en 3 subgrupos de igual nmero de personas y un cuarto de 3 observadoras (1 por grupo). Cada uno de ellos tiene 20 minutos para realizar un collage que represente, por ejemplo las cuatro estaciones del ao. Todas las partes del collage han de estar pegadas a la cartulina y rotulado al menos el ttulo. Antes de cumplirse los 20 minutos se han de entregar los collages a la docente. Se trata de ver, qu grupo lo hace mejor. Una vez dadas las consignas generales y dividido el grupo se les da un tiempo, antes de comenzar el trabajo, para que se organicen y dar los roles especficos de cada subgrupo, comenzando por los de las observadoras. Hay que hacer especial hincapi en que nadie se puede salir del rol asignado. Una vez explicados a cada subgrupo, se coloca el material en el centro y se da la seal de inicio. EVALUACIN: Primero se debe hacer una rueda en la que cada uno/a sin entrar en debate cuente cmo se ha sentido, solo sentimientos. Despus las observadoras cuentan lo ms objetivamente posible el desarrollo del juego, explicando a todo el gran grupo cul era la consigna especfica del grupo que observaba. A continuacin se puede abrir un debate sobre las actitudes que se han dado y se dan en un ambiente de competicin: qu resultados se han obtenido con las diferentes actitudes: violenta, pasiva, no violenta,...? Qu reacciones han generado? Qu tipo de respuestas pueden ser efectivas para hacer "lo que es justo"? a quin sirve competir y a quin cooperar? Es habitual que en el transcurso del juego puedan surgir situaciones fuertes, incluso la creacin de verdaderos ejrcitos o fuerzas armadas para defender "la propiedad (el mural nico), que pueden dar mucho juego en la evaluacin. No obstante, es importante dejar claro que en el debate hablamos de roles que han jugado unas persona y no de esas personas. As mismo, es importante que nadie se quede mal o como algo negativo. El/la animador/a habr de procurar que todas las cosas salgan durante la evaluacin y sirvan para enriquecer el debate. CONSIGNAS: OBSERVADORAS: no interviene para nada. Toma nota de todo lo que ocurra: estrategia que elabora el grupo, forma de organizarse, relaciones entre ellas, roles que asumen, frases significativas. 1 GRUPO: su objetivo es ganar por encima de todo. Para ello les est permitido cualquier cosa. No cooperan con los otros grupos y no deben de arriesgarse a que otro grupo pueda hacer un collage mejor que el suyo. 2 GRUPO: trabajan en su collage sin meterse con nada ni con nadie y mientras no encuentren dificultades. Su postura es rehuir las dificultades o conflictos. Nunca se enfrentan. Ante rdenes o agresiones, su postura es la sumisin y el acatamiento. Mientras no se metan con ellos continuarn trabajando. 3 GRUPO: su consigna principal es que todo grupo tiene derecho a realizar el mural. Debern afrontar los conflictos de forma positiva.

SESIN N 12 Nombre de la sesin: Resolvemos conflictos con justicia y equidad Objetivo: Poner en prctica el valor de la justicia Desarrollo: Se inicia la sesin con la presentacin, saludo y bienvenida por parte de la docente. La docente declara el objetivo de sesin. A continuacin se les indica a las estudiantes que realizarn una dinmica denominada Silencio. La docente indica tomar sus lugares de inicio. Se inicia un debate sobre la dinmica desarrollada. Se plantean conclusiones sobre el trabajo que desarrollamos durante la vida diaria, y cmo nuestras acciones nos conllevar a realizar cosas justas y solidarias. Los alumnos hacen una autoevaluacin del trabajo desarrollado La docente da por finalizada la sesin agradeciendo a las alumnas por su participacin e invita a participar activamente en toda su ejecucin.

DINMICA SILENCIO

OBJETIVO: Estimular la creatividad y la imaginacin a la hora de resolver conflictos. Favorecer la observacin y la capacidad de saber ponerse en el lugar del otro/a.

DESARROLLO: Dividir el grupo en subgrupos de tres personas: una har de observadora, otra de maestra y otra de alumna. El escenario es una clase. El maestro/a llama al alumno a la pizarra para hacer un

ejercicio o algo similar. El alumno/a no responde. A partir de aqu el juego continuar desde las consignas de cada rol (ver notas). Despus de unos 10 minutos se procede a la evaluacin. Tras sta se puede volver a repetir una o dos veces slo con una pareja y el resto del grupo como observador, para intentar posibles soluciones u otras formas de enfrentar el conflicto.

