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NAIMA BROWNE Y PAULINE FRANCE. HACIA UNA EDUCACIN INFANTIL NO SEXISTA.

Madrid, Morata, 1988 [1986].

PRLOGO A LA EDICION ESPAOLA Por D.a Marina SUBIRATS Profesora Titular de Sociologa Universidad Autnoma de Barcelona

Oscar tiene 3 aos. Un da decidi ir a la escuela vestido con la falda y el collar de su hermana, que encontraba muy bonitos. Y para no decepcionarle, su madre le visti as Fue hasta la escuela, pero no lleg a entrar en clase: maestros y maestras, nios y nias, se burlaron tanto de l, porque pareca una nia, que su madre tuvo que envolverlo en un abrigo, llevarlo a casa y consolarle durante un largo rato. Ahora Oscar sabe que vestirse de nia es lo peor que puede sucederle a un chico. Mara y Dora pueden ponerse pantalones, como los nios. Pero a los 4 aos su maestra baja fa voz para hablar de ellas: Ya las vers cmo son, tan tontitas, tan pavitas, tan pizpiretas. Siempre en su rinconcito, con sus secretitos. A pesar de llevar ropa de nio, Mara y Dora recibirn en la escuela una atencin mucho menor que sus compaeros. Oscar, Dora, Mara, sern tratados de una manera diferente por el hecho de ser nios o nias, y este trato especial supondr para ellos, y sobre todo para ellas, limitaciones importantes de sus posibilidades personales. Y sin embargo, maestros y maestras creen que ya no se ejerce en fa escuela ninguna forma de discriminacin. La demanda de igualdad en la educacin consisti, durante mucho tiempo, en la reivindicacin de idnticas condiciones escolares para nios y nias de todas las clases sociales y orgenes geogrficos. Igualdad difcil de conseguir, si tenemos en cuenta la cantidad de prejuicios que han actuado, a lo largo de la historia, en sentido discriminatorio, tanto en relacin a las mujeres como a otros colectivos sociales. Ciertamente se han producido avances: el derecho a la escolarizacin est reconocido para todos los individuos, en el mundo occidental. Pero una vez conseguido este objetivo, han surgido nuevas preguntas, nuevos problemas que muestran cmo, bajo esta igualdad formal, se esconden an formas de discriminacin que suponen que no todos los individuos son tratados en forma idntica dentro del sistema escolar. En efecto, la cultura occidental est marcada por el sexismo, por el clasismo, por el racismo. Sean cuales fueren los principios legales, siguen mantenindose una serie de prejuicios que presuponen que unos individuos son ms aptos que otros para estudiar, ms inteligentes, ms creativos, ms dignos de ser tenidos en cuenta. El sistema educativo, transmisor de cultura, no escapa a tales prejuicios, aun contra la voluntad y las convicciones de maestros y maestras: a menudo no somos conscientes de las implicaciones de los saberes transmitidos, de los gestos realizados, de las relaciones establecidas. A diferencia de las antiguas formas de sexismo, que

MARINA SUBIRATS

prescriban separaciones notorias en la educacin de nios y nias, los elementos discriminatorios que siguen vigentes no son visibles de un modo directo, quedan ocultos precisamente porque son tan patentes que han adquirido carta de naturaleza, aparecen como hechos o comportamientos normales. De aqu la gran dificultad para llegar a su identificacin. En este mbito, como en muchos otros, las mujeres inglesas y americanas han sido pioneras; las formas de discriminacin que se ocultan en el sistema educativo estn siendo analizadas en profundidad, sobre la base de la observacin y del replanteamiento constantes de los gestos pequeos, cotidianos, aparentemente anodinos. En esta lnea de trabajo es donde se inscribe el presente libro, que permite al pblico de habla castellana conocer unas investigaciones y una lnea de reflexin ya consolidadas, pero, hasta ahora, casi ignoradas en nuestro pas, y tanto ms tiles por cuanto los problemas que ponen de manifiesto se producen tambin en nuestro sistema educativo. En efecto, los pocos trabajos realizados en Espaa sobre la persistencia de sexismo en la educacin mixta han puesto de relieve su importancia, tanto en lo que se refiere a la cultura transmitida como en el trato que reciben nios y nias en las aulas. Es cierto que las nias suelen tener mejores rendimientos escolares, y, por tanto, aparentemente, no son discriminadas en la educacin. Sin embargo, existen diferencias importantes en el tipo de estudios elegidos y, sobre todo, en el protagonismo social de las mujeres: el sistema educativo junto a la familia, el ambiente, los medios de comunicacin, etc. contribuye a que las nias adopten un papel pasivo, interioricen un segundo lugar en la sociedad, acepten la marginacin a la que todo las empuja. Y ello, ya desde la escuela infantil, es decir, desde los primeros aos de una educacin que tiende a devaluar todas las actividades consideradas femeninas. En los ltimos tiempos, tambin en nuestro pas se han creado colectivos de maestras y profesoras que intentan cambiar estos estereotipos, que han comprendido el carcter sexista de la educacin y consideran necesario modificarla. La insuficiencia de investigacin y de medios para trabajar hace que esta tarea se realice a partir de un voluntarismo y de un esfuerzo personal a menudo excesivos, dado que cada maestra debe someter a examen la totalidad de su propia cultura, de su propia actitud, reinventar otros modos de relacin, otros materiales de trabajo. Y ello en unas condiciones en las que la mayora de sus compaeros consideran que la igualdad se ha alcanzado ya, que el sexismo no es sino un fantasma del pasado. Es hora de reconocer la importancia social de estos problemas que marcan tan profundamente a los individuos, que configuran su personalidad para toda la vida. Estoy convencida de que, en este sentido, las aportaciones que se hacen en el presente libro sern fundamentales para avanzar en esta bsqueda: ya no se trata en l de una vaga indicacin de la existencia de rasgos sexistas en la educacin, sino de un anlisis pormenorizado de las formas que toma en ella, desde una revisin de la historia de las escuelas infantiles, que muestra cmo han sido utilizadas para regular la actividad de las mujeres, hasta los puntos de vista de los padres y madres y las experiencias de nios y nias en el aula, constantemente sometidos a la clasificacin sexista de los juguetes, las actitudes, las valoraciones, y que tienden por tanto a forzar su identificacin con el gnero que les es atribuido, est o no de acuerdo con sus propias necesidades. Aun cuando subsisten pequeas diferencias culturales entre las escuelas inglesas y las espaolas, llama poderosamente la atencin la similitud de situaciones y de prejuicios sexistas existentes en ambas, la semejanza de las presiones ejercidas para que nios y nias acepten los roles establecidos,
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PRLOGO A LA EDICION ESPAOLA

limitando sus posibilidades individuales para hacerlas encajar en las expectativas de los adultos respecto a cmo han de actuar las personas de cada sexo. Menos paralelismo existe en relacin al racismo, por una razn obvia: la sociedad inglesa es hoy multirracial, la sociedad espaola, no; aunque s lo son los pases de habla hispana, a donde esperamos tambin llegue esta obra. Los colectivos de distinta raza son en Espaa an tan minoritarios que su situacin apenas ha sido estudiada, hecho que ha llevado a considerar que no hay entre nosotros actitudes racistas. En realidad, estas posturas son posiblemente ms exacerbadas que en otras sociedades en las que existe una larga tradicin multirracial, que ha dado lugar a re flexiones y debates: basta con analizar la situacin de los gitanos, el rechazo de que son objeto, las dificultades a fas que deben enfrentarse para poder acudir a fa escuela. Los sentimientos y discriminaciones racistas se manifiestan a menudo en Espaa en unos trminos totalmente primarios, inadmisibles en una sociedad democrtica, De aqu que, aun cuando se trate de una problemtica menos difundida que la del sexismo, en nuestro pas sea totalmente pertinente un acercamiento a ella que permita a maestras y maestros descubrir las consecuencias de unas formas de educacin, propugnadas en general desde la mejor voluntad, pero tremendamente negativas para los alumnos y alumnas que las reciben. Personalmente creo que la tarea de construccin de una escuela antirracista y antisexista es apasionante: exige escudriar las caractersticas de nuestra cultura, analizar sus repliegues, repensarla, entrar en las formas de poder y de dominio que esconde. Y obliga a tener en cuenta otros puntos de vista, otras culturas, en algunos casos largamente menospreciadas. Acercarnos a ellas es descubrir que, como toda creacin humana, poseen una originalidad capaz de enriquecer nuestra visin del mundo y tambin nuestra vida colectiva. Tema aparentemente menor, el anlisis de los comportamientos en las escuelas infantiles nos lleva, de hecho, a interrogarnos sobre aspectos fundamentales de la cultura, su transmisin y los valores sobre los que ha sido construida, y a tomar una posicin en relacin a su importancia social.

INTRODUCCIN

La educacin infantil es una de las partes menos atendidas del sistema docente britnico. Presenta escasas asignaciones, como seala Naima Browne en el Captulo II y tambin est descuidada en la consideracin de quienes elaboran las polticas educativas. Sorprendentemente se ha prestado poca atencin a la importancia de las primeras etapas de la escolarizacin en el debate continuo sobre el modo de desarrollar mejor una prctica escolar antisexista * y antirracista, quiz porque el personal feminista de educacin infantil se halla demasiado ocupado en tratar de conseguir milagros en sus clases (vase Anita Preston, Captulo IX). La aparicin de este libro resulta especialmente oportuna. Se ha redactado por mujeres muy comprometidas en la educacin infantil: madres, investigadoras, profesoras, asistentes sociales o personas que combinan varias de estas caractersticas. Todas ellas han optado por una variedad de puntos de vista desde los cuales plantear un reto a la gestin tradicional de las escuelas infantiles, recurriendo a los datos histricos, comparativos, prcticos y polmicos. Todas coinciden en sealar que la desigualdad en cuanto al gnero constituye uno de los obstculos principales para el establecimiento de un sistema de escolarizacin genuinamente igualitario. Los tres primeros captulos (de Naima BROWNE, Pauline FRANCE y Sue DUXBURY) proporcionan una importante informacin sobre las condiciones actuales de la escuela infantil. Debemos recordar que en Gran Bretaa existe una fuerte tradicin respecto a la atencin al preescolar (hacia el final del siglo XIX ms de un 40% de todos los nios comprendidos entre los 3 y los 5 aos pasaban algn tiempo en la escuela) aunque sean hoy escasos los datos disponibles al respecto. Sue DUXBURY revela que Gran Bretaa presenta actualmente un pobre panorama en comparacin con el resto de Europa. En 1982 perdimos 1.000 escuelas infantiles, en contraste con la tendencia europea a ampliar la dotacin preescolar. Los otros captulos del libro se centran en las consecuencias tericas, institucionales y prcticas de la gestin antisexista y antirracista en las escuelas infantiles actuales: cmo desarrollan los nios actitudes de identidad de gnero estereotipadas en relacin con el sexo (Captulo IV); orientacin prctica para profesores, formulada por una madre; sobre el modo de desarrollar una cooperacin entre el hogar y la escuela (Captulo V); las formas de atencin a preescolares ms adecuadas para nios y padres (Captulo VI); consideraciones sobre un estudio de las actitudes del personal en dos clases preescolares (Captulo VII); la importancia de revisar y evaluar los recursos de aprendizaje utilizados en la escuela infantil (Captulo VIII) y una tajante manifestacin prctica sobre las cuestiones feministas con las que se enfrentan necesariamente las mujeres que trabajan en la escuela infantil en sus vidas cotidianas, y sobre las estrategias que han desarrollado para impulsar las ideas feministas (Captulo IX). Este libro ser de enorme importancia para cualquier interesado en cuestiones de gnero en la educacin. Tambin resultar interesante para los padres con nios
* A lo largo de esta obra aparecen los trminos sexista, relativo al gnero, de gnero... con el significado de estereotipada diferenciacin social de comportamientos atribuidos a los diferentes sexos: Por el contrario, antisexista indicar opuesto a esta estereotipada diferenciacin social de sexos. No existe en estos trminos ninguna alusin a sexo en la idea de sexual, sino de gnero masculino o femenino (N. del T.).

ROSEMARY DEEM Y GABY WEINER

en edad preescolar y especialmente til para el personal feminista de las escuelas infantiles que, con seguridad, hallar en estas pginas un apoyo poltico V un respaldo fraternal as como una orientacin prctica. Rosemary DEEM Gaby WEINER

LAS AUTORAS

Naima Browne ha trabajado durante varios aos en escuelas del centro de Londres y fue profesora asesora en enseanza preescolar del ILEAs * Centre for Urban Educational Studies. Ha organizado seminarios sobre estrategias docentes antisexistas y no sexistas para profesoras de enseanza infantil y primaria. Actualmente investiga los organismos educativos para nios muy pequeos en el Londres del Siglo XIX. Sue Duxbury es profesora de enseanza infantil en Merseyside y ha concluido recientemente unas investigaciones realizadas en obreras con hijos en edad preescolar. Naomi Eisenstadt, norteamericana, ha vivido en Gran Bretaa durante once aos. Trabaj en este pas en diversos centros para menores de 5 aos antes de establecerse en el Moorland Childrens Centre en Febrero de 1978. Desde Junio de 1983 trabaj en el proyecto de Education for family life (Educacin para la vida en familia) de la Open University. Este proyecto ha publicado materiales destinados al profesorado para facilitar los debates en clase acerca de la vida familiar. Tiene un hijo de 4 aos. Pauline France ha ejercido la docencia en escuelas infantiles y primarias de Londres y durante 5 aos fue profesora asesora del ILEAs Centre for Urban Educational Studies. Durante este tiempo dirigi un proyecto de investigacin en la accin centrado en el desarrollo de enfoques y de materiales de promocin del lenguaje y del aprendizaje en el aula escolar de bilinges menores de 5 aos. Tiene un hijo pequeo y en la actualidad participa en una escuela infantil de barrio regida cooperativamente. Minnie Kumria lleg a Gran Bretaa procedente de la India, en 1972. Desde entonces ha estado dedicada a la venta especializada de literatura negra. Es directora y gerente de Soma Books Ltd. en el Commonwealth Institute de Londres. Durante los ltimos aos ha pronunciado conferencias sobre cultura asitica, las mujeres negras en Gran Bretaa, las mujeres negras en el campo editorial y el vaco generacional entre los asiticos residentes en Gran Bretaa. Anita Preston es profesora de educacin infantil en el ILEA. Est encargada de las relaciones hogar-escuela. Se consider liberada a finales de la dcada de los 60 por el movimiento feminista y por el movimiento del juego colectivo y particip desde entonces en diferentes trabajos relacionados con los menores de 5 aos. Es miembro del London Rape Crisis Collective de la administracin del ILEA. Tiene tres hijos mayores y uno pequeo. Glen Thomas ha estado consagrada a la enseanza durante 25 aos. Pas cierto tiempo dedicada al trabajo con nios de necesidades especiales. Mientras, obtuvo su graduacin universitaria en Educacin interesndose por la cuestin del sexismo en este campo. Decidi concentrarse en la educacin infantil porque deseaba ampliar su experiencia en este tema. Vive y trabaja en Londres y tiene dos hijos adolescentes.

ILEA: Inner London Education Authority (N. del R.).

CAPTULO I DESATANDO LAS CINTAS DEL DELANTAL Por Naima BROWNE y Pauline FRANCE

Consideramos que, en nuestro pas, el sexismo penetra en todas las capas de la sociedad. Indudablemente, esta sociedad se halla estructurada de tal forma que resulta discriminatoria en contra de las mujeres. Aquellas que han triunfado slo lo han logrado asumiendo el papel de un varn honorario. Han resultado, en realidad, mejores que algunos hombres para asumir ese panel; han mostrado estar mejor cualificadas y manifestarse de un modo superior, ser ms agresivas, poseer ms energa y ms paciencia pero permaneciendo femeninas y no amenazadoras (frmula expresada por Constance CARROLL en HULL y cols. 1982). El sexismo acta en todos los niveles de la vida cotidiana de mujeres y muchachas. Se halla manifiesto en las acciones v en las conductas de los dems, en la representacin visual de los sexos y en la utilizacin del lenguaje para diferenciar a ambos y trivializar la experiencia v las destrezas femeninas. En nuestro pas resultan especialmente susceptibles a esta situacin las mujeres que trabajan con nios pequeos. Ya hemos advertido en otro lugar con qu fuerza se emplea el lenguaje rara sostener una sociedad patriarcal predominantemente heterosexual, recordando a las chicas ya las mujeres sus responsabilidades respecto del hogar, los nios y los hombres (BROWNE y FRANCE, 1985). Durante algn tiempo, observamos y analizamos el lenguaje empleado con los nios pequeos por quienes trabajaban en educacin infantil, incluyndonos nosotras mismas, y advertimos claros esquemas de diferenciacin en cuanto al gnero. Nos tropezamos con una frase popular que, en nuestra opinin, resume las actitudes convencionales respecto del papel de las mujeres y de la relacin que deben tener con sus nios varones atados a las cintas del delantal de su madre. Esta expresin nos desagrada por dos motivos. En primer lugar por el supuesto de que la madre tendr que desempear un papel domstico y asistencial y de que precisa del metafrico delantal para conservarse limpia mientras cocina, lava, barre, abrillanta, baa, cambia paales, cuida del jardn y empapela las habitaciones. En segundo lugar, la frase se emplea como crtica de una relacin estrecha entre la madre y el nio (nunca entre el padre y el nio). Sin embargo, los expertos en la asistencia infantil refuerzan la tremenda presin sobre las madres para permanecer unidas a sus bebs y a sus hijos muy pequeos.
Adecuadamente protegida por su pareja, la madre se siente liberada de tener que orientarse hacia afuera para abordar su entorno en una poca en que tanto desea orientarse hacia dentro, cuando anhela interesarse por el interior del crculo que puede formar con sus brazos y en cuyo centro se halla el beb. (WINNICOTT, 1967)

Pero parece que, una vez que los nios entran a formar parte de una institucin de enseanza preescolar, surge un impulso para distanciar a las madres del proceso asistencial y de educacin, sobre todo respecto a las madres de varones. De los chicos se espera que se muestren extravertidos, duros, agresivos e independientes.

NAIMA BROWNE

Al concebir este libro, desebamos considerar la forma en que las mujeres pueden desatar las cintas del delantal que se ha convertido en un smbolo del apremiante papel domstico tradicionalmente asociado con la maternidad. Tambin queramos centrarnos en el modo en que la sociedad ha dispuesto ese desatar las cintas del delantal entre las mujeres y sus hijos mediante la creacin de una industria profesional de asistencia infantil. Esta industria no aprovecha la pericia de quienes fundamentalmente prestan la asistencia, ni ofrece apoyo (en trminos de una asistencia flexible y amplia en las horas diurnas) a las mujeres que desean conseguir un trabajo remunerado. Queramos examinar la forma en que la asistencia y la educacin convencionales de los menores de 5 aos han contribuido a atar las cintas del delantal para las chicas, con un fortalecimiento oculto y manifiesto de la necesidad de la sociedad de adiestrar a una futura generacin de personas dedicadas, sin salario, a la asistencia. Desebamos tambin brindar nuestras propias sugerencias respecto al modo en que cabra desatar tales cintas. Todos estos puntos han sido tomados en consideracin de la forma ms minuciosa por las autoras de este libro. Todas son mujeres con una experiencia directa y reciente en educacin infantil, unas como madres de nios pequeos, otras como trabajadoras en este campo. Nuestros debates han puesto de relieve cierto nmero de cuestiones entre las que se incluye la relacin compleja de la educacin antisexista con la educacin antirracista y sas son las cuestiones que aqu pretendemos abordar. Se han debatido ampliamente las semejanzas y diferencias entre la educacin antisexista y antirracista. Se han establecido paralelismos entre la pugna por conseguir un sistema educativo que no minusvalore y, subsiguientemente, margine a los nios negros y los esfuerzos de las feministas por conseguir para las chicas una suerte mejor. La educacin de ambos grupos tiene lugar en una sociedad patriarcal en donde se imponen los varones blancos. Sin embargo, se han identificado conflictos entre un compromiso en favor de la educacin antirracista y la adhesin a una educacin antisexista. Resulta interesante advertir que la mayora de los autores que destacan tales conflictos son o feministas blancas o varones negros, que parecen inclinarse por una u otra dedicacin; las feministas negras carecen verosmilmente de esta divergencia entre sus intereses. 1 Hay diferencias entre la educacin antisexista y la antirracista. Aunque cada una ha evolucionado como una tentativa de ayudar a los nios a desarrollar valores humanos y a respetar a los dems, a tener aspiraciones altas y a no subestimarse y a ser conscientes de los prejuicios que se hallan entrelazados en el tejido social, a comprenderlos y a enfrentarse con ellos, tales prejuicios operan de modos muy diferentes:
Los prejuicios raciales, tnicos y relativos al gnero son fenmenos complejos... Estos prejuicios proceden de diferentes condiciones y acontecimientos econmicos sociales y emocionales. Difieren en intensidad, penetracin, grado de distorsin de la realidad y alcance de la carga emocional. La educacin no sexista y la educacin no racista... son (ambas) educacin, pero no destacan el mismo conocimiento ni ensean necesariamente las mismas destrezas. (BOWMAN, 1978)

Por ejemplo, no es probable que, de un modo habitual, las nias blancas experimenten el acoso y el hostigamiento de otras nias o que vean a su familia
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Puede hallarse un examen ms amplio de los conflictos v de las criticas del movimiento feminista blanco en HEMMINGS, 1980; AMOS y PARMAR, 1981, HULL y cols., 1982; BOURNE, 1983; BRAH y MINHAS, 1985; FOSTER, 1985. En HOOKS, 1982 se analiza la experiencia en los Estados Unidos.

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violentamente tratada por otros miembros de la comunidad. Sin embargo sta es la experiencia de los nios negros, de uno y otro sexo, que crecen en Gran Bretaa. Hay todava personal de educacin infantil que considera a los nios de procedencia cultural y lingstica distinta de la suya como cultural y lingsticamente disminuidos y que dejan que esta visin condicione su enseanza y la organizacin de su clase; por contraste, las nias pequeas, en conjunto, no son tratadas como cultural y lingsticamente disminuidas y necesitadas de una recuperacin. (Puede sealarse, no obstante, que la privacin cultural comienza para las nias en una clase en la que se espera que asuman un estricto papel estereotipado y en donde gozan de expectativas inferiores y de una menor atencin, por parte de los adultos, que la de sus compaeros varones.) Generalmente, las chicas y mujeres blancas son aceptadas como parte integrante de la sociedad britnica, a diferencia de lo que sucede con mujeres y varones negros a quienes algunos blancos dan a entender que no son precisamente bienvenidos. De ah el empleo persistente del trmino inmigrante aplicado incluso a nios nacidos en Gran Bretaa. Sin embargo, muchas mujeres britnicas se ven colocadas en un papel subordinado respecto de los varones y se convierten en vctimas de la violencia varonil y de una legislacin discriminatoria, sometidas a peregrinas teoras acerca de una inferioridad biolgicamente determinada en su CI, sus posibilidades fsicas, sobre unas diferentes gamas de capacidad emocional, etc. Es importante advertir, como hace en el Captulo V Minnie KUMRIA, que en casi todas las culturas, las mujeres son tratadas de modo diferente a los hombres. Aun as, todas ellas tienen derecho a buscar su propia liberacin sin verse apadrinadas por mujeres de otras culturas que crean estar capacitadas para otorgrsela. 2 En el contexto de lo que cabe esperar lograr en escuelas e instituciones multitnicas, hemos de hallar modos de cambiar los esquemas generales de discriminacin y de diferenciacin que hoy existen; de otra manera tales centros continuarn perpetuando una meritocracia varonil. El personal de la enseanza preescolar consagrado a una poltica de antisexismo y antirracismo debe esforzarse por implicar a los padres en el desarrollo de semejante poltica, tanto en el plano terico como en el prctico. Algunas de las autoras de este libro brindan formas para conseguir este objetivo. Cualquier debate sobre las disposiciones antisexistas en la enseanza preescolar debe tomar en consideracin la naturaleza poltica de las decisiones acerca de la asistencia y la educacin de los nios pequeos. Los menores de 5 aos carecen de poder poltico y, sin embargo, han revelado ser un til instrumento de ste. El Captulo II muestra cmo sucesivos Gobiernos han adoptado la opinin segn la cual en un buen hogar, la madre es la persona que asume la responsabilidad de la asistencia y la proteccin de sus hijos (Ministerio de Educacin, l946). Esta visin del papel de las madres en la asistencia a sus hijos menores de 5 aos ha permitido que la educacin infantil sea empleada por los Gobiernos como una tentativa de controlar la configuracin del empleo, en especial
Algunos autores han sealado claramente que la imagen de todas las mujeres negras oprimidas por los varones negros es un estereotipo racista y un insulto a las numerosas mujeres que se oponen al sexismo en sus vidas cotidianas: WILSON, 1978; AMOS y PARMAR, 1981; MORAGA y ANZALDUA, 1981; HOOKS, 1982 y BRAH y MINHAS, 1985. Algunos autores han sealado claramente que la imagen de todas las mujeres negras oprimidas por los varones negros es un estereotipo racista y un insulto a las numerosas mujeres que se oponen al sexismo en sus vidas cotidianas: WILSON, 1978; AMOS y PARMAR, 1981; MORAGA y ANZALDUA, 1981; HOOKS, 1982 y BRAH y MINHAS, 1985.
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respecto al trabajo de las mujeres. Por aadidura, los Gobiernos han podido justificar reducciones en el gasto pblico o en la dotacin preescolar mediante un enfoque selectivo de las teoras sobre asistencia infantil y de los descubrimientos de las investigaciones, centrndose en aquellas reas polticamente convenientes (por ej., la privacin materna) mientras se ignoraban o se tergiversaban otras. El trabajo de los JACKSON en 1979 sobre la atencin a la infancia no consigui ser considerado como una justificacin para el incremento del gasto pblico en los menores de 5 aos con objeto de mejorar la situacin, pese a su afirmacin de que el cuidado de los nios es una consecuencia universal y necesaria del modo en que ahora vivimos. Por el contrario, sus hallazgos tuvieron como resultado una reafirmacin oficial de la opinin segn la cual no existiran problemas si las madres permanecieran en el hogar (DALLY, 1982). En el Captulo III se describe la situacin actual. En comparacin con otros pases, Gran Bretaa ofrece un menguado cuadro respecto a centros de educacin infantil del Estado. Las carencias de la dotacin estatal han determinado el desarrollo de los sectores privado y voluntario. Varias de las autoras examinan los defectos de las diferentes formas de educacin infantil; de tal examen se deduce que, mientras los polticos sigan considerando legitimo el empleo de los nios pequeos como peones de la poltica, la educacin infantil en nuestro pas seguir siendo fragmentaria, inadecuada, costosa y fundada menos en la consideracin de las necesidades de los nios pequeos y de sus padres que en la economa. Resulta paradjico que mientras se ha asignado a las madres el papel asistencial natural e ideal, la pericia, el conocimiento y la experiencia de las mujeres se hallan constantemente socavadas por expertos (habitualmente varones) en la asistencia infantil. En esta misma trayectoria, los cursos de adiestramiento para personal preescolar siguen sealando la necesidad de estimular la implicacin de los padres (lo que frecuentemente significa la de la madre) en los centros preescolares, no por lo que estas mujeres puedan ofrecer a los nios y al personal docente, sino para hacer posible que los profesionales eduquen a los padres respecto a la mejor forma de criar a sus hijos. En los Captulos V y VI se formulan objeciones a esta deficitaria consideracin de los progenitores. Sin embargo, no todos los padres son capaces de llegar a implicarse en la vida preescolar de sus hijos y asumir que lo que deben hacer unos buenos padres es retornar una vez ms a la visin segn la cual las mujeres no tienen ms vida que la relacionada con sus hijos. Y decimos mujeres puesto que rara vez llega a comentarse siquiera el hecho de que un padre no aparezca nunca en el centro preescolar de su hijo. Adems del efecto general que las actitudes sexistas poseen en la educacin infantil, este libro se interesa por el impacto que en los nios pequeos tienen experiencias ms directas y cotidianas de la diferenciacin en cuanto al gnero, fundamentalmente a travs de las presiones que sobre sus padres ejerce la sociedad. Tales experiencias pueden determinar, por ejemplo, una ansiedad si los nios no se adaptan a las normas de su sexo. Los nios se ven sometidos en su hogar a toda una gama de influencias que se examinan en el Captulo IV. Las diferencias del papel relativo a cada gnero no se hallan biolgicamente determinadas, pero comienzan a desarrollarse en cuanto nace el nio. Una vez en la escuela infantil, los nios se ven sometidos a la influencia de sus compaeros y tambin a las actitudes y expectativas del personal. En el Captulo VII Glen THOMAS describe el modo en que es posible llegar a ser ms consciente del propio papel de gnero y ofrece algunas de las razones por las que cree que es importante esta autoevaluacin. Los nios son adiestrados para advertir semejanzas y
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diferencias y, en el Captulo VIII, sealamos que un objetivo de la educacin es permitirles pensar de un modo crtico y ser conscientes del mundo que hay en su entorno y ayudarles a empezar a emitir opiniones basadas en la razn ms que en los prejuicios. Al centrarnos en un aspecto de la escuela infantil el efecto de las imgenes visuales brindamos estrategias posibles que cabra emplear en un intento de proporcionar un entorno antisexista. En el ltimo captulo, PRESTON proporciona una estimulante relacin de lo que resulta posible en una escuela consagrada al antisexismo. Seala que la escuela infantil constituye parte de la educacin primaria y que, en consecuencia, no basta con que su personal se preocupe exclusivamente por la educacin infantil; ha de trabajar con sus colegas en pro del desarrollo de una poltica antisexista para toda la escuela.

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CAPTULO II ESTN MEJOR INFORMADOS LOS MIEMBROS DEL GOBIERNO? UNA PERSPECTIVA HISTRICA DE LA EDUCACIN INFANTIL EN GRAN BRETAA Por Naima BROWNE

Las mujeres han constituido siempre una parte importante de la fuerza laboral de Gran Bretaa y no resulta nuevo el fenmeno de la madre que trabaja. La necesidad de asistencia a los nios muy pequeos fuera del hogar ha sido debatida desde la Revolucin Industrial. Es por tanto muy decepcionante que, ms de 150 aos despus, an no se haya desarrollado un sistema adecuado de disposiciones. Decepcionante pero no sorprendente si se examinan las distintas tendencias en la asistencia infantil y las actitudes hacia la maternidad que se impusieron durante el siglo y medio ltimo. Este captulo examina el desarrollo de la educacin infantil establecida con ayuda del Estado desde el siglo XIX hasta la dcada de los 70 del actual. Seala brevemente la aparicin de algunas alternativas (por ej., guarderas y grupos de juego) y pone de relieve las posibles razones de las actuales deficiencias. MADRES TRABAJADORAS VICTORIANAS Y EDUARDIANAS El ideal de la mujer victoriana como esposa y madre decorativa, dcil, delicada y dependiente, era algo a lo que slo poda aspirarse con la riqueza. Para un vasto nmero d mujeres, la nocin del trabajo como algo degradante careca de relevancia en su pugna diaria por conseguir alimento y refugio para ellas mismas y para sus familias. Adems, la visin segn la cual la pobreza era el resultado de la propia imprevisin de quienes la sufran, condujo a la cmoda conclusin de que el empleo remunerado era el nico remedio moralmente correcto al problema. El resultado fue que las mujeres de las clases acomodadas tenan tiempo de aburrirse en sus existencias dependientes y ociosas mientras supervisaban a una caterva de criados, nieras y nodrizas. Mientras tanto muchas de sus hermanas ms pobres pugnaban bajo la carga combinada de sus obligaciones domsticas y laborales, harto pesada para cualquier criatura humana (BLACK, 1915). En el siglo XIX y a comienzos del XX, diferentes reas tenan diversas tradiciones en cuanto a las trabajadoras. En Staffordshire, por ejemplo, de una mujer de la clase obrera se esperaba que trabajase y se la consideraba perezosa si no contribua a ganar los ingresos de la familia (THOMPSON, 1977). En contraste, el empleo remunerado resultaba imposible para muchas otras mujeres de la clase obrera, fuera cual fuese la situacin econmica de la familia. Sin ayuda domstica ni aparatos que le ayudaran a realizar las faenas de la casa, la tarea de asistir al varn que ganaba el sueldo y a los nios resultaba agotadora y exiga tanto tiempo que eran escasos el espacio y las energas que quedaban para nada ms (THOMPSON, 1977, LIDDINGTON y NORRIS, 1984). El rango y el papel de las mujeres de la clase media deberan cambiar a finales del XIX y comienzos del XX. Con una mejor instruccin y unas oportunidades de

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hallar trabajo ligeramente ms favorables, se increment el nmero de solteras de la clase media que se decidieron a trabajar. No obstante, la posicin de las casadas se mantuvo inmutable; la mayora permaneca en sus hogares supervisando las faenas domsticas. Habida cuenta del nmero de mujeres con trabajo remunerado se necesitaban, evidentemente, unos centros de asistencia infantil. Una explicacin posible del hecho de que muchas de las primeras feministas no hicieran campaa en favor de tales centros, con la misma energa con que se manifestaban respecto de la igualdad en la educacin y en la vida polticas, radica en la gran diferencia entre las experiencias de las clases trabajadoras y las de las clases alta y media. Hay datos que revelan la implicacin de obreras en la actividad poltica y en campaas en pro de los derechos de las mujeres (LIDDINGTON y NORRIS, 1984) pero las feministas que resultaban ms notorias para los polticos del final del siglo procedan generalmente de los sectores ms acomodados de la sociedad. Estas mujeres tenan tiempo, oportunidades y energas para luchar en favor de los derechos femeninos. No se hallaban atadas a un empleo o al hogar ya una familia; para ellas la feminidad era el gran hecho en (su) vida; su estado de mujeres casadas y su maternidad eran slo relaciones incidentales (STANTON y ANTHONY, 1981). Tales mujeres podan emplear nodrizas y amas de llaves para que atendieran a su mbito domstico. Para ellas no constitua un problema la asistencia infantil, mientras que lo era la desigualdad legal y poltica de las mujeres. El que las mujeres fuesen, por su naturaleza, responsables de la asistencia infantil era una opinin aceptada en el siglo XIX ya comienzos del XX. El cuidado de los nios en su primera infancia es uno de los grandes deberes que corresponden, por su naturaleza, a la mujer, declaraba en 1792 la feminista Mary WOLLSTONECRAFT. No es sorprendente que, mientras las madres de las clases alta y media contrataban a otras mujeres para cuidar de sus hijos, en las familias obreras la responsabilidad del cuidado del nio estuviese atribuida a la madre. Algunas trabajadoras tenan la suerte de contar con padres u otros parientes dispuestos a ayudar y tan slo unas pocas podan enviar a sus hijos a una guardera o a un jardn de infancia. El resto deban contentarse con situaciones que resultaban inconvenientes para ellas e insatisfactorias para el nio. Una mujer, por ejemplo, empleada en la pesada, peligrosa e insana ocupacin de fabricar cadenas, trabajaba en un cobertizo con forja y yunque: De una prtiga que atravesaba toda la habitacin, colgaba un pequeo columpio con una sillita para el beb de modo que mientras martilleaba poda mecer al nio (SHERARD, 1897). Si la madre no poda contar con la ayuda de parientes que cuidaran de sus hijos, a menudo descubra que una gran proporcin de su menguado salario se consagraba a la asistencia infantil, situacin comn a muchas mujeres de hoy. Una de estas mujeres ganaba 11 chelines (55 nuevos peniques) (unas 110 pesetas) por cuatro das de trabajo y tena que pagar 4 chelines y 8 peniques (24 nuevos peniques) (unas 50 pesetas) a una vecina para que cuidara de sus dos hijos pequeos. Otra mujer con un salario similar y tambin con dos hijos pequeos enviaba uno a una guardera por 4 peniques (unas 10 pesetas) al da, pero para el ms pequeo deba adoptar una solucin ms cara, puesto que no era bien acogido all (en la guardera) porque no aceptaba el bibern, sino que insista en que se le alimentara con cuchara (BLACK, 1915). Las mujeres que se ganaban la vida realizando faenas domsticas experimentaban problemas si tenan nios pequeos a los que cuidar. Entonces, como ahora, los salarios de los empleados domsticos eran ms bajos que los
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percibidos por los obreros industriales, as que vea aun ms reducida la posibilidad de ganar lo suficiente para atender a la asistencia del nio. Los pequeos requeran una atencin constante con el resultado de que las mujeres trataban de recuperar el tiempo perdido durante el da, en sus obligaciones maternales, con el trabajo nocturno (BLACK, 1915). Por esa razn, y durante el siglo XIX y el comienzo del XX, los sectores ms privilegiados tenan poco de qu preocuparse acerca de la asistencia infantil, mientras que las mujeres ms pobres seguan luchando contra tales dificultades. Y EN CONSECUENCIA, A LA ESCUELA Muchos padres de la clase obrera aliviaron el problema de la asistencia diurna precisada por sus hijos menores de 5 aos envindoles a la escuela. Las escuelas para nios pequeos (desde los 18 meses hasta los 7 aos) aparecieron por vez primera en Inglaterra en el siglo XIX. Los filntropos responsables del establecimiento de tales centros se sentan interesados por el rescate del nio pequeo, en especial su rescate moral. Se mostraron alarmados ante la visin de los nios pobres integrados en grupos ms o menos grandes, con muestras de un florecimiento de la depravacin moral entre los ms abominables hbitos (POLE, 1823). Los primeros promotores de las escuelas para nios pequeos advirtieron tambin su valor en relacin con las madres trabajadoras que no necesitaran preocuparse as por sus hijos (WILDERSPIN, 1824). Esta visin de las escuelas para nios pequeos se repetira en las siguientes dcadas (vanse los informes oficiales a partir de mediados del XIX). Las escuelas para nios pequeos no fueron siempre tan populares como lo crean los filntropos de las clases medias. Una de las razones de su impopularidad fue el sistema de valores, intensamente orientado hacia la clase media, que operaba en tales centros. En vez de utilizar estas escuelas, muchos obreros enviaban a sus hijos a partir de los 18 meses a escuelas privadas para las clases trabajadoras, las tan calumniadas escuelas de seorita. Tales escuelas privadas para la clase obrera no contaban slo con la ventaja de ser un recurso comunitario con todo lo que esto supona; valores compartidos, proximidad al hogar, etc. Resultaban adems ms flexibles que las escuelas para nios pequeos porque permitan a los padres enviar a sus hijos en cualquier momento del da y siempre que lo desearan, en vez de tener que adaptarse a las reglas y normas de las escuelas para nios pequeos, que reflejaban sus orgenes de la clase media (GARDNER, l984). A partir de mediados del XIX creci la popularidad del kindergarten o guardera para nios de la clase media (WHITBREAD, l972). En tales centros el objetivo subyacente era la educacin, mientras que las escuelas para nios pequeos seguan interesndose por su proteccin fsica y moral. A medida que transcurra el siglo, las escuelas privadas de la clase obrera resultaron cada vez ms atacadas por las esferas oficiales y muchas fueron cerradas por las autoridades locales bajo la consideracin de ineficaces. Hacia finales del siglo XIX los padres empezaron a retraerse de las escuelas privadas obreras, influidos por cierto nmero de factores entre los que figuraron la abolicin del pago en la escuela para nios pequeos, la introduccin de la escolarizacin obligatoria para nios mayores de 5 aos y un cambio de actitud respecto de los beneficios educativos de las escuelas (ROBERTS, 1972). El resultado fue un incremento en el nmero de menores de 5 aos en las escuelas elementales hacia el
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final del siglo XIX hasta que en 1900-1, el 43,1% de los nios de edades comprendidas entre los 3 y los 5 aos estaban asistiendo a escuelas estatales (ROBERTS, 1972). PLOWDEN recomendara, 68 aos ms tarde, el mismo porcentaje como necesitado de atencin en los centros preescolares de ayuda estatal. Ya en el siglo XX prosigui la dicotoma de fines, dentro de los centros preescolares y conforme a lneas clasistas. Para los nios de la clase media los centros se interesaban por la educacin mientras que para la clase obrera subrayaban su rescate de hogares y ambientes inadecuados. Por ejemplo, caus preocupacin el elevado nmero de nios pequeos en las clases de bebs de las escuelas elementales; como resultado de una investigacin realizada en l905 por un grupo de inspectores escolares se declar claramente que:
se necesita una nueva forma de escuela para los nios pobres. Debe disuadirse a los padres mejores * de que enven a sus hijos menores de 5 aos mientras que los ms pobres deben enviarles a escuelas preescolares en vez de a escuelas de instruccin. (Consejo de Educacin, 1905)

Dos aos ms tarde se recomend nuevamente (Consejo de Educacin, 1907) la dotacin pblica de educacin y adiestramiento tempranos para todos los nios cuyas condiciones de hogar y de asistencia de los padres fuesen inadecuadas. Al margen de las dificultades que presentaban tales trminos, cargados de modo vago de un valor como padres mejores e inadecuados, es evidente que en la primera dcada del siglo XX los centros preescolares proporcionados por el Estado seguan siendo estimados como necesarios slo para nios de hogares pobres cuyas madres se vieran forzadas a trabajar por razones econmicas o en donde las condiciones representasen un peligro para la salud. Semejante consideracin ha persistido hasta la actualidad, como resulta evidente a juzgar por los criterios que hoy determinan la asignacin de plazas en las guarderas (GARLAND y WHITE, l980). El compromiso con los centros preescolares subsisti slo a nivel retrico. Aunque muchas autoridades locales comenzaron a negar el ingreso en las escuelas elementales a menores de 5 aos, eran pocas las que proporcionaban alguna alternativa. Los nios de los hogares mejores eran probablemente atendidos por una niera o por su madre si sta no necesitaba trabajar (en trminos econmicos). Los nios y las madres de hogares ms pobres tuvieron que contar para su cuidado con la ayuda de la familia, de los vecinos o de las amistades u optar como alternativa, probablemente ms cara, por los centros preescolares. De 1900 a 1910 la proporcin de nios de 3 a 5 aos de edad que asistan a la escuela descendi espectacularmente en un 22,7% (ROBERTS, 1972). COMIENZOS DEL SIGLO XX Quienes intervenan en la poltica se haban abstenido de permitir el desarrollo de centros preescolares en razn de una actitud ambivalente hacia las madres trabajadoras y el lugar del nio. Al empezar el siglo, muchos consideraban que las mujeres casadas que trabajaban eran la causa de gran parte de la mala salud en las familias. El alcance de esta situacin entre los sectores ms pobres de la sociedad

Mejores=ms acomodados. (N. del T.)

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haba sido advertido necesariamente por los estadistas en la lamentable condicin fsica de los futuros reclutas de la guerra de los bers en 1899. Para algunos era evidente que los delincuentes anmicos eran consecuencia directa de que la madre estuviera 9 10 horas al da e incluso 12, lejos del hogar, en la fbrica, como seal el parlamentario John Burns en 1906. En contraste con esto, un anlisis de la mortalidad infantil en Leicester, en 1895, haba llevado a otros a la conclusin de que no existen pruebas de que la mujer casada que sale a trabajar sea menos cuidadosa de su propio bienestar y del de su familia que otras mujeres (BLACK, 1915). Clementina BLACK puso tambin de relieve la doble medida que se aplicaba a las mujeres de diferentes clases sociales.
En las clases acomodadas de la sociedad, resulta corriente emplear personal asalariado que cuide y atienda a los nios pequeos, tanto si la madre tiene una profesin que ejerza como s no la tiene... Es irrazonable que las mujeres de una clase (es decir, la clase obrera) sean severamente censuradas por hallar algo que las reemplace en su tarea asistencial, mientras en las clases acomodadas tal accin es considerada completamente normal. (1915).

Durante los primeros aos del siglo XX las mujeres accedieron a una amplia gama de ocupaciones. Por ejemplo, entre 1904 y 1914 se registr un aumento del 110% en el nmero de dependientes femeninos de comercio. Para Agosto de 1914, 3,2 millones de mujeres (casi el 50% del nmero de hombres) se hallaban empleadas en la industria y en el comercio (ROBERTS, 1977). La Primera Guerra Mundial determin un incremento posterior en la cifra de mujeres empleadas animndolas a trabajar en favor del pas. Hacia el final de la guerra, el nmero de mujeres trabajadoras alcanzaba casi los 5.000.000, con 642.000 empleadas en fbricas y talleres estatales. Sin embargo, aunque para 1918 casi 2.000.000 de mujeres estaban sustituyendo a los hombres, la Practices Act promulgada antes de la guerra dejaba tan claro como el cristal que esta sustitucin era slo temporal y que, al final de las hostilidades, los puestos de trabajo tendran que ser devueltos a los hroes que regresaban (OAKLEY, 1981). Pese al impulso realizado por conseguir que las mujeres trabajaran, sobre todo en las fbricas de municiones, fue muy escasa la gestin del Estado para proporcionar medios de asistencia infantil a las madres dedicadas a estos trabajos. El Consejo del Condado de Londres fue la nica autoridad pblica que asumi una responsabilidad por los hijos cuyas madres trabajaban en las industrias de guerra e incluso as, subray que la oferta formulada a las hermanas Macmillan de un lugar en donde ampliar sus servicios asistenciales tena un carcter exclusivamente temporal como tambin lo posea la subvencin de 9 peniques al da por hijo a quienes trabajaban en estas industrias blicas (BLACKSTONE, 1971). Hasta 1918 no se aprob una legislacin que generaliz la posibilidad de obtener tales beneficios. La Primera Guerra Mundial no tuvo efectos duraderos respecto a las disposiciones de la asistencia infantil. Ello no es sorprendente en vista de las actitudes hacia las mujeres que trabajaban en las industrias blicas, la falta de centros subvencionados para la asistencia infantil y el tono reaccionario de la prensa tras la guerra. Esta ltima recalcaba la opinin de que cada mujer podra y debera ser mantenida por un hombre y que la que siguiera trabajando obraba as por deliberada perversidad (STRACHEY, 1978).

