Curso: Programas de Formacin Continua 2010-2011

Curso:

Educacin

inclusiva II

El curso Educacin Inclusiva II, fue elaborado por la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de San Luis Potos, con la asesora de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Mtro. Alonso Lujambio Irazbal Secretario de Educacin Pblica UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SAN LUIS POTOS Lic. Mario Garca Valdez Rector

Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Dra. Jessica Baos Poo Directora de Desarrollo Acadmico

Arq. Manuel Fermn Villar Rubio Secretario General M.C. Luz Mara Nieto Caraveo Secretaria Acadmica

Coordinacin General Lic. Leticia Gutirrez Corona

Dr. Ismael Garca Cedillo

Coordinacin Acadmica Dra. Jessica Baos Poo Dr. Ismael Garca Cedillo Lic. Adriana Miguel Marn Autor Dr. Ismael Garca Cedillo Colaboracin Lic. Liliana Escalante Aguilar Lic. Claudia Davinia Monsivis Nava Lic. Karla Motilla Negreta Lic. Mara Ximena Vias Diseo de Portada Mario Valdes Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2010 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN En trmite

Curso: Educacin Inclusiva II

MATERIAL DEL PARTICIPANTE

EDUCACIN INCLUSIVA II

Introduccin
El presente curso constituye el segundo Mdulo de Educacin Inclusiva. El modulo tiene como propsito sensibilizar a los docentes de todos los niveles educativos de la educacin bsica con respecto a las necesidades que presentan algunas alumnas y alumnos con y sin discapacidad que atienden en sus grupos. Busca promover la innovacin y el uso de diversos recursos didcticos en el aula para estimular ambientes para el aprendizaje e incentivar la curiosidad y el gusto por el conocimiento en los estudiantes, independientemente de sus condiciones personales o familiares. Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia. Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes. Promueve el trabajo colaborativo. Propicia la reflexin permanente de los docentes sobre sus prcticas docentes en lo individual y en colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido de formacin profesional. Busca que los docentes identifiquen y se comprometan con los cambios que exige la educacin inclusiva en su prctica cotidiana. Que reconozcan las barreras para el aprendizaje que enfrentan las nias y los nios de distintos grupos vulnerables y que desarrollen estrategias para buscar los apoyos que precisan estos alumnos, con el fin de brindarles la educacin equitativa y de calidad a la que tienen derecho. La educacin inclusiva es fruto de un largo proceso cuya primera etapa consisti en que los estudiantes con discapacidad pudieran compartir sus estudios con el resto de los estudiantes en las escuelas regulares (insercin); luego, se busc que la permanencia de estos nios y nias con discapacidad en las escuelas regulares implicara un esfuerzo por ofrecerles la educacin equitativa y de calidad a que tenan derecho, considerando sobre todo los recursos que necesitaban para disminuir la distancia entre su potencial de aprendizaje y su aprendizaje real (integracin educativa), para llegar al ltimo eslabn del proceso, la educacin inclusiva, que consiste en brindar la mejor calidad de educacin posible a todos los alumnos y las alumnas, independientemente de sus condiciones personales y sociales. Queda claro que la educacin inclusiva se ofrece en las escuelas que aceptan el reto de educar de la mejor manera a todos sus alumnos, ofreciendo los apoyos que necesitan aqullos que tradicionalmente han sido excluidos: nios con necesidades educativas especiales asociadas a su pertenencia a minoras tnicas, a su discapacidad, a su conducta disruptiva o francamente violenta, a las condiciones de pobreza en que viven sus familias, a trastornos del desarrollo y otros trastornos, a sus aptitudes sobresalientes, a su infeccin por VIH/SIDA y otras enfermedades. En suma, la educacin inclusiva busca incluir a las nias y los nios que pertenecen a grupos vulnerables. En el proceso de evolucin que ha seguido la educacin inclusiva, primero se dejaba al alumno la responsabilidad por su aprendizaje, sin ofrecerle ningn apoyo (insercin); despus, se le ofreci el apoyo, fundamentalmente, de la educacin especial (integracin educativa); finalmente, la responsabilidad por los aprendizajes de los alumnos son asumidos por los principales protagonistas de su educacin: las autoridades educativas y el colectivo de profesores, los madres y los padres de familia, as como por su comunidad; por de los mismos alumnos y por los profesionales que puedan ofrecer los apoyos que requieren, entre ellos los profesionales de educacin especial. 4

Contrariamente a lo que pens en un principio, que la aparicin de todos estos nios y nias en el sistema regular perturbara o atrasara el aprendizaje de los nios sin necesidades educativas especiales, la educacin inclusiva promueve una mayor calidad de la educacin que se ofrece a todos los alumnos, pues las maestras y maestros han de hacerse responsables por los aprendizajes de todos y cada uno de ellos, gestionando para lograrlo los apoyos que requieran. La educacin inclusiva promueve una educacin de calidad porque compromete a las autoridades educativas a ofrecer todos los apoyos que precisan las familias, los alumnos y los maestros. Estamos sealando, entonces, que la educacin inclusiva no constituye una cualidad o un estatus que se alcanza de una vez y para siempre, sino constituye un proceso que busca que las escuelas funcionen cada da mejor, que las maestras y maestros estn cada vez ms preparados, que haya gradualmente ms recursos, que las familias estn ms cercanas a las escuelas y que las autoridades educativas apoyen todos estos esfuerzos. La educacin inclusiva slo es posible cuando no solamente se tolera, sino se acepta y se celebra la diversidad, cuando se ve sta como favorecedora de los aprendizajes. Por eso se menciona que este curso de Educacin Inclusiva promueve la innovacin, incentiva el gusto por el conocimiento en los estudiantes, independientemente de sus condiciones personales o familiares, lleva al aula formas de convivencia democrticas, atiende la diversidad y promueve la mejora de las prcticas docentes. Son muchos los tratados internacionales que el pas ha firmado comprometindose a impulsar la integracin educativa y la educacin inclusiva. Uno de antecedentes ms importantes es un instrumento de las Naciones Unidas, llamado Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que tuvo vigencia a partir del 3 de mayo de 2008, en cuyo Artculo 24, los gobiernos se comprometen a: 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida, con miras a: a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, as como sus aptitudes mentales y fsicas; c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. 2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarn que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por motivos de discapacidad, y que los nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseanza secundaria por motivos de discapacidad; b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que vivan. c) Se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales; 5

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educacin, para facilitar su formacin efectiva; e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin. 3. Los Estados Partes brindarn a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participacin plena y en igualdad de condiciones en la educacin y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes, entre ellas: a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos o alternativos y habilidades de orientacin y de movilidad, as como la tutora y el apoyo entre pares; b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de seas y la promocin de la identidad lingstica de las personas sordas; c) Asegurar que la educacin de las personas, y en particular los nios y las nias ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicacin ms apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su mximo desarrollo acadmico y social. 4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estn cualificados en lengua de seas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formacin incluir la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos y alternativos apropiados, y de tcnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad. 5. Los Estados Partes asegurarn que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educacin superior, la formacin profesional, la educacin para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminacin y en igualdad de condiciones con las dems. A tal fin, los Estados Partes asegurarn que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad. Qu lejos parece estar nuestro pas de cumplir con todos esos compromisos! Sin embargo, admitmoslo, es mucho lo que se ha avanzado en la ltima dcada. Las mltiples evaluaciones al proceso de integracin educativa y al programa Nacional de Fomento a la Educacin Especial y la Integracin Educativa as lo muestran. Sin embargo, es tambin mucho el trecho que habremos de recorrer para ofrecer la educacin con equidad y calidad a la que tienen derecho todas las nias y nios. Algunos lectores habrn notado que el citado Artculo 24 se refiere ms a la integracin que a la educacin inclusiva. Esto tiene una razn de ser: muchos pases avanzaron de manera decidida hacia la educacin inclusiva porque se enfrentaron a fenmenos migratorios sin precedentes, lo 6

que dej a un lado la atencin de las nias y los nios con discapacidad, por eso el peso de la Convencin recae en la atencin a estos alumnos.

Educacin Inclusiva
En el Mdulo I del Diplomado en Educacin Inclusiva se revis un tema siempre polmico en nuestro pas: la distincin entre integracin educativa y educacin inclusiva; se intent trascender la discusin sobre la nomenclatura para identificar las caractersticas que debe reunir la educacin inclusiva, esto es, la identificacin de las condiciones que se requieren para ofrecer dicha educacin inclusiva. Despus se trabaj con un concepto muy complejo, el de necesidades educativas especiales; se enfatiz que las necesidades educativas especiales se asocian con las condiciones personales de los nios (como una discapacidad o una sobredotacin intelectual), con condiciones familiares o sociales (violencia intrafamiliar, pobreza extrema) y tambin con condiciones escolares. Esto ltimo implica que hay escuelas o docentes que facilitan la aparicin de las necesidades educativas especiales. Posteriormente se analizaron los convenios internacionales que dan sustento a la educacin inclusiva, particularmente con los que tal vez sean emblemticos del movimiento integrador: la declaracin de Salamanca y los Acuerdos de Jomtin, adems de que se reflexion sobre las modificaciones al Artculo 41 de la Ley general de Educacin (cuyas modificaciones recientes son poco conocidas) y las normas de acreditacin aprobadas por la Secretara de Educacin Pblica para la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Despus de lo mencionado, se trabaj para identificar las caractersticas de la educacin inclusiva y cmo se traducen stas en hechos concretos, con el fin de que los docentes conocieran cul era la situacin de sus instituciones en cuanto a inclusividad. Por ello se trabaj con la Escala de Ambiente Familiar y el ndice de inclusin. Posteriormente, se identificaron los apoyos que las escuelas o las comunidades deben ofrecer a los alumnos con necesidades educativas especiales. Se trata de las adecuaciones de acceso (por ejemplo rampas, baos adaptados, sealtica en braille) y de las adecuaciones personales (por ejemplo auxiliares auditivos, macrotipos, material didctico especfico). Se cerr el curso con la identificacin de las adecuaciones propiamente curriculares, mencionando que las maestras y maestros deben conocer muy bien el currculo de la escuela regular, deben conocer muy bien a sus alumnas y alumnos y deben conocer la manera de ajustar el currculo a las necesidades de todos sus alumnos. Pues bien, en este segundo Mdulo se tratan las necesidades educativas especiales que no estn asociadas a una discapacidad, sino a condiciones personales (por ejemplo trastornos del espectro autista), sociales (por ejemplo pobreza extrema) y escolares (por ejemplo, conducta disruptiva). Debe resultar claro que no existe la nitidez suficiente como para decir, por ejemplo, que la conducta disruptiva se asocia con condiciones escolares. Est claro que la situacin de la familia influye de manera determinante en su aparicin, que condiciones sociales como vivir en una zona marginada con altos ndices de pandillerismo y drogadiccin tambin pueden influir. Si se asigna la influencia principal a la escuela es porque algunos docentes utilizan estrategias que potencian las influencias mencionadas, en lugar de disminuirlas. Los temas mencionados de ninguna manera agotan las posibles necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad. Tampoco es posible, en un curso de esta naturaleza, profundizar en cada grupo de necesidades hasta agotar sus posibilidades de satisfaccin. El propsito de este 7