EVALUACIN: Cmo nos hemos sentido? sabes qu senta el otro7a' Cul es el/los conflictos/s? Qu situaciones se han dado? Lluvia de ideas sobre posibles actitudes a adoptar. Seleccin de ellas.

CONSIGNAS:

MAESTRA: La alumna a la que llama nunca ha dado "problemas". Le ha llamado tres veces y no ha habido la ms mnima respuesta. Tendr que intentar que salga o bien que le responda, ya que es una situacin incmoda ante la clase. ALUMNA: la noche anterior ha habido una fuerte disputa familiar en tu casa. La situacin es muy tensa y slo tienes ganas de llorar, pero no has tenido ms remedio que asistir a clase. Has odo tu nombre, pero sabes que si sales a la pizarra no podrs aguantar las lgrimas. Slo dars expiaciones si alguien saber ser cercano, inspirarte confianza y llegar a ti.

SESIN N 13 Nombre de la sesin: Somos justos Objetivo: Valorar la justicia en diversas situaciones de la vida Desarrollo: Se inicia la sesin con la presentacin, saludo y bienvenida por parte de la docente. La docente declara el objetivo de sesin. A continuacin se les indica a las estudiantes que realizarn una dinmica denominada Aguantar el muro. La docente indica tomar sus lugares de inicio. Se inicia un debate sobre las diferencias entre valores y antivalores, incidiendo en el tema de la justicia. Se plantean conclusiones sobre el trabajo que desarrollamos durante la vida diaria, y cmo nuestras acciones nos conllevar a realizar cosas justas y solidarias. Las estudiantes hacen una autoevaluacin del trabajo desarrollado La docente da por finalizada la sesin agradeciendo a las estudiantes por su participacin e invita a participar activamente en toda su ejecucin.

DINMICA AGUANTAR EL MURO

OBJETIVO: Favorecer la resistencia a la manipulacin. Desarrollar la capacidad colectiva de tomar decisiones y resolver conflictos. MATERIALES: Un muro. DESARROLLO: La docente plantea que se va a tratar el tema de la desobediencia. No da ms explicaciones que las precisas. A partir de planteado el conflicto es el grupo quien tiene que decidir su solucin y cundo termina el juego. Esto puede conducir a que dure poco o que se haga realmente largo. Eludir la tentacin de acabarlo la docente. Se invita a todo el grupo a colocarse frente a un muro (Una pared) a corta distancia. Se les indica que el muro se aguanta gracias a su fuerza y que si apartan la vista del muro, ste se caer. Una persona queda fuera del grupo e intentar convencer a los dems para que dejen de mirar el muro. Los/as que vayan dejndolo pueden ayudarle. El juego terminar cuando todos/as dejen de mirar el muro y estn de acuerdo en terminar el juego. EVALUACIN: Se puede comenzar planteando una discusin sobre el concepto de obediencia desobediencia. Cmo os habis sentido? Qu significaba el muro para quienes han quedado hasta el final? A quin hay que desobedecer o a quin obedecer? Por qu? Qu dificultades entraa mantener esta postura en la vida real? CONSIGNAS: Es bueno meter algunos elementos externos que dificulten la permanencia en el muro (hacerlo bajo el sol en verano o la lluvia en invierno, en un espacio breve, justo un rato antes de algo que interesaba al grupo: el recreo, las comidas, etc.). Hay que tener cuidado con el juego no se vaya de las manos. Normalmente hay un punto en el juego (no siempre de da) en el que ha cobrado significado propio. A partir de este momento cobra su mximo inters. Pero si llegara a una tensin excesiva, sin vas de solucin (darles tiempo para intentarlo), entrar en un proceso de relajacin - distanciamiento y pasar a la evaluacin despus de un rato.

SESIN N 14 Nombre de la sesin: Resolvemos conflictos en situaciones simuladas Objetivo: Resolver conflictos en situaciones simuladas Desarrollo: Se inicia la sesin con la presentacin, saludo y bienvenida por parte de la docente. La docente declara el objetivo de sesin. A continuacin se les indica a las estudiantes que realizaran una dinmica denominada conflicto de nmeros. La docente indica tomar sus lugares de inicio. Se plantean conclusiones sobre el trabajo que desarrollamos durante la vida diaria, y cmo nuestras acciones nos conllevar a realizar cosas justas y solidarias. Las estudiantes hacen una autoevaluacin del trabajo desarrollado La docente da por finalizada la sesin agradeciendo a las estudiantes por su participacin e invita a participar activamente en toda su ejecucin.