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EL PERODO ENTRE LAS DOS GUERRAS Entre 1918 y 1930 se hicieron patentes diversas tendencias. Eran cada vez ms las mujeres de la clase media que emprendan carreras profesionales y, en general, las mujeres haban conseguido un cierto grado de confianza en s mismas, tras haber pasado varios aos sin la proteccin constante de sus hombres (ROBERTS, 1977). Surgan ms oportunidades de trabajo para las obreras y, cada vez ms, las mujeres optaban por los servicios pblicos en vez del servicio domstico. Por desgracia, las mujeres no llegaron a emplear su poder poltico recientemente adquirido (mediante la ampliacin del derecho de voto) para luchar por temas especficamente femeninos en el hogar. Por el contrario, prestaron su atencin a cuestiones de carcter general como la paz en el mundo y la mejora de la asistencia sanitaria. Por aadidura sta fue una poca de incertidumbre econmica. En este ambiente se produjeron varios pasos en falso, respecto a los centros de asistencia infantil. Lleg primeramente la Ley de Educacin de 1918 que facult a las autoridades locales para crear guarderas. Tales autoridades revelaron escaso entusiasmo, puesto que la dotacin para guarderas habra exigido un incremento de los gravmenes locales. En 1921, como resultado de los problemas econmicos de Gran Bretaa, se les advirti que no incurrieran en nuevos gastos. Como cabe suponer, la dotacin de guarderas fue uno de los primeros proyectos abandonados. Los ideales socialistas del nuevo Gobierno laborista de 1929 quedaron frenados por la crisis econmica de 1931 que determin la negativa del Consejo de Educacin a aprobar la construccin de nuevas escuelas infantiles, pese a la opinin del Gobierno de que eran relativamente baratas y un medio muy eficaz de asegurar un comienzo justo de la vida, incluso para nios en cuyos hogares la vida resultaba difcil. La dcada de los 30 se caracteriz por el hecho de que las autoridades pblicas perdieran contacto con las nuevas actitudes hacia los centros preescolares. Tales autoridades los siguieron considerando en trminos del siglo XIX:
El objetivo fundamental del centro o de la clase preescolar es el de reproducir las condiciones sanitarias de una buena asistencia infantil en un hogar bien regido y proporcionar as un entorno en el que pueda hallarse salvaguardada la salud fsica, mental y moral del nio pequeo. (Informe Hadow, III Parte, 1933)

Pero la Nursery Schools Association (Asociacin de Centros Preescolares) seal que el incremento en el nmero de pequeas guarderas privadas tenda a revelar que los centros preescolares hacan frente a una necesidad sentida por todo tipo de familias (BLACKSTONE, 1971). La disminucin en el nmero de sirvientes domsticos, cuando las mujeres de la clase obrera optaron por ocupaciones ms lucrativas, tuvo como consecuencia que las pertenecientes a la clase media precisaran cada vez ms de alguna ayuda en la asistencia y educacin de sus hijos pequeos. Un inters creciente por la psicologa infantil, el concepto de desarrollo mental secuencial y la creencia de que, si bien la inteligencia del nio se hallaba en buena parte predeterminada, resultara beneficioso al respecto un entorno estimulante como los de las escuelas Montessori, contribuyeron conjuntamente a desarrollar la opinin de que las guarderas eran centros de educacin. El descenso de las tasas de natalidad, que determin un nmero menor de hermanos y la reduccin de espacio en los hogares de la clase media (por obra de la disminucin del servicio domstico) determin la opinin segn la cual los nios
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pequeos precisaban de algo ms all de su casa al objeto de desarrollarse socialmente. Una vez ms los centros preescolares podan ser tiles. En los lo aos que siguieron a la Primera Guerra Mundial haba en Inglaterra slo 26 centros preescolares. En los lo aos siguientes su nmero se elev a 103 (de los que 57 eran voluntarios y 46 se hallaban financiados por las autoridades locales o directamente). Quiz no resulte demasiado cnico sugerir que el aumento del inters de la clase media por la educacin preescolar puede explicar el incremento relativamente rpido, en el mismo perodo, del nmero de centros preescolares. Los libros de asistencia infantil de los aos 20 y 30 se hallaban muy influidos por personajes como WATSON y TRUBY KING quienes consideraban que las vidas de los nios deberan ser sistematizadas y sometidas a horario. Por aadidura no debera estimularse la existencia de un excesivo afecto entre padres e hijos. En este clima de opinin el concepto de privacin materna careca de lugar en las consideraciones acerca de las escuelas infantiles. LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL La multiplicacin de guarderas durante la Segunda Guerra Mundial y el incremento de trabajadoras casadas y con hijos es historia bien conocida. Las guarderas de la guerra fueron administradas a escala nacional por el Ministerio de Sanidad y a nivel local por los departamentos de Maternidad y Asistencia Infantil. Constituan una mezcla de guardera diurna y de centro preescolar. Las guarderas a jornada completa, que slo resultaban accesibles a los hijos de madres con empleos a jornada completa, constituan un reflejo de las necesidades de su clientela en cuanto que estaban abiertas de 12 a 15 horas al da para acomodarse a los largos turnos fabriles en que trabajaban muchas mujeres. No eran gratuitas; cobraban un cheln (5 nuevos peniques) (unas 10 pesetas) al da por nio, el cual reciba alimentacin y asistencia mdica gratuita (esto suceda antes de la creacin del Servicio Nacional de Sanidad). Las guarderas a media jornada slo estaban abiertas durante el horario escolar; aunque en teora resultaban accesibles a una amplia gama de nios, en la prctica se otorgaba prioridad a los hijos de aquellas madres que trabajaban a jornada completa o media. No todo el mundo consideraba que las guarderas subvencionadas por el Estado constituan la mejor solucin al problema de la asistencia a los menores de 5 aos mientras sus madres trabajaban. El Ministerio de Trabajo haba sugerido anteriormente, en la guerra, que un sistema controlado de asistencia infantil de carcter voluntario se acomodara muy bien a la ideologa de integracin en tiempos blicos y declar que la propia ayuda es a menudo la mejor ayuda (aadiendo quiz por lo bajo y la ms barata). Este proyecto no fue bien acogido por los Sindicatos ni por el Gremio Cooperativo de Mujeres. Estos grupos estimaron que tales proyectos tenan un regusto a compostura y que no representaban la actitud apropiada respecto de la asistencia infantil (BLACKSTONE, 1971). En el apogeo de la guerra, hacia 1944, haba casi 15 veces ms guarderas que en 1939 y el nmero de nios acogidos se haba multiplicado por 10. La motivacin principal que impuls el establecimiento de guarderas en aquella poca resulta evidente por la estrecha intervencin del Ministerio de Trabajo en el proceso de creacin de tales guarderas de guerra. Entre los factores considerados por el Ministerio figuraron una valoracin de la urgencia de la demanda de mano de obra femenina en el rea correspondiente, y un anlisis del modo en que la dotacin de
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guarderas asegurara que trabajaran ms mujeres casadas. El nexo creado en las mentes de los polticos entre dotacin de guarderas y mano de obra femenina tendra larga vida. En dcadas posteriores determinara un enfoque engaoso no slo respecto de las necesidades de las trabajadoras, sino tambin de las madres que optaban por quedarse en sus casas y, desde luego, respecto de los nios pequeos. LA POCA DE LA POSGUERRA Se ha afirmado con frecuencia que, tras la Segunda Guerra Mundial, las mujeres se vieron obligadas a abandonar sus trabajos y regresar a sus hogares. El Gobierno, se ha dicho, redujo drsticamente las dotaciones preescolares y luego utiliz las obras de psicoanalistas como BOWLBY para justificar sus acciones. Hay algo de cierto en este anlisis, pero no tiene en cuenta las complejidades del perodo. Desde luego, muchas mujeres regresaron a sus hogares. Sin embargo, y aunque algunas procedieron as porque estimaban que los puestos deban ser para los hombres y otras se vieron indudablemente obligadas a hacerlo en razn de la insuficiencia de guarderas, fueron probablemente muchas las que renunciaron a sus trabajos como consecuencia de unas decisiones racionales basadas en su conocimiento de las realidades del empleo femenino, por ejemplo: salarios bajos, jornadas largas, tareas tediosas y turnos prolongados. Otro factor influyente fue el hecho de que una determinada rea tuviera ya o no tradicin de empleo femenino; en lugares sin tal tradicin result menos probable que las mujeres trabajaran despus de la guerra. Las actitudes de los polticos, sin embargo, se hallaron intensamente determinadas por la creencia de que, de un modo natural, mujeres y nios se quedaran en el hogar. La Ley de Educacin de 1944 brind un rayo de esperanza a los partidarios de las votaciones preescolares. Facult a las autoridades locales a tomar medidas acerca de la educacin de los nios de 3 a 5 aos, pero no hizo obligatoria semejante tarea. En contraste, el Ministerio de Sanidad pareci resuelto a lograr que el sistema de guarderas establecido durante la guerra no se constituyera como base de posteriores evoluciones. En Abril de 1946, y con resultados drsticos, se redujo a la mitad la consignacin a las autoridades locales para la dotacin de guarderas. Una vez que stas tuvieron que competir con otros servicios en el reparto de los ingresos fiscales, se vio claramente que se hallaban a un nivel muy inferior en la escala de prioridades. Las mujeres no aceptaron pasivamente en todos los casos esta reduccin de los servicios. En Pudsey, un grupo de ellas despert la atencin de la nacin al decidir enfrentarse con la decisin municipal de cerrar una guardera diurna. Unas amas de casa ocupan una guardera titul el Daily Express que en Junio de 1946 informaba:
Las madres se encerraron en la guardera diurna de Littlemore Road, Pudsey, durante el fin de semana y se negaron a abrir las puertas, por lo que la polica hubo de entrar por las ventanas. Era la primera protesta contra la decisin del Ayuntamiento de Pudsey de cerrar la guardera porque resultaba demasiado cara. La segunda protesta ser silenciosa. Treinta madres no se presentarn al trabajo en las fbricas locales... Tenemos que quedarnos en casa, dijeron, para cuidar de nuestros hijos.

En este caso, las mujeres estaban empleando su fuerza como obreras de una industria prioritaria (la textil) para protestar y luchar por servicios de especial importancia para ellas mismas y para sus hijos.
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Algunos municipios, y especialmente el Consejo del Condado de Londres, elaboraron proyectos para la expansin de programas preescolares en 1947. Pero las dificultades econmicas de la nacin determinaron una reduccin de los gastos del Estado en servicios sociales y, en consecuencia, impidieron que pudieran ponerse en marcha tales proyectos. Ms que desear que todas las mujeres volvieran a sus hogares, el Gobierno necesitaba desesperadamente el trabajo femenino en ciertas industrias que fortaleceran la estancada economa britnica. La dotacin de guarderas fue estimada como un medio de atraer al trabajo a las mujeres. Los debates parlamentarios revelaron que eran muchos los que no estaban convencidos del valor de la educacin preescolar; sin embargo, cuando se sopesaron las necesidades de los nios pequeos frente a las de la economa, gan esta ltima:
En tiempos normales el lugar adecuado para los nios pequeos se halla en el hogar; por buena que pueda ser una guardera diurna no puede compararse con un buen ambiente hogareo. Pero los tiempos no son normales... resulta por completo intil que el Gobierno apele a las madres para que acudan a trabajar si no toma medidas en relacin con la asistencia a sus hijos. (Hansard, 12 de Junio de 1947)

Evidentemente, para el parlamentario aqu citado las guarderas diurnas eran un mal menor. Tanto daba: para que pudiera terminar el racionamiento de tejidos y mejorar las exportaciones textiles, l estaba dispuesto a que los menores de 5 aos de la nacin recibieran tal asistencia inferior. Un ao ms tarde la parlamentaria Barbara Castle subrayara el nexo entre una creciente preocupacin por la dotacin preescolar y un aumento en el deseo del trabajo femenino:
No es que antes de la guerra no hicieran falta, en la comarca de Lancashire, guarderas diurnas adecuadamente equipadas y mantenidas exista tal necesidad pero entonces haba una situacin diferente porque abundaba la mano de obra y los patronos no se vean obligados a crear estmulos para que las mujeres volvieran a la industria. Podan descansar con la seguridad de que las mujeres volveran a la industria porque estaran obligadas a hacerlo en razn del desempleo de sus maridos. (Hansard, 28 de Mayo de 1948)

Esta actitud hacia los programas preescolares ha demostrado ser injusta. Como el compromiso para proporcionar dotaciones a los menores de 5 aos, ha dependido del deseo de los polticos de inducir a las mujeres a que se integraran en la fuerza laboral, los proyectos han sido fragmentarios, inadecuados, no accesibles universalmente y de un nivel inferior al de aquellos centros preescolares establecidos en atencin a las necesidades de los nios en la edad correspondiente. EL ESPECTRO DE LA PRIVACIN MATERNA Los aos de la posguerra se caracterizaron por una atmsfera en pro de la natalidad y de inters por la familia. La preocupacin por el descenso de los nacimientos dio pie a cierto nmero de medidas destinadas a facilitar la vida familiar, por ejemplo, los subsidios familiares. Dentro de este marco de pronatalidad, las guarderas y los centros preescolares fueron postulados slo en cuanto liberaban a la madre, es decir hacan posible que tuviera ms hijos (RILEY, 1979). Las teoras de John BOWLBY acerca de los efectos nocivos de la privacin materna cobraron valor durante este perodo y no slo porque convinieran a la poltica del Gobierno.
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La guerra determin cierto nmero de cambios. Haba comunidades fsicamente destrozadas por los bombardeos y que nunca se haban recobrado plenamente; las familias se trasladaron a nuevas viviendas en cuyo diseo no se tomaron en consideracin a la madre y al nio pequeo. Eran all escasas las posibilidades de socializacin para los adultos y de que los nios jugaran sin riesgos en reas comunales. Las madres se iban aislando cada vez ms. Las familias de la clase media, que antes de la guerra contaban an con servicio domstico, se vieron de repente en la necesidad de desenvolverse por s mismas. Las madres inexpertas contaban con escasas personas a las que recurrir en demanda de consejo o de seguridades. Las opiniones de BOWLBY no slo fueron presentadas de un modo persuasivo; es que adems parecan simples. Todo ira bien mientras la madre permaneciera con el hijo. La afirmacin de BOWLBY de que el amor materno en la primera infancia y en la niez es tan importante para la salud mental como las vitaminas y las protenas para la salud fsica (1953) resuma la opinin segn la cual las madres desempeaban un importante papel en el desarrollo de sus hijos hasta convertirse stos en adultos sanos y felices. Se ha examinado en otro lugar (vase, por ejemplo, DALLY, 1982) el proceso por el cual la maternidad fue idealizada durante este perodo; la pro-natalidad y las ideas de BOWLBY constituyeron influencias importantes dentro de este proceso. En los aos 50, la difusin de tales opiniones contribuy a amortiguar las demandas de dotaciones preescolares. Las madres obtenan su dosis de ideas de BOWLBY de toda una gama de fuentes, los medios de comunicacin, las revistas femeninas y los asistentes sanitarios que tendan a transmitir la doctrina del momento. Gran parte de lo que BOWLBY dijo fue errneamente presentado o entendido. Una mayor sensibilidad en el tratamiento de nios en los hospitales, y en su asistencia, debe indudablemente mucho a las teoras de BOWLBY, pero afirmaciones como la de que el trabajo a jornada completa de la madre debe ser considerado como fuente potencial de carencias en los nios (BOWLBY, 1952) eran emotivas y producan un sentimiento de culpa. En (la misma) lnea, declar que las madres de nios pequeos no deberan ser libres de ganar un sueldo (BOWLBY, 1952), postulando as un incremento de los subsidios familiares en tanto los hijos fuesen pequeos. No est claro si BOWLBY consideraba que as se reduciran las presiones econmicas sobre las familias, lo que a su vez determinara que las mujeres no desearan trabajar. Sin embargo, tales comentarios sugieren que, como muchos de sus contemporneos, crea que las mujeres trabajan slo en funcin de la remuneracin, opinin que posteriores encuestas perpetuaran a travs, por ejemplo, de la fraseologa de las preguntas (OAKLEY, 1981). Tambin resulta interesante la diferencia de trato de BOWLBY para madres y padres. A las madres sin marido deba otorgrseles una ayuda econmica para lograr que pudieran quedarse en casa y cuidar de sus hijos hasta que stos se hallaran en edad de adaptarse a los centros preescolares. Pero a los padres sin esposa tendra que proporcionrseles un servicio de asistencia domiciliaria. Se supona que el amor materno, tan esencial para los nios pequeos, era una caracterstica femenina y que probablemente una niera contratada sera ms capaz de proporcionrselo al nio que su propio padre. De modo semejante otros especialistas de la asistencia infantil como WINNICOTT (1967) y SPOCK (1958) subrayaron la importancia de la madre en los primeros aos del nio. En la mayora de los manuales de asistencia infantil de la poca aparece el supuesto segn el cual a todas las mujeres les resultara
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estimulante, interesante y plena la vida en el hogar con un beb. No se haca referencia a las mujeres para quienes no fuera ste el caso o para las que vivan en condiciones que no eran precisamente ideales.
Hablar de mujeres que no deseen ser amas de casa parece ser ignorar que en ningn lugar como en su propia casa, la mujer es tan duea de s misma. (WINNICOTT, 1967)

Un comentario semejante no sera forzosamente considerado en la actualidad como respaldo de los placeres de la vida hogarea. Las teoras de BOWLBY no slo afectaron al modo en que se sentan las mujeres respecto a dejar a sus hijos pequeos, y consagrarse a sus propias ocupaciones, sino que adems tuvieron un impacto en los programas preescolares. Sus opiniones proporcionan una justificacin confeccionada para la escasez de dotaciones para educacin infantil, sobre todo respecto de los menores de 3 aos y tambin facilitaron la introduccin de guarderas a media jornada a finales de los 50 y durante la dcada de los 60. Muchas guarderas, abiertas slo durante las horas escolares, eran en la prctica una dotacin de media jornada para madres que trabajaban a jornada completa, pero los problemas de las madres crecieron considerablemente cuando los nios empezaron a asistir a centros preescolares en perodos de medio da. Motivo fundamental de la introduccin de la dotacin de media jornada fue el econmico, puesto que doble nmero de nios podan recibir una educacin preescolar por la misma cantidad que antes destinaba el Estado. Pero difcilmente poda resultar popular semejante razonamiento. Por eso, se present la nueva organizacin empleando justificaciones ms aceptables y ms orientadas hacia el nio, refirindose a la opinin de BOWLBY de que la separacin de madre e hijo, incluso despus de los 3 aos de edad, no deba ser demasiado larga. No existe constancia del efecto de estas teoras en las conciencias de muchas mujeres que tenan que ir a trabajar, ya fuere para proporcionar ingresos a su familia o para mantener su equilibrio mental. Tales teoras de la privacin materna ignoran por completo numerosas formas culturalmente diversas de asistencia infantil, desde las comunidades obreras estrechamente unidas que existan en muchas comarcas de la Gran Bretaa, a los kibbutzim, colectivos y familias amplias de otras regiones del mundo. Al fin y al cabo, hace muy poco tiempo que las familias de la propia Inglaterra se han tornado nucleares y que se espera de las mujeres que se dediquen por s solas a sus hijos sin pausa alguna ni para la madre ni para el nio. POSTERIORES EVOLUCIONES El esquema de la dotacin preescolar de ayuda estatal durante los aos 50 estuvo considerablemente influido por la idea de que una mujer no debera estar trabajando si tena hijos pequeos. En el caso de que tuviera que hacerlo, poda resultarle accesible hacer uso de alguna dotacin, pero sta no se hallaba garantizada. Si se requera la asistencia diurna slo en razn del deseo de la madre de complementar los ingresos familiares yendo a trabajar, entonces el Ministerio de Sanidad sealaba que el Estado no tena por qu hacer frente a ese gasto (1951). Nueve aos despus, y pese a la creciente demanda de centros preescolares, el Gobierno volvi a retirar de nuevo la alfombra bajo los pies de los pequeos. Seal que no slo haba sido imposible realizar en 16 aos la expansin anunciada en
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1944, sino que adems no exista intencin de proceder al respecto en un futuro prximo:
En el momento actual no se pueden reservar fondos para la expansin de la educacin preescolar y, en especial, no cabe asignar unos profesores que hubieran podido, en otro caso, trabajar con nios en edad de escolarizacin obligatoria. (Ministerio de Educacin, 1960)

En los aos 50 y 60 se registr un incremento en la cifra de nios cuyas madres trabajaban. Adems, y durante ese perodo, el Gobierno britnico desarroll un amplio programa de reclutamiento de mano de obra en el exterior. Los puestos que ofreca se caracterizaban generalmente por su baja categora y por su salario escaso y, a menudo, suponan jornadas de trabajo en horas infrecuentes. Quienes acudan a ocupar puestos hospitalarios o en el transporte pblico descubran que nadie haba pensado en las necesidades de trabajadores como ellos en cuanto a dotaciones flexibles de asistencia infantil. El trabajo a media jornada no resolva necesariamente el problema de la asistencia infantil, como revel hacia los aos 60 una encuesta con las madres (HUNT, 1968). Esta encuesta indic que una abrumadora mayora expresaba un deseo de asistencia a preescolares, incluso para los hijos menores de 2 aos. Las mujeres criticaban la dotacin existente, afirmando que era demasiado cara, demasiado lejana, que las horas no se acomodaban con las jornadas de trabajo de los padres y haba demasiadas solicitudes para cada centro. Once aos ms tarde la situacin no haba cambiado mucho:
Estas guarderas [municipales] no son para madres trabajadoras. Es difcil conseguir trabajo a media jornada, al menos hasta las 12 del medioda. Yo slo poda obtener empleos con horarios de 7,30 de la maana a 1,30 de la tarde. Demasiado pronto para llevar a mi hija a la guardera y demasiado tarde para recogerla. (CRC, * 1976)

Los problemas de las minoras tnicas eran an mayores que los de las familias blancas. Incluso en poca tan tarda como la dcada de los 70, en la que al parecer haba aumentado el inters oficial por el racismo, una encuesta revel que mientras ms de la mitad de los nios blancos del estudio contaban con guardera, ste slo era el caso del 17% de los nios negros y del 7% de los nios asiticos (CRC, 1975). Los investigadores indicaron adems que el acceso a las instalaciones preescolares, como guarderas diurnas, dependa de la persistencia, de la exposicin de un problema y de hacerse visibles a la autoridad local (CRC, 1975). Constituan graves obstculos al respecto la falta de familiaridad con el sistema y con la lengua. Entonces, como en dcadas anteriores, los nios de las minoras tnicas se enfrentaban al racismo no slo en trminos de obtener acceso a los centros para preescolares. Una vez que el nio haba conseguido la ansiada plaza en una guardera, comenzaba a operar el racismo que es caracterstico de la mayora de las instituciones, incluso centros preescolares, clases y guarderas diurnas. Los padres se encontraban en una posicin dbil. Se quejaban o retiraban a su hijo e iniciaban de nuevo la bsqueda de una asistencia preescolar? La encuesta realizada en 1965 por Audrey HUNT tuvo escaso efecto en la poltica correspondiente. Enfrentado con la evidencia de que las madres deseaban

CRC = Comisin de Relaciones comunitarias (N. del T.).

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mayor nmero de plazas, el Ministerio de Sanidad permaneci imperturbable y respondi con viveza:
Las guarderas fueron establecidas a partir de 1945 por las autoridades sanitarias locales para atender a las necesidades de asistencia diurna de ciertos nios por razones de salud y de beneficencia. Este servicio no se halla concebido para atender a la demanda de instalaciones diurnas subvencionadas por parte de madres que trabajen. El nmero de plazas proporcionadas es, por eso, considerablemente menor de lo que seala la demanda. (HUNT, 1968)

Si se supone que las mujeres son expertas en asistencia infantil, resulta curioso que sus opiniones merecieran tan escasa atencin. ALTERNATIVAS A LA DOTACIN OFICIAL En razn de la insuficiencia de la ayuda estatal, las mujeres recurrieron cada vez ms despus de la guerra a quienes se dedicaban a prestar asistencia infantil y a la dotacin voluntaria de guarderas. En 1967 la diputada Joan LESTER declar en la Cmara de los Comunes que ya era tiempo de que el pas tomara una decisin respecto de las madres trabajadoras: De nada sirve animar a las madres de nios pequeos a que vuelvan al trabajo o colocarlas en una situacin econmica en que tenga que hacerlo, si no se les proporcionan los medios de asistencia para sus hijos pequeos (HANSARD, 24 de Abril de 1967). LESTER afirm que en 1965 haba 4,5 millones de menores de 5 aos y que, sin embargo, slo existan para ellos 21.000 plazas en las 448 guarderas diurnas de las autoridades locales. Tambin seal que en 1965 el nmero de nios en las guarderas privadas era 8 veces superior al de 16 aos antes y que se haban registrado aumentos semejantes en cuanto a las personas dedicadas a la asistencia infantil. . Aun conscientes de los problemas de la asistencia infantil (vase, por ejemplo, JACKSON y JACKSON, 1973), los Gobiernos todava elogiaban esta forma de atencin a la infancia puesto que se trataba de una disposicin flexible y el medio ms probable de que el nio pequeo contara con el cuidado continuo postulado por BOWLBY, si bien las investigaciones han revelado que la continuidad no es una de las ventajas ms considerables de este tipo de asistencia (MAYALL y PETRIE, 1983). El sistema resultaba tambin barato para el Ministerio de Hacienda. Esta actitud complaciente, sumada a la creencia de que cuanto hacen las personas en sus propias casas es cuestin suya, determin una inercia general respecto a mejorar el sistema de las nieras. Un aspecto que en particular ha tendido a descuidarse, es la experiencia de las familias de las minoras tnicas. Los nios de familias en donde el ingls no era la lengua del hogar, resultaban desfavorecidos en este tipo de asistencia. Una encuesta realizada en 1977-78 revel que al menos el 34% de las nieras se mostraban opuestas a aceptar nios que no hablaran el ingls y/o que fueran de procedencia tnica diferente de la suya (MAYALL y PETRIE, 1983). Un nio cuya lengua del hogar no sea el ingls tropieza con una doble traba. Si la madre puede hallar una niera angloparlante que acepte a su hijo, surgen problemas. No es slo que la madre y la niera no puedan intercambiar con facilidad informaciones, sino que adems el nio y la niera sufren evidentemente dificultades en la comunicacin. Por aadidura, el nio padece la falta de oportunidades suficientes para desarrollar y ampliar el idioma de su hogar. El estudio realizado en 1975 por la Comisin de Relaciones en la Comunidad descubri que, si se asignaba un nio de una minora tnica a una niera de su misma procedencia tnica y lingstica,
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surgan una serie de problemas diferentes. Esta vez giraban en torno a las dificultades experimentadas por nieras de las minoras tnicas para obtener acceso a los servicios asistenciales de apoyo; como les sucede a sus clientes, tales nieras se ven a menudo agobiadas por sus malas condiciones ambientales. Un excelente ejemplo de la dotacin voluntaria que se desarroll en los 60 y en los 70 fue el movimiento de los grupos de juego cuya historia ha sido bien documentada en otro lugar (BLACKSTONE, 1971; VAN DER EYKEN, 1977). Se trata indudablemente de una disposicin preescolar valiosa, realizada por personas de gran dedicacin e inters; pero los polticos que han cubierto de alabanzas el movimiento parecen no haber comprendido que los grupos de juego constituyen esencialmente un recurso de la clase media. El acceso a los tipos de destreza requeridos y las prestaciones necesarias tienden a concentrarse en las clases medias. Por aadidura, la insistencia en la implicacin de los padres y en las medias jornadas tiende a excluir a la madre trabajadora ya su hijo. A las mujeres blancas que trabajan a jornada completa les resulta difcil lograr procedimientos satisfactorios para la asistencia infantil. Y no slo en razn de las insuficiencias del sistema, sino tambin porque, con frecuencia, los patrones no se muestran dispuestos a otorgar tiempo libre que permita a las madres instalar a sus hijos, cuidar de ellos cuando estn enfermos o recurrir a los administradores municipales para lograr, por ejemplo, que les paguen una niera. A las mujeres de las minoras tnicas les resulta an ms difcil. Las familias pertenecientes a dichos grupos tienden a concentrarse en zonas de viviendas deficientes y representan una gran proporcin en los grupos de ingresos bajos; resulta probable que las mujeres de las minoras tnicas tengan empleos de salarios inferiores y que a menudo trabajen ms horas. El estudio de la CRC advirti, en 1975, que
las madres de las minoras tnicas eran menos capaces que las blancas de obtener la dotacin de asistencia diurna, tan anhelada por la mayora; tenan menos acceso a los servicios subvencionados o gratuitos (centros preescolares diurnos y guarderas), experimentaban una dificultad mayor para encontrar nieras cerca de su casa y descubran que sus posibilidades en cuanto a asistencia infantil resultaban ms limitadas.

LOS HOMBRES Y LOS MENORES DE 5 AOS Los hombres apenas han aparecido en este captulo excepto como financiadores y expertos en asistencia infantil. Este hecho no es una censura respecto a lo que deberan hacer en relacin con la asistencia y educacin de los menores de 5 aos, sino ms bien del sexismo que ha habido y sigue existiendo en todo el sector de la asistencia a los menores de 5 aos. Al igual que con las mujeres, el papel de los hombres en la familia comenz a cambiar radicalmente al comienzo del siglo XIX cuando empezaron a trabajar fuera de casa en proporcin creciente. Antes, padres e hijos vivan, trabajaban y se desarrollaban juntos. Existen datos de que no era infrecuente que los hombres, sobre todo los de la clase trabajadora, participasen en la asistencia infantil y en las tareas domsticas, especial mente si la esposa tena un empleo. No suceda as en los hogares de la clase media, posiblemente porque aqu se utilizaba a la servidumbre. En Staffordshire, por ejemplo, y durante la segunda mitad del siglo XIX, no resultaba raro ver a un hombre limpiando y barriendo, cuidando de los nios e incluso acostndoles aquellas noches en que las mujeres se dedicaban a lavar la ropa; de forma semejante la esposa de un minero eduardiano deca de su marido: Le he visto baarles cuando (los nios) eran pequeos... Cocina o por lo menos
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ayuda a cocinar (ambas citas en THOMPSON, 1975). Sin embargo, esos hombres no participaban igualmente en la asistencia infantil y en los trabajos domsticos y quienes consideraban que, como aportadores de la parte principal de los ingresos, merecan un rango diferente, siempre contaban con acuerdos sociales que les respaldaban: Era inadmisible en aquellos tiempos que un hombre empleara aguja e hilo... De un chico no se esperaba que cocinara, lavara o hiciera las camas (THOMPSON, 1977). A comienzos del siglo XX, las costumbres sociales garantizaban que la mayora de los hombres se mantuviesen apartados de los chicos pequeos. Ms tarde, los asesores y los especialistas en asistencia infantil que irnicamente eran en su mayora hombres contribuyeron a perpetuar la situacin. El conductista WATSON, cuyas opiniones se impusieron durante el periodo entre las dos guerras, advirti que una buena oportunidad para que los padres pasaran cierto tiempo con sus hijos era el momento de antes de acostarse: el nio se acostumbra a la sociedad varonil y tiene la oportunidad de hacer preguntas a su padre (HARDYMENT, 1984). En los aos 50 BUXBAUM subray la importancia del padre al proporcionar una figura de papel masculino. Esta autora menciona las dificultades de una familia en que la madre trabajaba mientras que el padre permaneca en casa; el terrible resultado de la situacin consista en que el chico de 6 aos insista en imitar a su padre y acometa tareas femeninas como cocinar y limpiar (BUXBAUM, 1951). BOWLBY (1952) se refiere al padre, pero slo para destruir cualquier idea que ste pueda albergar respecto de su importancia para el nio pequeo:
a los ojos del nio pequeo, el padre desempea un papel secundario y su valor aumenta slo a medida que disminuye la vulnerabilidad del nio a la privacin... (Pero) como saben los hijos ilegtimos, los padres desarrollan un papel incluso durante la primera infancia. No slo proporcionan la manutencin, de modo que sus esposas puedan dedicarse sin trabas al cuidado del beb sino que apoyan emocionalmente (a la madre).

WINNICOTT (1967) se hizo eco de esta opinin. El padre puede ayudar, reconoci, aunque, no consiga penetrar en el crculo mgico que la madre puede formar con sus brazos y en cuyo centro se halla el beb. Sin embargo, los padres no tenan por qu sentirse totalmente rechazados, puesto que WINNICOTT consideraba que su conocimiento del mundo les permitira elegir juguetes adecuados para sus hijos tarea que la madre era evidentemente incapaz de realizar, aislada, como se hallaba, en casa. A lo largo de los textos de asistencia infantil de este perodo, se da por supuesto que el padre estar fuera de casa durante la mayor parte del da y que su papel se limita al de dispensador y protector. Esta falta de responsabilizacin de los hombres en la asistencia y educacin de los nios muy pequeos determin, probablemente, el rango inferior de quienes se dedicaban a la asistencia infantil (tanto pagada como no pagada) y tambin la trivializacin de la tarea que supone el cuidado y la educacin de los menores de 5 aos. Adems, y a pesar del incremento del nmero de progenitores solos que en la prctica son mujeres mayoritariamente los hombres se han mostrado en especial insensibles a las dificultades con que se enfrentan los progenitores solos, sobre todo en trminos de asistencia infantil.

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CONCLUSIN Resulta paradjico que psiclogos evolutivos, psicoanalistas y mdicos, hayan destacado al unsono la importancia singular de los primeros 5 aos de un individuo y que, sin embargo, los Gobiernos britnicos se hayan negado firmemente a reconocer este hecho a travs de la dotacin de medios financieros y de apoyo adecuados para el desenvolvimiento de los nios pequeos. Aunque en los aos 60, como en dcadas anteriores, fue vigorosamente respaldada la dotacin preescolar cuando serva al propsito de inducir a las madres a que volvieran al trabajo (esta vez como profesoras), la historia reciente de la dotacin preescolar es, por lo general, deprimente. El Libro Blanco de 1972 pareci por fin otorgar a la educacin infantil el puesto que se merece, a travs de sus recomendaciones de expansin. Pero, leyendo entre lneas, se muestra evidente que incluso este documento se halla orientado hacia la clase media; se postula la dotacin de centros preescolares a jornada completa, pero los horarios no resultan adecuados cuando los padres trabajan a jornada completa o en turnos. Aun as, si los objetivos del Libro Blanco hubiesen sido alcanzados, se habra dado un paso en la direccin adecuada. En razn de las actitudes sexistas hacia las madres trabajadoras, de la falta de estmulos (por parte de quienes elaboran la poltica correspondiente, tanto en los sectores pblicos como en los privados) para que los hombres participen verdaderamente en las responsabilidades de la asistencia infantil y de la prioridad, por lo general baja, que los menores de 5 aos tienen para los polticos, el desarrollo de la dotacin preescolar ha padecido siempre el que se la estimase como algo adicional que el Estado puede permitirse descuidar. Como un alto funcionario de Educacin dijo en 1975: Tenemos que lanzar por la borda todo lo que podamos para mantener a flote el barco. Por desgracia los programas preescolares son uno de los captulos de ms fcil lanzamiento (DAY, 1975).

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CAPTULO III UN EXAMEN COMPARATIVO DE LOS PROGRAMAS


PREESCOLARES CONTEMPORNEOS

Por Sue DUXBURY

El desarrollo de los programas preescolares en Gran Bretaa ha estado influido por viejas tradiciones familiares y por antiguos esquemas de crianza infantil, por la arraigada creencia de que el cuidado de los nios es fundamentalmente responsabilidad de las mujeres y por la ausencia de datos objetivos referentes a los efectos, a largo plazo, de diferentes experiencias infantiles. Por aadidura, tales programas no son obligatorios y por eso tienden a ser considerados como perifricos, basndose considerablemente en las iniciativas voluntarias y de autoayuda. La asistencia y la educacin quedan polarizadas, creando una disgregacin posterior en dotacin, que refleja una divisin en la actitud de la sociedad no slo respecto de los nios sino tambin de las mujeres, los padres y los trabajadores en la economa. Este captulo examina la relacin entre las oportunidades laborales de las mujeres y la asistencia infantil, estudia las disposiciones britnicas, comparndolas con las de Europa y otros lugares y, por ltimo, estima las perspectivas de una evolucin posterior. MUJERES, TRABAJO Y ASISTENCIA INFANTIL En la actualidad, y en Gran Bretaa, las mujeres que salen a trabajar son ms que en cualquier otro perodo de paz, tendencia que se advierte en toda Europa. Nada menos que el 69% de las mujeres de edades comprendidas entre los 16 y los 59 aos participan en una actividad econmica y la mayora vuelven a trabajar despus de cada parto con una pausa cada vez ms corta (MARTIN y ROBERTS, 1984). El mayor incremento corresponde al trabajo a media jornada, lo que en parte refleja la falta de dotaciones de asistencia infantil. Segn el Censo de 1981, haba 2,6 millones de asalariadas con hijos dependientes. Sin embargo, lo que ms influye en la vuelta de una madre al trabajo es la edad de su hijo menor y la accesibilidad a centros asistenciales infantiles adecuados (CUNNINGHAM y CURRY, 1981, MARTIN y ROBERTS, 1984). El grupo con la proporcin ms baja de mujeres trabajando fuera de sus casas es el de madres de nios preescolares, cosa que no sucede en muchos otros pases (BOUCHER, 1982, MARTIN y ROBERTS, 1984, PICHAULT, 1984). Sera mayor el nmero de mujeres trabajadoras en Gran Bretaa si sus compromisos domsticos no se lo impidieran y, como los hombres, la mayora de las mujeres que pretenden trabajar, obran impulsadas por la necesidad econmica (CHANEY, 1981). Se halla bien documentada la depresin que padecen las madres con hijos pequeos que se ven obligadas a permanecer en el hogar (BROWN y HARRIS, 1978) e indudablemente el trabajo proporciona contactos sociales, una capacidad para ganar salarios y una credibilidad personal. Pero la adecuacin de horarios es el criterio que predomina en una eventual eleccin de trabajo por parte

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de madres y de mujeres casadas, de modo que puedan continuar desempeando sus tareas domsticas. Como consecuencia, son muchas las mujeres que vuelven al trabajo para ocupar un puesto inferior al que tenan antes del parto; la mayora opta por el desarrollado a media jornada (MARTIN y ROBERTS, 1984) que tiende a ofrecer un sueldo y una seguridad menores y que se concentra habitualmente en las tpicas ocupaciones de servicios femeninos, a menudo paralelas a las actividades domsticas (MARTIN y ROBERTS, 1984). Las mujeres que proceden de minoras tnicas se hallan en posicin ms desventajosa porque suelen dedicarse las ocupaciones peor pagadas y disponen de menos opciones respecto al cuidado de sus hijos (MAYALL y PETRIE, 1983). La asistencia infantil resulta, en consecuencia, crucial para el trabajo de las mujeres en Gran Bretaa. Una elevada proporcin de madres que trabajan cuentan con sus cnyuges, padres y otros miembros de la familia, ms que con la ayuda institucionalizada que, con frecuencia, resulta inaccesible o inapropiada para muchas trabajadoras. Casi la mitad de las mujeres que figuraban en el estudio de MARTIN y ROBERTS, de 1984, tenan que pagar esta asistencia; la mayora asuman esta responsabilidad, solicitando tiempo libre para atender a sus hijos en sus enfermedades y para llevarles al mdico; y aunque el 83% consideraba que sus maridos podran solicitar tiempo libre, a menudo remunerado, pocas optaban por esta lnea de conducta. Gran parte de las mujeres realizan an todas o la mayora de las tareas domsticas (73%) pero muchas sealaban tambin que sus maridos las ayudaban en la asistencia infantil. Sin embargo OAKLEY (1976) recalca que la mayora de las mujeres exageran la cantidad de ayuda que los hombres proporcionan en la casa y que estos trabajos rara vez son compartidos al 50% en realidad. As, las expectativas de la sociedad de que sean fundamentalmente las madres quienes atiendan a sus hijos y quienes desempeen las tareas domsticas, restringen las oportunidades de empleo femenino, dejndolas en una posicin subordinada en relacin con los hombres dentro del hogar y en el mercado de trabajo. TIPOS DE DOTACIN PREESCOLAR Una comparacin con la asistencia infantil en Europa y en otros lugares no resulta ni practicable ni viable en razn de la falta, en algunos casos, de informacin directamente comparable. Sin embargo, es esclarecedora una mirada a las actitudes de otros pases respecto a la asistencia infantil, las mujeres y el trabajo. En contraste con Gran Bretaa que posee uno de los peores expedientes de Europa occidental en cuanto a dotacin de asistencia infantil en el sector subvencionado y, sin embargo, los mejores antecedentes respecto a los sectores voluntario y de autoayuda (BRUNER, 1980) la mayora de los pases europeos se han adherido poltica y profesionalmente a la opinin de que los padres tienen derecho a una asistencia infantil accesible y flexible (Equality for Children, 1984). La mayora de las sociedades socialistas o comunistas de la Europa central y oriental disponen de programas de guarderas estatales diurnas, situando la asistencia infantil dentro de una filosofa social y poltica integrada. A continuacin se expone un estudio ms detallado de la dotacin existente en sociedades rurales y urbanas mediante su agrupacin en tres sectores: estatal, voluntario y privado.
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UN EXAMEN COMPARATIVO DE LOS PROGRAMAS PREESCOLARES CONTEMPORNEOS