Mdulo es mostrar a las maestras y maestros del nivel bsico distintas maneras de enfrentar las necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad, de tal forma que ellos busquen y encuentren maneras semejantes y tambin novedosas de satisfacerlas. Propsito particular del segundo mdulo de Educacin inclusiva: Que las maestras y maestros de educacin bsica mejoren sus competencias para la identificacin de las prcticas inclusivas que, dependiendo de sus muy particulares contextos y condiciones, pueden poner en juego con sus alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales no asociadas a una discapacidad. El modulo en educacin inclusiva no puede ser ajeno a los postulados de la integracin, por ello: Ha sido diseado y desarrollado por especialistas mexicanos que estn en contacto directo con la realidad que se vive en las escuelas mexicanas, que conocen su potencial, sus carencias, sus recursos. Que tienen la experiencia de ensear a chicos y chicas en distintos contextos. Adems, contaron con la colaboracin de reconocidos especialistas de Mxico, EEUU. y Costa Rica. Promueve la reflexin terica y la traduccin a la prctica de las bases conceptuales de la educacin inclusiva. Promueve el trabajo colaborativo entre las profesoras y los profesores de los distintos niveles. Se centra en el trabajo en el aula. Tiene la flexibilidad necesaria para responder a distintos contextos.

Perfil de ingreso: Profesores en servicio Docentes de educacin inicial y bsica, y profesionales de educacin especial Interesados en atender a la diversidad Disponibilidad para trabajar de manera colaborativa

Perfil de egreso: Los docentes sern capaces de: a) promover la innovacin y el uso de diversos recursos didcticos en el aula, para estimular ambientes para el aprendizaje e incentivar la curiosidad y el gusto por el conocimiento en los estudiantes, independientemente de sus condiciones personales o familiares; b) contribuir a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia; c) atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes;

d) promover el trabajo colaborativo; e) propiciar la reflexin permanente sobre sus prcticas docentes en lo individual y en colectivo, y generar espacios de aprendizaje compartido de formacin profesional. f) identificar las necesidades educativas especiales de sus alumnos y trabajar de manera colaborativa con el personal de educacin especial, otros profesionales y las familias, a fin de darles satisfaccin.

Descripcin del programa del segundo Mdulo

El modulo tiene un enfoque terico-prctico y est dirigido al personal de educacin especial y regular de educacin bsica. Esta organizado en ocho bloques temticos; en los bloques se presentan ms actividades de las que podran realizarse en el tiempo destinado al Mdulo. Las actividades generalmente involucran extractos de lectura y lecturas completas, videos que ejemplifican el contenido de la actividad, reflexin grupal sobre preguntas gua, anlisis de casos desarrollados y comentados por expertos en el tema, trabajo colaborativo para el anlisis de casos de alumnos de los participantes. Las actividades del curso se han diseado de tal manera que propicien la reflexin, el anlisis y la traduccin de nuevos conocimientos en cambios en las prcticas de las maestras y maestros para hacerlas ms inclusivas. En este Mdulo se promover el trabajo colaborativo, la reflexin, el anlisis y la comunicacin oral y escrita de las prcticas de los docentes. Se procurar el trabajo colaborativo mediante la participacin activa de los docentes en equipos heterogneos, de tal forma que todos puedan aprender de manera significativa de todos. Siempre se har el esfuerzo de reflexionar sobre las experiencias cotidianas de los profesores y que esta reflexin se traduzca en prcticas ms inclusivas, orientadas a brindar una mayor calidad de la educacin que imparten a sus alumnos y alumnas. Todos los casos expuestos en el Mdulo han sido recopilados de manera expresa para ste. Se trata de casos reales o bien de vietas en los que solamente se ha omitido o distorsionado la informacin que pudiera identificar a los participantes, para preservar la confidencialidad de escuelas, maestros y alumnos, y fueron recopilados por profesionales que conocen el campo. Algunos participantes notarn que los casos no son puros, en el sentido de que se refieran al conjunto de necesidades educativas especiales asociadas nicamente. Se presentan estos casos porque en la vida real los casos generalmente no son puros ni se ajustan al propsito de un libro o de un curso. Se pidi que un grupo de expertos internacionales y nacionales contestaran las mismas preguntas que se hacen a los participantes, con el fin de que estos ltimos identifiquen si sus respuestas estn muy alejadas o no de dichas opiniones, y de que este cotejo promueva una mayor reflexin sobre los casos analizados. Debe tomarse en cuenta que dichas respuestas de los expertos, en ocasiones, representan un punto de vista algo distante de las situaciones cotidianas que viven las maestras y maestros y son, por ello, especialmente valiosas. 9

Se han privilegiado las lecturas de algunos de los expertos que contribuyen al anlisis de los casos, incluso algunos de ellos las escribieron expresamente para este curso. Se trata de textos generalmente cortos, pero muy focalizados, de tal forma que faciliten la comprensin y la curiosidad por parte de los participantes. El propsito particular del segundo Mdulo, como se dijo antes, consiste en que las maestras y maestros identifiquen entre sus alumnos y alumnas las necesidades educativas especiales que no estn asociadas a la discapacidad, y que busquen los apoyos que requieren estos nios para recibir una educacin de calidad. En este segundo Mdulo, formado por ocho bloques, se presentan, de manera general, lecturas, y casos ilustrativos de la situacin comunitaria, familiar, escolar y personal de los nios con necesidades educativas especiales no asociadas a una discapacidad. Como se mencion, los casos fueron elaborados por profesionales mexicanos, son casos reales, de nias y nios mexicanos. Adems, como se deca, los casos fueron revisados por prestigiados profesionales mexicanos y extranjeros, quienes opinaron sobre los mismos e hicieron sugerencias puntuales para que las escuelas y las familias busquen la satisfaccin de las necesidades educativas de todos sus alumnos. Se cont con la participacin de la Dra. Silvia Romero Contreras (egresada de la Harvard University, especialista en lenguaje), la Mtra. Ma. Elena Navarro Calvillo (egresada de la UNAM, especialista en trastornos de atencin con o sin hiperactividad), la Mtra. Yolanda Gonzlez Hernndez (catedrtica de la UASLP), el Dr. Fernando Armendriz (profesor de la University of Arizona, especialista en problemas de conducta), el Dr. Ismael Garca Cedillo (egresado de la UNAM, investigador de los determinantes de la adherencia teraputica en pacientes adultos y nios con VIH/SIDA), el Dr. Luis Fernando Prez Gonzlez (director del departamento de VIH del Hospital Central de San Luis Potos), la Dra. Luz Mara Moreno (egresada de la Cambridge University), la Lic. Lucero Herrn Ynurrigarro (integrante de Enlace Autismo, A. C Diagnostico diferencial. Educacin Especial), y el Dr. Oswaldo Murio (Orientador, catedrtico de la Universidad de Costa Rica).

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Estructura del Mdulo II en Educacin Inclusiva: Bloque 1: Necesidades educativas especiales de las nias y nios con dificultades en su competencia comunicativa. Bloque 2: Necesidades educativas especiales de nias y nios que viven en pobreza extrema. Bloque 3: Necesidades educativas especiales de las nias y los nios con problemas de conducta. Bloque 4: Necesidades educativas especiales de nias y nios con trastorno de atencin con y sin hiperactividad. Bloque 5: Necesidades educativas especiales de nias y nios de culturas distintas. Bloque 6: Necesidades educativas especiales de las nias y nios con aptitudes sobresalientes. Bloque 7: Necesidades educativas especiales asociadas con trastornos del desarrollo (autismo). Bloque 8: Necesidades educativas especiales de nias y nios con VIH/SIDA.

Evaluacin y sugerencias generales

La evaluacin final del Mdulo consiste en la entrega de un formato por escrito, dicha evaluacin ser entregada al finalizar este mdulo para el llenado de la misma. Se pide al coordinador sea congruente con los principios y postulados de la educacin inclusiva. Es indispensable poder identificar las necesidades de los participantes, as como escuchar sugerencias y criticas en relacin a la logstica e imparticin del curso. Tambin se quiere insistir en que con este curso no se agotan, de manera alguna, las posibilidades de necesidades educativas especiales no asociadas a una discapacidad. El propsito del Mdulo es brindar ejemplos que permitan a los docentes reconocer sus propios recursos y buscar recursos adicionales para satisfacer dichas necesidades. El propsito, entonces, consiste en mostrar una manera de trabajar que puede aplicarse a muy distintas situaciones. Asimismo, la revisin de las opiniones de los expertos, no son para tomarlas como la verdad incuestionable, sino como lo que representan: un esfuerzo honesto y desinteresado de un grupo de personas que desean compartir lo que saben con los docentes mexicanos. Por ltimo, recomendamos a los docentes a poner en prctica los principios de la educacin inclusiva, entre ellos que se aprende ms y mejor cuando hay un clima grupal amable, respetuoso, abierto y de colaboracin. Se debe hacer el mayor esfuerzo por alcanzar estas condiciones de trabajo y estudio.