DINMICA CONFLICTOS DE NMEROS

DEFINICION: Se trata de formar combinaciones de nmeros. OBJETIVO: Favorecer la colaboracin y comunicacin. Estimular la bsqueda de soluciones creativas a los conflictos.

MATERIALES: Tarjetas con nmeros del 0 al 9 (tantas como participantes).

DESARROLLO: Todas las personas se colocan la tarjeta con su nmero en el pecho. El animador/a va diciendo nmeros de diversas cifras. Los/as participantes intentarn formar estos nmeros entre ellos/as pudiendo utilizar frmulas matemticas: sumas, restas, multiplicaciones, divisiones; y sobre todo la imaginacin (un nmeros al lado del otro, ....) Hay que intentar evitar que queden participantes aislados. Ejemplo: tenis que formar el nmero 415: 40 (el 4 se pone al lado del 0) x (9+1) + 8+7+5-3-2 = 415

EVALUACIN: Cmo se dio la colaboracin entre los miembros del grupo? Qu roles se dieron: mandn, dcil, protestn, lder, etc.? Qu soluciones se han dado para llegar al resultado final? En la vida diaria cmo hacemos cuando nos encontramos situaciones en las que tenemos que llegar a un acuerdo?

SESIN N 15 Nombre de la sesin: Resolvemos un conflicto Objetivo de la sesin: Valorar la importancia de solucionar conflictos y problemas. Desarrollo: Se inicia la sesin dando a conocer el objetivo de sesin. Se divide al aula en 2 grandes grupos. Luego se realiza la dinmica "Silencio. Luego se pregunta a las estudiantes cmo se han sentido durante el desarrollo de la dinmica. Se destaca la importancia de solucionar problemas. Se destaca que la importancia de la proponer acciones en la solucin de problemas. La docente enfatiza que esta dinmica se puede aplicar en la vida diaria en diversas situaciones. La docente pregunta que les ha parecido la sesin. La docente agradece a las estudiantes por su participacin y las invita a participar activamente en la prxima sesin.

DINMICA SILENCIO

OBJETIVO: Estimular la bsqueda de soluciones creativas a los conflictos. DESARROLLO Se trata de un juego de roles sobre un conflicto en un aula. Como todos los rol playing precisa que las personas que lo van a realizar sean aleccionadas para meterse bien en el papel. Se pide a dos personas voluntarias. Una har de profesor y la otra de alumno. El profesor sale del lugar donde se est impartiendo el taller y se le da la hoja con su rol para que la pueda leer sin or las instrucciones que se da a los dems participantes. Se coloca un pupitre adelantado al resto de la clase, y se le da la hoja con su rol a quien hace de alumno. El escenario es una clase. La maestra llama a la alumna a la pizarra para hacer un ejercicio o algo similar. La alumna no responde. A partir de ah el juego continuar desde las consignas propias de cada rol. Despus de unos 10 minutos se procede a la evaluacin. Tras sta se puede volver a repetir una o dos veces slo con una pareja y el resto del grupo como observador, para intentar posibles soluciones u otras formas de enfrentar el conflicto. EVALUACIN: Cmo nos hemos sentido? Sabes qu senta la otra persona? Cul es el/los conflicto/s? Qu actitudes se han dado? Torbellino de ideas sobre posibles actitudes a adoptar. Seleccin de ellas. Una conclusin importante de esta dinmica, que si aflora sera importante remarcar, es que muchos conflictos no se resuelven por falta de informacin sobre las circunstancias de la otra parte, es decir, por la dificultad de ponerse "en el lugar del otro". ROLES: MAESTRA: Llamas un alumno a la pizarra para que resuelva una divisin. Tus alumnas nunca te han dado "problemas". En caso de que no salga a la primera, tendrs que esforzarte en que salga, o bien en que te responda de alguna manera, ya que tu situacin es incmoda ante la clase. ALUMNA: La noche anterior ha habido una fuerte disputa familiar en tu casa. La situacin es muy tensa y slo tienes ganas de llorar, pero no has tenido otro remedio que asistir a clase. Has odo tu nombre, pero sabes que si sales a la pizarra no podrs seguir aguantando las lgrimas. Slo dars explicaciones si alguien sabe ser cercano, inspirarte confianza y llegar a ti.