DOTACIN ESTATAL La dotacin estatal en Gran Bretaa consiste en centros y clases preescolares que proporcionan, predominantemente a media jornada, una educacin durante las horas escolares para los nios de 3 a 5 aos. El servicio es gratuito, se halla supervisado por las autoridades locales de educacin y est atendido por profesores locales de preescolar y personal de guarderas. En contraste, las guarderas diurnas de los servicios sociales se concentran en la asistencia, estn abiertas de 8 de la maana a 6 de la tarde la mayora de los das laborables del ao, y proporcionan plazas a jornada completa o a media jornada para nios en edades comprendidas desde unos pocos meses hasta los 5 aos. Las cantidades que hay que pagar dependen de los ingresos de los solicitantes; el personal se halla integrado por funcionarios, especialistas y auxiliares de guarderas y la admisin se realiza cada vez ms sobre la base de prioridades. Algunas autoridades locales mantienen centros familiares o infantiles en los que se combinan la asistencia y la educacin con otros servicios preescolares, administrados conjuntamente por los servicios sociales y de educacin. De los 3 millones de menores de 5 aos que hay en Gran Bretaa, un 22% recibe educacin preescolar, otro 18% se halla admitido en la escuela primaria a partir de los 4 aos o ms y slo un 1% acude a las guarderas diurnas municipales (Equality for Children, 1984). En Francia el Estado proporciona asistencia a jornada completa al 33% de los nios de 2 aos y al 88% de los de 3; Islandia, al 21% de los 2 aos; Dinamarca al 29% mientras que Gran Bretaa apenas atiende en manera alguna a este grupo. Es slo relativo el consenso existente en cada pas acerca de la forma ms deseable de asistencia diurna para los nios pequeos y solamente hay una base limitada para la comparacin estadstica all en donde sta existe. Los estudios (CERI, Centro de Investigacin y de Innovacin Educativas, 1977, GOUTARD, 1980, Comisin de Igualdad de Oportunidades, 1984) indican la existencia de problemas referentes a las diferencias regionales, las estimaciones de la oferta y de la demanda y la falta de control de la nacionalidad del personal asistencial. La mayora de los pases establecen una distincin fundamental en la dotacin, bien por la edad (de 0 a 3, de 3 a la edad escolar), por ej., Austria, Francia y Holanda o por la funcin (asistencia o educacin), como en el Reino Unido. Slo algunos pases disponen de un sistema unitario en el que se combinan la asistencia y la educacin con la cooperacin de todos los ministerios correspondientes (por ej., Sanidad, Educacin, Bienestar y Justicia), como en Dinamarca y la Repblica Federal Alemana. Al igual que en Gran Bretaa, los tipos de servicios varan en toda Europa. Las guarderas diurnas son el tipo ms solicitado pero su dotacin general es baja. Incluso en pases en donde el total de posibilidades resulta elevado (Francia y Blgica), las nieras compiten o superan a la dotacin de guarderas diurnas (PICHAULT, 1984). El tamao y la calidad de las guarderas diurnas vara enormemente desde la ms grande en Grecia con 65 plazas hasta la ms pequea en Alemania, con 27, lo que a su vez afecta a la calidad de la dotacin. Algunos pases han adoptado o estn desplazndose hacia el concepto de servicios preescolares integrados: Dinamarca, Francia, Suecia, Blgica y, en un pequeo grado, Gran Bretaa. Pocos pases disponen de guarderas durante las 24 horas; en Blgica, Francia y Dinamarca hay guarderas diurnas de jornada amplia accesibles a un pequeo porcentaje de nios. La Unin Sovitica y el Japn han desarrollado desde los aos 50 la crianza colectiva. La dotacin japonesa de jardines de infancia se ha multiplicado por siete desde finales de la dcada de los 50 y hacia 1970 haban asistido a alguno ms del
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50% de los alumnos de las escuelas primarias. Significativamente menos de la mitad son mantenidos por el Estado y la dotacin general todava figura retrasada con respecto a Francia, Gran Bretaa y los Estados Unidos. Las guarderas diurnas atienden al 22% de los comprendidos entre 0 y 5 aos y operan con un curriculum semejante al de los jardines de infancia (KOBAYASH, 1976). En los pases socialistas y comunistas, los nios son criados socializados y educados, de modo colectivo, en formas aceptables de conducta y de logros y estimados considerablemente como el futuro recurso de la nacin. Durante la dcada de los 70 y en la Unin Sovitica, por ejemplo, se atenda en las guarderas pblicas a ms del 10% de los menores de 2 aos y el 20% de los comprendidos entre los 3 y los 6 aos asistan a centros preescolares. Para los hijos de padres que trabajan en turnos, o fuera del lugar correspondiente, existen algunas escuelas de internos y tambin de jornada prolongada (BRONFENBRENNER, 1974). China ha seguido tambin la tendencia de la educacin infantil colectiva, pero la asistencia escolar an no es obligatoria a edad alguna. Las guarderas son dirigidas por grupos locales y por consejos populares en las comunidades rurales y en las fbricas urbanas pero, en las ciudades, la demanda de preescolarizacin supera a la oferta (PRICE, 1979). Se atiende a ms nios de edad en torno a los 2 aos que en Occidente, haciendo as posible que sus padres puedan trabajar. Las guarderas atienden a nios de edad en torno del ao, en algunos casos de 8 a 10 horas al da y con cierto nmero de plazas para internos. Los jardines de infancia acogen a nios de 3 a 7 aos y dependen del Ministerio de Educacin. En estos lugares, los nios dedican 20 minutos diarios a tareas de produccin y cultivan tambin sus propias hortalizas. Se otorga prioridad a los hijos de campesinos, soldados y obreros y el xito depende de la riqueza de la comarca y de la pericia del profesorado. Las condiciones tienden a ser espartanas y los medios disponibles mnimos; el rango y el sueldo de los profesores (que con frecuencia sufren enfermedades mentales en razn del peso de su tarea) son bajos (MANGER, y cols., 1974). Yugoslavia est desplazndose hacia una poltica preescolar integrada que refuerce la camaradera colectiva de los nios y proporcione igualdad de derechos y de servicios a todos los padres, eliminando as el peso de la eleccin entre trabajar y cuidar de los nios. La poltica nacional de Yugoslavia es de dedicacin a los nios y, como en otros pases socialistas, la corrupcin de nios y el acoso de stos son aparentemente casi desconocidos y resultan escasos los que se confan al cuidado de la autoridad local. No se establece diferencia entre asistencia y educacin, y se acepta que la mayora de las mujeres trabajen fuera del hogar. En la actualidad, las escuelas yugoslavas se hallan abarrotadas, la proporcin de alumnos con relacin al personal es demasiado alta y el nivel de asistencia resulta a menudo insatisfactorio. A los padres les agradara participar ms, como creen que sucede en Occidente, pero no existen protecciones, ni el contacto entre padres y personal profesional que es normal en Occidente. El programa se halla respaldado por una proporcin de los recursos nacionales mucho ms generosa que la que Gran Bretaa reserva a los nios preescolarizados (PENN, 1984). En algunos pases se est haciendo necesaria una mayor dotacin de ayuda estatal para asistencia infantil a medida que son cada vez ms los trabajadores rurales que se sienten atrados hacia las ciudades. En la India se han realizado recientemente algunos intentos para proporcionar en Bombay y otras grandes ciudades guarderas mviles a los hijos de trabajado res inmigrados. En los ltimos 9 aos han sido atendidos ms de 16.000 nios en 108 centros que
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UN EXAMEN COMPARATIVO DE LOS PROGRAMAS PREESCOLARES CONTEMPORNEOS

pretenden proporcionar asistencia y educacin bsicas. Este sistema se aplica ahora a otros nios de 0 a 12 aos de edad durante 6 das a la semana y con fondos de la ayuda internacional y estatal (Campaa Nacional de Asistencia Infantil, 1984). En Oriente Medio se han realizado tentativas de contrarrestar los problemas de vivir en los territorios ocupados bajo dominio patriarcal, en donde las mujeres son consideradas como cuidadoras de los nios y como criadas. En Palestina, el movimiento feminista est ganando terreno en las ciudades y en los campos de refugiados y se considera la asistencia diurna como algo crucial que permita a las mujeres liberarse del hogar, asistir a clases de destrezas bsicas para conseguir un empleo y desarrollar su salud, educacin y confianza en s mismas. Egipto no puede permitirse an buenas escuelas para los pequeos que a menudo tienen que compartir un edificio en 3 turnos. Se precisan programas no formales, pero son considerados demasiado costosos. No obstante, al haber aumentado el nmero de mujeres que trabajan, el Ministerio de Asuntos Sociales trata de atender las necesidades de asistencia infantil y de controlar las agencias de nieras. Estn surgiendo en las ciudades algunas guarderas y centros preescolares y cabe esperar que se extiendan a las reas rurales. El pas todava precisa de personal de guarderas, de la cooperacin de los organismos ejecutivos y de investigaciones para determinar las necesidades de los nios preescolares (HYDE, 1978). DOTACIN VOLUNTARIA En Gran Bretaa la proporcin ms considerable de la dotacin es la representada por los sectores voluntario y privado. Su desarrollo ha sido de una naturaleza ad hoc; los gobiernos tienden a subestimar su significacin y no se encuentran con facilidad estadsticas precisas al respecto. El sector voluntario proporciona grupos de juego, principalmente bajo los auspicios de la Asociacin Preescolar de Grupos de Juego, que comenz como una iniciativa de padres de la clase media para compensar la falta de centros preescolares. En la actualidad cerca del 80% de los grupos de juego pertenece a la mencionada Asociacin, que atiende anualmente a ms de 500.000 nios (BRUNER, 1980). Reciben algunas subvenciones de las autoridades locales, cobran cantidades nominales y estimulan la colaboracin de los padres. Las sesiones son de media jornada, una o ms veces por semana, para nios de 2;6 * a 5 aos. El personal est constituido por organizadores adiestrados por la Asociacin o por auxiliares voluntarios, por lo comn madres. Otras formas de grupos de juego conforme a lneas semejantes se hallan financiadas por organizaciones benficas, por ejemplo la del Dr. Bernardo o Save the Children, y responden a menudo a necesidades especiales, como el cuidado de los nios mental o fsicamente disminuidos. En los ltimos 5 o 10 aos se ha conocido una nueva evolucin, la del pequeo desarrollo de guarderas comunitarias, generalmente financiadas por programas asistenciales urbanos o para los barrios interiores de las ciudades. Tales centros pretenden proporcionar una asistencia diurna dentro de cada comunidad, haciendo que los padres participen en la poltica, la administracin y los niveles asistenciales correspondientes. Se aplican unas ciertas tarifas, pero la intencin estriba en

Transcripcin de la edad cronolgica consignando: aos; meses. En este caso: dos aos y seis meses (N. del T.). 27

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proporcionar asistencia diurna accesible y flexible a todos los nios de la localidad cuyos padres la necesiten. Gran Bretaa permanece a la cabeza en el campo de las iniciativas de autoayuda que resultan casi incomprensibles para algunos visitantes europeos. Slo en ciertos pases de Europa se conocen disposiciones semejantes. Blgica cuenta con algunas guarderas de administracin conjunta o autnomas (por ejemplo, en las universidades) y con grupos de juego llevados por organizaciones de mujeres que trabajan a media jornada, sistema que tambin se encuentra en Luxemburgo. Francia cuenta con algunas guarderas diurnas alternativas dirigidas por asociaciones de padres con una estrecha participacin y acceso a las escuelas estatales. En muchas sociedades preindustriales, los nios son parte integrante de la comunidad y aprenden por medio de la experiencia del entorno, adquiriendo destrezas y aceptando responsabilidades inmediatas. En las comarcas rurales de Africa, Sudamrica y China a menudo se confa a los nios pequeos el cuidado de los animales domsticos y en la zona del Caribe, nias de 6 o 7 aos cuidan de sus hermanos pequeos cuando sus padres salen a trabajar (COMER, 1974). Comparativamente, en Gran Bretaa se desaprueba el que los nios acometan actividades de adultos privndoles de esa responsabilidad; a menudo se subestima un autntico potencial (THOMPSON, 1972, en COMER, 1974). En las sociedades estrechamente unidas, sobre todo en las rurales, en donde existe una organizacin familiar muy desarrollada, el cuidado de los nios pequeos se considera como responsabilidad familiar compartida. En Matabeleland, por ejemplo, la hermana mayor de la familia se hace responsable de sus propios hijos y de los de otros hermanos y hermanas menores. Existe una escasa distincin entre la madre biolgica y otras mujeres de la familia y se considera como antinatural que una mujer muestre ms inters por sus propios hijos que por los de otras (BOULTON, 1983). En muchas comarcas del Africa rural todava es corriente encontrar nios pequeos inmersos en la vida social y laboral de la familia. Los bebs se hallan integrados por igual, aprecindose que toda la familia se consagra con tranquilidad al trabajo sabiendo que hay alguien que cuida de la prole. Esta persona puede ser una hermana mayor u otra mujer de la familia. Se ha revelado que nios y bebs obtienen grandes ventajas de semejantes experiencias:
Viviendo y trabajando en cooperacin con los adultos, los nios de la sociedad tradicional africana obtienen as las experiencias del desarrollo que sus equivalentes occidentales, en razn de su exclusin de la sociedad de los adultos, han de adquirir mediante el ambiente especialmente concebido del centro preescolar... el desarrollo precoz de los chicos africanos de las comarcas rurales, logrado en su primera infancia, no se encuentra entre los bebs de la minora urbana. (Gender Rules OK, 1979)

NIERAS Y SOLUCIONES PRIVADAS Entre los sectores privado y voluntario hay personas, por lo general mujeres, que cuidan en sus propias casas de los hijos de otros. En Gran Bretaa se exige su inscripcin en el departamento local de servicios sociales, que puede brindar apoyo, equipo y adiestramiento. En 1980 haba 99.000 menores de 5 aos atendidos por 39.500 nieras registradas como tales, pero se estimaba en 150.000 el nmero de los atendidos por nieras no inscritas, entre las que se dan considerables
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variaciones en cuanto al coste y a la calidad de la dotacin (CERI, 1977). La proporcin de nios por niera vara en toda Europa desde un mnimo de 1,5 por niera en Francia hasta una asombrosa distribucin en Grecia de 16 por niera. El sistema de nieras genera tantos debates en Europa como en Gran Bretaa y, sin embargo, sigue siendo la forma ms utilizada, si no la ms preferida, de asistencia infantil. En algunos pases el papel de la niera resulta claro; est inscrita y se halla protegida por leyes que definen su funcin, su rango y su sueldo; as sucede en Francia, en donde cuentan con seguro de desempleo y vacaciones pagadas. En Dinamarca las nieras diurnas disfrutan de una proteccin oficial y se hallan sindicadas, tienen un contrato, supervisin y apoyo. Ha llegado a sugerirse el establecimiento de un texto europeo referente a las nieras, que fue recibido con escaso entusiasmo (excepto por Grecia) como carente de valor prctico (vase PICHAULT, 1984). En Gran Bretaa un nmero creciente de nios est siendo atendido por el sector privado, en guarderas particulares 19.900 en 1980 (PICHAULT, 1984) o por nieras, muchachas au pair o por madres auxiliares en el propio hogar del nio, sobre todo en los casos de mujeres profesionales y de familias acomodadas (MACKIE, 1985). Las condiciones y sueldos de tales personas rara vez son un reflejo de la responsabilidad y de las exigencias de su trabajo. Las crticas surgidas del movimiento feminista sealan que las mujeres profesionales estn ganando su independencia gracias a la explotacin de otras mujeres (MACKIE, 1985). Algunas empresas disponen de guarderas en los lugares de trabajo mientras los progenitores asalariados, por lo comn madres, realizan su jornada laboral; en 1980 estas guarderas eran 72 y atendan a 2.100 nios (PICHAULT, 1984). Por lo comn se exige una cierta cantidad como pago, varan la edad y el nivel de la asistencia y la inscripcin concluye con la terminacin del empleo. Son muchas las guarderas laborales que se hallan bajo la amenaza del cierre y resulta escaso el incentivo de los empresarios para abrir guarderas cuando abunda el trabajo femenino (MOSS, 1978, MOTTERSHEAD, 1978). TENDENCIAS GENERALES EN LA DOTACIN PREESCOLAR FINANCIACIN La tendencia general en toda Europa es la de reduccin o de aumento nicamente al ritmo de la inflacin. Slo Dinamarca, Grecia, Italia y Holanda proyectan incrementar el gasto pblico para hacer frente al aumento de los costes (y Dinamarca hubo de contener recientemente los desembolsos en razn de la carga que suponan para los recursos nacionales). Grecia se mantiene al nivel del incremento de los costes y los planes de expansin preescolar de Italia han tenido que ser abandonados, atenindose exclusivamente al nivel de 1977 (PICHAULT, 1984). Ningn pas de la Comunidad Econmica Europea hace frente a los costes de las guarderas diurnas a un nivel nacional, aunque Grecia y Francia proceden as en ciertas regiones y Gran Bretaa opera de ese modo en un porcentaje muy pequeo de casos especiales. En Francia y Luxemburgo, los costes de la guardera diurna pueden deducirse de la contribucin sobre la renta. En general, los gastos en materia de educacin preescolar siguen siendo bajos, figurando Gran Bretaa como uno de los pases menos generosos (Comisin de las Comunidades Europeas, 1981).

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GOUTARD (1979) llega a la conclusin de que ciertos problemas de la dotacin preescolar son comunes en toda Europa, incluyendo las prdidas de puestos de trabajo (Blgica), el logro de un nivel de media jornada (Luxemburgo), los horarios prolongados y la falta de un personal de relevo (Holanda). En Gran Bretaa los maestros de preescolar tienen escasas posibilidades de promocin, carecen de una estructura de carrera profesional y de rango, pese a la igualdad aparente (NAS/UWT, 1978). Este no es el caso de Dinamarca, uno de los pocos pases en donde existe una carrera profesional para quienes trabajan en la esfera preescolar, que puede iniciarse como niera, pasando despus a profesora de guardera y con un adiestramiento inicial, llegar a directora de centro o alcanzar a los campos del bienestar, la educacin o la psicologa del nio. La falta de oportunidades profesionales puede explicar el hecho de que sean muy escasos los hombres que trabajen en educacin infantil. Pero GOUTARD (1979) indica que, a pesar de los estmulos para el adiestramiento de hombres, son muy pocos los que permanecen ah mucho tiempo; la mayora pasan a otros grupos de edad o rpidamente se convierten en asesores o inspectores. OFERTA Y DEMANDA En todos los pases de la Comunidad Europea y en grados diversos la oferta de personal de preescolar no alcanza a la demanda; en muchos se han incrementado ambas pero dejando un vaco entre las dos (CERI, 1977). Las limitaciones econmicas son comunes a todos los Gobiernos pero stos pueden optar por retener o entregar los fondos para los programas preescolares y formular interpretaciones individuales sobre el papel de la sociedad, otorgando ms importancia al Estado, a los padres o a ambos. En el estudio del CERI sobre 9 pases de y fuera de Europa, ninguno se mostr satisfecho ni con la calidad ni con la cantidad de las prestaciones. En Francia, uno de los pases de mayor dedicacin al respecto, exista una preocupacin por su calidad y las deficientes proporciones de personal 1 para 40 en las coles maternelles para nios de 2 a 5 aos. En Suecia se deseaban ms profesoras preescolares con una formacin especializada y en Holanda se destac una disparidad entre calidad y cantidad en funcin de los niveles de edad de 0 a 4 o de 3 a 6. Es preciso considerar tambin los niveles de dotacin en relacin con la edad a la que se inicia la escolarizacin obligatoria, que, como promedio, se halla en Europa a los 6 aos mientras que los escandinavos comienzan a los 7 y los britnicos a los 5 (PICHAULT, 1984). La demanda de asistencia diurna en Europa para los menores de 3 aos ha aumentado en los ltimos 20 aos (considerando una poblacin estable de 10 millones de menores de 3 aos). Tal incremento se ha visto acompaado por un aumento en la tasa de actividad econmica de las mujeres. Como consecuencia, el problema de la asistencia infantil ha llegado a imponerse a otros, all en donde ambos progenitores o el nico que resta trabajan fuera del hogar, determinando a menudo una gran disparidad entre la preferencia autntica y la eleccin eventual de la asistencia (MARTIN y ROBERTS, 1984, PICHAULT, 1984). Pese a la recomendacin de la Comisin de la Comunidad Europea a los pases miembros para que otorguen a todos los nios, sea cual fuere su clase social, la oportunidad de asistir a un centro preescolar lo ms tarde a los 3 aos (Comisin de la Comunidad Europea, 1979), las innovaciones de la asistencia diurna para los menores de 3 aos no han progresado sensiblemente.

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Existen slo algo ms de un milln de nios menores de 3 aos atendidos por los servicios correspondientes en la Comunidad Europea y dos terceras partes de tales plazas se hallan en Francia (PICHAULT, 1984). Mientras que los programas para los mayores de 3 aos comienzan ahora a ganar aceptacin, los reservados para los menores de esa edad siguen tropezando con una corriente hostil de pensamiento, con la falta de una poltica unificada y con el carcter fragmentario de la accin, hechos todos harto familiares a quienes proporcionan los servicios a los menores de 3 aos que siguen siendo inadecuados para muchos padres que trabajan. PRCTICAS DE EMPLEO La expansin y perfeccionamiento de las disposiciones de asistencia infantil deben ser acompaadas de unos cambios en las prcticas y condiciones de empleo si las mujeres han de alcanzar una igualdad en el puesto de trabajo y los hombres han de asumir una justa participacin de la responsabilidad domstica. Es preciso tomar medidas, primero, para hacer posible que los padres atiendan a las exigencias de la asistencia infantil, por ejemplo asignando a su hijo a guarderas/nieras y que dispongan de tiempo libre para sus hijos enfermos o para visitar los servicios de asistencia de tales nios (POGREBIN, 1982). En segundo lugar, para que los padres puedan distribuir su tiempo entre el trabajo y la familia, se requiere un incremento en los horarios laborales flexibles, como en Suiza y en Alemania Occidental (OCDE, 1977). Hace falta un aumento de oportunidades de trabajo a media jornada en todos los niveles y en todos los tipos de ocupacin (con igualdad de paga, condiciones y seguridad del trabajo como en jornada completa). Los padres con hijos dependientes deben tener derecho al trabajo a media jornada, en un nivel comparativo, a un permiso mnimo de paternidad y a un permiso a ms largo plazo para ambos progenitores con compensacin por la prdida de ingresos, como garantiza hoy el Seguro Nacional ampliado de Suecia. 3 Los recientes envos, por parte de la Comisin de Igualdad de Oportunidades (EOC, 1984b, 1985), y con destino a la Cmara de los Lores y al Departamento de Empleo, de unas propuestas acerca de disposiciones sobre permisos de los padres y permisos por razones familiares, obtuvieron una acogida de diversos signos. El Comit de seleccin de los Lores lleg a la conclusin de que debera existir una legislacin de la Comunidad Europea sobre el permiso de los padres y con objeto de promover la igualdad de oportunidades para las mujeres y mejorar la asistencia infantil y que, por esa razn, apoyara un borrador de disposiciones sobre tales bases. El Comit no hall datos positivos ni negativos indicadores de que el permiso de los padres elevara los costes en la industria pero, en razn a los importantes objetivos sociales, seal que cualquier aumento en los costes debera correr a cargo de los Gobiernos. Quedaran exentas las pequeas empresas de menos de 20 trabajadores. Sometindose al mnimo comunitario de un mes de permiso, cada Estado miembro debera decidir el alcance del permiso, pagndose los costes en la
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Pese a la aparente igualdad de Suecia, POGREBIN (1982) advierte, sin embargo, que an dista de ser una utopa. Las mujeres tienden a centrarse en los empleos menos prestigiosos. En la mayora de las parejas, en las que ambos desempean una carrera, sigue siendo la mujer quien realiza la mayor parte de las tareas domsticas y, pese a la posibilidad de obtener un permiso de paternidad, slo el 12% de los hombres toma 6 semanas libres despus del parto y tan slo una tercera parte cuida de un hijo enfermo 31

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forma en que cada Estado decidiese y, preferiblemente, con cargo a los fondos pblicos. Sobre la cuestin del permiso por razones familiares, el Comit de los Lores consider que esa legislacin no debera ni podra determinar semejante permiso y que la propuesta se rectificara en consecuencia despus de lo cual la recomendara a la Cmara para su debate. El Departamento de Empleo (EOC, 1985) se mostr decididamente menos entusiasmado acerca de ambos tipos de permiso. Subray que el Gobierno considera firmemente que tales materias se determinan mejor de un modo voluntario entre patronos y asalariados sobre la base de prioridad/necesidad/ circunstancias. La Comisin de Igualdad de Oportunidades en disconformidad, subraya que la ausencia y exclusin de los padres de la disposicin reglamentaria de permiso para el parto y la asistencia infantil induce a suponer que stas son slo cuestiones que afectan a las mujeres, discriminando as simultneamente a mujeres y hombres. A la hora de considerar los costes es preciso tener en cuenta las ventajas de retener a un personal diestro tras el permiso de los padres y la de la reduccin en los pagos por desempleo. En la actualidad siete pases de la Comunidad Europea disponen de alguna forma de permiso de los padres, bien establecido o bajo la forma de propuesta del Gobierno. Slo dos reservan exclusivamente el permiso a las madres (EOC, 1985). ASISTENCIA INFANTIL PARA PADRES QUE TRABAJAN En muchas regiones de Europa los cambios operados en la estructura familiar han determinado que haya menos parientes disponibles para la asistencia infantil y el incremento subsiguiente en el empleo de nieras. Sin embargo, en 1981 slo el 3% de los usuarios de nieras prefera ese tipo de asistencia (CUNNINGHAM y CURRY, 1981). Esta tendencia fue tambin advertida por PICHAULT (1984) en toda Europa, excepto en Dinamarca y en Suecia en donde las nieras se hallan bien adiestradas, supervisadas y respaldadas. La mayora de las mujeres acomodadas pueden permitirse tener nieras o asistencia en su propio domicilio ms corrientemente empleadas en Dinamarca, Islandia y Alemania (PICHAULT, 1984) pero, como seala MACKIE (1985), en Gran Bretaa su paga es reducida, su rango ambivalente y el trabajo intenso. Las guarderas diurnas de las autoridades locales atienden a un nmero ms reducido de nios de familias trabajadoras. El ingreso responde a una serie de prioridades (por ej.: nios fsica o emocionalmente en peligro) y las listas de espera son muy largas. Es particularmente difcil hallar asistencia para nios con necesidades especiales cuyos padres desean trabajar. 4 Las guarderas de las fbricas europeas son escasas y se hallan alejadas de los centros de trabajo. En 1976 (MOSS, 1978) slo haba 25.000 plazas de jardines de infancia en las fbricas, abiertos durante todo el da. Tales instalaciones responden ms a menudo a las necesidades de los empresarios que a las de las trabajadoras.
4 Son escasas las plazas para nios de un solo progenitor, pese a la conclusin del Informe FINER de que ste tiene una necesidad especial de trabajar (FROST, 1981). Por aadidura, y pese a la recomendacin del Informe WARNOCK de atender e integrar a los nios minusvlidos en centros preescolares, tales disposiciones continan teniendo un alcance limitado.

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UN EXAMEN COMPARATIVO DE LOS PROGRAMAS PREESCOLARES CONTEMPORNEOS

Los primeros dan por supuesto que la asistencia infantil constituye un problema exclusivo de la trabajadora y por esa razn cabe suprimir la guardera cuando no resulte beneficiosa. Las guarderas particulares, ms abundantes en el Sur que en el Norte de Gran Bretaa, pueden variar en coste y calidad de la dotacin pero sobrepasan los medios de muchas mujeres trabajadoras de escasos recursos. Los centros y las clases preescolares y tambin los grupos de juego no fueron concebidos para padres de la clase obrera; aunque se hayan iniciado unos cuantos proyectos en ambas reas, tienden a concentrarse en el casco urbano de Londres. Otras iniciativas voluntarias rara vez atienden a toda la gama de horarios de los padres y exigen de stos un elevado grado de dedicacin. Esta situacin ha sido examinada con mayor detalle por Janet FINCH (1984a y 1984b) y en el Captulo VI aparece una consideracin posterior de su trabajo. Tanto la dotacin estatal como la voluntaria, basadas con frecuencia en horarios rgidos, suelen ser, incluso en donde existen, inadecuadas para los padres que trabajan (Moss, 1978). El problema de la asistencia infantil para padres que trabajan se halla exacerbado en Gran Bretaa por la divisin ya advertida entre asistencia y educacin, mientras que una dotacin adecuada debera proporcionar ambas (MOTTERSHEAD, 1978). La falta de dotacin para los menores de 2 aos refleja tambin la opinin de que los nios pequeos deberan estar en casa con su madre (LEACH, 1979); sin embargo, otros pases aceptan que las mujeres trabajen y proporcionan unos medios consecuentes, aunque sean pocos los que los brinden en cantidad y calidad suficientes. La demanda es evidente pero exige un esfuerzo largo y tedioso para traducirla en dotacin y an mayor para que influya en el modo en que se toman las decisiones que afectan al equilibro entre empleo y asistencia infantil. Antes de que las personas puedan tomar decisiones realistas, es precisa tanto una flexibilidad en el empleo como una adecuada dotacin de asistencia infantil. El actual enfoque ad hoc resulta inapropiado para hacer frente a la demanda de un servicio general. Sucesivos gobiernos no han mostrado inters por asumir sus responsabilidades respecto de los nios de padres que trabajan y de aquellos que an no han alcanzado la edad de la escolarizacin. MOSS (1978) postula una dotacin del Estado, tanto directa como subvencionada, y una disminucin progresiva de la aportacin basada en las fbricas o en los servicios particulares. Estima que las organizaciones voluntarias deberan contar con ms apoyo financiero y profesional y que el Gobierno debe asumir un papel ms activo en la planificacin y la coordinacin de la expansin, como sucede en Suecia. Cabra reducir la tensin entre los diversos tipos de personal mediante un sistema plenamente integrado con adiestramiento coordinado y una estructura de carrera profesional como en Dinamarca (Comisin de Igualdad de Oportunidades, 1978). Un solo departamento, unificado en el nivel del Gobierno central, tendra que asumir una responsabilidad total, rompiendo las barreras entre asistencia y educacin. EL FUTURO No resultan brillantes las perspectivas de la educacin infantil en Gran Bretaa. No existen planes para incrementar las prestaciones de guarderas diurnas; ms bien su gama de clientes est reducindose (PENN, 1984), a diferencia
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de lo que sucede en muchos pases en donde se otorga la misma prioridad a cada nio. Pese a los planes elaborados conforme a las ideas de PLOWDEN para desarrollar la educacin preescolar, la Ley de Educacin de 1980 eximi a las autoridades locales de educacin de la obligacin de proporcionarla, dejndola a su discrecin. Las propuestas para ampliar los horarios de las guarderas suscitaron debates en torno a si debera segregarse a los nios de padres que trabajaban o si podran superarse los problemas de dotacin de personal. Slo tres autoridades britnicas de educacin realizan actualmente este servicio mientras que en Francia abarca al 85% de los nios entre 3 y 5 aos y al 23% de los menores de dos. En contraste con muchos pases europeos, que pugnan por mantener y mejorar la educacin infantil, en 1982 Gran Bretaa perdi 1.000 plazas de guarderas y muchas ms padecern una disminucin en la financiacin (BAYLISS, 1985). Las comarcas con los rangos ms altos de dotacin preescolar, y tambin el nivel ms elevado de privacin, se enfrentarn con las peores consecuencias de estas medidas. La tasa de cobertura afectar tambin al sector voluntario/subvencionado (rea de dotacin que no se considera necesaria en muchos pases europeos en razn de sus niveles de dotacin estatal). Grupos de juego y organizaciones benficas y urbanas dejarn de funcionar si se les retira la ayuda, creando as un vaco an mayor. Las nieras, en vez de ser protegidas dentro de un sistema integrado como en Dinamarca, vern disminuida la importancia de su funcin al reducirse las ayudas oficiales para facilitar equipamiento y medios colectivos. Los menores de 5 aos, muy valorados en numerosas sociedades como el recurso del futuro, padecen en Gran Bretaa graves amenazas porque su escolarizacin no es obligatoria y la prioridad de estos temas es muy baja. Mediante estas acciones drsticas, el Gobierno reafirma su opinin de que la asistencia infantil es responsabilidad de la familia y principalmente de la madre (HUGHILL, 1984). Tanto las perspectivas histricas como las interculturales sealan, sin embargo, que atribuir la responsabilidad de la asistencia infantil a la madre biolgica, cuya obligacin primaria es concebida como domstica, constituye una peculiaridad de las sociedades occidentales industrializadas y no lo que el sentido comn natural determina que sea. Este modo de pensar niega a las mujeres el derecho al trabajo y a los hombres el derecho a compartir su hogar y sus hijos, tal como muchos otros pases estn tratando de conseguir.

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CAPTULO IV LOS COMIENZOS DEL ESTEREOTIPO DE GNERO Por Pauline FRANCE

Cuando Kiran, mi hijo, tena cerca de 2 aos, empezamos a acudir a un centro de carcter cooperativo en donde poda jugar con nios mayores y ms pequeos que l. En esa guardera los padres asumen un papel activo, organizando y participando en los juegos infantiles. Un da Kiran y unos cuantos nios jugaban en el exterior. El placer de Kiran al desarrollar su destreza para correr era bien evidente: gritaba entusiasmado al tiempo que corra. A, madre de una nia de 2;6 aos, coment con tono de aprobacin: Ah, es un verdadero chico. Rebosante de energa!. Yo reconoc que la tena pero aad que muchas nias podan mostrarse igualmente enrgicas. Entonces le habl de actividades tranquilas, como compartir cuentos y pinturas, que tambin le gustaban a Kiran. Un poco ms tarde, la hija de A se reuni con Kiran pero se le advirti rpidamente que no manchara sus bonitas sandalias de lona. Luego la nia inici un nuevo juego: daba patadas a una enorme pelota que lanzaba a Kiran para que ste se la devolviera. Los dos nios disfrutaban tanto con esta actividad compartida que empezaron a gritar. Inmediatamente la madre dijo a su hija que se callara porque las nias no gritan ni hacen esos ruidos. El juego no pudo continuar, pese a que le hice observar que los dos nios estaban muy complacidos y que la nia lanzaba muy diestramente la pelota. Este incidente subraya el modo en que se establecen, en las vidas cotidianas de los nios muy pequeos, los papeles relativos a cada gnero y las diferencias de la conducta. Por entonces me enfrent con una serie de cuestiones y de intereses en conflicto que slo pudieron quedar resueltos a travs de un contacto regular con A a lo largo de varios meses: 1. En primer lugar yo me hallaba en una situacin a la que fundamentalmente llegan las mujeres con sus hijos en un espritu de igualdad y de cooperacin. La charla entre adultos puede resultar estimulante, amistosa, sociable y til. Las mujeres poseen una identidad al margen de ser las madres de tal o cual. Como es natural, no deseaba que se agriaran mis relaciones con ninguna de las mujeres de este ambiente por el hecho de discutir sus ideas de un modo que pareciera antagnico. Era consciente de que, como todos nosotros, A trataba de educar a su hija en una sociedad patriarcal en donde mujeres y nias se hallan sometidas. Unas discusiones profundas no resultan prcticas en una ruidosa guardera. Consideraba que los comentarios de A acerca de la conducta de Kiran y de su hija requeran, ante los nios, el equilibrio de una consideracin alternativa. Haba formulado una opinin corrientemente admitida: chicos y chicas son diferentes y, en consecuencia, deben comportarse de distinta forma. Esta nocin puede tener un efecto limitador tanto en chicos como en chicas al reducir o desviar sus opciones. Para que un chico sea un

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PAULINE FRANCE

autntico chico tiene que mostrar y representar el papel: correr, gritar, llevar la iniciativa, no preocuparse de su apariencia ni mostrar signo alguno de debilidad. Para que una nia acte como una seora ha de ser precisamente lo opuesto: callada, pasiva, dependiente y cuidadosa de su apariencia (BROWNE y FRANCE, 1985). 3. Yo no estaba segura de si A pretenda hacer que ambos nios dejaran de gritar, que es lo que sucedi, o si crea sinceramente que resultaba aceptable que un chico fuese ruidoso. Consider el hecho de que hubiese aprobado antes los gritos de Kiran como una confirmacin de que estaba reforzando la conducta diferenciada respecto a cada gnero. La forma en que iba vestida la nia implicaba que le resultara difcil disfrutar de todo lo que la guardera le brindaba. Sus sandalias con los dedos al aire eran inapropiadas para trepar y poda salpicarse con facilidad si se dedicaba a pintar o a jugar con el agua y la arena. Ya estaba aprendiendo, como les sucede y les suceder a otras chicas, que vestirse bien puede ser un obstculo a la actividad y a la exploracin. Las chicas han de elegir: acometer slo actividades propias de unos vestidos bonitos o tratar de vestir una ropa ms adecuada. Y sta es una eleccin difcil para una nia de 2 aos.

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Por qu suceden tan a menudo incidentes como ste en las vidas infantiles? Qu pueden hacer unos padres y unos profesores antisexistas para ampliar las experiencias de los nios y evitar canalizarles en papeles de gnero estrechamente definidos y desiguales? En las secciones siguientes se abordan estas cuestiones: en primer lugar, proporcionando una visin general de las diversas teoras influyentes que tienden a describir y a explicar las diferencias de gnero; luego, considerando el modo en que se mantiene, de generacin en generacin, una sociedad patriarcal como la de la Gran Bretaa, recurrir a mi experiencia como madre y profesora en Londres; en tercer lugar, indicando algunas estrategias que pueden ayudar a nuestros hijos a desarrollarse con un enfoque de la vida que no est basado en los estereotipos de gnero o de raza. LO QUE DICEN LOS EXPERTOS Muchas de las teoras cientficas que han tratado de demostrar y de explicar las diferencias entre personas o entre grupos de personas, han tomado su base del debate naturaleza/crianza, es decir en la discusin sobre si cabe explicar las diferencias en trminos de la herencia o del ambiente. John ARCHER seala que la inclinacin por uno u otro punto de vista repercute en cualquier tentativa de cambio o en el desarrollo de una poltica social apropiada:
Por ejemplo, si uno opta por la opinin segn la cual los delincuentes son tales en razn de su constitucin gentica, cabe deducir que el dinero gastado en mejorar las condiciones sociales como modo de hacer desaparecer la delincuencia supondr un derroche. Pero si uno opta por la opinin de que ciertas condiciones ambientales constituyen los factores importantes, entonces puede indicar remedios sociales para la prevencin de la delincuencia. (1978)

Por analoga, podemos decir que la explicacin biolgica de las conductas diferenciales en cuanto al gnero significa que nada cabe hacer para modificar el status que. Un enfoque ambiental autoriza el cambio dentro del entorno social del nio en desarrollo. La explicacin biolgica de las diferencias en cuanto al gnero gira en torno a la afirmacin de que las mujeres son intelectualmente inferiores a
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LOS COMIENZOS DEL ESTEREOTIPO DE GNERO

los hombres. Se consideraba que las mujeres slo posean desde su nacimiento los rasgos de la personalidad y las caractersticas emocionales que convenan a su papel preestablecido como nieras, amas de casa y, como tales, dependientes. Un creciente cuerpo de investigaciones ha revelado los fallos de semejante teora que, en realidad, constituye una expresin de la propia opinin parcial de los tericos acerca de las capacidades y del papel de las mujeres en la sociedad (ARCHER, 1978, GRIFFITHS y SARAGA, 1979, BLAND, 1981). Las revisiones generales de las investigaciones de MACCOBY y JACKLIN (1974) y de FAIRWEATHER (1976) han mostrado que el grado de las diferencias probadas entre varones y mujeres ha sido considerablemente exagerado. Gran parte de los datos documentados acerca de las diferencias en cuanto al gnero en los seres humanos proceden de estudios sobre la conducta animal. GRIFFITHS y SARAGA (1979) indican que la conclusin de Corinne HUTT (1972) segn la cual los mayores logros de los varones son debidos a que poseen una persistencia y una concentracin ms grandes est basada en datos tomados de los estudios sobre los pollitos! Llegan a concluir que:
La ideologa dominante de nuestra sociedad nos estimula a creer que el orden social es no slo legtimo sino tambin natural y por tanto inevitable. Las explicaciones de base biolgica de la conducta social humana proporcionan una importante aportacin a esta ideologa... Pero cmo es posible que una explicacin de base biolgica pueda justificar un cambio social muy rpido como el de los acontecimientos de la revolucin china? (1979)

Habida cuenta de las crticas tericas a las explicaciones biolgicas resulta sorprendente hallar a tantas personas que siguen promoviendo tales ideas. Posiblemente el apoyo prestado a esas teoras proporciona a la ideologa actual una ayuda para conservarlas; adems resultan mucho ms fciles de comprender que un anlisis basado en una amalgama de factores correspondientes a la compleja realidad. La sociedad occidental contina experimentando la influencia abrumadora de la psicologa evolutiva de FREUD. Como muchas otras feministas, Marielouise JANSSEN-JURREIT ha criticado la parcialidad patriarcal en su marco terico y mostrado que los antroplogos de orientacin freudiana y los psicoanalistas han sido responsables de la perpetuacin de la conducta diferenciada por el sexo (1982). Joan SEAN ha sealado que la teora de FREUD acerca del desarrollo del papel de gnero
da por supuesta la significacin predominante de la biologa y de la experiencia previa... (y) predice a lo largo de toda la vida una estabilidad de las cualidades masculinas en los varones y de las cualidades femeninas en las mujeres, ignorando las influencias del entorno cultural. (1978)

BEAN realiza una revisin crtica no slo del modelo de FREUD sino tambin de otras dos teoras que han sido influyentes durante el siglo XX. Ambas se centran en los factores ambientales que afectan a la conducta conforme al papel de gnero. La primera es una teora del aprendizaje social, basada en las ideas sobre el aprendizaje de SKINNER de estmulo, respuesta y reforzamiento. Aqu el nio se encuentra en la posicin pasiva de adquirir una conducta apropiada de papel de gnero a travs de una serie de premios y castigos de las personas de su ambiente. Esta teora niega cualquier eleccin individual o la posibilidad de adoptar un papel alternativo. La otra teora considerada por BEAN sita al nio en un papel ms activo. Esta constituye la ideologa desarrollada por KOHLBERG a partir del marco
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de la etapa cognitiva de PIAGET. KOHLBERG considera que un nio aprende una conducta de gnero apropiada como funcin de la interaccin con el entorno inmediato. Dos terceras partes de los nios a quienes interrog tras cumplir los 40 meses eran capaces de decir el sexo de una mueca. Lleg a la conclusin de que:
tan pronto como el nio se clasifique a s mismo como varn valorar positivamente los objetos y los actos que coincidan con su identidad de gnero. (1975)

Resulta revelador de las propias actitudes de KOHLBERG el hecho de que haya centrado su investigacin en las respuestas de los chicos varones. Teoras de identificacin de gnero como stas han sido ampliamente criticadas por Selma GREENBIBFIG (1979). Esta autora muestra que una de las implicaciones de tales teoras es que se suponga que los chicos nada tienen que aprender de las mujeres; y sin embargo, en donde las mujeres asumen la responsabilidad principal de la asistencia del nio pequeo, resulta probable que un chico varn est en su casa con un adulto cuya manera de andar, hablar, pensar o actuar no tiene que imitar. Al disuadirse a las chicas de que se identifiquen con sus padres se les niega el mundo del conocimiento, las destrezas y las oportunidades que un mayor acceso social y un tratamiento social preferente les proporciona (el padre) (GREENBERG, 1979). Segn mi propia experiencia de chicos criados principalmente por sus padres y viendo as a unos hombres en un papel asistencial, an es posible observar a estos chicos comportndose, a veces, de un modo muy diferente al del modelo masculino que poseen. Segn una crtica general de todas estas teoras del desarrollo del papel de gnero, expresada por varios autores (ARCHER, 1978, SEAN, 1978, ROWAN, 1979), tales tericos sostienen el status que de un modo no crtico. Proceden y refuerzan la ideologa del sexismo que cala en la sociedad en todos los niveles. Los modelos alternativos del desarrollo del nio han de enfrentarse a esta rgida adhesin al concepto de varn y mujer como sexos opuestos y a la nocin de papeles de gnero claramente diferenciados e inalterables. Tambin han de tomar en consideracin el hecho de que cada nio es un individuo activamente implicado en su evolucin y que le beneficiar ser capaz de desarrollar capacidades, intereses y una personalidad tan amplia como sea posible, sin limitarse dentro de estrechos estereotipos. Por aadidura, una teora debera reconocer que existen tantas diferencias entre personas del mismo sexo como entre los sexos (GRIFFITHS y SARAGA, 1979). La conservacin de papeles de gnero diferenciados es una cuestin considerablemente poltica en una sociedad patriarcal. Los atributos tradicionalmente asignados a los hombres de agresividad, competitividad y predominio sirven para apuntalar una sociedad semejante y la violencia se torna en un instrumento importante para conseguir que sigan las mujeres sintindose temerosas, inferiores e inadecuadas de forma que ni siquiera lleguen a pensar en rebelarse (ROWAN, 1979). Aunque ROWAN confirma el hecho de que algunos psiclogos y socilogos varones, junto a muchas feministas, han escrito acerca del valor que para la sociedad representara acabar con el patriarcado, an cabe preguntarse si su percepcin ha tenido impacto alguno en la teora y en la prctica de la asistencia infantil.