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Bloque 1
Necesidades educativas especiales de las nias y nios con dificultades en su competencia comunicativa

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Bloque 1 Necesidades educativas especiales de las nias y nios con dificultades en su competencia comunicativa. Introduccin
El hogar es el espacio donde los nios desarrollan sus competencias comunicativas; sin embargo, la escuela debe caracterizarse por incrementar y construir niveles ms altos de dichas competencias. Las necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de las dificultades en la competencia comunicativa de los alumnos, se presentan de forma frecuente en el aula regular; las dificultades para contrarrestar estos problemas estn en el da a da, a pesar de que, en un primer momento la atencin sera relativamente sencilla. Estos problemas suelen ir en aumento hasta presentarse dificultades graves, cuya atencin demanda estrategias ms especializadas, para las cuales el docente generalmente no est bien capacitado. Se analizan algunas situaciones frecuentes en el aula y se brindan estrategias de fcil implementacin que generan una mejora en la competencia comunicativa de los alumnos con y sin NEE; finalmente, se privilegian algunas acciones como la observacin continua de las habilidades comunicativas de los alumnos, para implementar acciones que incrementen sus producciones comunicativas.

Propsitos
Reafirmar conceptos clave de la educacin inclusiva. Desarrollar herramientas para la identificacin y atencin de alumnos con dificultades en la competencia comunicativa. Sensibilizar a los docentes sobre la importancia de dar seguimiento a las dificultades en la competencia comunicativa que presenten sus alumnos. Actividad 1.1 Conocindonos Propsito: conocer a los participantes, identificar algunas de sus caractersticas y conocer qu expectativas tienen sobre el curso. Materiales: aseveraciones para leer frente al grupo. Tipo de actividad: presentacin y reflexin sobre la experiencia. Tiempo: de 15 minutos. Esta actividad le ayudar a conocer a algunos de sus compaeros, atienda las indicaciones del coordinador para seguir paso a paso esta dinmica. 13

Usted encontrar en la siguiente lectura los fundamentos tericos. Datos de identificacin de la lectura: Garca Cedillo, I. (2009). Educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe: diagnstico actual y desafos para el futuro. Mxico: Banco Mundial- UASLP. Sntesis de la lectura: durante la lectura se hace la diferenciacin entre los conceptos de insercin, integracin educativa y educacin inclusiva, tomando en cuenta las diversas ideas que se tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educacin inclusiva, ofreciendo distintas definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensin terica como prctica. Un punto central en el texto es el anlisis de estos conceptos en su aplicacin en Mxico. Extracto 1.1 La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la participacin (p. 27). De acuerdo con Booth (1996), la inclusin constituye el proceso de identificar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes mediante un incremento de su participacin en el aprendizaje, la cultura y la comunidad y reducir su exclusin de y por la educacin. La educacin inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participacin efectiva, continua y de calidad en la educacin, particularmente durante el ciclo educativo primario, donde se acepta ampliamente y se documenta el derecho humano de libre participacin. (UNESCO 2000, p. 3). Adems, en la educacin inclusiva las escuelas deben acomodar a todos los nios sin importar sus condiciones fsicas, intelectuales, emocionales o lingsticas. Esto incluye nios con discapacidad y sobredotados (quienes tambin pueden tener una discapacidad), nias y nios que viven en la calle, nios que trabajan, nios migrantes, nios que han perdido a sus padres por el Virus de Inmunodeficiencia Humana o por guerras, nios de minoras culturales o tnicas y nios de otros grupos con desventajas o marginados (p. 8). En otro documento, se menciona que la educacin inclusiva busca transformar los sistemas educativos a fin de responder a una diversidad de estudiantes. Su fin es que estudiantes y maestros consideren la diversidad como un reto y como un enriquecimiento en el ambiente de aprendizaje, ms que como un problema (UNESCO, 2003). Revisemos otra definicin. La educacin inclusiva ... comnmente se asocia con la participacin en la escuela regular de los nios con discapacidad, as como de los nios que presentan necesidades educativas especiales. Sin embargo, es un concepto ms amplio que pretende hacer efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y la participacin. No consiste solamente en el acceso de algunos grupos de estudiantes tradicionalmente excluidos, sino de la transformacin del sistema educativo como un todo a fin de atender la diversidad de necesidades educativas de todos los nios, asegurando iguales oportunidades de aprendizaje y la participacin e inclusin plenas. Consiste en la eliminacin de las barreras de aprendizaje y participacin que existen para muchos nios, jvenes y adultos de tal manera que las diferencias provocadas por factores 14

culturales, socio-econmicos, de gnero e individuales no se conviertan en fuentes de inequidad educativa (Blanco, 2000, pp. 40 y 41). eliminacin de todas las barreras que enfrentan los nios para acceder a una escuela de calidad, que las diferencias provocadas por factores culturales, socio-econmicos, de gnero e individuales no se conviertan en fuentes de inequidad educativa. Implica una evolucin del sistema educativo, de tal forma que las escuelas busquen de manera continua lograr un mayor nivel de inclusividad que se refleje en las relaciones que se establecen al interior de la escuela y con la comunidad, en la flexibilizacin del currculo y en la dotacin de los apoyos que precisan todos los alumnos (Blanco, 1999). (Tomado de Garca Cedillo, 2009: 7- 9) Datos de identificacin de la lectura: Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Qu es la integracin educativa? En: La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa. Sntesis de la lectura: el presente captulo aborda los conceptos bsicos de la integracin educativa, haciendo un recorrido por los fundamentos filosficos, principios generales y conceptos relacionados con el trmino y la importancia que tiene el papel de los docentes y de la sociedad para la inclusin de las nias y nios que presentan NEE.

Extracto 1.2. Trastorno Deficiencia (Situacin intrnseca) Discapacidad (Exteriorizada) Minusvala (Objetivizada)(Socializada)

Se habla de deficiencia cuando hay una prdida o anormalidad de alguna estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica; por ejemplo, Juanito tiene problemas de audicin; los problemas de audicin, obviamente, son intrnsecos a Juanito, constituyen una limitacin personal. Se habla de una discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restriccin o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se considera normal para el ser humano. Es decir que, cuando Juanito se enfrenta a una determinada situacin, presenta varios problemas, principalmente para comunicarse de manera adecuada. Decimos que es una minusvala cuando, como consecuencia de la deficiencia y la discapacidad, y desde el punto de vista de los dems, Juanito tiene limitaciones para desempear un rol (el que se esperara de acuerdo con su sexo, edad, factores sociales, etctera) y, por tanto, se encuentra en una situacin desventajosa. Esta clasificacin probablemente sea til entre los profesionales de la salud; sin embargo, en educacin no solo resulta poco til sino que puede ser daina, pues condiciona a priori una actitud poco favorable. (Tomado de Garca Cedillo et al., 2000:47)

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Datos de identificacin de lectura: Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Necesidades educativas especiales. En: La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica MxicoEspaa. Sntesis de la lectura: el presente captulo aborda los conceptos bsicos de la integracin educativa, haciendo un recorrido por los fundamentos filosficos, principios generales y conceptos relacionados con el trmino y la importancia que tiene el papel de los docentes y de la sociedad para la inclusin de las nias y nios que presentan NEE.

Extracto 1.3 En el mbito educativo se ha empezado a emplear el concepto necesidades educativas especiales para referirnos a los apoyos adicionales que algunos nios con o sin discapacidad precisan para acceder al currculo. Surgi en los aos sesenta, aunque se populariz a partir de 1978, con una aparicin del reporte Warnock, que describa la situacin de la educacin especial en Gran Bretaa (Garca Pastor, 1993) y del cual se derivaron muchas formas legales hoy vigentes en ese pas. En lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable: la educacin es un bien al que todos tienen derecho, los fines de la educacin son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes nios. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el nio tiene del mundo en el que vive, al igual que su comprensin imaginativa, tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en l; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, ensendole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y est en disposicin de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los nios encuentran diferentes obstculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso, los obstculos son tan enormes que la distancia que recorrern no ser muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo (Warnock, 1978). Considerando lo anterior, se dice que un alumno presenta necesidades educativas especiales, cuando, en relacin con sus compaeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos (SEP/DEE, 1994, nm. 4). Siempre se ha sabido que algunos nios con discapacidad tienen problemas para aprender as que, en un anlisis superficial, parecera que el concepto de necesidades educativas especiales slo es una manera ms bonita y menos fuerte de decir lo mismo. Pero al sealar a alguien como discapacitado estamos diciendo que la causa del problema solamente est en l. De hecho, una aceptacin del prefijo dis, segn Garca Snchez (1995), es falta de, y se utiliza cuando se habla de un problema o de un retraso en el desarrollo, o bien de un no aprendizaje de alguna habilidad o rea de habilidades, lo cual tiene implicaciones importantes: 1. Que la atencin de estos nios sea ms mdica que educativa. 16

2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a ellos. 3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento acadmico. En sntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de accin para la educacin de los nios que las presentan; por el contrario, si prevalece el concepto de discapacidad dicho campo de accin de mantiene muy restringido. Esto de ninguna manera significa negar la discapacidad. Las limitaciones existen. La discapacidad no desaparece simplemente porque al nio se le catalogue como alumno con necesidades educativas especiales. Lo que se resalta aqu es que la discapacidad no es destino y que es mucho lo que el sistema educativo regular (conjuntamente con el especial) puede hacer para que estos nios aprendan de acuerdo con su potencial. En el siguiente esquema se pueden observar las caractersticas y las implicaciones del concepto de necesidades educativas especiales.

CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Implicaciones

Caractersticas

Es normalizador, no peyorativo. Todos los alumnos pueden tenerlas, no solo los que tienen discapacidad. Reclama nuevos recursos para escuela regular. Pueden ser temporales o permanentes.

Las necesidades educativas especiales son relativas. Depende de: El nivel de competencia curricular de los compaeros. Los recursos disponibles de la escuela.

Las necesidades educativas especiales tienen un carcter interactivo. Depende de: Nio Entorno

(Echeta, 1989: 17) (Tomado de Garca et al. ,2000:51)

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Datos de Identificacin del texto: Declaracin mundial sobre educacin para todos. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. Jomtin, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. Consultado el 24 de agosto de 2009. ww.oei.es/efa2000jomtien.htm. Sntesis de la lectura: el presente documento se origina por el alto porcentaje de nios y en especial de nias que no tienen acceso a la educacin bsica, que se relaciona con uno de los problemas ms comunes en la mayora de los pases: el analfabetismo; a este problema se suman otros, como son los problemas econmicos, la violencia y las enfermedades. Para intentar resolverlos se convoc al foro La Declaracin Mundial de la Educacin para Todos, con la idea de buscar y generar acuerdos conjunta y colaborativamente para hacer un esfuerzo mundial en busca del cumplimiento del derecho de toda persona a recibir educacin. Extracto 1.3a Antecedentes En 1990 se llev a cabo el foro La Declaracin Mundial de La Educacin Para Todos (EPT) y Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, en Jomtin, Tailandia, compuesto por representantes de UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, as como representantes de cada uno de los pases participantes. Atendiendo a la realidad de las insuficiencias y carencias del sistema educativo en todo el mundo, reconociendo y resaltando la importancia de brindar educacin primaria y bsica para lograr un progreso social, se fij un marco de accin para la mejora de la calidad y se plantearon objetivos para: erradicar el analfabetismo en los adultos, la desigualdad en la nia, el olvido de los grupos ms marginados, fomentar la cooperacin con la sociedad civil para lograr las metas sociales a travs de la educacin, uso de la tecnologa para la educacin bsica, entre otras. Las propuestas y marco de accin obtenidos fueron resultado de un vasto y sistemtico proceso de consulta y anlisis durante un ao; se alcanz un consenso mundial sobre una visin ampliada de la educacin bsica, dando nfasis y centrando los objetivos en garantizar que se cubran las necesidades bsicas de aprendizaje de todos los nios y nias, jvenes y personas de edad adulta en todos los pases. UNESCO 1990:4. Datos de identificacin del texto: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Ministerio de Educacin y Ciencia Espaa. (1994). Informe Final. Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Declaracin de Salamanca y Marco de Accin. Madrid/ UNESCO/ Ministerio de Educacin y Ciencia. Sntesis del texto: la Declaracin de Salamanca surge ante la necesidad de brindar atencin y prioridad a las nias y nios con necesidades educativas especiales, ante la evidente exigencia de actuar y proponer marcos de accin para lograrlo. La presente lectura retoma las acciones ms importantes de cada gobierno y del maestro y maestra como sus principales ejecutores; adems, se establecen los objetivos y beneficios a los que tienen derecho los nios y nias, dando prioridad a aqullos con algn tipo de necesidad educativa especial. 18

Extracto 1.3b Reconociendo: 1.- La necesidad y urgencia de impartir enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema comn de educacin, se respalda adems el Marco de Accin para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos. 2.- Se proclama que: Todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionar una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejorar la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo. 3.- Se insta a los gobiernos a: Dar la ms alta prioridad poltica y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los nios y nias, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales, Adoptar con carcter de ley o como poltica el principio de educacin integrada, que permite matricularse a todos los nios en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario. Desarrollar proyectos de demostracin y fomentar intercambios con pases que tienen experiencia en escuelas integradoras, Crear mecanismos descentralizados y participativos de planificacin, supervisin y evaluacin de la enseanza de nios y adultos con necesidades educativas especiales, Fomentar y facilitar la participacin de padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificacin y el proceso de adopcin de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificacin y las estrategias de intervencin, as como en los aspectos profesionales, Garantizar que, en un contexto de cambio sistemtico, los programas de formacin del profesorado, tanto inicial como continua, estn orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras. 19

4.- Asimismo se apela a la comunidad internacional; en particular a: Los gobiernos con programas de cooperacin internacional y las organizaciones internacionales de financiacin, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial:

A defender el enfoque de escolarizacin integradora y apoyar los programas de enseanza que faciliten la educacin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, A las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concrete la OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF: A que aumenten su contribucin a la cooperacin tcnica y refuercen su cooperacin y redes de intercambio, para apoyar de forma ms eficaz la atencin ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales; A las organizaciones no gubernamentales que participan en la programacin nacional y la prestacin de servicios: A que fortalezcan su colaboracin con los organismos oficiales nacionales e intensifiquen su participacin en la planificacin, aplicacin y evaluacin de una educacin integradora para los alumnos con necesidades educativas especiales;

A la UNESCO, como organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, a: - Velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la educacin para todos en los distintos foros. - Obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la formacin del profesorado en relacin con las necesidades educativas especiales, - Estimular a la comunidad acadmica para que fortalezca la investigacin, las redes de intercambio y la creacin de centros regionales de informacin y documentacin; y a actuar tambin para difundir tales actividades y los resultados y avances concretos conseguidos en el plano nacional, en aplicacin de la presente Declaracin, A recaudar fondos mediante la creacin, en su prximo Plan a Plazo Medio (1996-2001), de un programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitaran la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusin y creen indicadores referentes a la necesidad y atencin de las Extrado de UNESCO 2004:6-10 Datos de Identificacin del texto: Torres R. M. (2000). Qu paso en el Foro Mundial de la Educacin? Theorethikos, ao III, nmero 4, Octubre Diciembre. Universidad Francisco Gavidia. San Salvador, El Salvador. Sntesis de la lectura: el presente artculo realiza una comparacin de los resultados obtenidos desde la Declaracin de Jomtin (1990) hasta la realizacin del Foro de Dakar (2000), principal objetivo con el que fue convocada esta ltima. Se hace una crtica sobre la falta de cumplimiento de los objetivos, y sobre todo, de las acciones realizadas tanto a nivel terico como prctico. Reconoce que en su mayora los objetivos no fueron cumplidos y se encontraron un sinfn de 20

limitantes y realidades que obstaculizaron el desarrollo y aplicacin del Marco de Accin propuesto en Jomtin. Extracto 1.3c Metas y Objetos 1990-2000 Jomtin 1.- Expansin de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los nios pobres, desasistidos e impedidos. 2000-2015 Dakar 1.- Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educacin inicial integrales, especialmente para los nios y nias ms vulnerables y en desventaja.

2.- Acceso universal a la educacin primara (o 2.-Asegurar que para el 2015 todos los nios y cualquier nivel ms alto considerado bsico) y nias, especialmente en circunstancias terminacin de la misma, para el ao 2000. difciles, accedan y completen una educacin primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad. 3.- Mejoramiento de los resultados del aprendizaje, de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 aos) alcance o sobrepase un nivel grado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 4.- Reduccin de la tasa de analfabetismo del adulto a la mitad del nivel de 1990 a 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada pas y hacerse suficiente hincapi en la alfabetizacin femenina a fin de modificar la desigualdad entre ndices de alfabetizacin de los hombres y las mujeres. 3. Asegurar la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos a travs del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y la ciudadana 4.- Mejorar un 50% los niveles de alfabetizacin de adultos para el 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr acceso equitativo de la educacin bsica y permanente para todas las personas adultas.

5.- Aplicacin de los servicios de educacin 5.- Eliminar las disparidades de gnero en bsica y de capacitacin a otras competencias educacin primaria y secundaria para el 2005, esenciales necesarias para los jvenes y los y lograr la equidad de gneros para el 2015, en

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adultos, evaluando la eficacia de los programas en funcin de la modificacin de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 6.- Aumento de la adquisicin por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educacin- incluidos los medios de informacin modernos, otras formas de comunicacin tradicionales y modernas, y la accin socialevalundose la eficacia de stas intervenciones en funcin de la modificacin de la conducta.

particular asegurando a las nias acceso a una educacin bsica de calidad y rendimientos plenos e igualitarios. 6.- Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educacin y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizajes reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetizacin, el clculo y las habilidades esenciales para la vida.

Extrado de Torres 2000:10

Datos de Identificacin del Texto SEP 2006. Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial. 1era Edicin. Mxico, DF. Sntesis de la Lectura: el documento se redact tomando en cuenta el reto que representa para el sistema educativo nacional la atencin de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, con la intencin de situar los servicios de accin y el marco regulatorio, promoviendo la equidad, la pertinencia y la calidad en su atencin, y los procesos de integracin educativa en todas las escuelas de educacin bsica en el pas.

Datos de identificacin de la lectura: Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Versin Electrnica]. Sntesis de la lectura: en este artculo se presentan algunas caractersticas de las escuelas que realizan o desean realizar prcticas de educacin inclusiva, y se analizan las estrategias que utilizan, partiendo siempre del supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes de la comunidad educativa y que, por lo tanto, benefician tambin a todos sus integrantes. Entre las estrategias sealadas, Ainscow menciona la identificacin de las barreras para el aprendizaje y la bsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo colaborativo. Para finalizar, el texto nos hace una breve descripcin del ndice de Inclusin, un instrumento que evala las prcticas de inclusin que realizan los centros educativos tomando en cuenta tres dimensiones, la inclusin vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico. Extracto 1.3d Una escuela inclusiva desde el punto de vista educativo, es aqulla donde se considera que la enseanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jvenes son importantes. Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas.

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Esto queda demostrado no solamente en sus rendimientos, sino adems en su carcter distintivo y en su disposicin a ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber experimentado previamente dificultadesLas escuelas ms eficaces no dan la inclusin educativa por sentado. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalan constantemente el progreso de cada estudiante. Identifican a los alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran dificultades para seguir el ritmo, o que de alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela pretende proporcionar. (Ofsted, en Ainscow, 2001, p. 1) Datos de identificacin del texto: Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Versin Electrnica].

Sntesis del texto: en este artculo se presentan algunas caractersticas de las escuelas que realizan o desean realizar prcticas de educacin inclusiva, y se analizan las estrategias que utilizan, partiendo siempre del supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes de la comunidad educativa y que, por lo tanto, benefician tambin a todos sus integrantes. Entre las estrategias sealadas, Ainscow menciona la identificacin de las barreras para el aprendizaje y la bsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo colaborativo. Para finalizar, el texto nos hace una breve descripcin del ndice de Inclusin, un instrumento que evala las prcticas de inclusin que realizan los centros educativos tomando en cuenta tres dimensiones, la inclusin vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico.