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HAZ LO QUE DIGO PERPETUACIN DEL PATRIARCADO? Las crticas a las teoras tradicionales apenas se han filtrado hasta las vidas de las personas implicadas en Gran Bretaa en la asistencia infantil. Un nio nace en una sociedad ligada por reglas y normas. Estas ayudan a perpetuar la nocin de que existen diferencias por sexo. Subyacen a esta idea ciertos supuestos que son transmitidos a travs de una gama de fuentes influyentes. Los nuevos padres se tornan, voluntariamente o sin saberlo, en mantenedores de los mismos valores y estereotipos de los papeles de gnero que han limitado sus propios horizontes. Los padres recibirn orientacin de cuatro fuentes principales: la red familiar, los asesores profesionales, la comunidad (en especial el grupo de sus compaeros) y los medios de comunicacin. RED FAMILIAR A travs de afirmaciones caseras transmitidas de una generacin a la siguiente se expresan juicios de valor. La estructura de autoridad en el seno de las familias, que se basa en un sentido de lealtades, hace difcil para los padres desafiar, si es que lo desean, las opiniones estereotipadas respecto del sexo que tienen sus parientes. Los de ms edad entre stos pueden responder al desafo recurriendo a su larga experiencia como padres. PROFESIONALES No existe tan slo una red ya dispuesta de orientadores establecida por la familia y los amigos de los nuevos padres, sino que adems la sociedad industrial ha creado una red de expertos y profesionales de los campos de la sanidad, la educacin y los servicios sociales. Constituyen un cuerpo influyente de opinin y, sin embargo, en muchos aspectos sirven para favorecer el status que al presentar a la sociedad como dominada por una minora blanca, masculina y de la clase media. Aqu puede resultar an ms precario el desafo de las consideraciones tradicionales; estas personas son responsables de decisiones que pueden afectar a la salud, al bienestar social y al futuro educativo de su hijo. COMUNIDAD Y GRUPO DE COMPAEROS No debe subestimarse el poder de la comunidad. Un nuevo padre puede sentirse obligado a establecer una relacin ms estrecha con otras personas, incluyendo otros padres, de la misma comunidad y experimentar presiones considerables para adaptarse a las normas expresadas en ese ambiente. Todos y cualquiera se sienten capaces de brindar orientaciones y crticas acerca del modo de cuidar a un nio. PODER DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN Las imgenes de los papeles de personas en la sociedad, tal como son presentadas por los medios de comunicacin, continan estando claramente diferenciadas de acuerdo con el gnero. Se han formulado retos, sobre todo a los publicitarios, pero muy poco es lo que ha cambiado. Las mujeres siguen siendo amas de casa, madres y objetos sexuales; los hombres continan apareciendo como
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asalariados afanosos que controlan las vidas de otros y que son adems agresivos, osados y competitivos (MATLOW, 1980, MCROBBIE Y McCABE, 1981). LOS CUATRO SUPUESTOS Las fuentes principales de influencia sobre los padres anteriormente descritas poseen en definitiva un efecto sobre sus hijos que tambin aprenden acerca de la sociedad, de sus padres y de sus compaeros. Subyacentes a la perspectiva patriarcal y reflejados en la poltica y en la legislacin social existen los siguientes supuestos que sostienen la nocin de las diferencias en cuanto al gnero. Supuesto 1: al convertirse en padres, mujeres y hombres deben adoptar papeles distintos Si, como Lesley HOLLY (1982), realizamos un estudio sobre las imgenes de padres que presentan los medios de comunicacin y las revistas y los folletos de organizaciones profesionales como la Asociacin Mdica Britnica, la Real Sociedad de Medicina y la Asociacin de Visitadores Sanitarios, descubriremos que la ideologa de la maternidad, popularizada por BOWLBY y sus seguidores, disfruta de un resurgimiento. Destacados autores en el campo de la asistencia infantil como Penelope LEACH y Gordon BOURNE promueven esta imagen. A travs de todos ellos el modelo de progenitores es el de una pareja heterosexual, de raza blanca, casada, que revela sus caractersticas diferenciadas por el sexo y que desempea papeles diferentes para mantener una estructura familiar dominada por el varn. De una mujer se espera que, para ser una verdadera madre, se muestre cordial, que cuide con cario y que sepa responder a las necesidades fsicas y emocionales del hijo y del padre. Tiene que convertirse en ama de casa sin sueldo al tiempo que es madre, y casarse con todas las faenas domsticas que supone llevar un hogar. El pago por semejante trabajo est fuera de toda discusin y, sin embargo, no se espera que haya asalariado alguno que acometa toda la limpieza, las reparaciones y la preparacin de las comidas que inciden en este puesto de trabajo. Aunque HOLLY ha sealado que algunos comentaristas sociales han descubierto una nueva imagen, esta autora considera que se trata de una imagen ficticia y que
crea una ilusin no ms liberadora que la anterior... de modo que los hombres sigan disfrutando de los hijos y de la vida familiar sin tener que renunciar al poder social o econmico ni verse inmersos, de modo habitual, en las duras tareas de la vida familiar y de la asistencia infantil. (1982)

El estudio de David PIACHAUD sobre el tiempo que exige a las madres la asistencia a sus hijos en edad preescolar, confirma la opinin de HOLLY segn la cual es un mito afirmar que los padres asumen una participacin plena, y a veces igual, en el cuidado de sus hijos. PIACHAUD descubri que las madres asumen la responsabilidad de 9 de cada 10 horas invertidas en tareas de mantenimiento vital (por ejemplo, alimentacin, lavado, cambio de paales) mientras que los padres se ocupan tan slo de una de cada 10 horas (1984). De un hombre se espera que subordine cualquier inclinacin hacia un papel activo en la crianza infantil a las exigencias de atender econmicamente a su familia. A cambio de esto se le reconoce como cabeza de familia (como se da por
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supuesto en una pregunta todava planteada en el impreso de inscripcin en el censo electoral del Reino Unido). Puede desenvolver una ficticia colaboracin en las tareas domsticas, a menudo en la forma de trabajos de mantenimiento o de reparacin, es decir en tareas que podran ser desempeadas por asalariados en el caso de que no hubiera nadie en la casa capaz de asumirlas. Dentro de semejante marco rgido, resultan perdedores tanto hombres como mujeres, sobre todo en las primeras etapas de la crianza de un nio. Las mujeres se ven obligadas a renunciar o a limitar todas sus esperanzas de una carrera profesional o de un puesto de trabajo fuera del hogar y a prescindir del desarrollo de su identidad como personas de modo diferente al de madres. Los hombres pierden una oportunidad de desarrollar el aspecto asistencial de su carcter y de disfrutar de los estmulos (as como de la dureza del trabajo) de la crianza de un nio y de constituir con l una relacin ntima e influyente. Esta divisin tajante de papeles puede crear tensiones entre hombres y mujeres, que llegan a centrarse en sus propios campos de pericia y pueden entrar en conflicto all en donde choquen los intereses. Las mujeres se hallan, a menudo, en situacin de realizar con su tiempo un equilibrio complejo para embarcarse en un trabajo asalariado simultaneando su papel de madre y ama de casa. Esta aportacin difcilmente conseguida a los ingresos de la familia rara vez recibe el crdito que se merece. Por razones econmicas, muchas mujeres se ven obligadas a aceptar empleos en donde pueden ser explotadas y ejercer un escaso control (por ejemplo, en la actividad sindical). Por mi propia experiencia reciente de madre, adems de ser asalariada, soy consciente del abrumador grado de diferencia entre el papel que se esperaba de m y el que se esperaba de mi compaero. Desde el comienzo del embarazo se me record, de modos sutiles algunos y otros no tanto, que ya era una madre, incluso hasta el punto de que me llamara mam una hermana de la clnica prenatal. De todos los sitios me llovieron consejos, informaciones, ayuda, regalos y equipo prestado. Mi compaero no recibi nada de esto. La profesin mdica prosigui este tratamiento diferenciado. Nos decepcion el grado de marginacin del papel del padre. La poltica de los hospitales de animar a los padres a asistir al nacimiento de su beb significa en la prctica que los hombres son tolerados mientras no estorben. El hospital, como tantos otros, se mostraba insensible a las necesidades de muchas mujeres; por ejemplo, no reconoca que las de ciertas minoras tnicas pudieran estar acostumbradas a diferentes prcticas culturales en el parto y, en virtud de las cuales, resulta preferible la presencia de mujeres amigas y parientes a la del futuro padre. Tras el nacimiento de mi hijo percib un marcado cambio en la forma en que otras madres y yo ramos tratadas. Nuestras opiniones ya no contaban y se nos apremi a adoptar prcticas de crianza muy establecidas, como la lactancia materna. Se mantena a los padres a distancia; los rgidos horarios de visitas les permitan pasar escaso tiempo con sus bebs y mujeres, perdiendo as la oportunidad de establecer lazos. Solicit que se demorara el primer bao de Kiran, descrito por la enfermera como una demostracin, hasta que estuviera presente el padre, puesto que deseaba encargarse de sus baos en casa. Mi peticin despert una considerable sorpresa y fue ignorada. Tambin fue ilustrativo el hecho de llevar a la clnica local a Kiran para que le pesaran y le vieran los visitadores sanitarios. El personal rara vez hablaba directamente a aquellos padres que acompaaban a su pareja y al beb,
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suponindose que se trataba de meros curiosos o de choferes. Los padres asiticos, que acudan en nmero considerable, eran por lo general tratados slo como intrpretes as que la informacin correspondiente sola estar precedida por expresiones del tipo: Diga a su esposa que tiene... A lo largo de un par de aos fui consciente de que muchos de esos hombres eran competentes y estaban dispuestos a cuidar de sus propios hijos. Pero prevaleca la visin estereotipada de los hombres asiticos opresores de sus mujeres y sin relacin alguna con la asistencia infantil. Este estereotipo es nocivo e insultante para hombres y para mujeres. He sido testigo de ms expresiones de cario, besos y caricias de padres asiticos a sus hijos que las que he visto a padres blancos en Gran Bretaa con los suyos. Tengo adems una experiencia considerable sobre mujeres asiticas firmes y seguras de s mismas, que estn ayudando a sus propios hijos a liberarse de los estereotipos de los papeles relativos a cada gnero. Una amiga me habl una vez del trato de preferencia que recibi su marido cuando ste llev a su hija a la clnica local para que la pesaran. Se le brind una pequea habitacin para que pudiera cambiarla a solas y se le felicit por ser tan valiente y tan hbil cuando explic que cuidaba siempre de sus dos hijos y que poda cambiarles fcilmente los paales. Supuesto 2: el sexo masculino es superior, as que se prefiere a los chicos Aunque a unos futuros padres les preocupa por lo general tener un beb sano, risueo, bien adaptado, con escasos problemas de sueo y alimentacin, otros se encargan de desviar su atencin hacia una cuestin clave: el sexo deseado del beb. Se incita a los padres a declarar su preferencia por su sexo. La expresin de preferencia por una nia sorprende a muchos, aunque ello tiende a atribuirse a un acto de perversidad o a un deseo de la madre de contar con alguien a quien formar y de tener compaa. La preferencia por un chico es aceptada sin necesidad de justificacin; al fin y al cabo todo el mundo quiere que contine el linaje de la familia. Gran parte de las primeras orientaciones sobre asistencia infantil que reciben los padres gira en torno al concepto de la diferencia de gnero y la importancia del sexo masculino. Se espera que la lactancia de un nio sea diferente a la de una nia: los chicos necesitan ms porque son ms enrgicos; usted no querra tener una nia gorda; l necesita un poco ms de alimento, es tan pequeo. A un beb que duerme poco le excusan aquel los que no padecen sus desvelos; despus de todo es seal de ser ms inteligente y atento y de que posee una mente activa. De una nia con problemas semejantes para dormirse se dice que es difcil y que en realidad tiene que dormir como la Bella Durmiente. En las primeras etapas de su vida, un beb puede padecer dolores de estmago. Algunos especialistas han llegado a afirmar que slo los sufren los varones
y es probable que sean provocados por la sensacin de soledad y cansancio del nio al darse cuenta de que no disfruta de la atencin plena de su madre. Los pensamientos de usted se han orientado, como es natural, a tener la comida dispuesta para su marido y a verle. (JOLLY y GORDON, 1982)

La falsa afirmacin de que las nias no sufren estos dolores procede presumiblemente de la idea segn la cual ya han aprendido a desenvolverse con menor atencin!

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Elena BELOTTI (1975), Selma GREENBERG (1979) y Judith ARCANA (1983) entre otras, han estudiado los modos en que el sexo masculino es tratado como superior en la sociedad occidental. Me centrar en la manera en que se emplea el lenguaje para tales fines: es prctica corriente, al escribir y al hablar, referirse al feto como l. Esto le sucedi a una amiga ma cuando ya avanzado su embarazo, se someti a un reconocimiento por ultrasonidos. El especialista habl de l al aludir al feto y de este modo ella supuso que acababa de revelarle su sexo. El especialista se ech a rer y afirm que era prctica habitual emplear l porque resultaba ms fcil. Se mostr sorprendido cuando le dijo que esta declaracin poda determinar un equvoco y ser causa de un mal entendimiento. l, segn afirman autores de textos de asistencia infantil, se emplea de un modo indiferenciado para evitar el empleo tedioso de l o de ella. La idea de emplear ella les parece harto provocadora. Jenny CHEHIRE seal al respecto que
son abundantes los datos que atestiguan, basndonos en experimentos psicolingsticos, que cuando se nos formula una frase que contiene el pronombre l la interpretamos como referente a un sujeto masculino y no a uno femenino. (1985)

Esta interpretacin es, desde luego, la que predominantemente hacen los nios pequeos. La forma en que un beb se comporta incluso en el seno materno es interpretada de maneras estereotipadamente relacionadas con el gnero. De este modo, cuando el feto patea de un modo consistente se juzga que l va a ser un futbolista, nunca que l vaya a dedicarse a la danza. Supuesto 3: el nio ser tratado de forma diferente segn su sexo Este trato comienza con el beb y afecta a todos los aspectos de la asistencia infantil. Los bebs y los nios un poco mayores de uno y otro sexo son tratados de modo diferente y sigue prevaleciendo el mito de los sexos opuestos (GREENBERG, 1979). Supuesto 4: nios y nias se desarrollarn de un modo distinto en conducta, temperamento, capacidad cognitiva y fsica Una vez que se acepta socialmente la diferencia de aspectos en el carcter y la conducta de los nios, se deduce de aqu que stos se atendrn a tales aspectos con objeto de mantener una buena relacin con las personas de su entorno, tanto con las figuras de autoridad como con el grupo de sus compaeros. La Tabla 4.1 ilustra los diferentes modos en que son tratados los bebs y los nios en su primera infancia si son varones y hembras, y cmo se espera que se comporten. QUE DICEN LOS NIOS? Cuando los nios tienen 2 o 3 aos y pueden hablar acerca de s mismos y de sus relaciones con los dems, poseen ya cierta conciencia de las diferencias fsicas entre las personas y se muestran interesados por el modo en que stas les afectan. En conversaciones con mi hijo de 2;6 aos he advertido que haba observado diferencias entre las personas en trminos de su talla, edad, color de la piel, sexo y capacidad fsica. Por fortuna no relaciona an estas diferencias fsicas a juicios acerca de lo que hacen y no hacen, lo que pueden y no pueden. Los nios se sienten atrados en su atencin por diferencias y oposiciones a travs de las canciones y los
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cuentos que escuchan. Sin embargo, aunque promueven tal sentido de las diferencias, quienes conviven con nios pequeos se revelan tmidos y evasivos en dos reas: tienden a obviar el color de la piel y evitan referirse a las diferencias sexuales anatmicas aunque se muestran dispuestos a crear distinciones en los papeles relativos a cada gnero (GREENBERG, 1979).
Tabla 4.1: Tratamiento estereotipado respecto al sexo de los bebs y de los nios pequeos. AREA Modo de dormir CHICOS CHICAS Se excusa el hecho de que Las nias necesitan el sueo de duermen mal y se atribuye a su la Bella Durmiente. vivacidad. No se tolera; por esta razn se aborda ms inmediatamente la tarea de conseguir que dejen de llorar. Los chicos aprenden pronto a suprimir esta expresin de las emociones (BELOTTI, 1975). Se les amamanta ms y durante ms tiempo. Se muestra preocupacin porque no se les alimente lo suficiente. Se les deja llorar. De las nias se espera que lloren y que sigan llorando hasta edad relativamente avanzada.

Llorar

Alimentacin

Se les da menos y se suprime antes la lactancia. Se muestra preocupacin porque sean sobrealimentadas.

Juegos fsicos

Se estimulan los juegos bruscos Tratadas con ms cuidado. Menos entre chicos y con adultos. Se juegos con adultos. Se supone supone que son ms activos (LOO que son menos activas. y WENAR, 1971). Aprenden a dar la mano, no a besar. El afecto que muestren a su madre ser tanto ms criticado cuanto mayores sean. No agrada que besen a otros chicos. Pueden besar a chicas y a bebs. Se estimula a que besen a todo el mundo. Pueden mostrar afecto a su madre hasta muy mayores. Se admite que besen a otras chicas, a bebs y a nios.

Signos de afecto

Empleo del espacio al aire Se les estimula a que empleen ese Estmulo menor para jugar al aire libre espacio y a que se muestren libre. activos (HART, 1978). Tareas domsticas Que ayuden a cuidar del coche y Ayuda en las faenas de la casa; en los trabajos de jardinera; as as lo reflejan sus juguetes. Deben lo reflejan sus juguetes. Pueden mantenerse limpias. estar sucios. Se les anima a que exploren, y a Se les mantiene sujetas hasta que que no estn pegados a las faldas son mayores (BELOTTI, 1975; de su madre. HART, 1978; SERBIN, 1979).

Dependencia/Independencia

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Socializacin

Pueden ser bruscos con otros Deben comportarse con las nias chicos y portarse como como seoras. No jugar con los caballeros con las chicas. chicos; son demasiado brutos. Se les estimula a evitar ser una Se las reprime incluso cuando se monjita. La agresin de un nio a defienden. otro se explica diciendo que los chicos siempre sern chicos.

Agresin/Afirmacin

En un perodo muy intenso de aprendizaje, los nios se ven sometidos a un cmulo de ideas que preservan el status quo. La influencia del medio familiar ntimo es intensa y otro tanto sucede con los medios de comunicacin y con el grupo de sus compaeros. Los tres incidentes que expongo ilustran algunas de las experiencias que mi hijo ha tenido en contacto con otros nios, En estos encuentros, capta mensajes acerca del tipo de conducta que resulta socialmente aceptable para todos los nios y de lo que se espera de los chicos en particular si desean reunirse con sus compaeros. Se requiere cautela antes de afirmar que se opera una identificacin del sexo entre compaeros (vase GREENBERG, 1979), pero podemos al menos tomar en consideracin esta fuente de influencias en relacin con las reacciones de los adultos y con el modo en que stas afectan a los lazos que se desarrollan entre los nios. 1) Kiran y yo acudimos durante varios meses al centro recreativo local. Hacia el final de una de las sesiones, dos nios de 4 aos empezaron a atacar a otro, empujndolo hasta derribarle y colocndose encima de l. Su cuidador reproch a ste que se le fuera toda la fuerza por la boca. Los adultos que cuidaban a los otros dos se imitaron a rer, con ms fuerza todava cuando un hermano ms pequeo empez a. adoptar posturas amenazadoras. Kiran se mostr asombrado ante todo aquello, pero a la semana siguiente imit a los chicos en el momento de acercarse a otros. Los nios reaccionan de distinto modo eh funcin del ambiente, no slo del fsico sino tambin segn quien est all. Por ejemplo, una maana en nuestra guardera cooperativa, Kiran y dos nios, que eran hermanos, estaban jugando muy interesados con plastilina y animales recortados. Poco despus llegaron otros dos chicos con armas de juguete (aunque estn prohibidas en la guardera) y casi inmediatamente empezaron a perseguirse, gritando y disparndose unos a otros. Cambi toda la atmsfera; tanto Kiran como los dos hermanos reaccionaron y al final todos hacan lo mismo. Se registraron enfrentamientos, peleas y sollozos, una de las armas de juguete se perdi y rompieron la otra. Desviamos la atencin de los nios hacia diversas actividades, hacindonos cargo de ellos y escindiendo el grupo. As pudimos restaurar la paz. Me asombr el cambio advertido, no slo en Kiran y en sus amigos sino tambin en los otros, una vez que les apartamos de los juguetes blicos y les hicimos interesarse en juegos ms constructivos. 3) Nios y nias de la guardera se han reservado territorios para s mismos. En ocasiones el mismo espacio o equipo es empleado de modo muy diferente. Un marco de madera con puerta y ventana se convierte en hogar o en tienda para un grupo de nias y en este entorno desarrollan juegos

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imaginativos y de cooperacin; los chicos lo emplean para golpearlo, arremeter contra la puerta y la ventana y pelear por su ocupacin. Es importante tomar conciencia de los mensajes contradictorios que los nios captan de sus compaeros y encontrar modos de ayudarles a comprender cun complejo puede ser un individuo. No basta con manifestar preocupacin por la agresin de un chico o por la pasividad de una chica. Tenemos que ayudar a los nios a que expresen sus sentimientos toda su gama y a que comprendan cun improductivas pueden ser la agresin o la pasividad. Tambin debemos evitar las generalizaciones exageradas como es muy bruto, siempre inquieto, pelen, una nia de muy buen carcter, hogarea, especialmente si pueden ornos. Hay que recordar que stas son slo caractersticas que los nios revelan en algunos momentos. Necesitamos tambin estar atentos a las imgenes que los medios de comunicacin inculcan en los nios. En el Captulo VIII nos referiremos a imgenes de libros y juguetes y otros escritores han mostrado la influencia de los libros y de los medios de comunicacin en las actitudes y logros de los nios (MACCOBY, 1966, CAMPBELL y WIRTENBERG, 1978). Adems de los programas infantiles de televisin, es importante considerar los correspondientes a la hora del desayuno y al comienzo de la noche. En esta primera hora nocturna se han transmitido algunos telefilmes norteamericanos violentos y sexistas (Dukes of Hazard, Equipo A) para captar una audiencia de pocos aos. Tales programas han aparecido coordinados con la intensa promocin de juguetes como coches rpidos, equipos blicos y armas que aparecen en los telefilmes. Tras seguir de un modo selectivo y durante varios meses los programas infantiles (tanto de la BBC como de la televisin comercial) apreci una inclinacin sexista lo mismo en los programas que en los anuncios y una preponderancia de argumentos de violencia, sobre todo en los dibujos animados. En contraste, los programas realizados en el estudio con un enfoque educativo como Playschool, Rainbow y Mooncat tratan de adoptar un carcter positivo. Tanto hombres como mujeres aparecen como adultos informados, diestros y cariosos. Sin embargo, tales progresos quedan minados por los efectos acumulativos de los dems programas emitidos. Gran parte del material es anticuado, en especial los inevitables dibujos animados norteamericanos con su abundancia de hroes o de violentos animales machos humanizados, y como consecuencia se promueven abiertamente los valores sexistas, racistas y elitistas de la generacin anterior. Los nios pequeos son obsequiados diariamente con series de relatos cortos animados con muecos o ilustraciones (Postman Pat, Camberwick Green, Alfie Atkins, etc.). En la mayora de estos relatos se emplea un varn como narrador y ste es tambin el sexo del personaje principal, a excepcin de Heggarty Haggerty en donde tal papel es desempeado por una bruja. Los anuncios transmitidos a la hora del desayuno, al comienzo de la velada y en los programas infantiles del fin de semana se concentran en juguetes, alimentos, bebidas y a veces en artculos domsticos. Poseen una intensa caracterizacin con respecto al gnero. Slo aparecen chicas con muecas y animales de peluche y materiales semejantes, as como juguetes domsticos como ollas, aspiradoras, etc. Los chicos nicamente aparecen jugando con coches, bicicletas y artculos que reflejan agresividad o participando en juegos muy competitivos. En los anuncios de alimentos y bebidas los chicos se presentan como estrellas del rock o bailando; las chicas, cuando se las muestra, son las admiradoras que les adoran. Algunos
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dibujos animados son abiertamente racistas, asociando los personajes negros con el ambiente de la jungla, sonido rtmico de tambores y estereotipos parecidos. Es innecesario sealar que los artculos domsticos continan siendo empleados exclusivamente por mujeres; obtienen el asesoramiento experto de un hombre, que aparece en persona o slo a travs de una voz. ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO 1. Evite describir caractersticas como tpicamente masculinas o femeninas. Advierta el amplsimo potencial de cada nio, proporcione estmulos y un trato que no restrinja. Acurdese de (y recuerde a otros) que, dentro del mismo sexo, existe una diversidad entre personas. Acurdese de (y recuerde a otros) que cada individuo posee una gama de caractersticas, conductas, emociones y capacidades y que responder de manera diferente en distintos entornos y con diversas personas. Trate de ofrecer un punto de vista alternativo y adicional cuando se formulen comentarios relativos a cada gnero. Recuerde que el tiempo acta en su favor. Sus opiniones, actitudes y conducta se harn evidentes a su hijo/a cuando se hagan mayores. Usted seguir siendo el factor constante en la vida de sus hijos. Incluso aunque sus propios papeles parezcan reflejar los estereotipos tradicionales, por ejemplo, por razones econmicas, trate de sealar a su hijo que son posibles los papeles alternativos. No trivialice o resalte un papel o una tarea slo porque se halle tradicionalmente asociado con un sexo (BOWMAN, 1978). Hable, hable, hable; comparta sus puntos de vista con su hijo, sus parientes, sus amigos y los profesionales que conozca. Cuide de la seleccin de experiencias que organice para su hijo. Pero tenga el realismo de comprender que no puede encerrarle en una concha que le proteja.

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6.

7. 8. 9.

10. Encuentre modos de ejercer una influencia en el mundo exterior. nase con otros padres y cuidadores para expresar su opinin y cambiar prcticas en tiendas, bibliotecas, escuelas, centros sanitarios y grupos de juego. Exprese sus puntos de vista escribiendo, para ejercer presin sobre editores y libreros, fabricantes de juguetes, editores de programas de televisin, etc. Busque el apoyo de grupos ya establecidos como los centros de mujeres y las libreras de la comunidad. Recuerde que los nios son seres humanos que poseen un derecho a expresarse por s mismos y no simplemente una versin andante y parlante de sus propias opiniones polticas:

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Las distinciones activo/pasivo, agresivo/sumiso no son slo distinciones tradicionales masculino/femenino. Expresan adems unos valores en una sociedad capitalista... algunos padres pueden tener sentimientos tan intensos acerca del no-sexismo que estn dispuestos a imponerlos a sus hijos. Deseamos realmente el no-sexismo a cualquier precio? Cmo podemos estimular el no-sexismo sin ser autoritarios, sin frustrar el desarrollo de la personalidad y de la autonoma de nuestros hijos? (Gender Rules OK 1978)

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CAPTULO V LA COOPERACIN ENTRE PADRES Y PERSONAL:


EL PUNTO DE VISTA DE UNA MADRE

Por Minnie KUMRIA

Hasta hace muy poco tiempo, las cuestiones del racismo y del sexismo eran firmemente ignoradas en el seno de la educacin britnica. Cuando, en fecha reciente, se tomaron en consideracin fue de tal manera que pareca que estuviesen al margen y fuera de la estructura clasista. Por una parte, escasas personas son conscientes de la diferencia entre racialismo (la reaccin individual) y racismo (institucional, legal y gubernamental). Por otra, el sexismo ha sido en cierto modo tratado como si fuera una broma. Mientras tanto, son muy reales la opresin y la explotacin de trabajadores negros y de mujeres. Las sucesivas disposiciones sobre la inmigracin y el nuevo proyecto de Ley de Nacionalidad se han asegurado que exista, permanentemente, un sector de nuestra sociedad que posea menos derechos que los otros. Tales leyes han sido empleadas en numerosas ocasiones contra los obreros negros y en especial contra las negras. Las pruebas de virginidad aplicadas a las mujeres asiticas al llegar al aeropuerto de Heathrow hace unos pocos aos, los mitos acerca de los matrimonios de conveniencia, la deportacin de viudas y divorciadas negras inmigrantes con derecho a permanecer en Gran Bretaa y la escisin y separacin de familias son tan slo algunos ejemplos de un sexismo y de un racismo institucionalizados. A estos hechos hemos de sumar la historia de los salarios de explotacin, de los horarios antisociales de trabajo en condiciones antihiginicas, el hostigamiento en el trabajo por parte de una gerencia y de unos trabajadores blancos masculinos y femeninos, la falta de representacin sindical y la divisin sindical conforme a sectores masculino/femenino, y blanco/negro. El cuadro es desde luego desagradable. Cmo podemos los padres pensar en desafiar el status que con objeto de lograr un cambio suficiente en las primeras etapas de la educacin, asegurando as que nuestros hijos se desarrollen mejor, libres de sexismo y de racismo? La educacin infantil constituye el primer paso en la institucionalizacin de nuestros hijos; importa, pues, que los padres puedan participar en todos los niveles posibles. Esta es la primera etapa en la que, adems de los padres (o de su equivalente), actan en debida forma otras personas en el cuidado de un nio. Puede convertirse tambin en el primer paso de los padres hacia la definitiva falta de participacin en la educacin de un nio, habida cuenta de la relacin inherente que existe entre padres y profesores. Las diferencias de opinin entre padres antisexistas y nieras se resuelven con ms facilidad que las que se producen entre padres y personal docente. La niera carece de la autoridad y del rango que los profesionales pueden exhibir ante unos padres. Una niera es considerada como sustituta de la madre y, por eso, los padres la ven ms igual a ellos. Adems, como interviene un pago directo (aunque explotador) los padres se consideran ms capaces de formular crticas.

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El centro preescolar es tambin el lugar de desarrollo de una etapa en la que se introducen al nio valores nuevos y diferentes. El grupo de compaeros ejerce ya una enorme influencia sobre l. La proporcin nio/adulto disminuye intensamente en relacin con la situacin en el hogar o bajo el cuidado de la niera. Aumenta la proporcin nio/nios y a los padres les resulta ms difcil abordar los diversos puntos de vista que aportan a la escuela otros chicos. Tiene entonces lugar la estrecha divisin por grupos de edad; esto es en muchos aspectos inconveniente porque limita su concepto de s mismos en relacin con la sociedad. A menos que como padres nos mostremos tanto vigilantes como participantes, nuestros hijos absorbern valores sin resistencia y sin ponerlos en tela de juicio. Habida cuenta de que existe un contacto mucho mayor entre padres y personal en el nivel preescolar que en cualquier otro dentro de la educacin, es importante que tal contacto se desarrolle dentro de una cooperacin hacia la consecucin del mismo objetivo: una persona sanamente equilibrada. Los padres han de afirmar en esta etapa su igualdad de derechos en el desarrollo de sus hijos y, en la medida en que sea posible, los nios han de ser consultados incluso a una edad tan temprana. Colmo madre que trata de ensear a su hijo unos valores no sexistas, s que mi aportacin al mundo de ste es slo reducida. En mayor o menor grado, todos los nios entran en contacto con las ideas de una sociedad ms amplia, las cuales mantienen las injusticias del status que. Tales ideas resultan a menudo perpetuadas por el personal de los centros preescolares y escolares que, al mismo tiempo, pueden soportar un exceso de trabajo y carecer de una conciencia de la importancia de esas cuestiones. Cmo podemos los padres concebir una metodologa para la cooperacin y la interaccin con el personal docente en beneficio de nuestros hijos? Este captulo examina algunas de las posibilidades en tres sectores principales: comunicacin padres-personal; la dotacin de materiales de aprendizaje y el adiestramiento y las actitudes del personal. NUEVOS CANALES DE COMUNICACIN La mayor parte de la interaccin entre padres y profesores se desarrolla dentro del entorno escolar. Como madre que realiza un trabajo asalariado, considero que esta circunstancia es limitadora y que existen escasas oportunidades para la participacin de mujeres como yo. La atmsfera alborotada de una escuela infantil no resulta propicia para ningn debate en profundidad. Adems nos coloca en una situacin desventajosa para abordar diversas cuestiones, puesto que somos conscientes de que no acudimos a la escuela con la debida frecuencia. La primera vez que visit a mi hijo en el centro preescolar, por ejemplo, todos los nios, como ltima actividad del da, entonaban canciones infantiles. Me horroriz or a mi hijo que entonces tena 2;6 aos: Las mams en el autobs van de chisme en chisme... los paps en el autobs van chist, chist, chist!. Las mujeres, que actualmente desempean los trabajos ms diversos, siguen siendo presentadas en las guarderas como estpidas chismosas. Me sent profundamente impresionada por este concepto estereotipado de hombres y de mujeres pero no me consider capaz de abordar la cuestin con los profesores puesto que era consciente de mi falta de presencia en la escuela. Este reforzamiento de los estereotipos relativos al gnero, aadido al hecho de que tengamos menos oportunidades para hacer conocer nuestras opiniones en la escuela es, desde luego, una cuestin que merece considerarse seriamente.
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Como padres, nosotros mismos necesitamos examinar atentamente el grado en el que reforzamos el estereotipo de las madres como nieras. En las escasas ocasiones en que he recogido a mi hijo de la escuela o le he llevado hasta all, nicamente he visto a un padre realizando esta tarea. Slo las madres o las nieras, siempre mujeres, se encargan de esto. Incluso cuando ambos padres trabajan, es invariablemente la madre quien se apresura tras su salida del trabajo a recoger al nio. No podemos esperar que cambie la percepcin de nuestros hijos, si nosotros mismos no ponemos en prctica unas consideraciones antisexistas. REUNIONES EN LA ESCUELA No existe razn alguna para que no se celebren en las escuelas, y fuera de la jornada habitual, ms reuniones carentes de formalismo y en pequeos grupos. A las madres que trabajan esto les sera muy conveniente. El hecho de familiarizarnos con las clases, libros y materiales de aprendizaje que emplean nuestros hijos nos colocara en una situacin ms firme para abordar cuestiones que nos preocupan. Empezaramos a partir de la informacin que necesitamos y que tendramos. Las reuniones de padres y profesores en pequeos grupos poseen muchas ventajas. En primer lugar, hablar ante una gran audiencia puede resultar intimidante. A las mujeres sobre todo, que quiz rara vez lo hayan hecho en pblico, puede parecerles una circunstancia inhibidora porque de un modo tradicional han sido los hombres quienes han actuado en tales ocasiones. En pequeos grupos tambin es posible que los padres compartan experiencias y situaciones de su propia vida y la de sus hijos en el hogar. El Proyecto de Cooperacin Familiar del ILEA Centre for Urban Education Studies incluy el trabajo con padres y personal en una escuela multicultural de Hackney, en el sector oriental de Londres. Los realizadores del proyecto visitaron a los padres en sus hogares, al tiempo que facilitaban las reuniones en la escuela y descubran que los padres posean un conocimiento considerable de todo el proceso de lectura y de las capacidades de sus hijos. Y, sin embargo, se trataba de padres negros, bilinges y con exceso de trabajo a quienes, en general, subestimaba el personal docente. Cuando se pone en tela de juicio una cuestin sexista arraigada de antiguo se cobra conciencia de las limitaciones del tiempo. Las grandes asambleas rara vez brindan la oportunidad de que se integren personas de mentalidad semejante. De ah la necesidad de que sean ms reducidas. Para estas reuniones escolares debe emplearse la propia clase de los nios. As podrn familiarizarse los padres con la infraestructura empleada en la enseanza. Si estas aulas resultan accesibles para una amplia gama de actividades comunitarias, entonces una escuela podra transformarse en un lugar que los padres visitaran con mayor libertad, por ejemplo, para clases de lengua inglesa, o proyectos literarios haciendo de ella un centro en el que unos podran aprender de otros, o de diferentes personas de la localidad, una serie de destrezas. Tras la revolucin en Grenada, los padres no slo participaron en la construccin fsica de los edificios escolares y en la concepcin de planes de estudios, sino que tambin los convirtieron en centros multifuncionales. De la misma manera que hace falta acabar con el concepto de las bibliotecas como edificios sacros reservados para una lectura en silencio, debemos proporcionar a los centros escolares un empleo polifactico en beneficio de toda la comunidad. Es preciso derribar las barreras entre el hogar y la escuela, entre padres y profesores. Hace falta que los padres se sientan mejor acogidos en las escuelas.
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REUNIONES EN EL HOGAR Como alternativa o aadidura a estas disposiciones cabe tambin organizar reuniones restringidas en casa de los padres. Tan importante como romper las barreras entre los padres y el personal docente es derribar las que existen entre padres, personal docente y nios. En algunos casos un miembro del personal docente descubrir que una madre pugna por combatir el sexismo en su propia vida y precisa de ayuda para hacer realidad las esperanzas que al respecto tiene en su hijo. Muchos padres experimentan un cierto temor ante los profesores, pero hablarn con mayor confianza en su propio territorio. De este modo, tales reuniones pueden resultar muy beneficiosas para los profesores, ayudndoles a comprender a un nio y a poseer una cierta idea de su ambiente hogareo. Los padres tendrn tambin la oportunidad de lograr que acabe el viejo mito en el que creen algunos miembros del personal docente: que los padres son ms sexistas que los propios profesores; ste es en especial un estereotipo cultural de los padres negros. Desde el punto de vista del nio, esta alternativa para la celebracin de reuniones puede ser muy eficaz. Las visitas de los profesores contribuyen a la apreciacin del valor del hogar por parte del nio. Para unas madres que trabajan, y que adems se hallan atadas al hogar, existen escasas oportunidades de participar en la educacin de sus hijos. Tradicionalmente las mujeres, como madres, son percibidas por sus hijos como dispensadoras de atencin y nieras. A muchas nos cuesta trabajo tratar de mostrar a nuestros hijos que somos tambin unos individuos con otras facetas. Ellos tienden a vernos exclusivamente en los papeles que nos ha asignado la sociedad. La creacin de condiciones en donde pueda verse que las mujeres se manifiesten por s mismas, generar en su prole un sano respeto hasta ahora inexistente. Tambin resultara til que algunas de estas reuniones pudieran celebrarse sin los hombres. La mayora de las mujeres (de todas las culturas) hablan con ms libertad si ellos no estn presentes. Un entorno hogareo tiene la posibilidad de crear condiciones en donde puedan superarse las barreras lingsticas y culturales, habida cuenta de la voluntad de proceder as en ambas partes. La comunicacin a travs del contacto humano pierde rpidamente su lugar reuniones de personas y la obtencin del conocimiento mutuo en una etapa de tecnologa elevada en donde la informacin puede obtenerse sin ms que pulsar un botn. Sin embargo, en mi opinin, tales reuniones son insustituibles. Teniendo tiempo y espacio, y contando adems con la comunicacin verbal, nos relacionamos en una variedad de niveles. Los gestos, modos de expresin, grados de hospitalidad as como los objetos que nos rodean dicen conjuntamente a los extraos algo acerca de nosotros mismos. Puede que el personal docente comprenda mejor una cultura gracias a la visita a un hogar que la pone en prctica. Al mismo tiempo, la captacin de las diferencias proporciona tambin la oportunidad de apreciar las semejanzas entre culturas. En s mismas las culturas no son barreras, a menos que las convirtamos en eso; muchos padres han realizado el esfuerzo de aprender algo de ingls (no hay razn para que el personal docente no pueda contribuir de un modo recproco) y se sentirn menos inhibidos si lo practican en su propia casa. El nio en cuestin, y otros nios de la misma casa, pueden participar, actuando como intrpretes; queda abierta toda una variedad de nuevas oportunidades.

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SALIDAS En un creciente nmero de escuelas se ha adoptado en fecha reciente, el sistema de salidas en que los padres actan como auxiliares. Para muchas madres atadas a la casa, tales actividades constituyen una agradable oportunidad para ausentarse as como para conocer a otros padres y nios, comunicndose con diferentes grupos de edad. Sin embargo, pocos padres que trabajan pueden participar y, como resultado de esto, puede quedar tambin vedada la participacin de sus hijos. Generalmente son las madres quienes intervienen en estas salidas, pero existe tambin la oportunidad de que intervengan los hombres actuando como nieros. En estos das de alto ndice de desempleo entre los hombres, cuyas esposas, en muchos casos, desempean trabajos escasamente retribuidos a media jornada, surge la oportunidad de un intercambio til de papeles, asegurndose tambin la participacin de los hijos. COMUNICACIN POR ESCRITO Muchas escuelas disponen de folletos o circulares para los nuevos padres. Sera til que todas se acogieran a este sistema y los realizaran en diferentes idiomas. Contribuira a que los padres se considerasen mejor recibidos y a mostrarles que hay personas que piensan en ellos. Si se hace otro tanto con los carteles e indicaciones en el seno de la propia escuela, tal gesto sera sin duda apreciado y servira para que cobraran confianza los padres que acuden a ella por primera vez. La mayor parte de la comunicacin escrita entre la escuela y los padres corresponde al nivel de informarles, individualmente, acerca de acontecimientos y actividades. La introduccin de un boletn de noticias padres/escuela contribuira a: 1) obtener informacin y 2) proporcionar a los padres un medio de expresin y de comunicacin de sus opiniones e ideas. Semejante boletn podra permitir potenciar todo tipo de creatividad y debera ser multilinge. Al margen del esfuerzo conjunto de su realizacin, padres y profesores de mentalidades semejantes, podran entenderse entre s en diferentes niveles de intereses y preocupaciones, tanto dentro como fuera de la escuela. Tambin podran reproducirse en el boletn los trabajos de carcter artstico de los nios, lo que les proporcionara una sensacin de participar en la tarea. SELECCIN Y PRODUCCIN DE MATERIALES DE APRENDIZAJE ARTES Y OFICIOS Los materiales visuales empleados y realizados en las escuelas poseen un profundo significado para los nios pequeos. Los propios trabajos artsticos de los nios, pinturas y collages, pueden proporcionar a los profesores y a los padres un indicio de la manera de pensar de los nios y del impacto que nosotros, y la sociedad en general, ejercemos sobre ellos. Adems, como resulta escaso el material visual no sexista y antirracista, es preciso producirlo y la tarea puede realizarse con una considerable facilidad, recurriendo al conocimiento ya la experiencia tanto de los padres como de los nios. En un collage, recientemente realizado por nios de Bangladesh dentro de un proyecto comunitario bengal del sector oriental de Londres, puede advertirse la facilidad con que los nios integran en sus trabajos artsticos el hogar y la escuela,
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su experiencia pasada y presente. All figuraba el Parlamento britnico con la esfera del Big Ben junto a lanchas de pescadores a la orilla de un ro, que lo mismo poda ser el Tmesis que el Surma de Bangladesh. Mujeres, hombres y nios de indumentarias orientales y occidentales caminaban alegremente entre autobuses de Londres, vacas, bfalos y coches. Una puesta de sol oriental presida toda la escena. Lo que cabra preguntarse era si tan afortunada amalgama de ideas e ingenio hubiese sido posible en el ambiente de una escuela a diferencia de lo ocurrido en una comunidad en donde las consideraciones racistas tienden a inhibir la creatividad natural de los nios pequeos. Con seguridad no fue accidental el hecho de que semejante trabajo artstico procediese de un proyecto comunitario realizado por los nios con una sensacin de confianza y en donde su tarea fue estimulada y aprobada. El uso de paos bordados, tricotados o fabricados para ser colgados como tapices, as como los enseres de diferentes partes del mundo, elaborados en su totalidad por mujeres, debera tener un impacto tanto antisexista como antirracista, enseando a los nios a respetar ms a las mujeres como artistas y creadoras. Semejantes obras pueden ser empleadas como punto de partida de una charla, para dialogar sobre diferentes culturas y de las riquezas que stas brindan. Cabe presentar, con una luz totalmente nueva y positiva, a las mujeres en calidad de alfareras, tejedoras y artesanas, en especial a las de los pases en vas de desarrollo; esta gestin contribuir en buena medida a contrarrestar los mitos surgidos en torno a ellas. Puede inducirse a los padres, en especial a las madres, a que renan este material con el personal docente. Muchos de nosotros poseemos una informacin considerable acerca de tales productos. De hecho, numerosas madres son diestras en algunos de estos trabajos artsticos y puede pedrseles que realicen demostraciones prcticas. Cuando, por ejemplo, se present en un centro preescolar del Oeste de Londres para nios de menos de 5 aos ese procedimiento de teido de carcter primitivo que exige anudar partes del tejido para impedir que se impregnen del tinte, una madre nigeriana formul sugerencias muy tiles. As los nios pudieron introducir guijarros, semillas y canicas entre los nudos. La tarea fue muy del agrado de aquella madre, quien pronto se hizo popular entre los nios. Otra actividad simple, como la realizada con imprentillas, permite la introduccin de diseos de diferentes procedencias culturales. Las posibilidades son interminables. MATERIAL VISUAL Posee una importancia crucial el hecho de que, desde muy pequeos, los nios dispongan de un material visual que muestre a mujeres y a chicas y a hombres y a chicos en papeles no tradicionales ni estereotipados tanto en su trabajo como en casa. Las imgenes de mujeres y de chicas necesitan reflejar diferentes culturas y clases para acabar as con mitos racistas, sexistas y elitistas. Los aspectos de diferentes culturas se hacen ms significativos cuando se les muestra comparndolos con otros y cabe eliminar de este modo el elemento extico que destaca aisladamente (de un modo consciente o inconsciente). Hace algunos aos la Asociacin Nacional para la Educacin Multicultural reuni en Londres algunos excelentes materiales visuales en los que se incluan motivos como los tocados y las pinturas corporales. Sirvieron para contrarrestar conceptos racistas y
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exticos y pusieron en tela de juicio muchas consideraciones respecto a lo que est bien y lo que est mal, lo que es aceptable y lo que no lo es y desde qu punto de vista. Por lo que a los tocados se refiere, aparecan mujeres y hombres con sombreros y gorras europeos de diferentes formas, tamaos y colores, turbantes africanos y asiticos, pauelos y pallous de sari; todos se mostraban en su evolucin dentro de las culturas, como resultado de una tradicin o por razones prcticas, como la proteccin contra los factores climatolgicos. En el Captulo de las pinturas corporales se ofreca la variedad de colores que emplean en la cara las mujeres occidentales, as como los utilizados por mujeres y hombres de otras culturas por las mismas razones de embellecimiento o de tradicin cultural. Como se establecan comparaciones y los materiales visuales aparecan dentro de unos contextos, las modas y tradiciones no europeas no resultaban ni ridculas ni exticas. A la hora de producir materiales visuales, es til recordar que lo que estamos tratando de hacer es: 1) reflejar las realidades de la vida en general y 2) ensear a nuestros hijos a no aceptar estereotipos. Por ejemplo, en vez de sustituir a una mujer blanca por otra negra en una habitual cocina, si representamos a una mujer negra interviniendo en las obras de construccin de un edificio, ensanchamos mucho ms el horizonte infantil. Porque en realidad, y tanto en la India como en otros pases, las mujeres apenas trabajan en las construcciones. MSICA, DANZA Y TEATRO Este es un terreno que, en trminos generales, se ha empleado poco en el desarrollo de nuestros hijos. En la mayora de los nios el ritmo y el movimiento surgen de un modo natural y constituyen un motivo de alegra, adems de desarrollar una serie singular de destrezas. La introduccin de elementos musicales como pianos de juguete, flautas y diferentes tipos de tambores o incluso la realizacin de instrumentos sencillos, como las maracas, pueden revelar a los nios mucho acerca de su mundo multicultural. La danza es otro sector en donde es preciso acabar con los estereotipos relativos a cada gnero. El baile ha llegado a considerarse poco masculino. Las evoluciones entusisticas de mi hijo ante cualquier tipo de msica son exclusivamente creacin propia. A esta inclinacin yo he aadido, poco a poco, movimientos de las manos que recuerden el vuelo de los pjaros, la carrera del ciervo, una abeja libando nctar de una flor o los peces movindose en el agua; tales evoluciones son corrientes en los bailes de la India y representan una dimensin adicional a algo con lo que l disfruta. NARRACIONES Pueden grabarse en cinta magnetofnica narraciones en las que aparezcan chicas ejerciendo funciones de mando, mujeres que hayan sido figuras histricas, que hayan luchado por la libertad o sufragistas. Incluso es posible modernizar y cambiar cuentos populares y de hadas con carcter sexista. Asimismo podrn alterarse con facilidad los cuentos de animales que tanto gustan a los nios pequeos y que persisten en el empleo del pronombre l para referirse a lobos, leones y chacales mientras emplean a veces ella cuando se trata de pequeos animales.