Extracto 1.3e A continuacin se sealan ciertos aspectos que pueden ser tiles para aqullos que se encuentran en escuelas interesadas en formular estrategias para avanzar en sus prcticas. Estos aspectos son los siguientes: Comenzar a partir de las prcticas y conocimientos previos. El objetivo principal del desarrollo debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la creatividad presentes en un contexto dado. El foco de atencin se centra en los detalles de las intervenciones en la sala de clases y en cmo stos pueden ajustarse para promover una interaccin ms dinmica entre alumnos y maestros. Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje. Al modificar las estructuras existentes se requiere de un proceso de improvisacin en el que el docente responde a las distintas formas de retroalimentacin expresadas por los miembros de su clase. Se puede considerar que los estudiantes que no encajan en las estructuras existentes ofrecen "sorpresas"; es decir, retroalimentacin que invita a improvisar an ms. Todo esto implica adoptar una visin ms positiva de las diferencias, visin que es difcil de promover en contextos donde los docentes puedan sentirse desprotegidos o amenazados. Evaluacin de las barreras a la participacin. Cuando se exploran las distintas maneras de trabajar con los estudiantes tambin es preciso analizar si ciertos aspectos de estas prcticas 23

pueden, en s mismos, representar barreras a la participacin. los procesos de desarrollo deben incorporar mecanismos diseados para identificar las barreras que algunos alumnos puedan estar experimentando y para abordarlas a travs de apoyos El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje. Hacer un uso ms eficiente de los recursos, especialmente de los recursos humanos. En este aspecto, las posibilidades son enormes e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso de la energa humana a travs de una mayor cooperacin entre maestros, personal de apoyo, padres e incluso entre los propios alumnos. Desarrollo de un lenguaje de prctica. Un lenguaje de prctica comn que permita que los maestros compartan ideas y reflexionen acerca de sus propios estilos de trabajo. Crear condiciones que animen a correr riesgos. Cuando le solicitamos a un colega que experimente con sus prcticas, lo estamos invitando a correr riesgos. Los enfoques que propongo requieren un clima de trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo. Esto explica por qu la administracin del cambio es un factor central en la creacin de condiciones que fomenten el desarrollo de prcticas ms inclusivas. Adaptado de (Ainscow, 2001) Datos de identificacin de la lectura: Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Las adecuaciones curriculares. In La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa.

Sntesis de la lectura: la presente lectura revisa en primera instancia el concepto de adecuacin curricular. Luego, menciona los elementos fundamentales que un docente debe atender para realizar las adecuaciones apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente, revisa las caractersticas de los dos tipos de adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al currculo y adecuaciones en los elementos del currculo. Finalmente, la lectura brinda una serie de sugerencias que le ayudar al docente a realizar una efectiva adecuacin curricular para sus alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Extracto 1.3f El conocimiento de las caractersticas de los alumnos La heterogeneidad es una caracterstica de todo grupo escolar. Debe tomarse en cuenta que las diferencias individuales son producto del nivel de desarrollo de los alumnos, las influencias de la familia y del medio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expectativas, actitudes e inters hacia el trabajo educativo y, en consecuencia, de sus necesidades educativas. Los maestros y las maestras deben ser conscientes de estas particularidades al momento de realizar la planeacin del trabajo escolar para todo el grupo. As, un criterio bsico para la programacin es conocer las caractersticas particulares de los nios, como grupo y en lo individual. Con base en este conocimiento puede facilitarse el acceso al currculo, pues la programacin tiene una doble vertiente: responder a la propuesta general de los planes y programas de estudio y a las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por ello es indispensable que los profesores conformen una visin comprensiva de lo que el currculo propone para cada nivel y para cada grado escolar; asimismo, precisan conocer los recursos de 24

que disponen y deben saber aprovecharlos al momento de realizar las actividades de aprendizaje; y, finalmente, es indispensable que estn conscientes de las diferencias que existen entre sus alumnos, para as buscar los medios que les permitan tener un conocimiento profundo de cada uno de ellos y entonces dar respuesta a sus necesidades educativas. (Tomado de Garca et al., 2000:130-131)

Datos de identificacin de la lectura: Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Las adecuaciones curriculares. In La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa. Sntesis de la lectura: la presente lectura revisa en primera instancia el concepto de adecuacin curricular. Luego, menciona los elementos fundamentales que un docente debe atender para realizar las adecuaciones apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente, revisa las caractersticas de los dos tipos de adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al currculo y adecuaciones en los elementos del currculo. Finalmente, la lectura brinda una serie de sugerencias que le ayudar al docente a realizar una efectiva adecuacin curricular para sus alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales

Extracto 1.3g Tipos de adecuaciones Una vez que se tiene claridad sobre las principales necesidades del alumno y se han establecido las prioridades, el maestro o la maestra de grupo, con apoyo del personal de educacin especial, debe decidir las adecuaciones que el nio requiere. En general, se puede hablar de dos tipos de adecuaciones: 1) Adecuaciones de acceso al currculo 2) Adecuaciones en los elementos del currculo [Estas adecuaciones se abordaran en el bloque 6]. Adecuaciones de acceso al currculo. Las adecuaciones de acceso al currculo consisten en las modificaciones o provisin de recursos especiales que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo adaptado (MEC, 1990:134). Estas adecuaciones se encaminan a: Crear las condiciones fsicas sonoridad, iluminacin y accesibilidad- en los espacios y el mobiliario de la escuela para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan utilizarlos de la forma ms autnoma posible. Conseguir que el alumno con necesidades educativas especiales alcance el mayor nivel posible de interaccin y comunicacin con las personas de la escuela (profesores, personal de apoyo, compaeros). La importancia de estas adecuaciones se debe a que: Hay ocasiones en las que es suficiente modificar las condiciones de acceso al currculo para evitarlas en los contenidos o en los propsitos del grado. Algunos alumnos con necesidades educativas especiales pueden necesitar nicamente este tipo de adecuaciones para cursar el currculo ordinario

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Los alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o en los propsitos del grado, pueden necesitar tambin modificaciones de acceso para que el currculo adaptado pueda desarrollarse con normalidad. Una programacin rigurosa para un alumno puede fracasar si no se adecuan tambin los medios que le permiten el acceso a la misma. Entre las adecuaciones de acceso podemos distinguir las siguientes: Las relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de la escuela. Por ejemplo la colocacin de rampas, barandales o sealizaciones en Braille, de tal suerte que se permita el libre desplazamiento y acceso seguro de los nios con necesidades educativas especiales a toda la escuela Las relacionadas con cambios en el aula del alumnado. Por ejemplo distribuir el mobiliario de manera distinta, elegir el aula ms accesible para el nio, o colocar algunos materiales que ayuden a disminuir el nivel del ruido. Se busca que estas adecuaciones permitan compensar las dificultades del alumno y promover su participacin activa en la dinmica del trabajo del grupo. Las adecuaciones personales. Por ejemplo la adaptacin y/o adquisicin de mobiliario para los alumnos con discapacidad motora; el contar con materiales de apoyo, como la mquina Perkins o el baco Cranmer para los nios con discapacidad visual; la adaptacin de auxiliares auditivos o conseguir un tablero de comunicacin o un intrprete de lenguaje manual para los alumnos con discapacidad auditiva. (Tomado de Garca Cedillo et al., 2000:135-136) Datos de identificacin de la lectura: Garca Cedillo, I., Escalante Herrera, I., Escandn Minutti, M. C., Fernndez Torres, L. G., Mustri Dabbah, A., & Puga Vzquez, R. I. (2000). Las adecuaciones curriculares. In La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa. Sntesis de la lectura: la presente lectura revisa en primera instancia el concepto de adecuacin curricular. Contina mencionando los elementos fundamentales que un docente debe atender para realizar las adecuaciones apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente revisa las caractersticas de los dos tipos de adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al currculo y adecuaciones en los elementos del currculo. Finalmente la lectura brinda una serie de sugerencias que le ayudar al docente a realizar una efectiva adecuacin curricular para sus alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.

Extracto 1.3h El tema de las adecuaciones curriculares es ineludible cuando se propone integrar al aula regular a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales las adecuaciones curriculares constituyen un elemento fundamental de la definicin de la integracin educativa. La lgica de las adecuaciones curriculares es sencilla: cuando la escuela regular no cuenta con los medios para satisfacer las necesidades educativas de algunas alumnas o alumnos, o stas rebasan las posibilidades directas de trabajo pedaggico del profesor, es necesario definir los apoyos que requieren esos alumnos y proporcionrselos. Sin embargo, su diseo y realizacin pueden ser complejos; de hecho, an en pases que han avanzado mucho en el proceso de integracin como Espaa- el tema sigue presente en los seminarios de actualizacin y formacin del profesorado.

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Adems hablar en abstracto sobre las adecuaciones puede ser relativamente fcil. Concretarlas en experiencias directas es ms complicado. A continuacin se presentan algunas ideas que pretenden orientar a los profesores de la escuela regular y a los profesionales de educacin especial al disear y poner en prctica adecuaciones curriculares. Aunque la informacin que se proporciona constituye slo una introduccin al tema, su anlisis puede dar la pauta para profundizar consultando otros textos o discutiendo con los colegas. La primera cuestin por sealar es que para que las adecuaciones curriculares sean sistemticas y acertadas, hay que tomar en cuenta dos elementos fundamentales del trabajo docente: 1. La planeacin del maestro. 2. La evaluacin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Si se pretende que la accin docente realmente se oriente al desarrollo integral de todos los alumnos, debe planificarse adecuadamente. De otra forma se cae en el espontanesmo y la improvisacin. Por supuesto, hablamos de una planeacin que no slo responda a requerimientos administrativos, sino que realmente contemple y atienda a las necesidades de los alumnos y de los profesores y gue, en este sentido, el trabajo cotidiano de enseanza; una planeacin elaborada teniendo como norte los propsitos de la educacin bsica, que sigue el conjunto de criterios formativos establecidos por el grupo de maestros y directivos de la escuela y que es consensuada con los colegas de grado y de ciclo, buscando de esta forma establecer cierta congruencia entre los estilos de enseanza de los distintos maestros y la necesaria continuidad en el trnsito de los nios entre un grado y otro. De lo que debemos estar convencidos es de que, si se tiene la intencin de realizar una planeacin que responda a las necesidades educativas de los alumnos, hay que transformar la escuela, no en el sentido de conseguir grandes recursos o equipos sofisticados, sino en cuanto a la organizacin del trabajo, de los espacios existentes, del tiempo escolar, los procedimientos de enseanza y evaluacin y las actitudes personales, no slo por lo que se refiere a las exigencias de la integracin educativa, sino en cuanto a las necesidades de cualquiera de los alumnos. En estas cuestiones estriba el cambio que vale la pena emprender. La heterogeneidad es una caracterstica de todo grupo escolar. Debe tomarse en cuenta que las diferencias individuales son producto del nivel de desarrollo de los alumnos, las influencias de la familia y del medio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expectativas, actitudes e inters hacia el trabajo educativo y, en consecuencia, de sus necesidades educativas. Los maestros y las maestras deben ser conscientes de estas particularidades al momento de realizar la planeacin del trabajo escolar para todo el grupo. Estos dos elementos, la planeacin y la evaluacin, son indispensables para disear y poner en prctica las adecuaciones curriculares, ya que a partir del conocimiento del alumno y de sus necesidades especficas es que el maestro puede realizar ajustes a la planeacin que tiene para todo el grupo. (Tomado de Garca et al., 2000:125) Datos de identificacin de la lectura: Daz-Caneja, P., & Ruiz de Apodaca, R. Adaptaciones curriculares Sntesis de la lectura: la presente lectura inicia revisando el marco legal sobre la escolarizacin de nios con discapacidad, especialmente los nios con sndrome de Down. Explica los conceptos de 27

necesidades educativas especiales, currculo y adecuaciones curriculares. La segunda parte de la lectura revisa tanto elementos como estrategias que el docente debe tomar en cuenta para realizar una adecuacin curricular individual. Contina hablando sobre la importancia de la modificacin de los objetivos en las adecuaciones curriculares significativas, ya que la evaluacin de los nios con necesidades educativas especiales depender de los propsitos individuales que el docente establezca. Por ltimo, revisa de una manera muy general cmo debe ser la promocin del alumno con necesidades educativas especiales. Extracto 1.3i En sentido amplio, una adaptacin curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de un currculo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las directrices propuestas por la administracin educativa, teniendo presente las caractersticas y necesidades de sus alumnos y de su contexto. En sentido restringido, el concepto de adaptacin curricular se refiere a aquellas adecuaciones de ndole ms especfica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos. Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios: Principio de Normalizacin.- Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor nmero de servicios educativos ordinarios. Principio de Individualizacin.- Intenta proporcionar a cada alumno, a partir de sus intereses, motivaciones y tambin en relacin con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje, la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona.

Adaptaciones Curriculares Individualizadas Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (NEE) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compaeros. Pueden ser de dos tipos: No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o bsicos del currculo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodologa, las tcnicas e instrumentos de evaluacin. En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualizacin de la enseanza y por tanto, tienen un carcter preventivo y compensador. Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programacin, previa evaluacin psicopedaggica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currculo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos bsicos y nucleares de las diferentes reas curriculares y criterios de evaluacin. Estas adaptaciones pueden consistir en: Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de evaluacin. Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del nivel o ciclo correspondiente. Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluacin de niveles o ciclos anteriores.

No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz de alcanzar los objetivos bsicos 28

El equipo que desarrolle una adaptacin curricular significativa ha de ser ms riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluacin de los aprendizajes ha de ser ms especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto socio familiar. Adems, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al mximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada momento. (Tomado de Daz-Caneja & Ruiz de Apodaca)

Datos de identificacin de la lectura: Duk, C., Hernndez, A. M., & Sius, P. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de individualizacin de la enseanza. Sntesis de la lectura: la presente lectura aborda el concepto de adecuacin curricular para los alumnos con necesidades educativas especiales. Reconoce la importancia de que el docente realice una planeacin educativa adecuada para hacer, con base en ella, adaptaciones curriculares. Contina hablando sobre los elementos que debe considerar el docente para realizar dicha planeacin. Explica los dos tipos de adecuacin curricular: la no significativa y la significativa. Finaliza revisando los elementos del currculo que pueden modificarse dependiendo de los dos tipos de adecuacin curricular. Extracto 1.3j Adaptaciones Metodolgicas: En este aspecto es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseanza que favorecen o dificultan el aprendizaje de los alumnos. Como sealamos anteriormente, los nios se caracterizan por ser distintos entre s y por tanto, es importante estar atento a sus modos de aprender teniendo en cuenta su ritmo y estilo de aprendizaje, sus intereses y vas preferentes de acceso a la informacin, ello permitir programar actividades que contemplen la entrega de informacin por distintos canales sensoriales (visual, auditivo, kinestsico, tctil). Por otra parte es importante sealar, que los nios con NEE aprenden bajo los mismos principios y mtodos pedaggicos que han demostrado ser efectivos para el resto de los nios, en este sentido es importante considerar:

El uso de tcnicas que estimulen la experiencia directa la reflexin y la expresin tales como: salidas programadas a la comunidad, trabajos de investigaciones, experimentos, exposiciones, demostraciones. En todos ellos los nios con NEE pueden participar si se les orienta para que saquen provecho de la experiencia. Estrategias que favorezcan la ayuda y cooperacin entre los nios. Utilizar estrategias para centrar y mantener la atencin del grupo, por ejemplo: reforzar los contenidos ms importantes repitindolos, enfatizando "esto es importante", apoyndolos con material visual, complementando con ancdotas, intercalando juegos asociados. Proponer actividades que permitan distintos grados de exigencia y diferentes posibilidades de ejecucin y expresin, por ejemplo: organizar un evento, crear un cuento colectivo, investigar un tema de inters comn Estrategias que favorezcan la motivacin y el aprendizaje significativo, por ejemplo: considerar los intereses y conocimientos previos de los alumnos

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Utilizar variadas formas de agrupamiento al interior del curso. Lo fundamental en este tipo de estrategia, es asegurar que la naturaleza de la actividad o del trabajo a realizar exija la cooperacin entre los alumnos. Ensear juegos y actividades recreativas en las que todos puedan participar. Realizar actividades que estimulen el autocontrol y la regulacin social, por ejemplo, actividades de gran grupo tales como: debates, lluvia de ideas, reflexin colectiva, presentaciones artsticas juegos deportivos. En general este tipo de actividad permite la regulacin social: respetar turnos en la conversacin, aceptacin de normas, establecimiento de formas de participacin, cumplimiento de roles.

(Tomado de Duk, Hernndez, & Sius, :5) Datos de identificacin de lectura: Duk, C., Hernndez, A. M., & Sius, P. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de individualizacin de la enseanza. Sntesis de lectura: la presente lectura aborda el concepto de adecuacin curricular para los alumnos con necesidades educativas especiales. Reconoce la importancia de que el docente realice una planeacin educativa adecuada para hacer, con base en ella, adaptaciones curriculares. Contina hablando sobre los elementos que debe considerar el docente para realizar dicha planeacin. Explica los dos tipos de adecuacin curricular: la no significativa y la significativa. Finaliza revisando los elementos del currculo que pueden modificarse dependiendo de los dos tipos de adecuacin curricular. Extracto 1.3k Adaptaciones de los objetivos de aprendizaje: Estos pueden ser adaptados de diversas formas en funcin de las necesidades especficas del nio, por: ejemplo se puede: Priorizar por determinados objetivos, es decir seleccionar aquellos que se consideran fundamentales o claves para la adquisicin de aprendizajes posteriores. Introducir objetivos o contenidos que no estn previstos en el currculo de referencia. Puede ocurrir que un nio con NEE precise de algunos objetivos complementarios o alternativos a los planteados en el currculum. Eliminar determinados objetivos o contenidos. Puede suceder que algunos alumnos con NEE no puedan desarrollar todos los objetivos y contenidos del currculo y que haya que optar por eliminar los menos significativos o de segundo orden. A su vez el hecho de incluir otros o dar prioridad a algunos, puede conducir tambin a renunciar a determinados objetivos, lo importante es no suprimir aquellos que se consideran bsicos. Cambiar la temporalizacin de los objetivos, algunos nios pueden requerir que se les conceda ms tiempo para alcanzar determinado objetivo, sin que ello implique renunciar a l. Ello puede significar trasladar el objetivo al siguiente semestre, ao o ciclo escolar. Tambin es posible introducir cambios en los propios objetivos, por ejemplo se puede: Ampliar o elevar el nivel de exigencia del objetivo. Puede darse que determinados nios

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Adaptaciones en la evaluacin La evaluacin es un aspecto fundamental que nos permite obtener informacin relevante sobre el nio al inicio, durante y al final del proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin diagnstica: Nos permite conocer el nivel de competencia que tiene el nio en relacin a la programacin curricular del grupo curso y elaborar de acuerdo a ello las adecuaciones individuales que guiarn su proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin formativa: Nos permite hacer un seguimiento de los progresos del nio y valorar cmo se est desarrollando el proceso de enseanza aprendizaje, en este aspecto constituye una fuente de retroalimentacin tanto para el alumno como para el profesor. La evaluacin sumativa: Nos permite medir el grado de consecucin alcanzado por el alumno respecto de los objetivos propuestos y considerar dichos resultados para las decisiones relacionadas con la promocin del alumno.

Es necesario definir previamente qu, cmo y cundo evaluar, teniendo en consideracin las NEE del alumno. Si bien la tendencia debiera apuntar a utilizar los mismos criterios e instrumentos de evaluacin que se aplican para todo el grupo, no hay que descartar, que para algunos nios sea necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que puede implicar: poner en prctica otros mtodos o estrategias de evaluacin, modificar los instrumentos, adecuar los tiempos, graduar las exigencias, la cantidad de contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo al nio durante la realizacin de la evaluacin. (Tomado de Duk et al., : 4)

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Actividad 1.2 Introduccin al curso

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Actividad 1.3 Comunicndonos mejor Propsito: que los participantes conozcan herramientas para desarrollar habilidades comunicativas en sus alumnos. Materiales: Tarjetas Tipo de actividad: anlisis/ actividad por equipos. Tiempo: 45 minutos Consignas: realice la lectura del siguiente extracto por equipos. Datos de identificacin de la lectura: Romero, S. (1999) La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico- prcticos para los profesores de educacin bsica. Mxico, D. F.: SER/ Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica, MxicoEspaa. Sntesis de la lectura: esta lectura proporciona herramientas tiles para el buen desarrollo de las habilidades orales de los alumnos, realizando ejercicios que normalmente utilizamos pero dndole un enfoque distinto y haciendo nfasis en diferentes puntos que son significativos para desarrollar en nuestros alumnos formas ms completas y correctas de comunicarse.