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Es posible hacer participar a padres de diferentes culturas en la narracin de cuentos en las escuelas, permitiendo as que haya una interaccin directa entre padres y nios. El empleo de unos cuantos utensilios puede hacer ms interesante la experiencia y otro tanto suceder si se ensea algo de otra cultura. Yo he probado, con xito, la narracin bilinge de cuentos en bengal y en ingls al mismo grupo de nios y con motivo de un acontecimiento editorial. La respuesta fue sorprendente; no slo los nios blancos escuchaban con gran atencin la versin bengal, sino que a los nios de Bangladesh les encantaba or expresiones en su propia lengua. La comunicacin fue asimismo sorprendente. Ms tarde una de las profesoras me dijo que jams haba odo hablar tanto a los nios. Al escribir e ilustrar cuentos, los padres pueden, adems, presentar imgenes ms positivas de las mujeres y de las diferentes razas y culturas. RECETAS DE COCINA Todos los nios disfrutan con las actividades creativas, y las culinarias lo son ciertamente. Puede constituir una experiencia muy gratificante el empleo de recetas sencillas de diferentes culturas que exijan slo unas operaciones simples de integracin de los ingredientes, mezclndolos. La introduccin de actividades culinarias sencillas en la escuela puede ser tambin muy eficaz para contrarrestar el estereotipo segn el cual slo cocinan las mujeres y las nias. Son fciles de realizar, e incrementan el inters de los nios los recetarios que muestran, en forma visual, las diferentes etapas de cada plato junto con una fotografa cuando ya est listo para servir. JUGUETES Y JUEGOS Muchos de los juguetes y juegos existentes en el mercado establecen algunos supuestos peligrosos, bien en su presentacin visual, bien en su contenido, o en ambos a la vez. Por lo menos, los juegos de construccin presentan la imagen de un nio pequeo varn, jugando, sin ninguna otra figura. El supuesto del fabricante es que todo lo que implique destornilladores, llaves, tuercas y tornillos tan slo puede interesar a los chicos. En s mismo, el juguete es excelente y las chicas disfrutaran montando y construyendo cosas tal como lo hacen los chicos. Una famosa marca de juguetes educativos (Lego) es asimismo culpable de la estereotipacin en cuanto al gnero. Recientemente encontr una caja de unas 15 piezas que al montarlas daban como resultado un vehculo sobre ruedas, conducido por un chico y con una chica como pasajera. Slo con gran dificultad (y muy por encima de las destrezas de un nio de 4 aos para quien estaba concebido el juguete) pude cambiar de sitio los muecos. Al momento mi hijo retir la figura femenina, porque en la fotografa de la caja apareca el chico como conductor. Estos son simplemente dos ejemplos de la facilidad con la que puede inducirse a los nios hacia una interpretacin estereotipada de papeles por culpa de los fabricantes. No basta con brindar todos los juguetes a todos los nios; para contrarrestar la perpetuacin de los papeles estereotipados a travs de los juguetes es preciso que participemos activamente en su utilizacin. Se pueden realizar fcilmente rompecabezas que introduzcan visiones diferentes de hombres y de mujeres, negros y blancos. Y otro tanto sucede con los juegos de recortar y pegar. Hay unos cuantos de este tipo en el mercado.
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JUGAR A SER E INTERPRETACIN DE PAPELES El jugar a ser y la interpretacin de papeles que realizan los nios nos dicen mucho acerca de su desarrollo y de lo que absorben de sus mundos. Los papeles relativos a cada gnero dentro de la sociedad, en el hogar y en la escuela se ven imitados con una aterradora precisin. De adulto podemos advertir que nuestras acciones y nuestros esquemas de conducta se repiten en la interpretacin de papeles por parte de nuestros hijos. Si los observamos con cuidado podrn permitirnos corregir los defectos de nuestros mtodos antes de que sea demasiado tarde. La interaccin entre adultos conscientes y nios en la interpretacin de papeles, puede contrarrestar de manera eficaz tanto las ideologas racistas como las sexistas. En un hogar, quien realiza las tareas domsticas, quien cocina, quien castiga, etc., ejerce un efecto sobre la conciencia de un nio. Las estructuras del poder dentro de la sociedad se reflejarn en la percepcin de ese nio no slo a travs de la preferencia por ciertos juguetes sino en su utilizacin; tal preferencia y tal modo pueden ser guiados por un adulto consciente. Tras manifestar a los 2;6 aos la opinin de que los paps no hacen la comida, a los 3, mi hijo no slo dej de hacer tales observaciones sino que, en los fines de semana, participa activamente en esas tareas. Fue tambin emocionante saber que, cuando el hijo de nuestra niera (que es blanca) le ofreci a su madre un pastelillo, nuestro hijo le hizo un paratha (una variedad india de pan). Su declaracin inicial, aunque basada en los papeles estereotipados observados fuera de nuestra casa, nos indujo a aumentar nuestros esfuerzos para contrarrestarla. Resulta tambin tranquilizador que cuando como familia participamos en los juegos de representacin de mi hijo, mi marido y yo recibimos con frecuencia papeles contrarios a nuestro sexo y edad. Es corriente ver a los nios asumir los papeles de sus personajes favoritos de televisin. Por cada Mujer Maravillosa, hay una multitud de varones: Superman, Mr. T, el conductor del coche fantstico, He-Man, etc. Estos hroes populares coexisten en el mundo de nuestros hijos con personajes de los tebeos y con figuras de los cuentos tradicionales como Hansel y Gretel. En cada caso, los relatos y los personajes refuerzan los aspectos del estereotipo con el que estamos tratando de acabar. Hasta ahora son escasos los empeos realizados en las escuelas para contrarrestar estos papeles relativos a cada gnero. A la hora de jugar a disfrazarse, los chicos se apresuran a proveerse de capas para ser Superman mientras que con las mismas capas las nias juegan a ponerse guapas para ira una fiesta. Incluso en las prendas elegidas se adoptan papeles activos y pasivos. Es posible entrar en este mundo de mentirijillas y, mediante el cambio de personajes, acabar con el sesgo sexista y racial que simbolizan. Adems, introduciendo prendas cotidianas de diferentes culturas, podemos eliminar la visin extica de stas y de quienes las visten. Si familiarizamos a los nios con tales prendas podremos dar un gran paso en el camino de contrarrestar los mitos acerca de personas de culturas diferentes a la propia. De forma similar, el equipo para jugar a las casitas tiende a centrarse en tareas asociadas de un modo tradicional con las mujeres: la cocina, la plancha, el lavado e ir de compras. Sin embargo, podran incluirse fcilmente herramientas para arreglar la casa y equipo relacionado con diversas aficiones cuyo uso, por parte de las chicas, podra estimularse al igual que sucede con los chicos.
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La seleccin de materiales en un proceso conjunto puede representar una importante tarea de aprendizaje tanto para los padres como para el personal docente. Como muchos de nosotros experimentamos la paternidad como una situacin exploratoria, es importante integrar nuestra informacin y nuestros descubrimientos. Juntos, seremos capaces de ejercer presin sobre los fabricantes y los editores no slo respecto a la presentacin visual de sus productos sino tambin en relacin con su propio contenido. ADIESTRAMIENTO DEL PERSONAL DOCENTE Y ACTITUDES DEL PROFESORADO El racismo y el sexismo institucionalizados, tal como se advierten hoy en Gran Bretaa, se reflejan tambin en la educacin a nivel de formacin del profesorado. En vez de constituir parte integrante de toda la formacin de profesores, cualquier conciencia de ambas cuestiones se ensea en cursos optativos como si se tratara de algo perifrico y no de actitudes fundamentales que han de ser abordadas resueltamente. El sistema educacional se contenta con hacer unos gestos orientados a la rectificacin de la situacin a travs de cursos de perfeccionamiento del profesorado. Basndome en mi propia experiencia y en la de otros padres, as como en la de padres-profesores en conjunto acerca de las actitudes negativas y de la grave falta de informacin entre el personal docente, estimo que en el contenido de la formacin del profesorado, tanto inicialmente como en curso de perfeccionamiento, deben incluirse cuestiones como la siguiente. ADOPCIN DE UNA POSTURA POSITIVA Visit recientemente la guardera de mi hijo y debat la cuestin del sexismo con una mujer que perteneca al personal. Me precis que a todos los nios se les ofrecan todos los juguetes. Sin embargo, yo poda ver que los nios estaban interpretando papeles sexistas. Se requera del personal, y del modo ms claro, una participacin y unas sugerencias positivas que acabaran con la interpretacin de aquellos papeles predeterminados. Debemos recordar que estamos tratando de romper con los estereotipos dentro de la sociedad. Necesitamos que, al hacerlo, se nos vea y oiga. Tenemos que estimular activamente a chicas y chicos a ver los juguetes, juegos, trabajos, tareas e inclinaciones libres de los papeles relativos a cada gnero. Tenemos que tratar de desvirtuar en la escuela lo que quiz estn aprendiendo de los medios de comunicacin y del resto de la sociedad. El objeto de nuestro ataque son las actitudes que estn siendo perpetuadas. El personal de las escuelas infantiles necesita poseer un conocimiento de la historia, la cultura y la herencia lingstica de la diversidad de personas que han hecho de Gran Bretaa su pas. Ese personal ha de establecer relaciones ms sensibles con los padres. En esencia, eso supone conseguir mejores relaciones entre dos grupos de mujeres: las inglesas, blancas y de la clase media del personal docente y unas madres entre las que figuran negras de la clase obrera. No podemos hablar de educacin antisexista en el seno de la escuela sin examinar tambin las actuales actitudes sexistas y racistas adoptadas respecto de las madres, sobre todo de las madres negras. Es relativamente frecuente que el personal de las escuelas adopte una actitud condescendiente hacia padres de pases que no sean el suyo. Tal actitud se exagera an ms a la hora de tratar a los nios.
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Muchos miembros del personal docente y de las guarderas revelan un deseo de aferrarse a su profesionalismo y de conservar su rango ante los padres. La mstica que envuelve a profesiones como las de la Medicina y el Derecho es comn tambin a la docencia preescolar. Pero el hecho de que hayan adquirido una formacin especializada no representa, en manera alguna, que los mdicos, abogados o profesores superiores estn mejor informados que los padres. Los profesores prefieren olvidar, ignorar o desdear nuestra inmensa pericia; hemos cuidado de nuestros hijos, uno o ms de uno, durante 24 horas al da. Poseemos informacin relevante sobre nuestras culturas y nuestras lenguas, el conocimiento y las destrezas logrados a travs de nuestro trabajo y de la ocupacin a laque nos dedicamos. Muchos profesores confan en que los padres estn dispuestos a comprender las complejidades de las nuevas tendencias docentes, por ejemplo, el aprendizaje a travs del juego, las nuevas matemticas, los nuevos mtodos de lectura y de escritura. Cuntos profesores estn, sin embargo, preparados para advertir la diversidad de experiencias de sus alumnos y para aprender en realidad algo acerca de las culturas que hallarn a travs de ellos? UN SENTIDO DE LA HISTORIA Las mujeres en general, y las mujeres negras en particular, han formado en la vanguardia de muchos combates, lo mismo contra la dominacin colonial que contra la opresin cultural. Todo enfoque no sexista y antirracista de la enseanza y de la accin en las guarderas debe hallarse basado en este hecho. Por qu razn personas de tan diversos orgenes han establecido su hogar en Gran Bretaa? Fue por eleccin, en razn de sus necesidades econmicas o porque Gran Bretaa requera mano de obra barata? Es la inmigracin a Gran Bretaa una prolongacin o el resultado de la opresin y de la explotacin coloniales? Qu impacto tiene este hecho en las mujeres de una determinada comunidad? Quebranta la inmigracin el esquema cultural de esa sociedad? Debilita o fortalece la posicin de las mujeres afectadas? Cul era el rango de esas mujeres en sus lugares de origen? Tiene un impacto progresivo o retrgrado en la posicin de mujeres y chicas la vida en agrupaciones sociales ms reducida en el seno de una sociedad blanca hostil? Se estn operando cambios en sus lugares de origen (positivos o negativos) que no se reflejan entre los diferentes grupos culturales que estn viviendo en Gran Bretaa? y de ser as por qu no? Las culturas son entidades dinmicas y cabe comprenderlas mejor dentro del contexto de la Historia. Sin un entendimiento histrico de un pueblo, la celebracin de su diversidad cultural (por ejemplo, las fiestas) degenera en un simbolismo carente de significado que no transmite nada que tenga un impacto duradero. El sexismo existe en todas las culturas y en todas las sociedades. En razn de la industrializacin y del desarrollo desigual de las sociedades por culpa del colonialismo, algunos de sus aspectos han sido puestos en tela de juicio y superados por algunas mujeres mientras que otras todava luchan contra aquellos. Pero, 1) todas las mujeres son conscientes de sus opresiones; a ninguna le hace falta que se le diga cmo realizar su lucha; 2) todo sexismo es inaceptable y tiene que ser abordado sobre esta base y no sobre ninguna otra. A la hora de tratar con las mujeres negras emerge con vigor el elitismo de las blancas. En buena parte se basa en nociones preconcebidas acerca de la opresin
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de las mujeres negras dentro de su cultura patriarcal. Eso conduce a las mujeres blancas a perpetuar los estereotipos sexistas tanto de las mujeres como de los hombres negros. Se formulan supuestos generalizados; la pasividad de las mujeres asiticas y la dominacin de los hombres asiticos parecen as parte de una norma cultural; se concibe a los hogares de las Indias occidentales como constituidos por un solo progenitor y en donde, por lo comn faltan siempre la madre o el padre. Algunas profesoras blancas llegan incluso a asombrarse cuando tales estereotipos no se siguen en la escuela. Por ejemplo, al ver un determinado video sobre menores de 5 aos, las profesoras invariablemente tacharon de dominante, de mandona incluso, a una nia de Bangladesh al ver cmo iniciaba una actividad y organizaba a todos los nios, chicos y chicas. Cuando dos alumnos esta misma nia y un nio eran tratados de igual manera cariosa por una profesora que les sentaba en sus rodillas para compartir un libro con ellos, los docentes que contemplaron el video criticaron invariablemente el tratamiento de beb para el chico pero nunca mencionaron el de la chica. Las mujeres blancas deben recordar que nosotras, las mujeres de color, somos conscientes de nuestra opresin y capaces de librar nuestras propias batallas. La opresin cultural y el sexismo son mejor abordados por las mujeres que los viven. Necesitamos ayuda en estas luchas pero no queremos que se nos ensee constantemente. La ignorancia de la religin, de los alimentos, de la indumentaria y de los modos de vida conduce, a menudo, a un tratamiento de los nios y a unas situaciones que se caracterizan por una falta de sensibilidad. Por ejemplo, todava algunas auxiliares adultas censuran a los nios por comer con las manos y no emplear como debieran cuchillos y tenedores. Conoc tambin el caso de una nia pequea de ascendencia india que se negaba a comunicarse con nadie en la escuela. La sensibilidad y los conocimientos de su cultura por parte de su profesora contribuyeron a que cayera la barrera alzada cuando su gesto de golpear algo imaginario entre sus dos manos fue identificado como hacer un chapathi. En una clase un chico fue objeto de burlas el da en que apareci vestido con un lunghi. Por fortuna la profesora tuvo la sensibilidad y los conocimientos suficientes para manejar adecuadamente el caso. LA CELEBRACIN DE FIESTAS EN LA ESCUELA La celebracin de acontecimientos religiosos y culturales sirve de poco y slo proporciona a los nios un contacto superficial con culturas distintas de la propia. Este es especialmente el caso de los menores de 5 aos que son demasiado pequeos para abordar los conceptos a los que corresponde un acontecimiento concreto. Aunque tales celebraciones pueden muy bien constituir parte importante de la cultura en cuestin, al ser presentadas en una forma esttica, subrayando los aspectos exticos y diferentes, no aportan en absoluto un cambio en las actitudes. Si nuestros hijos han de crecer libres del racismo y del sexismo, hemos de proporcionarles los instrumentos para poder contrarrestarlos. Qu es, entonces, lo que intentamos conseguir cuando celebramos tales acontecimientos en la escuela? 1. Tratamos de introducir a los nios en un aspecto de una cultura diferente? Por qu? Es posible proceder as a menos que las personas de esa cultura hayan formado parte del proceso de aprendizaje de esos

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LA COOPERACIN ENTRE PADRES Y PERSONAL: EL PUNTO DE VISTA DE UNA MADRE

nios? Qu trabajo se ha realizado en torno del asunto para que los nios puedan captar la esencia de esa cultura y de esas personas en trminos distintos de los puramente exticos? 2. Se hallan cargados de conceptos sexistas los contenidos de tales celebraciones? Contrarrestan de hecho nuestros esfuerzos en pro de una educacin antisexista? Si es as por qu tienen lugar?

En s mismos, los nios constituyen un elemento desamparado dentro de una estructura de poder que, adems, ha situado en lo ms bajo de la escala social a los negros y a las mujeres trabajadoras. No cabe esperar un cambio en esta cultura si no nos esforzamos cada da en el empeo. La celebracin del Carnaval del Caribe o del Ao Nuevo chino puede muy bien hacer que ese da se sientan importantes los nios de esas culturas. Qu suceder, sin embargo, en los dems das? Cul es la percepcin que de s mismos poseen esos nios jornada tras jornada? Cmo podemos lograr que los dems se vuelvan ms conscientes de ellos y les respeten ms? El nico modo de hacer de estas celebraciones un medio positivo de educacin consiste en implicar a los padres y a la comunidad. La efemrides debe ser considerada dentro del contexto de esa comunidad y no aisladamente. Si existe este contacto y comunicacin entre los padres y el profesorado, entonces la celebracin transmitir algo ms que simplemente la fiesta en s misma. El espritu de tales ocasiones slo puede ser reavivado por aquellas personas para las que resulta significativo. Su importancia y su relevancia nicamente pueden quedar determinadas por contactos continuados entre los grupos interesados. Actualmente existe una concentracin excesiva, incluso en las escuelas estatales, en las fiestas y celebraciones cristianas. Los padres de otras confesiones tienen derecho a ser informados al respecto; pueden retirar a sus hijos de ellas. Por aadidura, y en donde figuran celebraciones de otras culturas, los papeles activos tienden a ser confiados a los varones, por ejemplo, formar parte del dragn durante el Ao Nuevo chino, haciendo girar la cabeza de ste o tocando instrumentos musicales mientras las nias se ponen guapas e integran el acompaamiento. Necesitamos estudiar ms atentamente esta cuestin. Por desgracia, todas las religiones retratan a los hombres como seres dinmicos, mientras las mujeres son relegadas a un segundo plano o consideradas como criaturas exticas; pero en todas las religiones existen relatos menos conocidos que presentan de otro modo a las mujeres. En cualquier caso sera preciso eliminar el elemento sobrehumano y tambin establecer paralelos entre la vida cotidiana y estos relatos de modo que resulten ms realistas para los nios pequeos. La implicacin actual de los padres en tales celebraciones constituye otro ejemplo de la interpretacin estereotipada de papeles. Generalmente los padres son quienes informan al personal de la escuela acerca de los conceptos a los que responden los actos religiosos, con interpretaciones muy masculinas, mientras que las mujeres se encargan de preparar los alimentos, las prendas, etc., que los nios llevarn a la escuela. Tambin esta situacin exige un cambio. HERENCIA LINGSTICA Para muchos de nuestros hijos el ingls no es su primera lengua. El lenguaje constituye parte integrante de cualquier cultura; ideas y conceptos se transmiten a su travs. Fundamentalmente, las madres siguen siendo responsables del cuidado
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de sus hijos y como para muchas conocida, un nio que acuda a una bien comunicarse tan slo en su tratada, a menudo, como un signo motivo de desdn.

de nosotras no es el ingls la lengua mejor escuela infantil o a una guardera puede muy primera lengua. La diferencia lingstica es de inferioridad y de ah que se convierta en

Aqu puede comenzar el proceso de alienacin entre madre e hijo. A menudo los nios se niegan a hablar con sus madres en la guardera porque temen ser despreciados o ridiculizados. Las madres pueden verse aisladas si no hallan medios de comunicarse con el equipo del centro. Algunos miembros del personal tienden a suponer que si alguien no habla (en razn de las diferencias lingsticas) es porque carece de ideas u opiniones; de algo que brindar. Este supuesto afecta ms a las madres bilinges que a los padres. Si las mujeres encuentran en las guarderas a otras personas que comparten su lengua a veces son despreciadas por el equipo de ese centro. Por ejemplo, unas madres de Bangladesh que hablaban en una guardera fueron descritas a una profesora visitante como mujeres que no dejaban de cotorrear. En estos casos, el lenguaje es trivializado y objeto de burlas, incluso por parte de los nios. Las mujeres bilinges deben tener ocasin de expresar sus ideas en el idioma con el que se sienten ms cmodas. Es esencial que el personal del centro posea un conocimiento bsico de la lengua en cuestin. Dando un paso ms all, tambin es importante que los nombres de los nios sean pronunciados correctamente. La tergiversacin de un nombre o su abandono y sustitucin por otro ms adecuado a la expresin monolinge blanca, o ms corriente an, por razones administrativas, no es aceptable. Por aadidura, dar por supuesto que el apellido de un nio es siempre el mismo que el de sus padres significa ignorar la existencia de diferentes tradiciones al respecto. Desde luego, es indudable la existencia de una cierta presin ejercida sobre los nios y los padres para que hablen un ingls adecuado, ignorando trminos coloquiales comunes a algunas culturas. De este proceso se sabe que mina la confianza del nio en s mismo hasta el punto de llegar a no pronunciar una sola palabra en la escuela. Incluso tal informacin bsica acerca de nuestra procedencia puede contribuir a salvar las barreras en la comunicacin entre el personal, los nios y los padres. RESUMEN Y CONCLUSIONES LO QUE PUEDEN HACER LOS PADRES PARA AYUDAR AL PERSONAL 1. 2. 3. 4. Proporcionar informacin acerca de su propia niez, de su primer proceso de aprendizaje y de la crianza del nio. Informar sobre acontecimientos culturales y religiosos y sobre el peculiar estilo de vida. Proporcionar ayuda prctica al curriculum con relatos, trabajos artsticos y artesanales, cocina, msica, danza, juegos y matemticas. Ayudar a seleccionar, desarrollar y mantener recursos del aprendizaje.

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LA COOPERACIN ENTRE PADRES Y PERSONAL: EL PUNTO DE VISTA DE UNA MADRE

LO QUE PUEDE HACER EL PERSONAL PARA AYUDAR A LOS PADRES 1. 2. 3. 4. 5. 6. Un contacto regular acerca del desarrollo del nio en la escuela. Ideas sobre el proceso continuo de aprendizaje. Informacin sobre la cultura de la escuela, curriculum, recursos. Colaboracin en los recursos, ejercer influencia sobre editores y fabricantes de juguetes. Informacin de ayuda sobre diversos servicios en Gran Bretaa: sistema de beneficencia, trmites hospitalarios, etc. Ayuda en el enfrentamiento con el racismo y el sexismo.

Numerosos padres son conscientes de las necesidades y las capacidades de sus hijos. Muchos de nosotros estamos adoptando tambin en nuestras propias vidas una postura antisexista por creer que sta es la nica manera de progresar. Los profesores necesitan examinar el sexismo y el racismo que practican y perpetan, tanto respecto de los nios confiados a su cuidado como con los padres de esos nios. Profesores, padres y nios, todos pueden aprender unos de otros, pero para que eso sea posible hay que establecer unas condiciones de igualdad y de confianza. El cambio de actitudes constituye un largo proceso pero, a menos de realizarlo conscientemente, y de un modo continuo, no podremos esperar que mejore la calidad de la educacin de nuestros hijos.

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CAPTULO VI COLABORACIN DE LOS PADRES:

ALGUNAS CUESTIONES FEMINISTAS

Por Naomi EISENSTADT

Este captulo ha sido escrito desde una perspectiva personal. Lo considero como una oportunidad para explorar algunas de las dudas en que me he debatido durante mis diez aos de trabajo con menores de 5 aos. Estos dilemas proceden de tener que identificarme siempre con uno u otro entre una variedad de grupos de presin, pero estando siempre evidentemente incmoda en tal compaa. Esta es una caracterstica comn en la vida poltica, pero creo que son pocas las personas que trabajan con nios pequeos que comprenden cun profundamente polticas son muchas de las cuestiones. Este captulo examina problemas relativos a la colaboracin parental. Yo soy tanto una feminista como una apasionada defensora de la intervencin de los padres, lo que puede parecer contradictorio a algunas mujeres. Al definir dicha participacin explico por qu algunos la consideran antifeminista. Sealo adems que, aunque los modos de intervencin promovidos por muchos grupos son desde luego antifeministas, esta caracterstica no es inherente a todos los modelos. Manifiesto que los programas preescolares antisexistas pueden, en s mismos, ser antifeministas si implcitamente subestiman o insultan a las madres de los nios participantes. EL ARGUMENTO ANTIFEMINISTA Para las feministas existen dos objeciones considerables a la participacin de los padres en ambientes preescolares: 1. La falta de una asistencia diurna, barata y adecuada, es probablemente el impedimento aislado ms importante a la igualdad de oportunidades para las mujeres. La mayora de los centros que defienden con calor la colaboracin de los padres no proporcionan una asistencia diurna plena y, por esa razn, no estn prestando el servicio que atiende a las necesidades de las mujeres deseosas de trabajar a jornada completa. Implcita en el estmulo a que los padres participen se encuentra una afirmacin de los papeles tradicionales relativos a cada gnero. Cuando se habla de padres casi siempre significa madres. La participacin es casi siempre considerada como la prueba de un comportamiento adecuado por parte de la madre o como un medio de mejorar las destrezas maternales, de aquellas que experimentan dificultades al respecto.

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Los dos tipos de dotacin preescolar que postulan con mayor fuerza la colaboracin de los padres son los grupos de juego y los centros familiares. Ninguno ofrece servicios que resulten suficientemente adecuados para las madres que trabajan. Los grupos de juego, la dotacin principal de servicios en el sector voluntario, fueron establecidos como una forma de autoayuda llevada a cabo por las madres. La brevedad de su horario y la intensa dependencia de voluntarias los hace inconvenientes, incluso para las madres que desean trabajar a media jornada.

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Muchos centros familiares fueron en un principio guarderas diurnas, que proporcionaban una asistencia general y subvencionada, si bien slo a las mujeres comprendidas en ciertas categoras de necesidad. Algunas de estas instituciones, al pasar de ser guarderas a convertirse en centros familiares, cambiaron sus horarios, redujeron el nmero de nios atendidos y, como condicin para la obtencin de la plaza, se exigi el compromiso de la madre de estar presente durante un cierto tiempo. De ah que la presin para hacer colaborar a los padres en los centros familiares sirvi, en realidad, para disminuir la ya escasa dotacin disponible para nios pequeos cuyos padres trabajaban. La segunda objecin a la participacin de los padres se refiere a los supuestos inherentemente sexistas subyacentes a muchos programas que tratan de incluir a los padres. Todos los modelos ms corrientes de colaboracin de los padres los postulados por la Asociacin Preescolar de Grupos de Juego, por la mayora de los centros familiares y por esas clases y escuelas prematernales que incluyen a los padres transmiten implcitamente un mensaje a las mujeres acerca de su adecuado papel como madres. Su tarea fundamental y ms importante es la asistencia del nio. Adems esta obligacin no slo supone las destrezas bsicas y prcticas de alimentar, vestir y lavar a los nios pequeos, sino que en medida creciente comprende tambin las tareas ms complejas de una estimulacin adecuada, unas destrezas de promocin social y dispensar una estabilidad emocional (PERKINS y MORRIS, 1979). Quiz ms grave sea el hecho de que muchos de estos programas asuman un modelo de dficit; operan sobre el supuesto de que algunas mujeres resultan madres inadecuadas y de que la finalidad de la participacin es mejorar sus destrezas maternales. Esto no slo determina que las mujeres debiliten su confianza en s mismas, sino que tambin constituye una prdida de los enormes recursos en destrezas y conocimientos que pueden brindar los padres. En los ltimos aos, los grupos de juego se han visto, situados entre la imagen de unas mams normales que atienden de un modo esplndido a la marcha de sus propios servicios y la de una entidad de asistencia social voluntaria, que proporciona a madres aisladas un apoyo no formal ni abrumador. Aunque ambas imgenes resulten acertadas respecto a algunos grupos de juego, son considerables las dificultades para el desempeo de ambos papeles y los dos resultan discutibles desde un punto de vista feminista. Como seal FINCH (1984b), el movimiento del grupo de juego se halla respaldado por muchos autores influyentes, por ejemplo Penelope LEACH (1979) y Mia KELMER PRINGLE (1980) porque brinda el modelo que consideran ms beneficioso para mujeres y nios, es decir, el de una experiencia rica y gratificante de una maternidad a jornada completa. La crtica de FINCH no se basa slo en el implcito mensaje antifeminista de los grupos de juego, sino tambin en su naturaleza que corresponde esencialmente a la clase media. Los limitados recursos de las reas obreras hacen inadecuada la adopcin del modelo de autoayuda. Con frecuencia los grupos eficaces de juego en zonas de la clase media se hallan regentados por profesoras o asistentes de guarderas que han abandonado su trabajo para atender a sus propios hijos. De igual modo, su economa puede ser administrada por un miembro del grupo que cuente con un adiestramiento profesional relevante en el trabajo que ha dejado. As, los grupos de los barrios de la clase media se benefician de la dotacin de instruccin y de experiencias de la comunidad a la que pertenecen sus hijos. Las zonas obreras generan destrezas muy diferentes, pero rara vez son de las que encajan de forma conveniente en los estilos convencionales de la dotacin
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preescolar. No resulta razonable esperar que surjan tales capacidades; explicar el fracaso de los grupos en las zonas obreras como consecuencia del hecho de que las madres trabajadoras se comporten de un modo inadecuado o menos que diligente, resulta muy injusto. La justificacin y los fines de la colaboracin en buena parte de la dotacin preescolar se basan en este modelo de la inadecuacin de los padres. Muchos centros familiares que estimulan a los padres a participar proceden as como recurso teraputico para la madre. Con frecuencia, la razn del ingreso de un nio en un centro es una cierta estimacin de una dificultad familiar. Los objetivos explcitos de muchos centros se interesan por ayudar a la familia en el desarrollo de la tarea: mejora de las destrezas de los padres, perfeccionamiento de las relaciones entre stos y el nio e incluso proporcionando a la madre una atencin maternal. Las mujeres se convierten en clientes que precisan de algn tratamiento porque no estn desempeando adecuadamente su papel. Como feminista, yo sealara que lo que resulta inadecuado es el papel moderno de madre. No es sorprendente que las mujeres que padecen una situacin de pobreza, que casi siempre son quienes se benefician de tal asistencia, sean las ms proclives a la depresin y a la tensin (BROWN y HARRIS, 1978). Los mensajes formulados en los actuales medios de la primera infancia presentan la maternidad lograda como una tarea verdaderamente intimidante que exige un conocimiento del desarrollo y de la psicologa del nio. Se supone que una asistencia maternal inapropiada tiene, a largo, plazo, graves consecuencias para los hijos. Por aadidura, para algunas mujeres la misma pobreza hace todava ms difcil la realizacin de su papel, La falta de dinero les niega los recursos tan a menudo enaltecidos por los protectores de la maternidad como enriquecedores y estimulantes tanto para las madres como para los hijos (LEACH, 1979). Se sabe que las mujeres de la clase obrera tienen una tasa de morbilidad superior a las de la clase media. Tambin se conoce que utilizan menos los servicios sanitarios, en especial los preventivos. GRANHAM (1984) seala que la culpa no radica en la inadecuacin de la madre, sino en la organizacin deficiente y la localizacin, a menudo lejana, de los servicios de que puede disponer, y que resultan inadecuados cuando las mujeres tienen ms de un hijo y carecen de medios de transporte. De igual manera, cuando los servicios son flexibles y responden a las necesidades de su clientela existe la probabilidad de que sean frecuentados en exceso. Las escuelas son tambin a menudo culpables de una versin condescendiente y preconcebida de la participacin de los padres. Las clases preescolares justificarn a menudo la colaboracin de las madres como un modo de mostrarles la manera de hacer las cosas. Se atribuye a las madres el papel de alumnas para que aprendan del personal profesional cul es el modo ms eficaz de estimular a sus hijos (SMITH, 1980). TIZARD y HUGHES (1984) han rechazado de un modo elocuente la opinin segn la cual las madres precisan este adiestramiento. Desde luego hallaron entre madres e hijas en hogares obreros un lenguaje ms rico que el que empleaban las profesoras y las mismas nias en los centros preescolares. El ncleo comn de una experiencia compartida entre madres e hijas promova mucho ms dilogo que el que poda estimular el personal preescolar, adiestrado profesionalmente para promover el desarrollo del lenguaje. De igual modo WOOD y cols. (1980) descubrieron que el personal de un grupo de juego que viva en el mismo barrio que los nios confiados a su cuidado estableca conversaciones prolongadas ms a menudo, referidas frecuentemente a experiencias compartidas
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fuera de la escuela. El personal, con un escaso conocimiento de las vidas de los nios integrantes del grupo de juego, fue mucho ms limitado en su empeo de ampliar su lenguaje. EL MODELO DE ASOCIACIN Como feminista, estoy fundamentalmente de acuerdo con estas crticas. Aunque coincida con Miriam DAVID (1985) en que la mayora de las formas de participacin comparten la afirmacin subyacente de que el sitio de las mujeres est en el hogar, como ejerciente de la sociologa ms que como terica de sta, formulo la siguiente pregunta un tanto ms cruda: Qu debera ofrecerse? La respuesta no puede ser tan slo ms servicios reglamentados. Si bien se necesita claramente una expansin de los servicios, tambin es esencial un cambio radical en su organizacin y en su gestin. Su disminucin ha servido para una funcin importante; ha obligado a aplicar muchas nuevas iniciativas y numerosos y nuevos estilos de trabajo. Sera triste que una reestructuracin de los servicios para los menores de 5 aos no reflejase algunas de las lecciones aprendidas de tales innovaciones. Seguramente, la enorme demanda de clases preescolares tradicionales y de guarderas diurnas en las zonas obreras es el resultado de su familiaridad y no expresin de una satisfaccin completa por parte de los consumidores. Los servicios tradicionales responden en s mismos a unos juicios previos. Engendran en sus usuarias una sensacin de culpa, de inadecuacin y, sobre todo en cuanto a las mujeres de ingresos bajos, de desamparo. Por otra parte, un modelo de asociacin para la participacin de los padres no explota los sentimientos de culpa de las mujeres, pero refuerza alguna nocin de control. Este modelo de colaboracin de los padres se basa en un principio bsico del trabajo comunitario: que los consumidores de los servicios pblicos tienen derecho a compartir su control con aquellos que son pagados para realizarlos. Tal modelo de asociacin genuina resulta raro, pero habiendo trabajado en un ambiente semejante, yo lo defiendo con firmeza sobre una base tanto poltica como pragmtica. Un modelo de participacin de los padres que comparta con stos la responsabilidad y el poder lleva consigo unos supuestos subyacentes muy distintos de aquel los de los modelos de autoayuda o inadecuacin anteriormente examinados. En resumen, estos modelos insatisfactorios brindaban a las mujeres tres opciones inaceptables: 1. Grupos de juego. Hazlo t misma: financiacin, instalaciones, actividades de juegos, ingreso. El fracaso se refleja en ti como madre y en tu comunidad. Centros familiares. Te aconsejaremos, te ayudaremos en tus problemas, te proporcionaremos una confianza en ti misma, te permitiremos desenvolverte mejor como madre. Escuela infantil. Aprende de nosotros. Sabemos lo que precisan los nios pequeos. Te ensearemos para que puedas ensear a tu hijo. La eleccin de las mujeres, tanto de quedarse en casa con sus hijos pequeos como de ir a trabajar, se fundamenta en su propia estimacin de lo que resulta mejor para ellas. Por eso no podemos suponer que los

2.

3.

En contraste, los principios subyacentes de un modelo de asociacin son:

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servicios que no proporcionan una asistencia diurna plena puedan ser de utilidad para alguna madre. Los consumidores de cualquier servicio suelen saber bien lo que desean de stos. Los dispensadores de servicios deben mostrarse ms abiertos a las demandas del consumidor, en vez de tratar de brindarlos, basndose en sus percepciones y en la valoracin de las necesidades de la gente. Si los profesionales abordan a las personas, confiando en que sean competentes y capaces, stas podrn realizar una considerable contribucin positiva a los servicios. Con frecuencia los profesionales esperan que las mujeres de la clase trabajadora tengan problemas. Tal expectativa negativa matiza su interaccin y dificulta la cooperacin.

POR QU NO ES COMPARTIDO EL PODER? Constituye una triste irona el hecho de que las empleadas en las guarderas que ms a menudo subestiman y critican las capacidades de las mujeres en el hogar, correspondan a una categora laboral mal pagada y escasamente considerada, a la de empleos sobre todo femeninos con unas perspectivas profesionales escasas. Quiz porque la mayora de quienes trabajan con menores de 5 aos poseen un rango tan bajo, dentro de su propia organizacin, es por lo que consideran que deben protegerlo celosamente sea cual fuere la pericia que posean. Y quienes nicamente saben menos que este personal remunerado son los que no perciben sueldo alguno, es decir las propias madres. Para un personal que carece de confianza en s mismo, puede resultar muy amenazador compartir el control con las madres. Resulta an ms triste y frustrante que los escasos hombres que intervienen en el trabajo de los centros familiares operen slo en los niveles superiores. Algunos centros familiares exigen ahora que quienes los rijan estn calificados en asistencia social. De este modo a mujeres muy expertas que han estado trabajando en tales ambientes durante aos les resulta difcil acceder a puestos directivos. De manera semejante a la preponderancia de hombres a la cabeza de las escuelas primarias cuyo personal es casi ntegramente femenino, es cada vez ms corriente hallar jvenes asistentes sociales varones dirigiendo centros familiares casi enteramente manejados por mujeres. Con frecuencia tales hombres poseen una destreza muy limitada respecto a trabajar con menores de 5 aos y carecen de experiencia prctica en la asistencia a los nios pequeos. Resultan as inadecuados tanto por lo que se refiere al personal como a los propios clientes. A unos profesionales que carecen de confianza en s mismos suele interesarles, a veces, exagerar las dificultades familiares. Es un recurso til cuando se trata de explicar los escasos progresos logrados por un nio, Qu poda esperarse? La madre nunca habla con ella. En su casa no hay libros, pero la televisin funciona todo el tiempo. Resulta tambin ms gratificante para el personal en cuestin cuando se han obtenido progresos sustanciales. Los padres son un fcil chivo expiatorio pero rara vez reciben el reconocimiento de los logros.

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CMO FUNCIONA UN MODELO DE ASOCIACIN Gran parte de lo sealado en este captulo est basado en mis propias observaciones y experiencias. Yo trabaj durante 5 aos en un centro familiar de una zona pobre de Milton Keynes. En el mismo sector, un grupo de juego luchaba con muchas de las dificultades anteriormente descritas, y que a menudo acosan a estas instituciones de las reas econmicamente dbiles. El centro familiar en que yo operaba hubiera podido ser blanco de las crticas feministas anteriormente sealadas. No, nosotros no podamos brindar asistencia durante todo el da; s, esperbamos que los padres dedicaran algn tiempo a la clase preescolar; las plazas eran asignadas conforme a un criterio de necesidad. Sin embargo, ciertas caractersticas de este centro eran fundamentalmente distintas de las de los modelos antes descritos y existen en diversos lugares otros centros que funcionan de un modo semejante. Hay ciertos grupos de juego, centros familiares y escuelas infantiles que implican a los padres de una manera tal que les dan demasiado poder en vez de hacerles mirar por los nios. Las caractersticas relevantes de este gnero de prctica son las que deseo explorar; considero inherentemente feminista este tipo de participacin de los padres. Moorland Centre brinda dos clases preescolares de 24 plazas, una guardera, cinco maanas a la semana, una biblioteca-ludoteca y una variedad de grupos de padres. Est financiada por la Milton Keynes Development Corporation. El centro tiene 3 asistentes de preescolar, un visitante a domicilio, dos ayudantes de guardera y un director. Se halla regido por un comit de gestin, la mayora de cuyos miembros son padres. El comit determina la poltica de ste, los criterios para la asignacin de las plazas, la dotacin de personal y la financiacin. Los padres son elegidos para formar parte del comit en la reunin general convocada al efecto con carcter anual. Por lo comn asisten a tal asamblea el 60% de los padres y siempre superan las candidaturas a los puestos vacantes. Los tipos de decisiones en las que participan los padres son semejantes a los del modelo de autoayuda del grupo ideal de juego: seleccin de personal, finanzas, cuotas de pago, etc. Pero una financiacin adecuada por parte de una entidad ajena evita algunas de las pugnas que destruyen la confianza de los grupos de juego de las zonas pobres. Supone, adems, que quienes poseen una clara visin del tipo de servicio que debera brindarse los propios usuarios son los que contribuyen a determinarlo. El poder se halla genuinamente compartido, dado que las decisiones del Moorland Centre a veces resultan contrarias a la opinin de la direccin, la entidad patrocinadora o los propios padres. Los fondos no son inagotables, as que las limitaciones son evidentes. Pero, como todo el mundo sabe cules son stas, es posible fijar prioridades de un modo cooperador, empleando constructivamente las percepciones y la experiencia de cada uno. Es difcil precisar el grado en que aquellos padres que forman parte del comit representan a los usuarios de la comunidad. El riesgo de trabajar de una manera tan ntima y cooperadora con algunos padres radica en que otros pueden sentirse excluidos. En tal ambiente, es funcin importante del personal profesional garantizar el estmulo a todos los padres para que participen en un cierto nivel y que el centro preste una buena acogida a los nuevos usuarios. Son muy pocos los centros para menores de 5 aos que hacen partcipes a los padres hasta este grado en su gestin. En ocasiones, no lo permite la estructura y las normas de la autoridad local. La actitud de Moorland respecto de cada uno de
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los padres es un tanto infrecuente. No se lleva un registro de la guardera. Esta constituye un servicio abierto de la comunidad. Slo se anota el nmero de usuarios que llegan cada da. En el nivel de preescolar, se llevan fichas de los nios, pero stas resultan accesibles a los padres con quienes se repasan las valoraciones. Sin permiso de stos, no se transmite a otras entidades informacin alguna sobre los nios. Se reconoce adems que todas las familias pasan por una situacin de tensin en algn que otro perodo. Fuera cual fuese la causa que impuls a llevar un nio al centro, la situacin cambia posteriormente, mejorando o empeorando. Aunque resulte tentador atribuir una mejora al centro, las crisis pasan y nunca se sabe si este resultado se habra obtenido sin su intervencin. Esta coparticipacin en experiencias comunes y la afirmacin de una fuerza personal son las que pueden hacer tan enriquecedora la colaboracin de los padres para mujeres que se enfrentan con circunstancias difciles. Las exigencias de la participacin (Qu puedes darnos?) en vez de los supuestos de un fracaso (Cmo podemos ayudarte?) capacitan y dotan a unas mujeres que no estn acostumbradas a que se las trate con respeto. Muchas madres han de hacer frente no slo a la tensin de criar unos nios pequeos con unos ingresos muy reducidos sino, adems, a las actitudes preconcebidas y condescendientes de los visitantes sanitarios, de las asistentes sociales y del personal de las guarderas. As no es extrao que se rechacen a menudo los servicios por parte del propio grupo para el que fueron previstos. Existen algunas dificultades y tensiones inherentes a una actuacin en ntima relacin con los padres. En el nivel comunitario, aunque el personal del centro est deseando compartir el poder con los usuarios, en realidad estos profesionales cuentan con un poder muy escaso. Han de operar con visitantes sanitarios, profesores y asistentes sociales. En Moorland las relaciones resultan a veces tirantes en razn de la negativa del centro a transmitir informacin acerca de las familias sin su permiso. A menudo, esta comunicacin de detalles acerca de casos es la que proporciona a los servicios, sobre todo en el sector voluntario, una categora y un reconocimiento por parte de los profesionales oficiales. Tal reconocimiento contribuye a que el centro pueda funcionar eficazmente junto a otras instituciones locales y es importante para la propia estimacin de quienes all trabajan. Las relaciones positivas con colegas que operan con las mismas familias se hacen, en ocasiones, tensas cuando surge un desacuerdo no slo respecto de la solucin para los problemas, sino tambin sobre el contexto y la definicin de las dificultades. En un nivel ms prctico, puede ser difcil el papel combinado de operar con nios y adultos. Sobre todo en la guardera puede que exista una cierta confusin sobre quines deben establecer una disciplina para los nios y cules han de ser sus formas apropiadas. Frecuentemente el personal puede sentirse atormentado entre la tensin de tolerar lo que considera como hbito malo y la necesidad de mostrarse abierto y carente de prejuicios. Es posible que otros padres ejerzan presiones en relacin con madres que continuamente pegan o gritan a sus hijos, porque eso crea una atmsfera desagradable para todos los usuarios. Las dems mujeres quiz excluirn o aislarn a semejante madre. El personal se enfrenta con diversos dilemas acerca de la accin ms positiva tanto para cada uno en particular como para el grupo. No existen soluciones simples para tales dificultades y cada una de stas ha de ser acordada cuando surja. Para el personal de este ambiente
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resulta esencial reconocer que estas cuestiones constituyen parte de la colaboracin de los padres. Este tipo de intervencin es esencialmente feminista porque reconoce y afirma las exigencias y actitudes de las mujeres de un colectivo ampliamente ignorado o rechazado por la corriente general del movimiento feminista. Las tres preguntas que mejor ilustran las tensiones inherentes al trabajo como feminista en un medio semejante son las siguientes: 1. 2. 3. Qu puede decirse de las mujeres que trabajan? Qu cabe decir de las mujeres que creen en un modelo tradicional? Qu puede decirse de los programas antisexistas en el centro?

Algunos centros preescolares comunitarios han combinado con xito la gestin de los padres con la asistencia diurna. Estos centros son dirigidos por grupos de gestin y subvencionados por patronos. Constituyen el reflejo de una excelente cooperacin entre el propio personal y la gerencia industrial, pero se hallan sometidos a una amenaza econmica porque el Estado considera que tales subvenciones son susceptibles de gravmenes. Si se aplicase una fiscalidad a la asistencia diurna resultara econmicamente desventajoso el trabajo para muchas madres que emplean tales centros. Moorland no brinda asistencia diurna. Ayuda a las nieras locales a travs de la biblioteca-ludoteca, la guardera y un Grupo de Nieras. A las madres de preescolar que encuentran trabajo, mientras su hijo asiste al centro se las ayuda a buscar una niera dispuesta a pasar a recogerle y dejarle durante el tiempo de la sesin de medio da. Se invita a tal niera a que participe en lugar de los padres y desde luego puede llevar sus propios hijos. El trabajo de niera est mal pagado, produce aislamiento y es explotador. Pero un centro como Moorland puede mejorar un tanto las condiciones, ayudando a la madre que trabaja a encontrar alguna forma de asistencia diurna. Con la estructura existente no se habra podido afrontar el incremento de los costes ni la necesaria reduccin de nios admitidos si hubiera tenido que proporcionarse una asistencia a jornada completa. En realidad, y probablemente por la escasez de oportunidades de empleo en la zona, sta ha sido una demanda no formulada con frecuencia. Son muchas las madres que no desean trabajar mientras sus nios son muy pequeos. Algunas de las mujeres que conoc se dedicaban a tareas de limpieza a ltimas horas de la tarde, con lo que ganaban algn dinero sin dejar de ocuparse fundamentalmente de sus hijos. NO CREO EN EL MOVIMIENTO DE LIBERACIN FEMENINA La realidad es que, en el caso de muchas mujeres, su rea principal de experiencia y de confianza en s mismas est ligada a su papel como madres. Aunque los ms amplios objetivos polticos de cambiar la sociedad, las escuelas y las oportunidades de empleo resulten cruciales para conseguir que futuras generaciones de mujeres tengan ms opciones, los imperativos pragmticos del trabajo en un sector con un determinado grupo estn claros. Seria destructivo y presuntuoso subestimar esta parcela de orgullo cuando no hay nada ms que ofrecer, Irnicamente, eso es en trminos precisos lo que hace el modelo de maternidad deficiente. En su vigoroso intento de mejorar situaciones posiblemente
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comprometidas, las mujeres pierden a menudo la confianza en s mismas y la propia autoestima. Aunque las madres que conoc en Moorland se mostraban a menudo contrarias al movimiento de liberacin femenina en sus manifestaciones, eran muy conscientes de que necesitaban tiempo y espacio para estar con otras mujeres. Rechazaban la idea de personal masculino en la guardera. Se estimulaba a los padres a participar en el preescolar, pero no se realizaron esfuerzos concertados para incrementar su, empleo en la guardera. Como suceda con todos los grupos suscitadores de una conciencia feminista en los aos 70, las mujeres de la guardera deseaban establecer su propio sistema de trabajo, algo que supieran que los hombres no podan alterar. En trminos prcticos, referirse a materias como la experiencia del parto, la lactancia artificial y la natural y los anticonceptivos son materias ms difciles de tratar en un grupo mixto. Aunque como profesional yo apoy la necesidad de una mayor participacin de los padres y de un reparto ms equitativo de las responsabilidades familiares entre hombres y mujeres, es claro que no era eso lo que queran las mujeres con quienes yo trabajaba. Jams ocult mis propias opiniones y mi propia experiencia de la distribucin de la responsabilidad de los padres, pero respetaba el derecho de las mujeres a rechazar mi opinin. PRCTICA ANTISEXISTA Dentro del preescolar se realizaron intentos para suscitar una conciencia al respecto a travs de la seleccin de libros, la eleccin de juguetes, las prendas de ropa, etc. Se pueden desafiar directamente las presunciones de los nios acerca de los papeles relativos a cada gnero y resulta especialmente importante hacer colaborar con el preescolar a hombres en papeles no tradicionales. Pero si la intervencin de los padres ha de ser genuina, es necesario que se les consulte y aclare perfectamente el objeto que tienen semejantes actividades. Los padres traern libros que reflejen opiniones tradicionales e introducirn juegos, canciones y actividades que pueden poseer un contenido sexista. Una madre de Moorland lleg con un libro diciendo: Naomi odiar este volumen. Un sistema abierto que estimule a los padres a desempear un papel debe delegar algn control, porque esta capacidad de compartir el control resulta fundamental para una participacin de los padres que no les subestime. En Moorland celebramos seminarios sobre los papeles relativos a cada gnero y constantemente ponamos en tela de juicio y rechazbamos las opiniones tradicionales. Pero las relaciones bsicas entre los padres y el personal eran tales que disminua de modo considerable la desigualdad inherente del poder. Los juicios de valor resultan peligrosos slo cuando quienes los formulan poseen un poder sobre aquellos que estn siendo juzgados. En donde los adultos disfrutan de una consideracin igual, a tales juicios se les atribuye el valor de unas opiniones personales. Aunque jams renunci al derecho a expresar mis opiniones, nunca establec juicios profesionales basndome en la disposicin de alguien a adoptar mi poltica. Como sucede con todas las instituciones democrticas, la voluntad expresada de la mayora no poda pisotear los derechos de la minora. A este respecto el centro no tolera el racismo. Resulta inaceptable una decisin de excluir a las madres negras. Es aceptable la idea de una mujer de que lo mejor para unos nios es tener
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a su madre en casa. La diferencia estriba en que la opinin de la madre tan slo afecta a su decisin y no impide que otras se inclinen por opciones diferentes. Por definicin, un sistema que respete a los individuos no puede apoyar o sostener las opiniones racistas de algunos sujetos. Cuando se trabaja con padres, hay por desgracia quienes suponen la existencia de una relacin de signo adverso. De algn modo, muchos creen que si se entrega una parte del poder a los no profesionales, stos formularn demandas ridculas que chocarn abiertamente con la filosofa del profesional. Segn mi experiencia, ste no es el caso. Las diferencias de opinin se hallaban basadas en juicios bien considerados por ambas partes. En las estructuras del gobierno local est establecido el principio segn el cual los no profesionales son quienes en definitiva ejercen un control sobre las entidades oficiales; los funcionarios de la Administracin local han de responder ante los componentes del concejo. Por desgracia no es frecuente que tales miembros representen a los grupos de personas que requieren los servicios. CONCLUSIONES Moorland constituye un ejemplo de participacin de los padres inherentemente feminista. No se ha presentado aqu como modelo que haya que reproducir. Su vigor radica en su capacidad de respuesta a los requerimientos de la comunidad local. Otras comunidades poseen necesidades diferentes; los servicios que parten de las demandas del consumidor han de ser flexibles y responder a tales necesidades. Existen, sin embargo, algunos principios generales que cabe aplicar como medida de una buena prctica. La participacin no pretende hacer de los adultos mejores padres, sino lograr que los servicios se hallen mejor adaptados a las necesidades de los usuarios, tanto adultos como nios. Eso exige una redefinicin importante de los papeles profesionales en los servicios para menores de 5 aos. Tales cambios requeriran que: Tanto l personal como los padres conozcan bien los parmetros de control por parte del usuario, qu cuestiones son verdaderamente negociables y cules no lo son. El personal desee honestamente y sea capaz de compartir el proceso de toma de decisiones y de realizarlas todas, incluso aquellas a las que se haya opuesto. Los padres que colaboren en la gestin deben poseer una idea clara de los propsitos iniciales del servicio y de aquel los objetivos que deban ser negociables una vez que ste se encuentre en marcha y estn implicados los usuarios. Todos los padres puedan participar, pero el estilo de esa colaboracin depender de las circunstancias y de la voluntad de cada uno de ellos, y tales condiciones cambiarn a lo largo del tiempo en el que una familia emplee el servicio (EISENSTADT, 1983).

La argumentacin feminista en favor de la participacin de los padres es vlida slo en proyectos de intervencin que proporcionan a las madres una cierta participacin en el control y en el poder. La colaboracin puede representar un medio de desarrollo personal y una exaltacin de la autoestima. Proporciona a las
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mujeres una base de apoyo mutuo y garantiza que quienes dispensan el servicio se muestren sensibles tanto ante las necesidades de los adultos como respecto a las de los nios. Este estilo de intervencin de los padres puede constituir un modo difcil y fatigoso de dirigir unos servicios. Hay que enfrentarse constantemente con conflictos personales y profesionales que exigen transacciones y negociaciones. Para los profesionales son enormes las gratificaciones que producen unas relaciones cordiales con unas madres en un ambiente sereno y de mutuo apoyo. Aunque la ideologa feminista destaca la riqueza de la ayuda que las mujeres pueden brindarse entre s, en el ambiente de trabajo muchas veces no queremos reconocer que tal apoyo viene de y a la vez es recibido por las mujeres que emplean los servicios.

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CAPTULO VII HOLA, SEORITA CABEZA DE CHORLITO. HOLA, SEOR FUERTE: Por Glen THOMAS

VALORACIN DE LAS ACTITUDES Y DE LA CONDUCTA EN LA ESCUELA INFANTIL *

Las investigaciones sealan que las desigualdades en cuanto al gnero son inherentes a nuestro sistema de educacin (WHITE, 1983, p. 5). Pero tales estudios han sido realizados en gran medida en las escuelas secundarias y quiz, en razn del nfasis en el logro acadmico, la eleccin de materias y las opciones profesionales, el profesorado de primaria se ha mostrado poco dispuesto a reconocer su papel en la modelacin de la conducta conforme a unos estereotipos sexistas. Indudablemente gran parte del aprendizaje de los papeles de cada gnero tiene lugar en el seno de la familia y a travs de los medios de comunicacin, pero los primeros aos de la escolarizacin tambin poseen efectos a largo plazo. El resultado de las experiencias de aprendizaje que se desarrollan durante este perodo debe contribuir a que las chicas obtengan buenos resultados acadmicos pero, a la larga, a que este hecho tenga un efecto menos ambicioso en sus carreras (ILEA, 1982, p. 26). Durante los aos de la escolarizacin primaria, las chicas empiezan el proceso de aprender a perder (SPENDER y SARAH, 1980), no simplemente por obra del currculum explcito, sino de los mensajes que reciben del currculum oculto en el que figuran la organizacin de la escuela, libros y recursos, lenguaje, instalaciones recreativas, reuniones, actividades extraescolares y, sobre todo, las actitudes y las expectativas del personal docente. Judith WHYTE afirma que la educacin en las escuelas primarias se halla indebidamente orientada hacia los intereses de los chicos y mantiene que obtienen ms tiempo y atencin del profesor que las chicas (1983, p, 11). La investigacin de Katherine CLARRICOATES revel que, en los primeros aos de la escolarizacin, los profesores clasifican a los nios segn su sexo y esperan de ellos una conducta de gnero estereotipada (CLARRICOATES, 1980, pp. 26-41), un factor que tiende a exaltar ms que a disminuir las diferencias entre los sexos. Este captulo describe una tentativa que acomet durante un curso acadmico para investigar el grado en el que estas actitudes estereotipadas hacia los papeles de gnero eran observadas por los nios y el personal en dos clases de preescolar de una escuela primaria del centro de la ciudad. El relato que sigue se acomoda al esquema del estudio que se inici con observaciones personales y prosigui hasta hacer participar al personal de la escuela infantil en la supervisin de las preferencias de los nios en sus juegos, por medio de listas en las que realizaban marcas. Luego se debati con el personal el resultado de estas listas y tambin trat de descubrir los sentimientos del profesorado hacia el sexismo en general. Una de las cuestiones principales suscitadas en los debates se refera a la cantidad de tiempo que los profesores dedicaban a chicas y a chicos y luego, teniendo esto en cuenta, analic mi propia prctica. Finalmente, me refer a esta cuestin con los padres, tratando de determinar si el profesorado tena razn cuando afirmaba que
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El ttulo de este captulo procede de Little Miss Scatterbrain de Roger HARGREAVES (1981).

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en los nios el sexismo es fundamentalmente consecuencia de sus influencias en el hogar. Mis razones para tratar de realizar un estudio semejante responden al hecho de que, si bien en teora pudiera parecer un reconocimiento de la necesidad de eliminar el sexismo de las escuelas primarias, en la prctica tal accin tiene slo lugar en un nivel muy superficial. Las actitudes fundamentales permanecen inmutables; el profesorado escolar se niega a reconocer su propio sexismo o, si lo hace, no llega a considerarlo como un problema y, en consecuencia, mantiene la situacin establecida. Como profesora que trataba las actitudes y las acciones sexistas que se revelan en mi propia conducta y lenguaje, confiaba en que cualesquiera cuestiones suscitadas por mis observaciones podran ser utilizadas como base para un debate con colegas sobre el tema del estereotipado de los papeles de cada gnero y que seramos capaces de colaborar en beneficio del desarrollo de una poltica escolar antisexista. El estudio, que se refiere enteramente a clases de preescolar, no se hallaba concebido para ser cuantitativo y los datos resultantes fueron en realidad insuficientes para formular declaraciones generalizables acerca del estereotipo de papeles de gnero. Suscit, sin embargo, cuestiones que ataen al modo en que operamos durante los primeros aos de escolarizacin. PRIMERAS IMPRESIONES En mis visitas iniciales al centro preescolar, las conversaciones con el personal docente revelaron una creencia en que el estereotipo de papel de gnero tena lugar en el hogar o en cursos escolares superiores y que, por su parte, el profesorado se empeaba en tratar a todos por igual. Por lo que se refera a las actividades proporcionadas, el profesorado estimaba que eran igualmente desarrolladas por los dos sexos. 5 Pero, a partir de observaciones casuales mi percepcin de la situacin no se corresponda con la del profesorado. Me pareci que, por lo general, las chicas se manifestaban de una manera ms reposada y que se comportaban mejor que los chicos. Mientras que ellas jugaban con frecuencia en el rincn domstico, los chicos parecan preferir actividades en las que se emplearan grandes bloques y juegos de construcciones. Las chicas no usaban el rea exterior tan a menudo como los chicos, en especial la estructura para trepar, y haba escasas muestras de juegos entre representantes de los dos sexos, tanto en las aulas como al aire libre. Inici una observacin ms atenta de la situacin, concentrndome en el rincn domstico en donde, por experiencia, confiaba en hallar ms datos de conducta estereotipada. Durante la primera sesin, aparte de un grupo de chicos que entraron y salieron inmediatamente, slo un nio comparti esta zona con 5 nias. Estas se afanaron simulando ser mams que preparaban la cena y parecan dispuestas a permitir al nio que participara en su interpretacin del papel en razn de su serena pasividad. En otra ocasin, 4 nias y un nio bastante tranquilo se turnaron en manipular un mueco tras la pantalla de un simulado televisor. Durante su juego, fueron interrumpidos dos veces por varios chicos que trataron de parar la representacin, derribando sillas, dando patadas, pelendose,
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El trmino igualmente era utilizado de un modo muy impreciso y el profesorado no aclar si significaba que chicas y chicos realizaban de la misma manera una actividad o si dedicaban a sta perodos similares de tiempo.

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apoderndose del mueco y tirndolo al suelo. En la tercera visita escuch las conversaciones de unos nios mientras vestan unos muecos en el rincn domstico y era evidente que posean una idea muy clara de las prendas apropiadas para cada sexo. Mis observaciones en el rincn domstico confirmaron. La impresin que haba obtenido en anteriores visitas: las chicas predominaban en esta zona y realizaban actividades domsticas maternales y, al obrar as, reforzaban los estereotipos relativos a cada gnero. La mayora de los chicos que visitaban el rincn domstico acudan a perturbar las actividades. Su comportamiento se corresponda con la descripcin de WHYTE acerca de unos chicos que lanzaban ataques amenazadores contra quienes estaban jugando (1983, p. 31). COLABORACIN DEL PERSONAL En vez de comentar simplemente con el personal de la escuela infantil las cuestiones suscitadas por mis observaciones, me pareci ms til hacerles participar en la observacin de la conducta de nias y nios. A todos se les permita desplazarse por las dos aulas, por el terreno de juegos y por la zona ajardinada y elegir entre una gama de actividades. Se requera un simple mtodo de supervisin para descubrir si sus preferencias por los juegos revelaban ciertos esquemas de conducta que estuviesen relacionados con el gnero correspondiente. Aunque no todo el profesorado se hallaba convencido de la necesidad de abordar el sexismo en edad tan temprana, todos se mostraron dispuestos a participar en tales observaciones y un miembro del personal lleg incluso a sugerir el empleo de listas en las que hacer marcas. Juntos concebimos las listas para incluir todas las actividades accesibles e implicar a todo el personal del centro preescolar (vase Figura 7.1). Se pens en un principio que habra que repasarlas con intervalos de 30 minutos, pero esto result poco prctico porque el personal, por diversas razones, no poda hacer las anotaciones en los momentos prescritos. Se acord que, en cada aula y en el rea exterior, hubiese una hoja con los nombres de todos los nios, en la que se haran las anotaciones al azar, a conveniencia del profesorado, en lugar de atenderla en los intervalos prescritos. Como es obvio, los datos obtenidos no resultaron estadsticamente significativos. Pero como fueron tomados por cierto nmero de distintas personas a lo largo de un perodo de unas 3 semanas y revelaron esquemas similares de conducta, poseen una cierta validez. Ms importante que la recogida de datos cientficos fue el hecho de que el personal participara en la observacin de lo que estaba sucediendo en el centro preescolar y resultara por eso ms probable que se hiciese consciente de cualquier conducta sexista estereotipada. Un incremento de semejante conciencia no garantiza siempre un cambio en las actitudes y en la conducta pero es ciertamente un paso en tal direccin. La Figura 7.1. responde al plan sugerido para la lista de anotaciones que, en una forma modificada, podra proporcionar al personal una informacin til acerca de la conducta de los nios que le han sido confiados. Semejante modificacin podra consistir en centrarse nicamente en una o en dos actividades cada semana en vez de atender de modo simultneo a toda la gama. Adems cabra modificar la lista para dar al personal la oportunidad de anotar el modo en que los nios se dedicaban a las diversas actividades y si su conducta era o no consistente a lo largo
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del tiempo; por ejemplo, cmo se comportan las nias en el rea de juegos en comparacin con su conducta en el rincn domstico. Cuando en la observacin interviene ms de un miembro del personal resulta esencial dedicar algn tiempo a debatir y a definir los trminos. Los puntos principales revelados por las observaciones hechas por el personal del centro preescolar a intervalos fortuitos a lo largo de un perodo de 3 semanas se hallan descritos a continuacin. He incluido, adems, las opiniones del personal surgidas durante nuestro posterior debate.
Bicicletas Cochecitos Vagonetas Carretillas Patinetes Cacharros de leche Cubos Columpios Aros Pelotas Estructuras para trepar MISCELNEA IMAGINATIVA MANIPULATIVA CONSTRUCTIVA ACTIVIDADES A CUBIERTO Juegos matemticos Rompecabezas Disfrazarse Marionetas Coser Tejer Otras Construcciones Lego Piezas de montaje Piezas de construccin Grandes piezas Otras Plastilina Hacer flanes Arcilla Otras Pintura Dibujo Otras Arena Agua Rincn de los libros Rincn domstico Rincn de la msica ACTIVIDADES AL AIRE LIBRE FLEXIBLE CREATIVA

Collages

Nia B

Nia C

Nia B

El profesorado no se mostr ntegramente de acuerdo con los descubrimientos, aunque tampoco se sorprendi del todo. Cuando les record su declaracin previa, segn la cual todos los nios se consagraban por igual a todas las actividades, lo atribuyeron al hecho de que en aos anteriores haban estado matriculados ms nios que nias y consideraban que este desequilibrio haba ocultado hasta un
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Nia C

Nia A

Nia A

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cierto grado las preferencias mostradas por los diferentes sexos. La colaboracin de los nios en este tipo de observacin hizo que el personal comprendiera que todos los menores eran capaces de perodos ms largos de concentracin de lo que antes haban credo posible; ahora se mostraban ms conscientes de las actividades preferidas por cada sexo, aunque no todas las reas vigiladas a travs de las listas de anotaciones revelaron diferencias significativas. Nuestro debate sobre los hallazgos result extremadamente valioso ya que suscit cierto nmero de cuestiones con efectos directos para la educacin y que ms tarde empleamos para formular algunas ideas sobre prcticas convenientes. DESCUBRIMIENTOS Y DEBATES ACTIVIDADES A CUBIERTO El rincn domstico era ms empleado por las nias que por los nios y stas lo utilizaban ms repetidamente. El personal seal que este hecho era una consecuencia de otros tiempos, cuando existan numerosas e innecesarias divisiones por sexos. Antes, los nios haban de pedir permiso para utilizar el rincn domstico y como se consideraba ms probable que las chicas lo emplearan de un modo ms tranquilo, se les autorizaba con mayor frecuencia que a los chicos. Pese a las tentativas de los miembros ms recientes del personal por cambiar los comportamientos de la escuela infantil, an prevalecan antiguas actitudes, sobre todo entre los miembros ms antiguos y menos flexibles. Pero yo consider que era preciso realizar esfuerzos positivos para estimular a las nias a abandonar el rincn domstico el cual pareca reforzar la conducta estereotipada. Si las nias slo practican trabajos domsticos y asistencia infantil, entonces quedarn limitadas sus oportunidades de realizar otras actividades. Es preciso estimular a los chicos a que empleen el rincn domstico ms a menudo y de un modo menos alborotador y a que comprendan que resulta aceptable que se dediquen a tales tareas asistenciales. Si nos aseguramos de que esto ocurra, ser mayor la posibilidad de que los chicos puedan expresar ms abiertamente la gama de emociones que sienten. Ms nias que nios empleaban los materiales moldeables entre los que figuraban la arcilla, la plastilina y el utilizado para amasar. El personal sostena que una actividad como la de amasar, que exiga el empleo de rodillos y cortadores, ofreca mayores posibilidades de ser realizada por chicas que por chicos, mientras que una actividad sucia que exigiera el empleo de arcilla o mantillo mezclados con agua ofreca menores probabilidades. Este hecho poda atribuirse al modo en que el personal femenino presentaba a las nias tales actividades sucias, porque a menudo le resultaba difcil ocultar la repulsin que le producan. De este modo, el hecho de que las nias consideren que no deben ensuciarse les cierra la posibilidad de realizar una amplia gama de experiencias. Ms nios que nias utilizaban las construcciones y los chicos ms veces que las chicas. El mayor uso de las construcciones por parte de los chicos no era considerado como tpico, porque el personal estimaba que variaba enormemente en funcin de las clases de construcciones disponibles. Pero haba ms probabilidades de que los chicos construyeran coches, aviones y armas que incorporaran a sus juegos
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imaginativos. Es posible que el hecho de que, en aos anteriores a su ingreso en la escuela infantil, no se hallen las nias tan familiarizadas como los nios con las construcciones tienda a hacer que estn menos seguras y diestras en su empleo. Si creemos que una experiencia previa en los juegos de construcciones es un factor en la determinacin de la confianza de una persona en el empleo de ideas y equipos cientficos y tecnolgicos, entonces necesitamos asegurarnos de que sean alabadas las tentativas de todos los nios, en especial las de las nias, que puedan carecer de experiencia. Ms nios que nias participaban en actividades imaginativas. Se consideraba que existan ciertos aspectos de los juegos imaginativos en los que participaban por igual los dos sexos, como la interpretacin de papeles y las marionetas. Pero el personal debera ser consciente de que tales juguetes eran empleados con frecuencia de modos muy diferentes: las nias llevaban a la cama el beb mientras los chicos participaban en juegos de persecucin con coches y aviones de juguete. Ms nias que nios se consagraban a actividades manipulativas que exigen un excelente control de los movimientos, por ejemplo coser y el montaje preciso de piezas como se exige en la creacin de figuras. Contra lo que mostraron las listas de las anotaciones, el personal crea que los chicos se dedicaban a tales actividades ms que las chicas. Esta discordancia indica que listas de tal naturaleza pueden resultar muy tiles para llamar la atencin sobre la circunstancia de que las conductas no sean exactamente como se imaginaba. Como es natural, semejante informacin tendra que servir para futuros enfoques. ACTIVIDADES AL AIRE LIBRE Ms nios que nias usaban las bicicletas y ellos con mayor frecuencia que las chicas. El personal admiti que los chicos predominaban en las actividades en el terreno de juego, sobre todo respecto a las bicicletas, que se reservaban para s. Este hecho fue atribuido al tipo especfico de chicos que haba por entonces en el centro preescolar, particularmente inclinados a jugar al aire libre. Los coches de muecas eran empleados ms a menudo por nias que por nios. Cuando se observ el empleo de cochecitos por parte de los chicos, se describi su uso como carretillas mientras que se advirti que las nias los empleaban en tareas asistenciales. Tal vez esta descripcin sea un reflejo de las opiniones estereotipadas del personal. Los nios utilizaban las pelotas ms que las nias. Exista coincidencia en que los varones jugaban con pelotas ms que las nias, sobre todo con las de ftbol, que rara vez eran utilizadas en los juegos en que participaban nios de ambos sexos. Una vez ms, este hecho fue atribuido al tipo especfico de varones. Como stos parecan dominar el espacio y las actividades al aire libre, consider que debamos debatir el modo de estimular a las nias, dado
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que precisaban de las mismas oportunidades que los chicos para mostrarse activas y audaces a travs del ejercicio fsico y de la exploracin espacial. Como es lgico, la observacin de la conducta de los nios exiga del personal un esfuerzo adicional, pero como determin una mayor conciencia de la conducta estereotipada pareci valer la pena. Tal conciencia debe permitirnos operar de manera que todos los nios se desarrollen por s mismos como seres muy personalizados (BYRNE, 1978, p, 16). HABLANDO CON EL PERSONAL Es comprensible que a muchos miembros del personal les pareciese ms amenazador un examen de sus propias actitudes y conductas que la observacin del comportamiento de los nios. Pero como esta exigencia parece ser un paso crucial en el momento de realizar cualquier cambio decid, tras el empleo de las listas, que una serie de entrevistas escasamente estructuradas deberan posibilitar un debate sobre la cuestin del estereotipo de los papeles relativos a cada gnero y me permitira determinar, hasta cierto punto, las actitudes mantenidas por el personal de la escuela infantil. El personal, totalmente femenino, coincidi en que resultaba importante que ambos sexos obtuvieran en la escuela las mismas oportunidades. Con una excepcin, crean que en la vida no se les haba otorgado las mismas oportunidades que a los varones porque, o bien sus hermanos haban resultado favorecidos o materiales como laboratorios de ciencias y equipo de carpintera faltaban en las escuelas reservadas para un solo sexo. nicamente un miembro del personal confiaba en que hubiese una conducta diferente en cada sexo, esperando que las nias se comportaran bien y que los chicos fuesen rudos aunque no malos. El resto consideraba que, aunque no esperaban necesariamente una conducta distinta, las actitudes de los padres y de la sociedad deban estimular tal diferenciacin. Pese al hecho de que intentaban tratar a los nios como individuos y no segn su sexo, reconocieron que no siempre tenan xito. Slo una profesora pareci plenamente consciente del grado de sutileza que poda alcanzar esta conducta diferencial y atribuy su percepcin al hecho de haber asistido recientemente a un curso de adiestramiento en el empleo dedicado al tema del sexismo en los ambientes preescolares. Varios miembros del personal se mostraron sorprendidos cuando se les dijo que las nias obtenan resultados ligeramente superiores a los varones en los exmenes hasta el nivel 0. Consideraban que la causa de que las chicas no optaran comnmente por materias que exaltaran sus posibilidades profesionales radicaba en una deficiente orientacin vocacional. Slo una de ellas crea que las expectativas y actitudes del personal docente, durante los primeros aos de la escolarizacin, podan representar una influencia en la conformacin de estas elecciones de materias y de carreras. El personal en pleno estimaba que los chicos deberan ser tan amables como pueden serlo las chicas y stas tan duras como puedan ser ellos, pero pensaban que, aunque la sociedad pueda estar preparada para aceptar chicas mandonas, era mucho ms difcil que admitiese unos chicos afeminados. No estaban seguras del volumen de tiempo y de atencin que otorgaban a cada sexo, pero se estimaba improbable que dieran ms a los chicos. Se seal que era ms factible que
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ocurriera as en los dos cursos inferiores de la enseanza primaria en donde es mayor la direccin de las actividades. Estos debates con el personal suscitaron nuevas cuestiones, que permitieron tambin el desarrollo de ideas para una buena prctica. Una cuestin importante se refera al modo en que se dividen entre los sexos el tiempo y la atencin del profesor y determin mi propio uso del Programa de Observacin del Aula GIST. 6 PROGRAMA DE OBSERVACIN DEL AULA Aunque considero extremadamente valiosa la supervisin de la conducta de los nios, si se pretende seriamente alterar las actitudes y conductas propias, es esencial proceder a la supervisin y evaluacin de stas en el aula. Yo comenc a supervisar mi propia prctica valindome del Programa de Observacin del Aula GIST, modificado para preescolar y prvulos. Este programa permite al personal descubrir cmo distribuye su tiempo entre los sexos, por ejemplo, contando el nmero de veces que formulan preguntas a cada sexo o cuntas veces hace cada sexo comentarios espontneos. Las observaciones fueron realizadas en dos clases inferiores de la enseanza primaria, pero parece adecuado mencionarlas aqu porque el proceso de valoracin puede realizarse con la misma facilidad en un centro preescolar. Una colega y yo observamos recprocamente nuestro trabajo y luego acordamos disponer otra de estas sesiones conjuntas en una futura ocasin. Consideramos que, si bien los resultados eran insuficientes para llegar a conclusiones firmes, podan suponer una aportacin til para una reunin del personal y esperbamos estimular a los compaeros a participar en este tipo de evaluacin crtica de su propia prctica. El empleo de este programa me record que resulta esencial una repetida estimacin de la propia prctica y que cuando se realiza conjuntamente con otro profesional, constituye un instrumento ideal para el logro de una confianza mutua. HABLAR CON LOS PADRES Los padres poseen una enorme influencia en la conformacin de los papeles relativos a cada gnero que se encuentran ya bien afirmados cuando los nios ingresan en una escuela infantil. Si los nios aportan estas actitudes estereotipadas respecto al gnero es fcil que las profesoras ignoren el papel de refuerzo que desarrolla la escuela. Resulta ms sencillo culpar a los padres que reconocer que la propia conducta y la organizacin escolar contribuyen a ello. Sera ms beneficioso iniciar un dilogo entre los padres y la escuela en vez de distribuirse las culpas. En consecuencia decid entrevistarme con cierto nmero de padres de los nios de la escuela infantil con el propsito de descubrir si consideraban que los nios de sexos diferentes deberan ser tratados de un modo distinto y estimulados a comportarse de un modo apropiado conforme a su gnero. De los 6 padres con los que me entrevist, 4 eran mujeres. Como generalmente son las madres quienes recogen a sus nios del centro preescolar resultaba ms difcil establecer contacto con los padres. Las entrevistas, escasamente estructuradas, fueron grabadas y esto nos permiti charlar con libertad en vez de

6 Programa de Observacin del Aula GIST, detallado en Girls into Science and Technology, Manchester Polytechnic, 9a Didsbury Park, Manchester M20 OLH.

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dedicarme a tomar notas, haciendo sentir a los padres que estaban siendo interrogados. Los dos hombres consideraron que la vida era mejor para un varn. Aunque en su totalidad las mujeres se manifestaron satisfechas de serlo, todas menos una, a la que se le haba estimulado para que prosiguiera su educacin, estimaron que no haban recibido las mismas oportunidades que los varones de su familia cuando dejaron la escuela: Yo quera estudiar peluquera sin ganar dinero, pero no me dejaron porque mi meta era casarme, pero a l le animaron a ser aprendiz de electricista aunque no le pagaran nada. Todo el mundo estaba de acuerdo en que ambos sexos deberan recibir en la vida iguales oportunidades. Pero cuando hablbamos de la seleccin de carreras que se ofreca a ambos, result que no estaban convencidas de que la igualdad pudiese ser real. Aunque se estimaba que mientras sean capaces, deben hacer lo que quieran, incluso si lo que desean es conducir esos enormes camiones con semirremolque... expresaron dudas acerca de semejante posibilidad: el nico inconveniente es que hemos de tener hijos... Pero yo pienso que nuestra constitucin nos lo impide. Quiero decir que no puedo imaginarme a una mujer echndose a la espalda un bal. En opinin de los hombres, existan diferencias que podan impedir una completa igualdad. Uno lo atribuy a lo psquico y el otro al intelecto: es demasiado lenta... pienso que por culpa de su sexo... Es... lenta. As que me dije, vamos a probar con un hombre... cuando le tuvimos, comprendimos que era muy rpido haciendo las cosas... Me parece que es lenta por ser una mujer. Todos los padres crean que intentaban tratar a sus hijas e hijos de igual manera y consideraban que era importante que se les estimulara a trabajar en las mismas faenas domsticas. Pero, cuando llevbamos algn tiempo charlando, resultaba evidente que establecan diferencias en su tratamiento de los sexos. Pese al hecho de que todos, a excepcin de un varn, juzgaron que deba permitirse a los chicos jugar con muecas y a las chicas con coches, aviones, etc., slo una mujer haba comprado especficamente una mueca a su hijo. Todos decan que, a la hora de comprar regalos para nios de los amigos y de la familia, adquiran slo los juguetes apropiados para el sexo correspondiente. El mueco tipo Geyperman les resultaba aceptable porque, en cierto modo, haba impuesto la nocin de chicos jugando con muecos, pero parecan pasar por alto la naturaleza agresiva de este juguete. Slo un padre insisti en que l no permitira a su hijo tener una mueca o cualesquiera otros juguetes que juzgase inapropiados para su sexo: Siempre le digo, eso es para una chica porque, de todas formas, l sabe lo que es para chicos y para chicas. Cuando debatimos el tema de la indumentaria, se hizo evidente que las actitudes respecto a las prendas apropiadas para los sexos an eran relativamente tradicionales. Las mujeres parecan inclinarse por las prendas femeninas para las chicas; aunque consideraban aceptable que llevasen vaqueros, no estaban totalmente de acuerdo en que los chicos vistiesen de rosa porque eso resulta afeminado o, como dijo un padre: es que as son las cosas... es la actitud de la
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gente. Aunque un padre se interesaba porque sus hijos vistieran prendas prcticas, el otro insista en que jams permitira que su hijo llevase algo femenino. Cuando hablamos del tipo de conducta emocional que consideraban apropiada para uno u otro sexo, result interesante que ninguno de ellos optara por discutir esto en relacin con sus hijas, sino que lo consideraban inmediatamente en relacin con los chicos. Las mujeres se mostraron totalmente de acuerdo en la necesidad de que a los varones se les estimulara a revelar sus sentimientos y a que lloraran. Uno de los padres dijo que a l no le agradaba ver llorar a nadie de ningn sexo, pero el otro formul el deseo de que su hijo fuese menos agresivo y ms sensible, como l mismo: Yo siempre he sido ms sensible que muchos otros varones, en especial que los de mi familia... siempre fui un tipo callado y me gust leer, mientras que l parece disfrutar ms con actividades ms rudas, las peleas sobre todo. Probablemente los mejores progresos hacia la igualdad correspondan a las faenas domsticas, a la asistencia infantil y sobre todo a la cocina y as lo reflejaban los comentarios de padres y madres. Pero aunque se hayan producido tales cambios, persiste la suposicin subyacente de que estos campos pertenecen a las mujeres. Aunque los maridos participaban en las faenas domsticas, en la cocina y en el cuidado de los nios, ninguno asuma la responsabilidad por todas las tareas domsticas. Incluso en una familia en que el marido estaba en el paro, aunque se mostraba dispuesto a recoger a los nios de la escuela y a encargarse de la cocina, no deseaba participar en las faenas domsticas. Su esposa estimaba que era tarea de ella trabajar una jornada completa y hacer este tipo de tareas: Es la ley, as nos han hecho. Cuando los maridos aceptaban estos papeles, porque sus esposas estaban trabajando o enfermas, las mujeres se consideraban afortunadas. Mientras un hombre haba asumido toda la responsabilidad de su hogar y de sus hijos porque su mujer trabajaba cuando l estudiaba, el otro comparta con ella la responsabilidad de estas tareas pero con una cierta repugnancia: S que en cierto modo es tarea suya me digo a m mismo que se trata de su trabajo, pero que tenemos que ayudarnos mutuamente. En general, exista la sensacin precisa de que las cosas haban cambiado y que las mujeres tenan una mayor igualdad de oportunidades que antes. Pero los padres no parecan plenamente conscientes respecto a las opciones profesionales accesibles, en teora, a los dos sexos. Tendan a considerar la cuestin en trminos fsicos. Ignoraban los datos que sealan que las mujeres son capaces de una gran resistencia, que existen mayores diferencias en fuerza dentro de las personas del mismo sexo que entre los sexos; y que su constitucin ginecolgica no limita necesariamente la participacin de la mujer en el ejercicio fsico (ILEA, 1984). Slo un padre se aferr a la idea de que las mujeres eran menos inteligentes que los hombres. En relacin con el trato diferenciador a los nios, los padres revelaban actitudes un tanto ambivalentes. Mientras que en un nivel consideraban importante tratar a los dos sexos de la misma manera y ofrecerles experiencias similares, en otro se mostraban intensamente influidos por las actitudes y expectativas de la sociedad. Esto se evidenciaba en relacin con el tipo de juguetes que consideraban apropiado, con las prendas usadas y con la conducta emocional juzgada como adecuada para cada sexo. Porque aunque admitan que habra que estimular a los
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chicos a ser ms cuidadosos y sensitivos, reconocan que la sociedad no considera estos rasgos como admirables en un hombre. Aunque se hayan hecho progresos en relacin con las responsabilidades domsticas y las mujeres de hoy sean ms exigentes con sus parejas, tales progresos velan a menudo las actitudes fundamentales que sin embargo existen respecto del papel de las mujeres en la sociedad. Pero eso no altera el hecho de que, como profesoras, debamos evitar hacer suposiciones acerca de la conducta y de las actitudes de los padres. Hemos de reconocer que todos los padres desean ms igualdad de oportunidades para sus hijos aunque no estn seguros del modo en que puede obtenerse. Y, lo que resulta aun ms importante, tratan, como muchos miembros del profesorado, de efectuar unos cambios en sus vidas, por poco xito que puedan lograr, y en ciertas reas ya los han conseguido. La pregunta inmediata que de aqu surge, y que como profesores hemos de considerar si deseamos trabajar junto a los padres en una tentativa de contrarrestar las influencias de la sociedad, es sta: Cmo cabe promover mejor un dilogo hogar-escuela? HACIA UNA POLTICA ANTISEXISTA Una investigacin de este tipo resulta til para la formulacin de una poltica escolar antisexista. Cuando tales observaciones suscitan interrogantes, pueden usarse para promover un debate sobre el tema del sexismo en la escuela y para fortalecer la conciencia de los profesores respecto a la necesidad de considerar seriamente el asunto. Existen otros aspectos de la escuela y de su organizacin que requerirn una investigacin a la hora de desarrollar una poltica escolar, incluyendo el lenguaje, los libros y recursos escolares, las imgenes, la dotacin de personal y la formacin del profesorado. Un cambio en las actitudes y conducta de los profesores o el desarrollo de una poltica semejante no superar necesariamente los estereotipos, puesto que las escuelas son slo parte de una sociedad ms amplia. Pero no debemos emplear esto como excusa para la apata: contrarrestar el sexismo es parte de la pugna por ampliar para cada uno opciones y oportunidades (STONES, 1983).