Extracto 1.4 Mediacin en la interaccin comunicativa Cuando los alumnos ingresan a la escuela tienen habilidades para establecer dilogos coloquiales, es decir, entre dos personas que se conocen bien, que comparten una serie de conocimientos, que platican sobre temas cotidianos y que usan el mismo registro o forma de hablar. Cuando el maestro pide a los estudiantes que platiquen sobre un tema como las vacaciones, los alumnos se limitan a contestar con una frase como: "fui a casa de mi abuelita", o "me gustan"; o dicen una serie de frases poco comprensibles o irrelevantes para quienes los escuchan, como: "vino Martn por m y me llev a su trabajo y ndale, que me tira y que ja, ja, ja..." Otra situacin frecuente es que el maestro haga una pregunta sobre un tema visto en clase y que los alumnos contesten diciendo "s, lo s, pero no s cmo decirlo". La interaccin participativa en el aula y en otros contextos requiere nuevas habilidades para desarrollar en parejas o en grupos los tipos de discurso que hemos expuesto en el captulo 2: narracin, descripcin, entrevista, exposicin y argumentacin. Estos discursos difieren del dilogo coloquial en varios aspectos: se realizan entre dos o ms personas, por lo que es necesario conocer y respetar otras reglas de interaccin; entre los participantes puede existir un escaso conocimiento compartido, lo cual demanda una mayor sensibilidad a la perspectiva de los oyentes; y las formas de hablar o registros de los participantes pueden ser distintos, por lo que hay que respetar estas diferencias para evitar malos entendidos. Las estrategias que a continuacin proponemos tienen como objetivo apoyar a los alumnos en la ampliacin de su repertorio de reglas para la interaccin comunicativa. Explicitacin de las reglas de interaccin 33

Para participar debidamente en los distintos eventos comunicativos es necesario conocer e interiorizar una serie de reglas sobre lo que es y lo que no es vlido o aceptable hacer y decir. Cuando los nios son pequeos, las madres les ayudan a conocer estas reglas enuncindolas en forma impersonal. Por ejemplo, si un nio se levanta una y otra vez de la mesa a la hora de la comida, la madre puede decirle: "acurdate que uno no se levanta de la mesa hasta que acaba de comer", o si el nio habla mientras mastica, la madre seguramente le dir: "no se habla con la boca llena". De esta forma, las madres ayudan a sus hijos a construir las reglas de la interaccin hasta que, poco a poco, ya no es necesario explicitarlas. En el caso de la interaccin comunicativa en el aula, el profesor debe explicitar las reglas de la interaccin grupal y de los diferentes tipos de discurso que se practiquen, en vez de suponer que los alumnos las conocen y las recordarn siempre. Y en la interaccin diaria debe aclarar a quienes transgredan las reglas que su comportamiento no es el adecuado: "recuerda que no debemos interrumpirnos", o "creo que tu comentario no corresponde con lo que estamos discutiendo, acurdate de que no debemos salimos del tema..." Modelamiento de las reglas de interaccin El modelamiento de las reglas de interaccin se consigue mediante la intervencin frecuente y destacada del profesor con palabras o frases hechas que facilitan la comunicacin fluida en las distintas interacciones que realiza con sus alumnos. Por ejemplo, si observa que los alumnos tienden a interrumpirse, puede decir enfticamente "me permiten tomar la palabra...", "quisiera decir algo..."; o si los estudiantes cambian de tema sin previo aviso, puede introducir expresiones como: "hablando de otra cosa" "regresando al tema anterior..." De esta forma, los alumnos se darn cuenta de que en las interacciones comunicativas es necesario avisar verbalmente a los interlocutores de los cambios que se hacen en la interaccin para que la comunicacin sea ms fluida y funcional. Como norma, todo profesor debiera interactuar de manera apropiada con su grupo en todo momento, para que los alumnos vayan asimilando; el profesor puede elegir los modelos de frases segn las necesidades de sus alumnos. Anlisis de los modelos Esta estrategia consiste en seleccionar ejemplos de los distintos tipos de discurso (narracin, descripcin, argumentacin, etc. ), para analizar sus caractersticas y su estructura. Los modelos o ejemplos pueden servir para la ejemplificacin de los objetivos y procedimientos de cada discurso y para ejercitarlos, y pueden tomarse de grabaciones de programas de radio y televisin o de las propias actividades de la escuela, de libros, peridicos, revistas y otros textos orales o escritos. Al analizar y seleccionar los modelos, el profesor y los alumnos deben prestar ms atencin a las estrategias de los participantes que al contenido. No obstante, el contenido debe ser sencillo para facilitar la identificacin de las estrategias; y los modelos deben ser breves y representativos; la brevedad facilita el anlisis de los componentes del discurso. Por ejemplo, si el modelo elegido es una entrevista de la televisin los alumnos deben analizar las preguntas del entrevistador, las respuestas del entrevistado, las actitudes de los participantes, etc. Como se puede observar, el anlisis no se centra en el tema ni en su contenido especfico, sino en la estructura comunicativa del discurso. 34

La prctica de los discursos orales en el aula. El desarrollo de las habilidades para llegar a dominar los distintos tipos de discurso es un proceso que requiere prctica constante. Generalmente, los alumnos no tienen experiencia en discursos orales, y el profesor debe ser tolerante en cuanto al ritmo de aprendizaje, que siempre ser lento. Para tener una idea de la complejidad de los conocimientos que los alumnos tienen que aprender, basta con comprobar el escaso nmero de adultos, con formacin universitaria y postuniversitaria, que realmente domina estos discursos. El trabajo constante en el aula es la nica forma de cambiar esta realidad en las generaciones futuras. Utilidad de los discursos orales. Las ventajas del dominio de las formas discursivas son diversas. Por ejemplo, una persona con buenas estrategias de argumentacin suele ser ms racional, ms centrada en sus discusiones y ms objetiva; un buen conversador tiene ms amigos, es ms agradable y puede tener mejores oportunidades en los terrenos escolar, laboral, afectivo y social; el buen expositor puede ganarse la vida dando conferencias, plticas, cursos, capacitaciones o dedicndose a las ventas, aunque lo que diga no sea demasiado original, efectivo o til; mientras alguien con severas limitaciones para exponer sus ideas, podra no llegar a concretar la difusin de un gran descubrimiento. El maestro que reconoce la importancia de estos discursos, ser ms analtico y creativo para promover su desarrollo y para idear estrategias especficas para s y para sus alumnos. Reflexin y sistematizacin de la prctica En la enseanza siempre se emplea algn tipo de discurso, pero es posible que no se reflexione sobre l ni antes ni despus de realizarlo y que su desarrollo no sea sistemtico. Por ejemplo, cuando el profesor pide a sus alumnos que hagan una entrevista, suele revisar la tarea atendiendo al resultado, es decir, al contenido de la informacin obtenida, dejando de lado la preparacin y el desarrollo de la tarea como forma de discurso. Para que la prctica escolar permita el mejoramiento de las habilidades de los miembros del grupo en este tipo de conocimiento, es necesario que stas pasen por un proceso de observacin y reflexin sistemticas, tanto por parte del profesor como de los alumnos. Esta prctica sistemtica y reflexiva puede realizarse mediante dramatizaciones o juegos de roles, o partir de experiencias reales, a las que se aplique la observacin y el anlisis. Dramatizaciones o juegos de roles. En el aula pueden practicarse todos los discursos organizando dramatizaciones o juegos de roles sobre distintos temas escolares. Para ello hay que tener en cuenta la preparacin, el desarrollo, el anlisis y la retroalimentacin. La preparacin consiste en que el profesor y el grupo discutan cmo poner en prctica un discurso y organicen una serie de actividades al respecto, teniendo en cuenta las caractersticas del discurso, el nmero de participantes, sus roles (participantes activos, observadores y pblico), el tema y las habilidades especficas que se van a practicar, y observar sistemticamente. En el desarrollo hay que seguir los objetivos y procedimientos acordados en la preparacin. El anlisis tiene por objeto conocer cmo han actuado los participantes, esto es, sus aciertos y sus fallos. Finalmente, en la retroalimentacin se discuten los resultados del anlisis conel fin de hacer propuestas y sugerencias para corregir los defectos. 35

Para ello es conveniente nombrar observadores, es decir alumnos que no participen en la actividad y que se dediquen a observar y registrar lo que sucede. Estos observadores pueden repartirse el trabajo para atender cada uno a un solo participante o a algn aspecto particular de los participantes. Por ejemplo, en una argumentacin un observador puede encargarse de registrar la tesis y los argumentos de un participante, mientras que otro puede registrar las actitudes no verbales del expositor y otro la relacin entre las ideas que presenta. Experiencias reales. Los alumnos tambin pueden practicar los tipos de discurso en situaciones reales fuera del aula. En este caso, se preparan igualmente definiendo los objetivos y las condiciones en que se va a realizar la experiencia. Al ser fuera del aula, no es posible incluir observadores a menos que se realice un trabajo en equipo, por lo que es conveniente recurrir a la grabacin. Las experiencias de los alumnos se pueden analizar en grupos de colaboracin entre pares y luego exponer los resultados en plenaria. (Tomado de Romero, 1999 :194- 199) En el cuadro que aparece a continuacin mencione algunas situaciones en las que podra realizar las diferentes estrategias que acaban de revisar en el extracto; puede mencionar materias especficas o situaciones que vivan dentro de su saln de clases con grupos en especfico. Situacin Nombre de la estrategia a utilizar Ejemplo de utilizacin de la estrategia