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CAPTULO VIII MENTES DESPEJADAS CONTEMPLARON VISIONES DESPEJADAS: IMGENES VISUALES EN LA ESCUELA INFANTIL Por Naima BROWNE y Pauline FRANCE

En nuestro trabajo con nios pequeos, cada vez somos ms conscientes del grado en que advierten diferencias entre las personas y de cun perceptivos son respecto al modo en que stas son descritas. En nuestros contactos con otros profesionales de las escuelas infantiles, hemos descubierto que muchos adultos no estaban dispuestos a tener esto en cuenta a la hora de elegir nuevos recursos y de pasar revista a los existentes. Sin embargo, al efectuar semejante revisin, el personal se sorprendi cuando lleg a descubrir la magnitud de los estereotipos. El personal de las escuelas infantiles muestra adems una actitud ambivalente respecto a comentar con los nios las diferencias entre las personas. Les estimulan a que se expresen sobre sus experiencias personales y a que aprendan de la observacin, de la comparacin y de la clasificacin de las diferencias. Pero cuando los nios integran estos dos aspectos del aprendizaje y tratan de proporcionar un sentido a las diferencias observables entre las personas y las que responden a una construccin social, el profesorado debe evitar sentirse atrado hacia un debate serio. Es corriente or a quienes trabajan con menores de 5 aos afirmar que los nios pequeos no pueden ser sexistas, racistas o discriminar de algn otro modo. Pero s son, desde luego, susceptibles de resultar afectados por la discriminacin sexista y racista; negar que esto sucede en las escuelas infantiles no slo es ingenuo sino que sirve tambin para disimular las prcticas sexistas y racistas. En apoyo de nuestro propio trabajo y para estimular a los colegas a desarrollar una prctica antisexista y antirracista, decidimos revisar y evaluar los recursos preescolares recientemente publicados y sugerir estrategias para producir ms material positivo y para hablar de las imgenes que se brindan en las escuelas infantiles. En este Captulo postulamos en primer lugar la importancia de proporcionar recursos que exacta y sensiblemente reflejen la diversidad de las vidas de los nios. Luego proporcionamos una descripcin ms detallada de la revisin de los recursos que hemos acometido. En tercer lugar, ofrecemos estrategias para ampliar, adaptar o sustituir el material visual con objeto de garantizar la dotacin de imgenes ms positivas. MANEJO DE LA DIVERSIDAD CON NIOS PEQUEOS TRATAMOS A TODOS POR IGUAL El comentario de que todos los nios son tratados en trminos de igualdad surge con montona constancia en los debates con el personal de las escuelas infantiles respecto a los enfoques antisexistas y antirracistas en el aprendizaje y en los materiales. Parece suponerse que no es preciso cambiar nada ya que todos los nios estn recibiendo la misma educacin. Desde luego, podra sealarse que si todos los nios reciben el mismo tratamiento de unos adultos que abogan por una

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poltica antisexista y antirracista claramente definida, entonces las cosas estarn desplazndose en un sentido positivo. Por desgracia, ste no es siempre el caso. Para los nios que crecen en esta sociedad, el trato diferenciado y desigual se inicia con el nacimiento, si no antes (cuestin examinada en el Captulo IV). El mito de los sexos opuestos es sostenido, justificado y manifestado en el trato otorgado a los nios y en la conducta que de ellos se espera. Se les estimula a creer que las diferencias en cuanto al gnero no son simplemente anatmicas, sino que estn asociadas con la conducta, los intereses y las destrezas. Las actitudes y las ideas estereotipadas sobre el gnero son transmitidas a los nios de tres modos principales por el lenguaje, por las acciones y conducta no verbales y por las imgenes visuales y se ha demostrado que as sucede incluso en aquellas aulas cuyo profesorado afirma que trata por igual a todos los nios (SERBIN, 1978, CLARRICOATES, 1980). Habida cuenta del predominio de este hbito de diferenciacin entre los sexos incluso antes de que los nios ingresen en la escuela, resulta harto simplista por parte del profesorado asegurar que no existen diferencias entre los alumnos a su cargo y que, por darles el mismo tratamiento, est siendo activamente antisexista. Las diferencias entre nios y nias giran en torno a las distintas experiencias que tienen que aportar a la institucin; para ser verdaderamente antisexista, el profesorado necesita considerar cmo puede ayudar a cada nio a ampliar sus experiencias y a desarrollar todo su potencial sin un sentido de inferioridad (harto comn en las chicas incluso en una edad temprana) o sin un sentido de superioridad (el tipo de sentimiento que permite a los chicos imponerse respecto de actividades y juguetes, reclamar la atencin de todos los adultos y exigir toda la superficie disponible) (BELOTTI, 1975). Lograr esto es ir ms all del enfoque del trato por igual. El centro preescolar multilinge puede constituir un entorno rico y estimulante si las diversas experiencias de todos los nios son plenamente reconocidas y si se les otorga una igualdad de rango y libertad para desarrollarse. Negar o tratar de borrar las diferencias entre los nios (fsicas, lingsticas, culturales y religiosas) es negar la individualidad y optar por una ideologa asimilacionista del crisol de razas (melting-pot). Este enfoque ha prevalecido durante mucho tiempo en las escuelas como una respuesta a la presencia de nios de las minoras tnicas y determin que todos los chicos fuesen tratados como si tuvieran una misma procedencia, la de anglosajones blancos y protestantes (Racism in schools, 1981). A juzgar por nuestra experiencia, parece que la filosofa de tratar igual a todos los nios, por bien intencionada que sea, sirve para enmascarar varias cuestiones: 1. En las escuelas infantiles existen diferencias entre los nios, a menudo creadas socialmente; por ejemplo, la distincin de rango entre nios y nias. Se evidencian si dedicamos algn tiempo y observamos con quin juega cada nio, qu juguetes y actividades son seleccionados y qu tipo de juego se desarrolla. Podemos estar realmente seguros, a la luz de este hecho, de que el trato igual es verdaderamente neutral y no se halla influido por nuestros propios antecedentes culturales y por nuestras expectativas asociadas con cada gnero correspondiente? No estamos proporcionando en realidad un curriculum para el aprendizaje que favorece a los varones blancos?

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Consideramos el curriculum oculto y el modo en que refleja nuestro tratamiento igual? Por ejemplo, el volumen de atencin por parte del adulto, la organizacin cotidiana y el agrupamiento de los nios y el tipo de acogida que brindamos a los padres. Cmo nos ayuda una poltica de tratamiento igual a reconocer y mantener las diferencias que se desarrollan entre individuos del mismo sexo y del mismo grupo cultural? Cmo puede un tratamiento igual dotar a los nios para que aborden una sociedad desigual en donde a algunos grupos se les hace sentirse inferiores desde una edad muy temprana? Habida cuenta de la intensa justificacin educativa para ayudar a los nios a advertir, hablar sobre y clasificar las diferencias algo habitual en las primeras tareas matemticas por qu rehuimos o sentimos incomodidad a la hora de hablar de las diferencias entre personas? Acaso no es el enfoque del tratamiento igual nada ms que un pretexto para disimular nuestra negativa a contrarrestar las diferencias harto generalizadas que predominan en el estereotipo del sexo y de la raza y una negativa semejante a adoptar un enfoque antisexista y antirracista al que se considera demasiado poltico?

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Cuando dirigimos nuestra atencin hacia los recursos de aprendizaje necesarios para complementar un enfoque antisexista y antirracista, comprendimos que precisbamos hallar imgenes que reflejaran fielmente la diversidad entre las personas. LOS NIOS PEQUEOS NO ADVIERTEN LA DIFERENCIA El comentario segn el cual los nios pequeos no son conscientes de las diferencias entre las personas, es empleado con frecuencia para justificar el rechazo de cualquier intento de debatir y reflejar la diversidad con ellos. Por lo general, le acompaa un deseo de conservar un rango, motivo por el cual las nias y las mujeres, las minoras tnicas y la clase obrera se hallan estereotipadas e insuficientemente representadas en los materiales de aprendizaje. Al afirmar que los nios no advierten tales diferencias, los adultos estn negando tambin que los nios pequeos sean capaces de una conducta negativa hacia otros, exclusivamente basada en las diferencias fsicas. Cuando se ignoran las reacciones despectivas de los nios en cuanto a diferencias en el color de la piel,
semejante conducta puede reforzar el racismo. Por ejemplo, un nio blanco puede resistirse a sentarse junto a otro nio por causa de su raza. El profesor puede ignorar su manifestacin o decir tan slo: No digas eso, no est bien. Si nada se hace por restablecer la autoestima del nio de color y por cambiar la conducta del nio blanco, eso no es simplemente rehuir la cuestin, eso es racismo. (WILSON y cols. 1980)

En cuanto a advertir y mencionar la diferencia de sexo la situacin es, en muchos aspectos, ms compleja. Los nios se hallan adiestrados para encontrar diferencias entre varones y mujeres no slo en trminos de apariencia y de capacidades fsicas, sino tambin de aquellas que operan en un nivel cognitivo, emocional y de intereses. Tales diferencias son creadas socialmente como extremos opuestos y se hallan muy generalizadas; por ejemplo, se espera de todos los chicos
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que sean duros, fuertes e independientes mientras que todas las chicas deben estar necesitadas de proteccin y dependencia. No se hace concesin alguna a la probabilidad de que haya diversidad entre personas del mismo sexo o de que exista una semejanza entre varones y mujeres. Por aadidura, a la mayora de los nios pequeos se les adiestra en una lnea de pensamiento sobre lo que las nias no pueden hacer... as como sobre lo que los nios no quieren hacer... Aunque se niegue, por lo comn, que los nios pequeos pueden percibir diferencias fsicas evidentes como el color de la piel, la talla, la edad y la capacidad fsica se espera de ellos que manejan como cosa corriente las sutilezas de lo que denotan las etiquetas masculino y femenino. Entre los nios pequeos no se desarrolla una conciencia de la diferencia entre los sexos simplemente porque esa distincin est ya all en primer lugar. Se halla proporcionada por lo que los nios aprenden que resulta socialmente aceptable en sus vidas cotidianas y en las imgenes bidimensionales de varones y mujeres que les rodean en su casa y fuera de sta, as como en los juguetes que se les proporciona (BELOTTI, 1975, WILSON y cols, 1980). Los datos de las investigaciones y nuestro propio trabajo con menores de 5 aos han revelado que los nios comienzan a advertir diferencias fsicas entre las personas y aprenden a aplicar unas etiquetas que crean divisiones entre los miembros de nuestra sociedad. Aunque, como seala TROYNA (1983), buena parte de las investigaciones sobre la propia imagen de los nios negros hayan sido puestas en tela de juicio (sobre todo por las falsas conclusiones extradas por los investigadores y por el hecho de que no tomaran en consideracin el impacto de las imgenes de nuestra sociedad) es posible llegar a decir que
las actitudes diferenciales y evaluativas hacia la raza predominan en todos los nios a edad ms temprana de laque quieren reconocer la mayora de los padres y profesores. Los enfoques daltnicos no slo son inadecuados, sino que tambin resultan peligrosos porque permiten que se desarrollen libremente unas actitudes racistas. (TROYNA, 1983)

En los Estados Unidos, Mary Ellen GOODMAN trabaj con 100 nios blancos y negros de edades comprendidas entre los 3 y los 5 aos. Descubri que
se hallaba presente una conciencia racial y que, hacia la edad de 4 aos, el 25% de los nios expresaban valores relativos a la raza y fuertemente arraigados. (WILSON y cols. 1980)

La tendencia de las nias pequeas a poseer unas expectativas limitadas de los papeles que las mujeres pueden desempear ha sido adems confirmada por personas que trabajan en las escuelas infantiles. Se ha atribuido a las imgenes que ven en el conjunto de la sociedad as como al modo en que son tratadas personalmente. A veces estas imgenes resultan ser ms poderosas que la realidad de las propias vidas de las nias; por ejemplo, una amiga ma descubri que su hija de 4 aos crea firmemente que las mujeres no podan ser mdicos, pese al hecho de que la atendiera una doctora. Este tipo de afirmacin puede ser fcilmente contrarrestado con los recursos de un aprendizaje positivo en donde existan. Tales recursos pueden ayudar a las chicas a cobrar ms confianza en s mismas y en sus relaciones con los dems y pueden resultar adems beneficiosos para los chicos;
al escuchar relatos de madres que trabajaban, aumentaban, entre las nias de un jardn de infancia, el nmero y los tipos de empleos que consideraban apropiados para las mujeres. (CAMPBELL y WIRTENBERG, 1978)

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Presentando a chicas y a chicos imgenes positivas de personajes femeninos, McARTHUR y EISEN descubrieron que resultaba ms probable que viesen a las chicas como orientadas hacia el logro de unos objetivos. Llegaron a esta conclusin:
Si deseamos promover una representacin ms equitativa de mujeres y hombres en cuanto a papeles de rendimiento dentro de nuestra sociedad, un paso til hacia adelante puede ser el de un cambio en la representacin de las mujeres en los libros infantiles... no parece irrazonable suponer que la prolongada exposicin de las nias pequeas a los libros infantiles estereotipados pueda contribuir a su nivel inferior de logros como adultos. (1976)

En un artculo sobre el estereotipo del papel de gnero y los juguetes, la doctora Rene QUEEN sealaba que el mercado del juguete ha respondido con lentitud a las exigencias de un cambio en las representaciones femeninas, sobre todo en el tipo de embalaje y promocin de los productos empleados. Descubri que
los nios responden a los mensajes relativos a los juguetes destinados a un gnero determinado y que emanan de una infinidad de fuentes... tales indicios se tornan disuasores del juego para cuando alcanzan los 3 aos. (1978)

As pues, es importante considerar el tipo de imgenes que promovemos en los materiales de aprendizaje proporcionados a los nios pequeos. Y no slo esto; necesitamos adems revisar todos los recursos para estimar la gama y el equilibrio de las imgenes. Hemos de reflexionar sobre nuestro papel al presentar tales materiales y supervisar cuidadosamente el modo de reaccionar de los nios. Quienes postulan un enfoque que trate a todos los nios por igual, tienden a suponer que simplemente debera existir un mismo equilibrio de imgenes: por ejemplo igual nmero de personajes principales chicas y chicos en un relato. Aunque esto no resulte adecuado para un enfoque antisexista, es interesante advertir cun provocadores pueden resultar unos pasos, aunque sean moderados, en esta direccin. Si hemos de tratar igualmente bien a todos los nios, entonces no debemos hacerlo como si todos fuesen iguales. Para contrarrestar la discriminacin y diferenciacin negativas que predominan en la sociedad, hemos de dar pasos positivos en favor de ciertos grupos y cambiar radicalmente las imgenes que proporcionamos. Como seala Gaby WEINER al criticar los enfoques de la igualdad de oportunidades:
las polticas de la igualdad de oportunidades han intentado resolver la situacin, tratando de educar a las chicas, a las minoras tnicas, a la clase trabajadora y a los alumnos minusvlidos para que se adapten al modelo masculino fsicamente capaz y de la clase media. Si la adaptacin es deficiente, la culpa ser de cada uno de los individuos en vez de corresponder a lo inapropiado de la escolarizacin. (1985)

Adems de revisar y evaluar en nuestro estudio uno por uno los recursos del aprendizaje, necesitbamos tener en cuenta las siguientes consideraciones generales: 1. El equilibrio de imgenes que se presentan a un grupo de nios: esto significa no slo decidir sobre el efecto individual del equipo de aprendizaje, sino tambin valorar el impacto colectivo de todos los recursos que se brindan en un aula. Descubrimos que a veces unas imgenes parecen relativamente innocuas en s mismas y que, sin embargo, una vez dispuestas junto a otras cobran una nueva
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dimensin. Por ejemplo, un cartel que mostraba a una nia pequea pasando con cuidado sobre un charco era harto inofensivo hasta que descubrimos que en otros carteles, referidos tambin al mismo tema de la lluvia, aparecan chicos que alegremente salpicaban, pateaban y saltaban. La impresin general proporcionada era que las chicas cuidan de su apariencia y son incapaces de disfrutar mientras que los chicos se muestran descuidados y saben cmo pasarlo bien. 2. Relacionada con este punto se halla la distincin que necesitamos tener presente entre las imgenes ofensivas, caricaturizadas y estereotipadas que lo siguen siendo, sea cual fuera la situacin en la que aparezcan, y las imgenes que reflejan un aspecto de las vidas o de los hbitos de las personas o de la Naturaleza. Estas ltimas slo se vuelven ofensivas si son las nicas empleadas para representar a cierto grupo de personas. Por ejemplo, unas imgenes caricaturizadas de mujeres brujas, gordas, malvadas madrastras resultan ofensivas siempre y en donde aparezcan, mientras que la imagen de una mujer o de una chica desempeando un papel asistencial y servicial es en s misma inofensiva. Reconocemos que, al fin y al cabo, una gran proporcin de mujeres y de chicas acometen tareas asistenciales y serviciales en algn momento de sus vidas. Pero si stas son las nicas imgenes no caricaturizadas de mujeres que se muestran a los nios pequeos, entonces ofrecern una visin deprimentemente limitada de lo que stas pueden hacer y hacen. 3. Es preciso tomar en consideracin la correspondencia o, ms a menudo, la ausencia de sta entre la imagen visual y el texto o la expresin oral que la acompaa. Por ejemplo, hallamos varios casos en donde la intencin positiva del texto de un libro quedaba destruida por las imgenes visuales incorporadas como ilustraciones. En algunos ejemplos, se trata de sutilezas que aparecen en las ilustraciones, pero otras veces resultan extremadamente obvias. Es considerable la importancia de los indicios visuales sobre los orales para el desarrollo de un relato, sobre todo con nios a quienes resulta nuevo el lenguaje que se est empleando y que buscarn las ilustraciones para obtener una percepcin mejor del contenido del relato. Es probable que, en ocasiones, los nios reciban mensajes totalmente distintos si su atencin se centra simplemente en las ilustraciones:
El material visual construye niveles de significacin no presentes en el texto... As, mientras un texto puede transmitir una conversacin entre madre e hijo a propsito de un juguete, la imagen que acompaa, al situar a los dos en la cocina o en el dormitorio en vez de colocarlos en el garaje, trabajando en el coche, puede representar la norma, pero tambin la privilegia y marca la frontera dentro de la cual se establece para el lector la relacin madrehijo. (GOODALL, 1981)

Igualmente, el efecto positivo de imgenes no estereotipadas dentro del material visual puede quedar socavado por la forma en que se presenten, por cmo se hable al respecto o por el modo de ignorarlas. Por ejemplo, el valor de un relato ilustrado en el que aparece una mujer comando madera para prolongar las patas de la cama de su hijo puede perderse si se empareja con el siguiente comentario: Pobre mujer, no tiene un hombre que se lo haga. 4. Necesitamos considerar cualquier tipo de material de aprendizaje a la luz de cmo se empaquete, presente y promueva. Los nios se fijan en las imgenes y fotografas empleadas no slo en las cajas de los juguetes, sino tambin en

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cualquier otro tipo de material de aprendizaje. Rpidamente aprenden, a partir de ah, a quin van destinados. A los chicos les gusta mirar los catlogos de juguetes y las revistas y captan mensajes similares cuando ven fotografas de otros nios actuando con los juguetes. Estos mensajes son an ms vivamente fortalecidos por la publicidad en televisin que tiende a consolidar los estereotipos de sexo y raza. Las tiendas de juguetes se muestran inclinadas a agruparlos conforme a las nociones tradicionales de las divisiones entre los sexos y a veces presentarn manifiestamente sus secciones como juguetes de nias y juguetes de nios. Incluso cuando los juguetes no incluyen imgenes de personas, existen modos sutiles de alcanzar un estereotipo en cuanto al gnero; por ejemplo, en razn del modo en que se nombran: la seorita aspiradora, el pequeo doctor, herramientas para chicos habilidosos, instrumental de la pequea enfermera... EVALUACIN DE IMGENES VISUALES Teniendo en cuenta estos puntos, hemos realizado un pequeo estudio sobre carteles y fotografas publicados entre 1979 y 1985 por una revista ampliamente utilizada por muchos miembros del personal de los centros preescolares. Y descubrimos: 1. 2. 3. 4. 5. Casi el doble de varones solos que de mujeres solas. Los nios se hallaban genricamente estereotipados en trminos de conducta, actividad, papel y apariencia. Las mujeres y las nias negras estaban mal representadas y algunos grupos tnicos totalmente ausentes. Las familias aparecan conformadas segn estrictos estereotipos. Los personajes imaginarios perpetuaban mitos sexistas y racistas.

Examinamos luego las imgenes de una gama de materiales del centro preescolar, incluyendo rompecabezas, juegos que suponan un turno sucesivo (por ejemplo, la lotera), juegos de cartas, cajas de juguetes, materiales para collages y trabajos manuales (por ejemplo revistas y christmas viejos). Advertimos que tambin solan mostrar las mismas caractersticas antes sealadas. Los libros para nios pequeos rebosan de ilustraciones y no cabe excluirlos de ningn estudio de imgenes visuales. Sin embargo, no los examinaremos aqu detalladamente porque ya se ha publicado toda una investigacin sobre el estereotipo sexista y racial en los libros infantiles (DIXON, 1977a y 1977b, STONES, 1983). LA MITAD DE LA POBLACIN DEL MUNDO ES FEMENINA Evidentemente, la elevada proporcin de hombres y de chicos que aparecen en carteles e imgenes no es un autntico reflejo del mundo, pero parece constituir, por el contrario, una indicacin de la diferencia en importancia relativa que muchas personas de la sociedad atribuyen a mujeres y hombres. El predominio masculino en las imgenes sugiere implcitamente a los nios que hombres y nios, a diferencia de mujeres y nias, hacen cosas que merecen destacarse porque son interesantes. Esta actitud ha sido una caracterstica de la educacin britnica:
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ensear a los chicos los logros de los hombres, mientras se subestiman, suprimen o ignoran los de las mujeres y en especial los de las mujeres negras. El predominio de los hombres resulta tambin patente en las imgenes en que aparecen personajes masculinos y femeninos. Examinando algunas de stas, obtenemos la impresin de que el sexo femenino ha sido aadido tras una segunda reflexin y que no parece desempear papel real alguno en la escena que se presenta. La imagen de un rompecabezas fotogrfico muestra a un grupo de chicas y chicos jugando con sus bicicletas y patinetes. Una inspeccin ms atenta revela que en el primer plano hay 3 chicos, activamente interesados por la mecnica de su bicicleta y tras ellos figuran 2 chicas, de pie, que no revelan inters alguno. La mujer invisible es harto corriente en los recursos concebidos para nios pequeos y, como se sealar ms tarde, las mujeres negras resultan ms ignoradas. MIRAD, NIOS, UNA MUJER BOMBERO! De creer las imgenes que rodean a los nios de una escuela infantil, las mujeres realizan muy pocas tareas aparte de cuidar su hogar y su familia. El mensaje recibido por los nios respecto a la importancia relativa de mujeres y varones queda posteriormente precisado por el hecho de que, cuando stas aparecen, es, a menudo, en una capacidad muy limitada. En la serie de carteles que analizamos, las mujeres aparecan dedicadas slo a 12 ocupaciones diferentes, destacando su labor maternal, docente, asistencial y de servicio a los otros; por ejemplo vendedoras en una tienda, limpiadoras en una escuela y secretarias. La mayora de las mujeres aparecan de acuerdo con las ideas estereotipadas acerca del trabajo femenino. Cuando se las presentaba en ocupaciones no estereotipadas, por ejemplo, como conductora de una ambulancia o como bombero, pareca como si el editor hubiera padecido una prdida de confianza. En el primer caso, la conductora estaba proporcionando oxgeno a un paciente tendido en la camilla en vez de hallarse al volante del vehculo. De acuerdo con nuestra experiencia, los nios pequeos jams la identificaron como conductora de la ambulancia sino que la definieron en trminos de su papel asistencial: Est haciendo que se ponga mejor o le est durmiendo. Esta imagen constituye un reto ineficaz al estereotipo de la mujer asistencial. En el segundo caso se trata de una fotografa en blanco y negro que por el reverso mostraba la imagen a todo color de un bombero. No es difcil suponer cul sera, en opinin del personal de la escuela infantil, la que resultara ms atrayente para los nios. Los hombres aparecan casi en el triple de ocupaciones que las mujeres, desde agricultor a limpiaventanas y desde mdico a fingidos caballos de una pantomima. Los esquemas de empleo de las mujeres seguan influidos por creencias arcaicas relativas a las destrezas femeninas naturales; las ocupaciones que en cierto modo constituyen una prolongacin de las tareas domsticas o maternales, por ejemplo, cuidar, lavar y trabajar con nios pequeos, tienden a estar asociadas con mujeres. Presentar a los nios imgenes que as lo reflejen contribuye simplemente a perpetuar la asociacin. Este estricto estereotipo sexista es una caracterstica de muchos rompecabezas, juegos de turnos sucesivos, de libros y de otros materiales de aprendizaje. Hay muchsimos rompecabezas fotogrficos de hombres trabajando como ferroviarios, carteros, mdicos y conductores de autobuses. Las mujeres aparecen como enfermeras y policas. En una serie de figuras en madera, son
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hombres todos los marineros, astronautas y obreros de la construccin mientras las mujeres son presentadas como bailarinas de ballet, azafatas e, inevitablemente, enfermeras. Algunos profesionales me han sealado que el empleo continuado de recursos con imgenes como stas es justificable si se tiene en cuenta que as son las cosas. Nosotras diramos que se trata de una interpretacin desequilibrada de la vida real. Todos conocemos a mujeres que no son madres o que se ganan la vida como cientficas, conduciendo autobuses, investigando o como artistas; al no representar a las mujeres desarrollando una gama de actividades tan amplia como la de los hombres, los nios empiezan a considerar a aquellos casos como excepciones. Sin embargo, las excepciones tienden a confirmar la regla tal como revelan comentarios como este Mirad, nios, una mujer bombero!. La ausencia de recursos que presenten a hombres y nios en papeles asistenciales transmite unos mensajes acerca de su aceptabilidad. Muchos nios poseen experiencias personales de ser cuidados por hombres, pero rara vez se reconoce esto. Las imgenes de hombres con delantales de volantes no son eficaces, puesto que declaran que es una broma el que un hombre lave o friegue el suelo de la cocina Y adems los volantes del delantal nos recuerdan quin debera estar realizando esa tarea! Tanto los nios como los adultos aparecen representados con la indumentaria que imponen sus papeles relativos a cada gnero socialmente construidos. Las nias acarician conejitos mientras los nios construyen guaridas, Bajo la lluvia las nias se protegen, distantes, con unos paraguas mientras los chicos saltan y se meten en los charcos sin inhibicin alguna. Una chica excepcional juega al ftbol con 4 chicos. Estas imgenes, representadas tanto en carteles como en rompecabezas, subrayaban una vez ms la delicadeza y amabilidad que se esperaba de las nias y la vivacidad supuesta en los nios. La presentacin a los nios de una amplia gama de imgenes femeninas y masculinas constituye algn progreso en la tarea de lograr que los menores vean la diversidad como un hecho vital, ni amenazador ni inesperado, sino como algo de lo que se puede hablar abierta y libremente. CMO ES TU FAMILIA? Somos mam y pap y una nia y un nio pequeos. Somos blancos y vivimos en un chalet adosado con jardn y garaje. El padre y el hijo cortan el csped mientras la madre y la hija preparan una tarta en la cocina. Esta imagen, tan querida de los publicitarios, es tambin la que ms corrientemente se presenta en las escuelas infantiles. Surge en libros, en cartones de lotera y en rompecabezas. Un reciente estudio (The Observer, 16 de Septiembre de 1984) descubri que, pese al hecho de que slo el 14% de los hogares britnicos constan de dos progenitores y de 2 o 3 nios, un asombroso 79% de los adultos de una encuesta crean que semejante hogar resultaba tpico. Si unos adultos con toda su experiencia y con sus destrezas analticas siguen influidos an por las imgenes que les presentan los medios de comunicacin, no es difcil concebir el efecto que tienen tales imgenes en la comprensin del mundo por parte de un nio. La realidad es muy distinta para muchos menores. Quiz haya un progenitor o dos; el nio puede vivir en un piso, en una casita o en un remolque; los padres tal vez no tengan los mismos antecedentes culturales y quiz sean de diferentes grupos tnicos. La inmensa mayora de los recursos comercializados para su empleo en las
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escuelas infantiles ignora por completo estas realidades, mientras presenta unas imgenes sexistas: la madre y la hija hacen cosas femeninas, mientras el padre y el hijo se dedican a tareas masculinas. En esta imagen sexista de una familia, tanto las mujeres como los varones se hallan atrapados en sus rutinas estereotipadas; la imagen tiene tambin un sesgo cultural en cuanto que presenta la visin idealizada de una familia blanca de la clase media. No es extrao as que muchos profesionales de las escuelas infantiles estn dedicndose a la realizacin de sus propias imgenes y obteniendo de los nios una retroinformacin muy positiva. SEXISMO Y RACISMO En la serie de carteles que analizamos, las mujeres negras aparecan slo en cuatro ocasiones. As es imposible reflejar la riqueza y la diversidad de su experiencia. Pese a una creciente conciencia de la necesidad de contrarrestar el racismo en todas las instituciones educativas, incluyendo los centros preescolares, todava siguen emplendose ilustraciones racistas femeninas. Una ausencia de imgenes de mujeres de culturas distintas de la europea blanca es racista y sexista, puesto que implica que los nios nada tienen que aprender de ellas. De manera semejante, unas imgenes de mujeres asiticas, slo como dedicadas a su hogar, o de mujeres negras, por lo general slo como conductoras de autobuses o como enfermeras, constituyen una tergiversacin de las experiencias de estas mujeres y se hallan basadas en mitos racistas y sexistas acerca de sus esquemas de empleo. Para entender por qu los editores y otras personas siguen sin proporcionar reflejos precisos de la vida autntica, tenemos que comprender que las imgenes visuales que cada uno de nosotros considera como adecuadas para los nios pequeos son aquellas que en cierta manera afianzan nuevos valores y a las que individualmente vemos como representantes de un reflejo preciso de la realidad. Pero cada uno de nosotros posee una percepcin singular de la realidad influida por nuestras propias experiencias de la vida y por factores como el sexo, la raza, la clase y la religin. Los editores nacionales responden a las demandas de sus clientes y hasta fecha muy reciente slo exista una demanda para recursos que realzaran a la clase media dominadora, patriarcal y blanca y las caractersticas cristianas de las escuelas. Por esa razn, los editores no elaboraban recursos que ayudaran a desafiar la validez de tales caractersticas y, en consecuencia, las imgenes racistas de mujeres negras basadas en percepciones de varones blancos eran, y por desgracia siguen siendo, muy comunes. Profesionales ilustrados dentro del campo editorial han elaborado orientaciones para s mismos y para sus colegas, pero el temor de que el nuevo material antisexista y antirracista no se venda bien en el exterior, ni sea abrumadoramente solicitado por los clientes en Gran Bretaa, es causa de que las editoriales opten por el enfoque conservador. De la misma manera que algunas mujeres blancas se preocupan de que sus hijos vean imgenes que reflejen valores ilustrados que pongan en tela de juicio el sexismo de las culturas blancas, el personal de las escuelas infantiles necesita asegurarse de que los valores femeninos de una amplia gama de culturas se hallen reflejados en los recursos ofrecidos a los nios pequeos. Se requiere la comprensin y la experiencia de una cultura si la imagen presentada ha de hallarse libre de estereotipos y de supuestos. Por esa razn, el personal de las escuelas infantiles debe sacar partido de las experiencias de otras mujeres a la hora de escoger imgenes no sexistas.
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PERSONAJES IMAGINARIOS Los animales humanizados deambulan por muchas escuelas infantiles y perpetan de ese modo muchos mitos sexistas. Los ilustradores los someten a la misma forma de estereotipo respecto al gnero. A las hembras se las pinta como delicadas, pequeas y pasivas, con largas pestaas y expresiones de recato. Los machos son fuertes, agresivos, de mandbula cuadrada y audaces. El estereotipo sexista en trminos de la indumentaria constituye tambin una caracterstica de estos animales humanizados. Un rompecabezas que vimos mostraba a un grupo de ellos participando en una carrera. Todos los que competan eran machos mientras que las hembras, trabadas sin duda por sus faldas de volantes, sus delantales y sus cofias quedaban relegadas a la contemplacin. Los vestidos son, a menudo, el medio principal para identificar el sexo de los animales humanizados; as las hembras aparecen casi siempre vestidas con faldas de volantes y cofias y, frecuentemente, lucen delantales. Mientras tanto, los machos tienden a vestir pantalones, corbatas y chaquetas. Algunos ilustradores han evitado este estereotipo respecto al gnero. En los libros de Nancy CARLSON, por ejemplo, aparece un perro llamado Harriet con unos pantalones largos azules o unos pantalones cortos o un traje completo (1984). Como sucede con las imgenes de las personas, son significativos los colores. Las hembras visten de rosa y en tonalidades pastel, mientras los machos aparecen de rojo y azul. Semejante codificacin del color no pasa desapercibida para los nios. En el libro de Anthony Browne Willy the Wimp (1984) un tmido gorila cobra confianza en s mismo y de este modo llega a aparecer fuerte y viril; a lo largo de este proceso el color del traje pasa del rosa al rojo. Un nio de 5 aos dijo: Mira, es una chica, va de rosa!; luego seal al musculoso Willy y dijo: Pero ahora va de rojo. Las canciones infantiles y los cuentos de hadas son para muchos una parte necesaria de la vida de una escuela infantil. El hecho de que la mayora de las cancioncillas y de los relatos sean sexistas y racistas no slo es ignorado, sino que se subraya mediante el empleo de imgenes y carteles que ilustran los cuentos y las canciones. Carteles a todo color de chicas con vestidos de volantes mirando horrorizadas a unas peludas araas poseen un intenso efecto visual; tal es tambin el caso de las ilustraciones de Los tres ositos en donde todo lo que corresponde a Pap Oso es mucho mayor que las cosas pertenecientes a Mam Osa. La insistencia en bellas princesas rubias y en malvadas brujas vestidas de negro proporciona a los nios una falsa serie de indicaciones basadas en mitos convencionales de belleza y bondad y en la errnea asociacin entre la oscuridad, la fealdad y el mal frente a la tez plida, la belleza y la virtud. QU PUEDE HACERSE? Antes de poder desarrollar toda una serie de criterios significativos con los que valorar las imgenes visuales, los profesionales de las escuelas infantiles necesitan debatir las diversas cuestiones relacionadas con el sexismo. Precisan comprender cmo ha afectado a sus propias vidas y a las de otras mujeres y advertir cmo influye en las vidas de los nios. Las mujeres necesitan adems conocer las experiencias de otras hembras de culturas diferentes. Esta participacin en las experiencias exige tiempo y esfuerzo, pero resulta esencial para asegurarse de que las imgenes antisexistas no sean racistas y de que se presenten a los nios unas imgenes de la realidad desde diferentes puntos de vista.
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CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DE LAS IMGENES VISUALES A la hora de evaluar el material visual precisamos pensar en: 1. El carcter y la personalidad de las mujeres y de los varones: Perpeta o desafa creencias sexistas acerca de los hombres autnticos como fuertes, independientes y agresivos y de las mujeres como dependientes, emocionales y tmidas? Expresan toda una gama de emociones tanto las mujeres como los varones? La conducta y las ocupaciones de las mujeres y de los hombres: Se hallan las mujeres ligadas al hogar o consagradas tan slo a trabajos femeninos (por ejemplo, limpiar y cuidar a los nios)? Tienen los hombres unas ocupaciones de rango elevado y que exigen destrezas o fuerza fsica? Aparecen los varones dedicados al cuidado de los nios y las mujeres al mantenimiento del coche? El papel de unos individuos en relacin con otros: Presenta siempre a las mujeres como sometidas o subordinadas al varn? Son siempre los hombres quienes toman las decisiones y resuelven los problemas? La apariencia fsica de las mujeres y de los hombres: Se conforma la apariencia fsica a los limitados estereotipos culturalmente determinados por el gnero correspondiente? Presentan a las mujeres, guapas, rubias y esbeltas, pulcras y bien vestidas? Son los hombres musculosos y siempre ms altos que las mujeres? Existe el mismo nfasis en la indumentaria cuando se trata de chicas que cuando concierne a los chicos? Aparecen las chicas pulcras y limpias y no los chicos? Presentan a chicas asiticas de un modo que no sea el de largas trenzas y shalwars? Existe una asociacin entre la belleza externa femenina y la bondad? La cultura y el estilo de vida: Hay una presentacin precisa de una cultura o de un estilo de vida o se trata de un estereotipo? Se hallan justamente reflejadas las relaciones sociales entre mujeres y hombres? Hay una concentracin en lo extico, sobre todo al referirse a mujeres y chicas negras? Son exclusivamente las familias de la clase media, blancas y formadas por dos progenitores y dos hijos? Otras consideraciones: los nmeros relativos de mujeres y de hombres y el mensaje que eso transmite; tratamos de determinar asimismo quin produca la imagen, quien la traz o quien tom la fotografa para precisar cmo era su realidad.

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Los profesionales de las escuelas infantiles, en grupos o aisladamente, necesitan elaborar sus propios criterios y, una vez salvada esa etapa, tendrn que aplicarlos a toda una gama de imgenes visuales en su propio centro. Libros, murales, imgenes, mapas, juegos de turnos sucesivos, juegos de cartas, rompecabezas, signos de informacin y tarjetas de instruccin son recursos que necesitan ser analizados y quiz precisamos tambin ser conscientes de los efectos del embalaje. Por aadidura habr que examinar los materiales empleados en trabajos manuales y en collages. Las tarjetas de felicitacin, las revistas, los tebeos y los peridicos rebosan de estereotipos sexistas y racistas. Muchos de los objetos que complementan el mobiliario de una escuela infantil (por ejemplo, almohadones, cortinas y el papel de las paredes) tienen a menudo un sesgo cultural. Cuidado con las cortinas con soldados, muecos grotescos, animales humanizados y personajes de las canciones infantiles. Las imgenes del guardarropa y del comedor pueden
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constituir tambin una fuente de estereotipos respecto al gnero, al igual que sucede con los delantales, por ejemplo, floreados para las nias y a rayas para los nios. Es importante tener en cuenta el efecto acumulativo de las imgenes visuales. El mensaje transmitido por la figura sexista de un libro puede ser ampliado muchas veces por imgenes que aparecen en diferentes lugares de la escuela infantil. UN NUEVO ENFOQUE DE LOS RECURSOS DEL AULA La mayora de las escuelas infantiles se hallan dotadas de materiales obtenidos a lo largo de cierto nmero de aos y no seleccionados necesariamente por el personal actual. Con menos dinero disponible para reemplazar los recursos inapropiados, ese personal puede encontrarse, a veces, ante un dilema a la hora de decidir qu hacer con aquellos que considere demasiado sexistas. Aunque puedan modificarse algunos (por ejemplo, pegar una nueva imagen encima de la inadecuada que aparece en la tapa de un rompecabezas), subsiste el problema del destino que deba darse a los que no es posible alterar. Nuestro propsito estriba en ayudar a los nios a aprender cmo desarrollar una conciencia respecto del estereotipo de gnero. Adems, y ms all de la puerta del aula, los nios se ven diariamente bombardeados con imgenes sexistas (en vallas publicitarias, en la televisin, en los indicadores urbanos, etc.) y necesitan aprender cmo afrontarlas. Los mensajes que los nios reciben de los programas de televisin pueden ser ampliados muchas veces cuando juegan con reproducciones en serie de los personajes televisivos, cuando leen libros sobre ellos, cuando se visten como ellos o cuando llevan carteras con sus imgenes impresas. Teniendo todo esto en cuenta algunos de los recursos menos ofensivos, si es que son manipulados cuidadosa y sensiblemente por los adultos, pueden constituir un til instrumento de aprendizaje; cabe estimular a los nios a que adviertan la falta de correspondencia, por ejemplo, entre la imagen y la experiencia que ellos poseen. Los editores han de ser informados de la razn por la que se rechazan ciertos materiales. Es preciso que el personal de las escuelas infantiles escriba a editores y fabricantes explicndoles su insatisfaccin. Es evidente que los editores se muestran lentos en reaccionar ante los cambios en demandas y, hasta que haya en todo el pas buenos materiales antisexistas, el personal de las escuelas infantiles tendr que contar con pequeas cooperativas que han conseguido producirlos o que seguir hacindolos ellos mismos. Las fotografas de nios empeados en una amplia gama de actividades pueden servir para hacer libros atrayentes y estimulantes. Pueden hacerse rompecabezas con ampliaciones fotogrficas que muestren a mujeres en profesiones no estereotipadas. No es preciso que estn rgidamente configuradas las prendas para muecas o para la interpretacin imaginativa de papeles; por ejemplo, pueden emplearse guardapolvos blancos para hacer de enfermero, de mdica o de veterinario. De igual modo, una caja para disfraces llena de saltos de cama de volantes y de zapatos de tacn alto es probable que estimule un tipo especifico de interpretacin de papeles y proporcione mensajes claros acerca de su finalidad. Hemos de tomar tambin en consideracin el modo en que se empleen unos recursos en la bulliciosa aula. Necesitamos reflexionar sobre nuestras propias reacciones y sobre nuestra preocupacin por los juguetes y observar cmo los emplean los nios por s solos.
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Por honda que sea nuestra dedicacin al antisexismo y al antirracismo, nuestras propias experiencias de la niez pueden ser an ms influyentes. Estas sern probablemente las de haber crecido en una sociedad sexista, circunstancia subrayada por una madre activamente antisexista:
Cuidaba de mi hijo, de L, amigo suyo de toda la vida (un chico tambin de 6 aos) y de la hermana de L, de 4 aos. Me sent primero junto a los nios y su despliegue de soldados y caballeros y de un rudimentario castillo de cartn... Tom un caballero y me di cuenta de que no saba que hacer con l... Entonces me acerqu a la nia que estaba sentada con sus muecas y una casita amueblada. Cog una mueca y cuando la tena en la mano me sorprendi la repentina conciencia de que saba qu decir, conoca las fantasas, las palabras y los gestos. Se apoder de m una oleada de emocin. Sent que haba entrado en contacto con mi propia niez. (Gender Rules OK, 1978)

Lisa SERBIN y sus colegas (1978) descubrieron el modo en que adultos influyentes de una escuela infantil pueden estar proporcionando a los nios pequeos etiquetas estereotipadas con respecto al gnero para actividades y juguetes. En una clase pidieron a los profesores que introdujeran tres nuevos juguetes: un equipo de pesca, un equipo de costura y un juego para aprender a contar. El profesorado tenda a introducir el equipo de pesca con relatos de ir a pescar con pap y el equipo de costura como cuando mam cose un botn. Se pidi a ms chicos que chicas que manipularan el equipo de pescar y a ms chicas el equipo de costura. SERBIN lleg a la conclusin de que, en general, los nios aprendan con facilidad si un juguete era apropiado o inapropiado para su sexo, basndose en tales presentaciones. El hecho de que el profesorado de la escuela infantil introdujera este tipo de actividades indica que estaban proporcionando a los nios etiquetas sexistas para cada tarea. SERBIN descubri tambin que la presencia de un adulto en determinadas ocupaciones y con juguetes especficos puede ser un factor poderoso para precisar las actividades infantiles. Las nias se sentan estimuladas por la presencia de sus profesores para penetrar en reas que hasta entonces no haban explorado, como las piezas de las construcciones y los camiones. Los chicos se aventuraban en la zona de las chicas el rincn de las muecas sobre todo cuando haba all adultos. Una vez sensibilizado ante los mensajes ocultos, y a menudo no tan ocultos en las imgenes visuales, el personal de una escuela infantil ser capaz de advertir por s mismo los cambios que puede hacer en su propio centro para asegurarse de que no se perpete el estereotipo relativo a cada gnero. MENTES DESPEJADAS Una cuidadosa atencin a las imgenes visuales en las escuelas infantiles es simplemente una faceta de una dotacin antisexista. Para garantizar una atmsfera no sexista que estimule a los nios a desafiar el correspondiente estereotipo, el personal de estas escuelas necesita reflexionar seriamente acerca del lenguaje que utiliza; sus expectativas con respecto a la conducta y a las actitudes; los tipos de juguetes empleados y lo que se espera que aprendern los nios jugando con ellos; quin visita el centro y quin presta su ayuda all. (Se trata siempre de chicas del primero o del segundo ciclo de la enseanza secundaria?) El personal de una escuela infantil tiene que ser consciente de las formas de sexismo y de racismo que operan en el conjunto de la sociedad; entonces podr comenzar a desarrollar
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estrategias y recursos que permitan a los nios desafiar los estereotipos socialmente construidos y basados en el sexo y en la raza y liberarse de su influencia inhibidora. La misin de la dotacin antisexista de una escuela infantil no consiste en ayudar a las chicas a volverse ms como los chicos, desarrollando en ellas esas destrezas y esos atributos que muchas sociedades han valorado durante algn tiempo (por ejemplo, la agresin y la competitividad). Sirve para que se reconozca el valor, para nias y nios, de atributos femeninos como la sensibilidad y la capacidad de ayudar y de atributos masculinos como la curiosidad, la asertividad y la capacidad de hacer frente a las ms diversas situaciones. Supone tambin contribuir a que los nios vean que los adultos valoran tales atributos en cualquiera, sea cual fuere su sexo. Necesitamos asegurarnos que los recursos visuales en las escuelas infantiles no presenten tan slo una visin de la realidad sino que, aprovechando las experiencias y valores de otras mujeres, garanticen que a los nios se les ofrezca un equilibrio de visiones del mundo que a su vez refleje la diversidad de la sociedad en la que se mueven. Slo cuando se haya logrado ese equilibrio ser posible decir que en las escuelas infantiles frentes despejadas contemplaron visiones despejadas (RILEY, 1985).

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CAPTULO IX NORMAS DE ACTUACIN EN LA ESCUELA INFANTIL Por Anita PRESTON

Para contrarrestar las prcticas sexistas hace falta primero reconocerlas y distinguirlas de otras formas de opresin. Slo entonces podrn ser aniquiladas. Este captulo estudia las formas en que el antisexismo, junto a y asociado al antirracismo, puede influir en las actitudes de los nios dentro de la escuela infantil y la primaria. A menos que desee referirme especficamente a un varn, emplear el pronombre ella. En el contexto de este captulo se denominar agentes preescolares a todo el personal de la categora preescolar que trate de establecer relaciones laborales equitativas. 7 SEALES Y ESTRATEGIAS Qu es lo que percibimos al penetrar en una escuela que se esfuerza por ser antisexista y antirracista? Qu datos se ofrecen all a una mirada penetrante y a otra que no lo es? Si existen estn all para los padres, los inspectores, el personal docente, los administradores, los chicos, la comunidad? Qu son las seales? Podran transferirse fcilmente tales estrategias a otras situaciones escolares? Hay algo que pueda percibirse en la atmsfera? Es evidente, cuando nos deslizamos por una escuela con nuestras antenas bien orientadas, que nos hallamos en un edificio que facilita, permite y estimula todo en su interior para hacerse ms antisexista y ms antirracista? No hace an muchos aos haba unos indicadores en el exterior de las escuelas primarias que decan Prohibido el paso a los padres desde este punto; por fortuna para todos los interesados, aquellas seales hostiles, que slo servan para intimidar, han desaparecido. En nuestra escuela nos empeamos en hacer ms cordial la acogida, poniendo un cartel que dice Bienvenidos en todas las lenguas que hablan los nios confiados a nuestro cuidado. El personal ha tratado de exponer una representacin equilibrada de los sexos y las etnias expresando los avisos en ms de una lengua. Los carteles que empleamos reflejan el ambiente de Hackney y la informacin y las octavillas no se refieren exclusivamente a cuestiones educativas. En los textos que se encuentran inmediatamente fuera de la puerta de la clase, y en la sala de los padres y tambin en el segundo piso para los padres de los nios
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Las agentes preescolares en las escuelas correspondientes, obtienen salarios considerablemente inferiores a los del profesorado. En realidad constituyen el grupo calificado peor pagado dentro del sector pblico y no poseen perspectiva alguna de promocin. Esto se debe en parte a que desde 1960 su formacin ha sido ms breve y se acomete adems a una edad ms temprana, pero probablemente es un reflejo de la opinin de que se dedican de modo fundamental al cuidado de los nios y de que se suponga que semejante asistencia precise una destreza menor y sea menos importante que su educacin. Es improbable que los nios puedan separar sus necesidades de esta manera o sentir que su asistencia es menos importante que su educacin. Por qu procedemos as entonces? (ASPINALL, 1984).

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de los primeros cursos de primaria, tratamos de informar y asesorar conscientemente sobre los derechos de las mujeres, el empleo, el sindicalismo, la asistencia infantil, los beneficios por maternidad, el acoso sexual y los requerimientos judiciales. Con la ayuda de traductores entre los padres, y el personal y el equipo de traduccin del condado, llegamos a todos los padres, editando las hojas informativas en muchas lenguas. Cuidamos de que stas no limiten su orientacin a la familia nuclear, blanca y heterosexista. Gradualmente, esto mismo lo estn haciendo bibliotecas, clnicas, guarderas, etc. Dedicamos un esfuerzo considerable a habilitar una sala para los padres y a conseguir que fuese utilizada. Podemos mencionar algunos de los factores que determinaron nuestra eleccin. Tena que estar en la primera planta para permitir el acceso con cochecitos y carritos; hallarse prxima a los lavabos, en atencin a los pequeos que acompaaran a los padres; disponer de un lugar en donde se pudiera hacer t y caf y estar cerca de la clase de preescolar para que los padres dejaran all a los nios. Desebamos que resultase acogedor, as que pusimos una moqueta. Nuestra meta era que fuese un lugar animado; para ello pusimos libros, plantas, tablones informativos y material novedoso. Pretendamos lograr que las familias tuvieran un lugar en donde protegerse de la lluvia, tomar una taza de t y charlar un poco, as como quiz apuntarse a una clase de idiomas o conocer las particularidades de la Asociacin de Padres y Profesores. Queramos que la biblioteca de los padres, por ejemplo, acabara con los mitos en torno al proceso educativo, sealara las ventajas e inconvenientes de ser niera y ayudara a los padres a reclamar los beneficios a que tenan derecho. En suma, tratamos de crear un ambiente de ayuda. Aprovechando las indicaciones de las madres con las que habamos conversado reconocimos la necesidad de atender ms especficamente a las chicas mayores Haba recipientes o incineradores para las compresas? Tenan que pedirlas cuando las necesitaban o podan cogerlas ellas mismas? Quin hablaba a los chicos acerca de la menstruacin y cmo? Apenas hemos abordado esta cuestin, pero parece ser un indicio de la confianza que las madres sentan el hecho de abordar este tema en la escuela. Otra zona que desterr muchos formalismos de la escuela, y en consecuencia un mejor ambiente entre los padres, es la ludoteca. Hasta conseguir que fuese una realidad trabajaron unidos en el empeo la Hackney Toy Library Association y un par de miembros del personal. Por ambos lados se esforzaron en atraer e interesar a los nios con un material neutro en cuanto al gnero al que iba dirigido. De ese modo entendamos que no deberamos emplear personajes del material televisivo producido en serie como Mr. T o El Increble Hulk. Prescindimos de las muecas del tipo Barbie y Cindy y, en su lugar, dispusimos una variedad para que los nios pudiesen elegir entre muecas afro-caribeas, orientales o blancas. Los factores que influyeron en la eleccin de los juguetes respondan ms a etapas en el desarrollo que a la propia edad; prescindiendo, por completo, de los juguetes blicos y agresivos. Queramos juguetes que interesaran, divirtieran y plantearan un reto y, sobre todo para las nias, pretendamos reemplazar parte del material habitual. De la misma manera que a nadie se le ocurrira decir que un equipo para jugar en el agua resultaba indicado slo para chicos o slo para chicas, tampoco se hallan clasificados para un sexo definido las muecas, las construcciones, los coches y el material de jardinera. Visitando escuelas, he advertido a menudo cun evidentes son los papeles de las personas. A la hora de considerar las seales indicadoras de una tarea
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antisexista resulta til el ejercicio de desplazarse por la escuela, fijndose en los adultos, y hacerse a una misma preguntas como stas: Llevan todos mono o algunos no? Es mujer la encargada de vigilar? Es un hombre el secretario? Es negro el jefe de estudios? Es asitica la auxiliar sanitaria? Son bilinges quienes sirven la comida? Cmo se dirige la gente a las profesoras? Llaman seoritas a cada una o, por el contrario, padres y nios llaman a cada cual de un modo especfico? Figuran en las puertas los nombres de pila? Cul es el mensaje ms frecuente para un extrao? Llame antes de entrar o Pase sin llamar?

UN ENFOQUE PARA EL CONJUNTO DE LA ESCUELA Como agentes preescolares feministas no podemos contentarnos con crear una escuela infantil antisexista y antirracista. Nuestros nios emplean pasillos, escaleras, vestbulos y patios, el museo y la biblioteca y hemos de animarles a desplazarse por la escuela de un modo tan productivo a los 3 aos como a los 11. Los nios que asisten a escuelas infantiles en el seno de escuelas primarias cobran una dimensin adicional. Poco a poco van hacindose independientes y seguros de s mismos; los agrupamientos, el uso de los materiales y la hora de la comida no constituyen las experiencias abrumadoras y terribles que representan para los nios que proceden directamente de sus hogares Pero esto tambin significa que las agentes preescolares han de tomar adems en consideracin las escaleras y la biblioteca! Si titubeamos a la hora de emplear una cierta escalera o una sala determinada, tendremos tambin que abordar a otra parte del personal y otros mtodos de trabajo. En suma, hemos de llevar las prcticas antisexistas tan lejos como podamos. Dnde y cmo hallar tiempo para suscitar cuestiones feministas despus de un da atareado, atendiendo durante toda la jornada a las necesidades de 25 nios, hablando con sus padres, consultando con el personal, asistiendo a reuniones sindicales y supervisando la labor de las ayudantes sanitarias? La respuesta es que hay que hacerlo poco a poco. No puede lograrse el antisexismo ignorando simplemente las cuestiones relativas a cada gnero. Una buena manera de advertir lo que resta an de un sistema patriarcal consiste en hacerse una misma pregunta respecto a diferentes salas de la propia escuela. Si la biblioteca no est repleta de libros que muestren a chicas activas y a chicos que se entreguen a tareas asistenciales es porque todava no se ha escrito mucho sobre este tema, pero la cuestin no acaba aqu. Los nios un tanto mayores han recibido ya una considerable dosis de sexismo a travs de los medios de comunicacin de masas, pero el hecho de que estemos acostumbradas a eso no significa que debamos tolerarlo. Formulando preguntas acerca de los libros de la biblioteca, por ejemplo, abriremos el camino a nuevas ideas y a modos de explorar las opciones para mujeres y nias. En nuestra escuela descubrimos la necesidad que todas tenamos de enfrentarnos con nuestro propio sexismo. Desebamos examinar nuestras propias
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actitudes sexistas y racistas interiorizadas y preguntarnos en qu estbamos limitndonos a lo superficial; hace falta mucho ms que unos toques exticos, como celebrar el Divali *, para borrar aos de opresin. Exploramos reas hasta entonces vedadas como quin se encargaba de fregar los platos en la sala de profesores. Nos preguntamos si cambiar el orden en las listas era importante o trivial. Hallamos la necesidad de tomar en cuenta efectos contradictorios en el caso de solicitar de un padre el nmero de telfono de su lugar de trabajo, por si haba que llamarle cuando su hijo se pusiera enfermo, Ayudaba este hecho al logro de una responsabilidad dual o disminua la autoestima de la madre en el papel en que ella se siente ms a gusto? Algunos de los debates requerirn la participacin de todo el personal, otros resultarn ms adecuados en pequeos grupos, algunos slo con mujeres o slo con feministas, otros con las madres y algunos slo entre los agentes preescolares. Puede resultar recomendable comenzar de un modo que suscite una conciencia al respecto y quiz sea ms fcil si se recurre a la ayuda de otras feministas. El grupo puede ampliarse para incluir a otros miembros del personal de la escuela o de otras, dentro del propio distrito, del sindicato y de grupos como el Grupo Femenino de Educacin 8, expresamente constituido para brindar solidaridad y apoyo. Hace falta tiempo, confianza y una reconsideracin continuada para que pueda tener lugar de un modo beneficioso la confrontacin con el personal masculino y con los padres. Es conveniente que cada grupo se asegure bien antes de tomar decisiones firmes respecto a establecer asociaciones o separaciones con los hombres. Aunque lo ms deseable sea una poltica para toda la escuela, hasta y a menos que los miembros masculinos del personal demuestren que quieren ser aliados, se les dejar al margen del asunto. Pueden incluirse las siguientes preguntas en una lista comprobadora que revele la posicin de otros miembros del personal. 1. 2. 3. Se muestran los hombres dispuestos a encargarse de la guardera durante las reuniones? Preparan los refrescos en las reuniones con los padres? Parecen los miembros masculinos del personal dispuestos a ordenar sus actividades para que quede tiempo, espacio y recursos disponibles para facilitar el funcionamiento del grupo de las chicas? Toma en serio el jefe de estudios, si es varn, las iniciativas de las mujeres del personal? Le agrada al personal gastar dinero en un especialista antisexista? Escuchan a las mujeres los varones del personal o hacen como si las escucharan? Promueven activamente los hombres reuniones para atender a los propios hijos del personal? Facilitan el establecimiento de guarderas en las reuniones sindicales?

4. 5. 6. 7. 8.

Una de las principales fiestas hindes. Observada de modo especial por los comerciantes, su celebracin suele corresponder a finales de Octubre. (N. del T.) 8 El Grupo Femenino de Educacin, con base en el Womens Education Resource Centre de Londres, organiza debates y edita la revista GEN.
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Promueven la asistencia en vacaciones y tras la jornada escolar, el establecimiento de centros de recreo y los derechos de la maternidad y de la paternidad?

10. Han tratado enrgicamente de otorgar prioridad al antisexismo? 11. Han iniciado la celebracin de reuniones slo para hombres? 12. Se ha modificado su lenguaje desde que comenzaron los empeos antisexistas? Muchos asuntos no se limitan a la prctica en el aula. Desde luego son numerosos los que caen por completo fuera del terreno educativo. Una cuestin clave para nosotras era la de los sentimientos de culpabilidad generados por la ambivalencia de la sociedad respecto de las madres empleadas. No nos cost mucho advertir que el argumento de que la biologa marca el destino nada tiene que ver con nuestras preocupaciones. En nuestra escuela celebramos reuniones una tarde a la semana. Empezamos por examinar con mayor atencin las elecciones que hacan los nios. Chicas y chicos parecen revelar mayor capacidad de experimentacin; hay chicos que se integran en los grupos para hacer punto y florece el ftbol de las chicas. A medida que pase el tiempo ser preciso valorar el grado de profundidad que adquieren los cambios. Tambin es necesario abordar la cuestin de la asercin Son real mente las mujeres quienes tienen que modificar su conducta? Y no podemos declarar nuestro deseo de Paz? No podemos quienes defendemos la Paz decir a los nios y a los padres que nos resulta ofensivo que lleven armas a la escuela? Necesitamos revelarnos de un modo claro en favor de las actitudes de asistencia y aliento y dispuestas a congratularnos por tomar una postura emocional, por emplear nuestra intuicin y por abandonar la competitividad en beneficio de la cooperacin. Tambin hemos de preguntar tajantemente si las auxiliares de la escuela primaria estn dispuestas a renunciar a la tarea de preparar el t. LENGUAJE Y LITERATURA La cuestin del lenguaje exige de modo relevante nuestra atencin. Aqu hemos de mostrarnos exigentes, sobre todo porque las investigaciones sealan que adoptamos maneras muy distintas de hablar con las chicas y con los chicos, por no mencionar el hecho de que les atendemos ms a ellos Qu es lo que separa a las mujeres de las seoras y a las seoras de las chicas? Qu es lo que da a un estpido el derecho de llamarnos amor o al agente de polica el derecho de decirnos impunemente querida? Cuidar del lenguaje es seguir un camino interminable con innumerables bifurcaciones: en la superficie y en el nivel subliminal, en el nivel de los cuentos de viejas y el de los chistes de suegras, examinando desde los sufijos femeninos hasta la carga sexista de muchas denominaciones. Y cuando se examina el lenguaje, la atencin se desva de un modo natural hacia la literatura, a las cancioncillas infantiles, a las leyendas, los mitos y los cuentos de hadas Por qu nos aferramos a los de siempre? Se trata de nostalgia o es que carecemos de suficiente creatividad para reemplazarlos? No es esto un indicio de lo que han hecho los hombres con las aptitudes literarias de las mujeres a lo largo de los tiempos?
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En su momento habr que rechazar la imagen de la princesa rubia, pasiva, impotente y tmida que aguarda ser rescatada. Forma parte de la herencia cultural predominante, como el azcar blanca, y es igualmente nociva. Las canciones y las imgenes tradicionales pueden tener una utilidad; pueden ser un excelente punto de partida para un debate y/o un ejercicio escrito. Cuando era buena, era muy, muy buena y cuando era mala, era horrible. Las chicas de 9, 10 y 11 aos saben decir arpa, vaca, alcahueta, zorra estpida. No les cuesta mucho trabajo comprender que stas son denominaciones de los hombres y pronto movilizan sus imaginaciones para crear nuevas cancioncillas y narraciones con imgenes e ilustraciones interesantes. A travs de este proceso surge tambin un mayor sentido de la solidaridad. Se puede experimentar con nuevas palabras porque los nios no precisan verse sometidos a un lenguaje sexista. Y esto no es algo trado por los pelos, como lo revela la atenta consideracin que ha merecido de varios sociolingistas (LAKOFF, 1975, SPENDER, 1981, CHESHIRE, 1985). Vale la pena decir de un nio que es osado o seguro de s mismo en vez de sealar que es dscolo o declarar que su conducta es inaceptable o no permitida. Los nios de 3 aos pueden captar estos conceptos; simplemente han de experimentarlos con ms regularidad. La censura del lenguaje o de los materiales puede parecer a otros miembros del personal y a algunos padres como demasiado fuerte o excesiva, pero hay que sealarles que nadie merece ser ridiculizado, ignorado o tolerado simplemente. Como promotoras del feminismo, tenemos que protestar de todas las constantes tergiversaciones de la sociedad. Frente al personal y/o los padres, hemos de insistir: Hemos documentado el problema y exigirnos una respuesta de quienes elaboran la poltica, de los profesores y de los alumnos. No pensamos permanecer invisibles y desodas (SPENDER, 1982). EL NIO EN DESARROLLO Una de las formas mediante las que todo el personal puede investigar un ejemplo de sexismo es la de examinar atentamente los ndices de progreso. Aunque la jerga pedaggica habla del conjunto del nio, an tendemos a observar su progreso en facetas o partes de un todo. Una de tales facetas es la que se denomina desarrollo emocional. Vamos a prescindir por un momento de la convencional sabidura masculina y a elevar el rango de los llamados rasgos femeninos de capacidad asistencial, de compartir, de sensibilidad y de generosidad y a darles una nueva rbrica: resolucin de problemas. Apliquemos ahora este nuevo marco a la actividad asistencial de baar a una mueca y a formular una nueva serie de preguntas: Ha preparado de antemano el nio ese lugar? Estn a mano todos los materiales precisos: jabn, esponja, toalla, champ, ropa limpia, polvos? Est la habitacin suficientemente caliente y sabe el nio cmo elevar y bajar la temperatura? Puede el nio evitar que se introduzca jabn en los ojos de la mueca? Cmo contestar al telfono con una mueca escurridiza en los brazos?

Algo casi cientfico! No se trata de estimular a nuestros nios a exhibir una tcnica a costa de una tarea asistencial; pero como los hombres no otorgan importancia al trabajo de las mujeres y como la asistencia al beb (al mueco) ha
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sido desdeada de modo semejante, tales actividades nunca han sido consideradas como resolucin de problemas No sera oportuno entonces, en beneficio de los ndices de un progreso que hay que documentar y junto a las destrezas previas a la alfabetizacin, el reconocimiento de los colores y la conciencia matemtica, tomar en consideracin el proceder a la hora de baar un mueco? En realidad, no basta con un simple sentido comn para hacer carantoas a un beb al tiempo que se tiene en la mano un cucharn de madera, se atiende a la rabieta de otro mocoso y se responde a la puerta. Hace falta tacto, diplomacia, perseverancia, paciencia, humor, vigor, msculos, originalidad, ingenio; la lista es interminable. Como agentes feministas debemos crear nuestros propios rincones de hogar/hospital/tienda/platos para llevar/peluquera/garage/remolque/lavandera con objeto de abordar situaciones de la vida real. EL RINCN DOMSTICO Los rincones domsticos de nuestras escuelas infantiles han sido durante demasiado tiempo harto inspidos, tranquilos y pacficos. Hogar significa nios llorando y paales mojados; padres sin empleo y madres con tres trabajos; vdeos con violencia y las frustraciones que van creciendo en la cola del subsidio de paro sin tener nada que hacer. No tiene sentido escuchar a unos nios pequeos y carentes de inhibiciones sobre las palizas de sus paps a sus mams o sobre el abuelo moribundo sin crear tambin una estructura de aula verdaderamente exenta de tabes. Si el rincn domstico es slo un sector en donde tiene lugar el juego asociativo, el juego paralelo, el juego egocntrico y el juego cooperador, entonces hemos de examinar muy seriamente nuestro adiestramiento preescolar y nuestro trabajo en el servicio. La tarea antisexista y antirracista merece una atencin general. No es una opcin que quepa encajar o encasillar en la formacin del profesorado o en los cursos de adiestramiento para escuelas infantiles. Las conversaciones ms lcidas, claras, complejas y cordiales que he tenido con nios del preescolar han girado en torno a las llamadas reas tab. Aqu puede realizarse un considerable trabajo feminista y la razn por la que estas cuestiones se han considerado durante largo tiempo como controvertidas es quiz la de haber recibido tal denominacin de los hombres. A los profesores, directores, padres e inspectores varones no siempre, pero con frecuencia, les resulta difcil hablar de bebs que vomitan y de mams que sangran a consecuencia de los golpes de pap. Ello es as porque no hemos puesto en tela de juicio la nocin de los valores patriarcales. Al socavar el papel de la madre, hemos socavado el papel de la agente preescolar y por tanto el papel del nio en el rincn domstico. Ellos son quienes hacen cucamonas a un beb, sostienen un cucharn y abren la puerta; hemos de asegurarnos que los nios cuenten con los medios para proceder as. Es preciso enfrentarse con las cuestiones controvertidas del hogar; no pueden permanecer invisibles. La igualdad de oportunidades tiene que ser algo ms que un principio expuesto en la sala de profesores o en el vestbulo sobre un papel verdirrojo. El verde y el rojo simplemente alertan a quienes ya leen las seales; los daltnicos (los hombres) seguirn ignorndolas. Si pap pega a mam, de ese acto sern testigos y lo experimentarn profundamente tanto los chicos como las chicas. Los nios de 3 y 4 aos, sea cual fuere su sexo, se asustan cuando eso sucede. Es preciso que los chicos puedan revelar sus temores as como algunas agresiones; es preciso que las chicas puedan revelar su fuerza as como sus temores.
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IGUALDAD EMOCIONAL Las relaciones de dominacin y subordinacin entre los sexos seguirn reproducindose a no ser que proporcionemos estrategias alternativas para el desarrollo de adultos cordiales y competentes. Desde el principio hay que saber sacar partido de los sentimientos de los varones de 3 y de 4 aos. Cuando ingresan en la escuela infantil, todos los nios se sienten vulnerables e inseguros. Sean cuales fueren las caractersticas que les adornen (ingenio, madurez, amabilidad, inteligencia, simpata, humor, independencia, etc.) y que pueden manifestar ms tarde, todos se sienten asustados al llegar; es un choque para el sistema. Si a los padres les cuesta trabajo entenderlo habr que hacer que recuerden cmo se sintieron en su primer da en un nuevo empleo. Esta es con frecuencia una tctica precisa y justa cuando un padre no advierte la necesidad de tranquilizar a un nio. El nio que llora, que se sienta en mi regazo, que se chupa el pulgar o se retuerce el pelo, que no es capaz de comer, de ir al lavabo, de sonrer o de decir una sola palabra, ese nio chica o chico; negro o blanco est experimentando la sensacin de hallarse perdido, confuso y, a menudo, se considera traicionado por un progenitor que le ha dicho que lo pasara muy bien. Laurie LEE reflej vivazmente este sentimiento de traicin y de espanto al recordar su primer da en la escuela cuando no obtuvo el regalo que crea le haban prometido:
Dijeron que me haran un regalo (present)... Dijeron: T eres Laurie Lee No es cierto? Pues bien, sintate aqu por ahora (for the present). Estuve all sentada todo el da pero no recib nada No pienso volver! * (1959)

Temeroso y confuso, el nio siente la necesidad de ser atendido y protegido. Si una nia sufre disgusto y ansiedad, es preciso advertirlo y las agentes preescolares conocen desde hace mucho tiempo el valor de tranquilizarla, poco a poco. Lo que no parecen haber logrado es que los padres adviertan que sus hijos varones sacaran gran provecho de una manifestacin de sus sentimientos. No es nocivo que revelen sus emociones. Prescindir de los sentimientos a los 3 4 aos de edad es verdaderamente vergonzoso y, sin embargo, muchas madres al igual que muchos padres animan a sus hijos varones a valerse por s mismos, a dejar de llorar, a ser verdaderamente hombres, etc. La idea de que solamente sienten las mujeres hace posible que los futuros hombres adultos estn emocionalmente desposedos. Los padres alimentan con frecuencia grandes esperanzas a propsito de sus hijos, en especial de los varones; pero incluso el nio ms optimista tendr momentos de regresin. Aunque se proceda poco a poco, reforzando este sistema con visitas a domicilio y una preparacin para la separacin, el personal todava encuentra a los nios abrumados por el material del centro y totalmente desvalidos cuando llega la hora de comer. Nuestra forma de comportamiento y la actitud que adoptemos respecto de los nios son cruciales para su desarrollo emocional. Tambin resulta importante decir a sus padres cmo ha transcurrido el da para el nio. Un modo de decirlo es: Bien y dejarlo ah, pero resulta mejor declarar, por ejemplo: John estaba hoy asustado. No quera dejarme para ir al jardn y tampoco quiso ver T y Yo con los dems nios. Aqu estn sus braguitas y pantaln. Slo

* Este comentario hace mencin a la comprensin errnea, por parte de la autora, de una frase con doble significado en ingls: for the present puede significar: por ahora o para el regalo.

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los he enjuagado porque, por desgracia, en esta escuela no disponemos de lavadora. El mensaje es muy diferente: en primer lugar parece normal que estuviese asustado; en segundo, los nios de 4 aos lloran y mojan sus braguitas; en tercer lugar, ste es tambin el caso de otros chicos, por lo que se necesitara una lavadora. No hubo frases de doble sentido para que el nio tolerase la situacin. La agente preescolar se mostr clara: dijo que era normal asustarse. Incluso cuando surge un conflicto, cuando chocan los valores como sucede ocasionalmente entre los padres y el personal, el nio conoce cul es su relacin con la agente preescolar. EL CONTEXTO FEMINISTA Esta rectitud emocional proporciona an ms gratificaciones si la agente preescolar est dispuesta a compartir sus sentimientos. Cuando instalamos un rincn de hospital en el centro, se mencion mucho el parto. Les hablamos del dolor, de la sangre, de las inyecciones, de la respiracin, de la placenta. Expusimos muchos de nuestros propios temores, incluyendo el mo porque yo estaba embarazada. Tener un rincn de hospital no consiste sencillamente en ampliar el vocabulario (estetoscopio, termmetro, amniocentesis) o interpretar un papel de un modo simblico; significa compartir con otras mujeres entendimientos y preocupaciones mutuos. Las madres que trabajan de noche como enfermeras pueden traer vendas y esptulas de madera como recursos materiales. Pero tambin aportan un conocimiento y una pericia que luego alcanzan ms all de la puerta del aula a otras madres embarazadas. Compartir prendas de maternidad y de los bebs, as como ciertas experiencias, parece ser un hecho espontneo. Cuando sufr la aparicin de piojos en la cabeza el ao pasado, junto con la mitad de los nios, las madres compartieron esta situacin y juntas ensayamos diversos remedios adems de examinarnos el pelo unas a otras. Poco tena esto que ver con ganar la aprobacin de los padres o conque stos obtuvieran la aprobacin del personal. Se trataba de solidaridad femenina y de un entendimiento mutuo es decir de feminismo y sta es una de las razones por las que resulta tan gratificante el trabajo en una escuela infantil. Las exigencias, aunque grandes, no son mayores que aquellas con las que se enfrentan en todo momento las madres de nios pequeos. Esta percepcin desagrada a menudo a expertos en educacin y a sindicalistas que luchan por un reconocimiento profesional. Las agentes feministas tienen que ser conscientes de este dilema que desde luego requiere un anlisis posterior. Otro terreno en donde cabe que surjan cuestiones y quiz conflictos, en funcin de la etiqueta que se luzca, es aquel en donde el antisexismo choca con el multiculturalismo. A algunas feministas no les parece bien mostrar su desaprobacin a unas diferencias culturales de base tnica, pero yo considero necesario hacerlo en ciertas cuestiones. Me irrita cuando los varones judos rezan: Bendito seas por no hacerme nacer mujer; cuando un varn catlico niega a una mujer el acceso al control de la natalidad; cuando los musulmanes dicen: Los hombres son superiores a las mujeres en razn de las cualidades en las que Dios les ha otorgado preeminencia. No soy ambivalente. Me enoja la circuncisin femenina y el hecho de que se excuse la opresin de las mujeres por los varones y su violencia hacia ellas como aspecto de una tradicin cultural; me irrita que tales violencias ocurran en la mayora de las sociedades. Me subleva la violacin de una hija por su padre. Me irrita que haya tan pocas mujeres mdicos, abogados y
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electricistas, tan pocos padres que cambien los paales como lo hacen con las ruedas. Pero las feministas tienen modos de tolerar parte de la carga de esta ira sin extinguir otros sentimientos positivos. La respuesta radica en buena medida en la participacin y en la solidaridad; en tener siempre a mano octavillas y una agenda repleta de nmeros de telfonos desde el de Ayuda a las Mujeres y el de Casos de Violacin a Mujeres de Presos. En la escuela infantil es donde se renen y hablan, y aunque no asuman el contenido de las octavillas, las mujeres no rechazarn las iniciativas que se les brinden. La violencia en el seno de la familia es tan corriente como los piojos en la cabeza; se extiende a todas las clases y todas las razas, es tan silenciada como la menstruacin y porta en s todos los estigmas. Sin embargo, nos afecta a todos. Hace ya tiempo que debiera haberse empezado; es preciso que se produzcan cambios autnticos en beneficio de las chicas a las que enseamos. El antisexismo abarca mucho ms all del hecho de que las mujeres penetren en las profesiones tradicionalmente masculinas. Queremos cambios que las chicas puedan ver maana. En parte son sorprendentemente sencillos, casi hasta un punto aterrador. Del mismo modo que colocamos al nivel de sus ojos las cosas que deseamos que los nios vean, as podemos hacer con los materiales no sexistas. Como sucede con nuestro lenguaje y nuestras explicaciones. Imaginen que los nios dejaran de ser testigos de una desigualdad en las relaciones de poder; imaginen que imitaran a los adultos antisexistas, entonces dejaran de resultar amenazadoras frases como Aguarda a que vuelva a casa tu padre o Si vuelves a hacerlo, te enviar al seor.... Podemos ayudar a los nios a comportarse conforme a una variedad de actitudes, posturas y modos de interactuar. Para ellos no existe exclusivamente una opcin. No hay por qu asombrarse de que un chico prepare un plato en el rincn de comida para llevar; no tiene nada de particular. No hay por qu decirle esplndido o buen chico puesto que normalmente no concederamos la menor importancia a que esto lo hiciera una chica. Para los nios resulta muy nocivo reproducir el modelo de la familia nuclear si sta consiste en que las mujeres pasen todo el da sirviendo a los dems. ELECCIN DE LOS RECURSOS Y DE LAS ACTIVIDADES Las agentes preescolares cuidan mucho de la seleccin del equipamiento. Buscamos mritos obvios como el valor educativo, el atractivo esttico, el carcter prctico, la posibilidad de diversos empleos y tratamos de crear un entorno general que garantice un elevado nivel a la calidad del juego Pero qu hacemos mientras aguardamos a que los catlogos educativos se vuelvan no sexistas? Grupos como el del equipo de Bilingual Under-Fives (Bilinges Menores de Cinco Aos) 9 han producido algunos materiales excelentes, pero si el antisexismo y el antirracismo van a ser en mucha mayor medida parte integrante del preescolar, entonces necesitamos alertar a los fabricantes de juguetes respecto al carcter anticuado de los mismos. Aqu es donde un equipamiento neutro en cuanto a gnero tiene un gran papel que desempear. Cepillos, rodillos para pintar, gamuzas, escaleras, paletas de
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Bilingual Under-Fives es un proyecto de investigacin del ILEA. Ha elaborado materiales de aprendizaje y una serie da programas de video.

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jardinero, plumeros, escobas, linternas, relojes, candados y llaves, regaderas, betn y papel de lija son artculos que contribuyen al desarrollo de los nios. Las nias no tienen que aprender a ser asertivas en estos campos. Por lo general se sienten muy a gusto con un rodillo de pintar; mam se encarga en casa de la decoracin y el personal ha pintado el cobertizo del preescolar. Son los libros que nos representan inactivos los que necesitan actualizarse. Los nios no clasifican por su gnero a estas herramientas: una brocha es una brocha y punto. Lo que advierten como significativo es en dnde se utilizan fuera del preescolar. El juego en el exterior ha constituido siempre una faceta subestimada de la educacin infantil. Algunos agentes preescolares todava consideran la supervisin de los juegos en el exterior nada ms que como eso, supervisin. La falta de participacin y de inters y recprocamente de entusiasmo y vigor, es muy contagiosa. Las madres y las agentes preescolares se hallan con harta frecuencia dentro. Estn dentro ordenando cosas, preparando la comida, haciendo correr el agua del bao. Mientras tanto pap, si es que hay uno, se encuentra fuera; all lava el coche, abre un sendero quitando la nieve o alza una tapia. Cuando la segregacin de papeles resulta muy intensa, es el padre quien ms padece por estar enfermo o parado. A los nios les encantan las actividades al aire libre. No hay que tener miedo de la lluvia, de la nieve y del barro. Hay que insistir a los padres sobre la importancia de unas prendas clidas que no limiten los movimientos y que los nios se puedan poner y quitar por s solos. Las nias continuarn arreglndose si eso es lo que merece aprobacin. Los nios vestidos para el trabajo del da partir lea, cocinar, quitando el polvo a los muebles, limpiando el encerado, lavando los delantales y clavando pernos manifestarn un juego antisexista. Las tiendas de campaa y los remolques son buenos medios alternativos en el exterior para un juego imaginativo. Proporcionar a los nios los medios que les permitan experimentar ms con los papeles de gnero al aire libre es un modo de permitirles una gama ms flexible de posibilidades en terrenos en donde pueden sentirse ms cmodos. Las fotografas tomadas de los nios, expuestas en los paneles o en cuadernos para llevarlos a sus casas, son medios de reforzar lo que estamos tratando de hacer. Un chico con indumentaria nigeriana, una chica desatrancando los desages o empleando un imn para atrapar un pez de metal, tales imgenes recogidas en una fotografa o, mejor an, en video, resultan irresistibles y animarn un da o una tarde libres. Cuando los padres expresen una autntica sorpresa ante lo que sus hijos son capaces de hacer, podemos aprovechar la oportunidad para indicarles el modo en que los nios caminan hacia una prctica antisexista y antirracista. Si no tomamos esto muy en serio estaremos manifestando realmente un acuerdo tcito con el sexismo y el racismo. LA TRANSFORMACIN DE ACTITUDES Posee escaso sentido tener en la pared una declaracin de la poltica de ILEA, a no ser que pretendamos respaldarla con planes, estrategias y polticas propios y eso incluye a nios y padres. Los padres saben de sus hijos cosas que nosotras ignoramos y pueden contribuir a que llevemos los datos al da. Pueden emplearse unos momentos para preguntarles: Baa bien Daniel a un mueco? o Qu tal extiende la mantequilla en la tostada? Aqu le costaba mucho al principio. Si esto parece extrao u osado, habr que recordarles (sobre todo cuando se habla a padres de varones) que todos los nios necesitan ayuda para hacerse ms solcitos y cuidadosos. Aprender a ser as no resulta blando ni retrgrado sino que mejora
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la personalidad. A las madres a quien no les entusiasme el valor educativo que supone empujar un cochecito de nio no corriendo a 40 kilmetros por hora o demostrarse tierno con un mueco no manteniendo su cabeza bajo el agua puede preguntrseles si preferiran estar casadas con alguien que cuidara a sus hijos de ese modo. Si enseamos a los varones que el mundo es suyo, que no tienen por qu autodominarse sino tan slo dominar a los dems, que las chicas y las mujeres son demasiado dbiles para protegerse a s mismas y que estn aqu para servir a los varones, entonces les estamos adiestrando para que lleguen a ser depredadores. Si enseamos a las chicas que es admisible el miedo a estar solas, que la debilidad constituye una virtud y que la pasividad y la sumisin son aceptables, entonces estamos adiestrndolas para que se conviertan en objetos sexuales. Resulta valioso y gratificante hablar en la escuela con las chicas mayores de estas cuestiones. A los 10 y a los 11 aos se siente hondamente lo que es justicia e igualdad. Explicarles, por ejemplo, lo que significa la discriminacin contra las mujeres en el ingreso en las Facultades de Medicina puede unirse con sus experiencias en el patio de juegos para mejorar considerablemente su conciencia de la situacin. Vale la pena hablar con chicas mayores de lo que se siente estando fuera de las normas. Es muy importante mostrarse abierta y sincera acerca de la readaptacin y de las contradicciones que cabe esperar cuando se asume una conducta antisexista. Tambin lo es saber que hay entre el personal de la escuela sujetos con los que puede hablarse al respecto. Tenemos que saber mostrarnos solidarias con ellos, dispuestas a escucharnos mutuamente, a menudo con ansia, a menudo con rabia. En este contexto sirve de ayuda eficaz llevar a la escuela ejemplares atrasados de la revista Spare Rib. Las chicas podrn identificarse entonces con millones de autnticas mujeres, mujeres verdaderas como sus madres y sus profesoras, con escaso tiempo entre el trabajo, el hogar, los nios, las compras, las amigas, las reuniones y la actividad sindical incluso para ir al lavabo y, menos an, para empolvarse la nariz. La belleza, como foco de la atencin de las mujeres, las divide y las separa. Puede resultar verdaderamente ilustrativo pedir a las chicas que escriban algo sobre esta cuestin. Las chicas de la escuela estudiarn ms atentamente los derechos de la mujer si tienen all, siempre a mano, textos al efecto. Las profesoras feministas pueden sealar que cuidar es a menudo un trmino mal empleado; cuidar de sus ancianos, de sus enfermos y de sus minusvlidos ni libera ni recompensa. La participacin de los padres, si en realidad equivale a trabajo no pagado, no es verdaderamente voluntaria ni antisexista. Ningn progenitor mermara a propsito o deliberadamente la propia estimacin de su hija, sofocara sus energas o debilitara su creatividad. Pero todas las madres somos culpables de perpetuar, en mayor o menor grado, los efectos nocivos de la socializacin correspondiente a cada gnero. A veces estamos mal informadas, otras veces erradas, en ocasiones no queremos renunciar a nuestro poder y otras no deseamos reconocer que estamos cerrando el paso a su potencial de realizacin. La sabidura convencional exige que las mujeres vivan por delegacin y no peligrosamente. Ha llegado el momento de que las chicas vivan en toda su plenitud y se conviertan en seres humanos competentes. No puede permitirse que contine en nuestras escuelas el desdn por el sexo femenino. Tenemos que combatirlo y, al mismo tiempo, sealar que la opresin que
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disminuye el rango de las mujeres reduce tambin la naturaleza de los hombres. Con frecuencia las discusiones sobre el sexismo son recibidas con silencio o sonrisas tolerantes como si la suscitacin misma de la cuestin resultara frvola y no formara parte de la seria tarea de la enseanza. Pero el sexismo y las cuestiones que lo circundan merecen un examen tan atento como el racismo. Como en el caso del racismo, precisamos tomar tan en serio lo intencionado como lo involuntario. Los prejuicios a menudo bajo la forma de hbitos profundamente arraigados, casi reflejos se revelan muy resistentes al cambio, pero las feministas deben enfrentarse con las ideologas que justifiquen y preserven el status quo. Confo en que al redactar este captulo haya sido capaz de suscitar muchas cuestiones; desde luego, al escribirlo, as fue para m. No me propuse proporcionar soluciones en apariencia simples. Me he referido a asuntos delicados, controvertidos y difciles y he tratado de provocar el inters y el debate ms que de instruir.

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APNDICE
INFORMACIN SOBRE PROGRAMAS DE EDUCACIN NO SEXISTA

ORGANISMOS ESPAOLES A LOS QUE SE PUEDE PEDIR

En diversos Centros de Profesorado hay una persona responsable de coeducacin. Es posible obtener informacin a travs de la Subdireccin General de Formacin de Profesorado del Ministerio de Educacin y Ciencia. Asimismo, suelen ocuparse de estos temas los Movimientos de Renovacin Pedaggica y algunos Servicios Municipales de Educacin dependientes de los Ayuntamientos. Hay tambin muchas asociaciones de mujeres que han trabajado en relacin a diversos aspectos de educacin no sexista. Para mayor informacin, dirigirse al Instituto de la Mujer. Conviene resaltar tambin la labor efectuada, en el rea de la educacin no sexista, por las Libreras de Mujeres. Ministerio de Educacin y Ciencia. Subdireccin General de Formacin del Profesorado. Paseo del Prado, 28, 28014 - Madrid. Instituto de la Mujer. C/ Almagro, n 36, 28010 - Madrid.

BIBLIOGRAFA ADICIONAL ALBERDI, I.: La interiorizacin de los roles y la formacin de los gneros en el sistema escolar: el papel de los enseantes. En Primeras Jornadas Mujer y Educacin. Madrid, Instituto de la Mujer, 1985, pp. 23-31.

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Colectivo Feminista de Barcelona: La segregacin: donde se nos muestra cmo hacernos inferiores. En Cuadernos de Pedagoga. Barcelona, 1977, nms. 31-32, pp. 41-43. Feminario de Alicante: Por una educacin no sexista: para una educacin por la paz. En Primeras Jornadas Mujer y Educacin. Madrid, Instituto de la Mujer, 1985, pp. 47-58. FERNNDEZ VILLANUEVA, M. C.: Socializacin infantil y clase social. Tesis doctoral. Madrid, Universidad Complutense, 1985. FRANCISCO, I. de: Hacia la coeducacin: muecas y ftbol. En Mujeres = Mulheres = Dones = Emakumcak, 1985, nm. 7, pp, 14-17. MORENO, A.: La educacin de la mujer o cmo modelar seres pasivos y dependientes. En Cuadernos de Pedagoga. Barcelona, 1975, nm. 4, pp. 24. MORENO, M.: Aprender desigualdad. En Cuadernos de Pedagoga. Barcelona, 1977, nms. 31-32, pp. 46-47. SUBIRATS, M.: Nios y nias en la escuela: una exploracin de los cdigos de gnero actuales. En Educacin y Sociedad. Madrid, 1985, nm. 4, pp. 91112.

Mujer y educacin: de la enseanza segregada a la coeducacin, en Primeras Jornadas Mujer y Educacin. Madrid, Instituto de la Mujer, 1985, pp. 9-21.

CONTENIDO

Pgs.
PROLOGO A LA EDICION ESPAOLA, por Marina SUBIRATS..

INTRODUCCION por R. DEEM y G.WEINER


CAPITULO I: Desatando las cintas del delantal, por N. BROWNE y P. FRANCE.

LAS AUTORAS...........

CAPITULO II: Estn mejor informados los miembros del Gobierno? Una perspectiva histrica de la educacin infantil en Gran Bretaa, por N. BROWNE

Madres trabajadoras victorianas y eduardianas, 15.- Y en consecuencia, la escuela, 16.- Comienzos del siglo XX, 18,- El perodo entre las dos guerras, 19.- La Segunda Guerra Mundial, 20.- La poca de la posguerra, 21.- El espectro de la privacin materna, 22.- Posteriores evoluciones, 24.- Alternativas a la dotacin oficial, 25.- Los hombres y los menores de 5 aos, 26.- Conclusin, 27.

CAPITULO III: Un examen comparativo de los programas preescolares contemporneos, por S. DUXBURY. Mujeres, trabajo y asistencia infantil, 29.- Tipos de dotacin preescolar, 30.- Dotacin estatal, 30.- Dotacin voluntaria, 32.- Nieras y soluciones privadas, 33.- Tendencias generales en la dotacin preescolar, 34.- Financiacin, 34.- Oferta y demanda, 35.- Prcticas de empleo, 35.Asistencia infantil para padres que trabajan, 36.- El futuro, 38. CAPITULO IV: Los comienzos del estereotipo de gnero, por P. FRANCE. Lo que dicen los expertos, 40.- Haz lo que digo. Perpetuacin del patriarcado?, 42.- Red familiar, 42.- Profesionales, 42.- Comunidad y grupo de compaeros, 43.- Poder de los medios de Comunicacin, 43.- Los cuatro supuestos, 43.- Qu dicen los nios?, 46.- Estrategias para el cambio, 49. CAPITULO V: La cooperacin entre padres y personal: el punto de vista de una madre, por M. KUMRIA Nuevos canales de comunicacin, 52.- Reuniones en la escuela, 52.- Reuniones en el hogar, 53.- Salidas, 54.- Comunicacin por escrito, 54.- Seleccin y produccin de materiales de aprendizaje, 55.- Artes y oficios, 55.- Material visual, 55.- Msica, danza y teatro, 56.Narraciones, 56.- Recetas de cocina, 57.- Juguetes y juegos, 57.- Jugar a ser e interpretacin de papeles, 57.- Adiestramiento del personal docente y actitudes del profesorado, 58.- Adopcin de una postura positiva, 59.- Un sentido de la historia, 59.- La celebracin de fiestas en la escuela, 61.- Herencia lingstica, 62.- Resumen y conclusiones, 62.- Lo que pueden hacer los padres para ayudar al personal, 62.- Lo que puede hacer el personal para ayudar a los padres, 62. CAPITULO VI: Colaboracin de los padres: algunas cuestiones feministas, por N. EISENSTADT.

El argumento feminista, 65.- El modelo de asociacin, 67.- Por qu no es compartido el poder?, 68.- Cmo funciona un modelo de asociacin, 69.- No creo en el movimiento de liberacin femenina, 71.- Prctica antisexista, 72.- Conclusiones, 72.

CAPITULO VII: Hola seorita Cabeza de Chorlito. Hola seor Fuerte: valoracin de las actitudes y de la conducta en la escuela infantil, por G. THOMAS Primeras impresiones, 76.- Colaboracin del personal, 76.- Descubrimientos y debates, 78.Actividades a cubierto, 78.- Actividades al aire libre, 80.- Hablando con el personal, 80.Programa de observacin del aula, 81.- Hablar con los padres, 81.- Hacia una poltica antisexista, 84. CAPITULO VIII: Mentes despejadas contemplaron visiones despejadas: imgenes visuales en la escuela infantil, por N. BROWNE y P. FRANCE..

Manejo de la diversidad con nios pequeos, 85.- Tratamos a todos por igual, 85.-

Los nios pequeos no advierten la diferencia, 87.- Evaluacin de imgenes visuales, 90.- La mitad de la poblacin del mundo es femenina, 91.- Mirad, nios, una mujer bombero! , 91.- Cmo es tu familia?, 92.- Sexismo y racismo, 93,- Personajes imaginarios, 93.- Qu puede hacerse?, 94.- Criterios para la evaluacin de las imgenes visuales, 94.- Un nuevo enfoque de los recursos del aula, 95.- Mentes despejadas, 97.
CAPITULO IX: Normas de actuacin en la escuela infantil, por A. PRESTON.. Seales y estrategias, 99.- Un enfoque para el conjunto de la escuela,100.- Lenguaje y literatura, 102.- El nio en desarrollo, 103.- El rincn domstico, 104.- Igualdad emocional, 104.- El contexto feminista, 105.- Eleccin de los recursos y de las actividades, 106.- La transformacin de actitudes, 107. BIBLIOGRAFIA.. APENDICE SOBRE ORGANISMOS DE INTERES. INDICE DE MATERIAS.. BIBLIOGRAFIA ADICIONAL.

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