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Situacin

Nombre de la estrategia a utilizar

Ejemplo de utilizacin de la estrategia

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Actividad 1.4 Y Michel por qu no habla? Propsito: analizar las necesidades que presenta Michel y dar propuestas para atender las NEE que presenta. Tipo de actividad: individual, reflexin y anlisis de contenido. Tiempo: 40 minutos. Consignas: la siguiente actividad consiste en el anlisis de un caso, d lectura al caso. Sntesis del caso: Se presenta el caso de Michel un nio de 4 aos, quien cursa el 2do ao de preescolar, su lenguaje oral se limita a varios sonidos. Se encuentra en un preescolar regular que cuenta con apoyo de USAER, sin embargo Michel no ha tenido grandes avances. La madre de Michel se muestra distante y poco interesada en el desarrollo de su hijo no sigue las consideraciones que se le dan en la escuela. El nio no muestra avances en su comunicacin oral. El caso de Michel. Lic. Psic. Liliana Escalante Aguilar. Michel es un alumno de 2 de preescolar de un Jardn de nios integrador de la ciudad de San Luis Potos. Las escuelas integradoras son aqullas que reciben apoyo de un equipo de especialistas para ofrecer mejor atencin a los nios con NEE, con y sin discapacidad. Dicho equipo en nivel primarias recibe el nombre de Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER), en preescolar, en la ciudad mencionada, se le conoce como Unidad Mvil (UM). Est conformado por psiclogo, terapista de lenguaje (o maestro de comunicacin), especialista en trastornos neuromotores, trabajadora social, maestro de apoyo y director del equipo. El maestro de apoyo asiste todos los das a la misma escuela y trabaja con los alumnos identificados con NEE de manera individual o grupal, dentro o fuera del aula, mientras que el resto de los especialistas asisten solamente un da de la semana. La escuela y la UM consideran que Michel presenta necesidades educativas especiales asociadas a problemas de lenguaje. Es un chico de cuatro aos y medio, es moreno, delgado, alto (en comparacin de sus compaeros), de cabello castao oscuro y ondulado. Fue producto de un embarazo no planeado, sin embargo los padres lo aceptaron, a pesar de que el padre deseaba que Michel fuese nia. Su desarrollo pre y peri natal fue adecuado: el parto fue natural, pes 3.950 Kg. y llor espontneamente. Es un chico que se caracteriza por ser observador, silencioso y quieto. Es obediente y sabe seguir indicaciones, aunque en algunos casos requiere que le pongan un ejemplo para imitar. Actualmente Michel tiene un raspn debajo de la nariz; me dicen que es un nio que busca pelear con los dems porque es su manera de jugar y de mantener contacto con ellos, aunque ms bien esto slo le ha trado como consecuencia que los compaeros lo rechacen. Vive con su madre, padre y un hermano de seis aos. La mam de Michel es quien est en contacto directo con el personal de la escuela, y a la que se le han dado indicaciones para trabajar con l en casa.

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Los padres del pequeo utilizan regaos y castigos cuando creen que es necesario, pero por otra parte, se consideran cariosos con l. Como antecedentes de NEE en la familia, se reporta que el abuelo materno y la madre adquirieron el lenguaje oral hasta los siete aos. No produce lenguaje verbal, aunque algunas veces emite sonidos como aa- aa y es posible comunicarse con l porque hace algunos gestos. Su psicomotricidad gruesa es buena, pero la fina se ve por debajo de sus compaeros. El equipo de especialistas del Jardn le solicit a la madre que llevara al nio a estudios neurolgicos para tener un diagnstico ms preciso, sin embargo no se lo hicieron, ya que la seora slo lo llev al pediatra de un Hospital Pblico. En esa ocasin le detectaron una enfermedad de las vas respiratorias, por lo que no asisti a clases por 15 das. Se le ha pedido a la seora que trabaje con l en casa, que asista a la escuela regularmente y se ha solicitado tambin en varias ocasiones su presencia en las reuniones de madres y padres, sin tener resultados, an cuando la madre firm una carta comprometindose a seguir las indicaciones de la escuela. Por la escasez de recursos en la familia, se le sugiri a la seora pedir apoyo del DIF, pero no lo hizo. El equipo not cierta molestia por parte de ella ante la insistencia en cuanto a la atencin del nio; la seora asisti hasta la quinta reunin de madres y padres, en el mes de abril. En esa ocasin le recomendaron a la madre de Michel trabajar el esquema corporal con l, ritmos y memoria visual, entre otras cosas, sin resultados aparentes hasta la fecha. En las visitas domiciliarias se ha recomendado inscribirlo en alguna actividad deportiva, ya que se mantiene encerrado en casa. No ha habido respuesta a esto. La madre expresa bajas expectativas para el nio, no quiere inscribirlo en una primaria regular, sino que preferira una escuela donde lo atiendan bien. Se cree que ella espera que alguien ms haga algo por Michel o que reciba atencin puramente especial. El equipo de la unidad mvil ha detectado fortalezas en el nio, tales como: Aprende de manera individual, por imitacin y visualmente Logra mantener la atencin Tiene buena psicomotricidad gruesa Es observador Va al bao solo Se desplaza de manera independiente Gusta de la asignatura de educacin fsica Se viste y come solo

Se ha propuesto que se trabaje en equipos con l para integrarlo socialmente, pero Michel falta a clases con mucha frecuencia, por lo que, segn su maestra, no ha logrado avances. 39

Los objetivos que plantea el personal de la unidad mvil para Michel son:

Se considera que no es necesario hacer adecuaciones de acceso y, en cuanto a las adecuaciones curriculares, se plantean los mismos propsitos para l que para el resto de los alumnos, pero se bajan un nivel, es decir, se le asignan tareas ms sencillas que lleven el mismo objetivo. Se propone que la evaluacin de Michel sea individual, de acuerdo con sus capacidades y lo que ha aprendido para poder as registrar la evolucin del nio. De acuerdo con los registros del expediente de Michel, no ha presentado avances en ninguno de los campos formativos, lo cual fue corroborado por el director de la UM y la maestra de su grupo. En el aspecto social, sus relaciones se reducen a la familia y compaeros de clase, aunque sta ltima es muy limitada. La maestra comenta que Michel no sabe cmo comunicarse con sus compaeros, lo que l hace es golpear para llamar su atencin. Esto provoca reacciones de enojo y rechazo por parte de ellos, por lo que Michel no tiene un grupo de amigos en la escuela. El aula de Michel. Es mircoles en la maana y ya todos han entrado a sus salones. La maestra Anita, responsable del grupo de Michel, se toma su tiempo para comenzar, acomoda su material, observa el reloj y nota que est retrasado, lo pone a tiempo y dice a los nios qu hora es. A continuacin les da la indicacin de pasar a servirse agua quienes tengan sed, reparte vasos desechables y va indicando qu alumnos deben pasar a beber agua. Los nios estn organizados en tres mesas grandes, y Michel permanece sentado y tranquilo, pero conforme pasa el tiempo comienza a aburrirse y busca contacto con su compaero de enfrente, as que le da un pequeo golpe en la mano y sonre. El nio le responde con tres golpes continuos, molesto, y entonces Michel desiste y se queda quieto otra vez. Mientras todos toman agua y tiran sus vasos en el bote de basura, ha pasado media hora y Michel parece aburrido, as que se pone de pie a busca distractores. Toma un libro de cuentos y la maestra Anita se lo quita porque entonces todos van a querer tomar un libro. Cuando la maestra le da alguna indicacin, le grita, y ella misma hace la observacin ay, le grito mucho a l!. El nio atiende las consignas, a veces tiene el ceo fruncido, como si no comprendiera lo que se le indica. En otras ocasiones sonre. La primera actividad del da consiste en bailar con la msica, la maestra pone un disco y les pide que se pongan de pie para imitar sus movimientos. Esta actividad divierte a los pequeos, pero Michel no quiere ponerse de pie, la maestra le pide que lo haga y l se resiste hasta que ve que ya 40

todos estn en su lugar para bailar. Parece divertirse al ver a sus compaeros brincando y movindose, l comienza a moverse, pero a ratos se detiene o se vuelve a sentar. Termina esta actividad y la maestra indica que trabajarn con el dibujo del escudo de su Jardn de Nios, que llevaron de tarea. Comienza a repartir los materiales uno a uno y con esto tambin se comienza a dispersar la atencin de los nios. Ha terminado de repartir y se da cuenta que Michel no llev la tarea (qu raro! l siempre me cumple con las tareas.) Entonces le da material y se acerca para decirle cmo lo debe hacer. Michel parece comprender, la maestra se retira y l comienza a trabajar (colorear); cuando termina se pone de pie para ensear su trabajo a la maestra y pedir su aprobacin. No obtiene su atencin porque ella est ocupada con el resto del grupo y vuelve a sentarse, sin comprender cmo continuar con la actividad. Pasa un rato y la maestra regresa con l y le vuelve a decir y a ejemplificar cmo trabajar (despus de colorear, deben hacer bolitas de papel amarillo y pegarlas en el contorno del escudo de la escuela). Michel solamente colorea y se pone de pie cuando se ha aburrido. Ninguno de los alumnos ha terminado la actividad que a este momento se suspende porque es hora de salir al receso. Por equipos lean las preguntas gua para iniciar el anlisis del caso y contesten el cuadro que aparece a continuacin tomando en cuenta la reflexin de las preguntas gua. Preguntas Gua 1. Qu hara usted para contribuir al desarrollo de Michel, sabiendo de antemano que probablemente no va a obtener apoyo por parte de la madre? 2. En dnde cree que radica la mayor parte del problema de Michel? 3. Qu acciones dentro de la escuela favoreceran la comunicacin en Michel? 4. Qu podra hacer el personal de la institucin para que Michel aprendiera a comunicarse con sus compaeros? - Qu podran hacer en casa? - Se sugiere que el nio tenga actividades extracurriculares Cul es su opinin acerca de esto? Qu actividades propondra usted? 5. Qu opinan de la idea de la madre de no inscribirlo en una escuela regular? Cul considera que es la mejor opcin? 6. Cul creen que sea la razn por la cual tanto la maestra como el equipo de Unidad Mvil, no reporten avances en ninguno de los campos formativos? En el siguiente cuadro deber escribir las caractersticas correspondientes; posteriormente, elaboren algunas propuestas de trabajo relacionadas con dichas caractersticas, algunas de ellas las podrn enriquecer con el anlisis de las respuestas del resto del grupo.

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Aspectos personales Caractersticas Propuestas

Aspectos familiares Caractersticas Propuestas

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Aspectos escolares Caractersticas Propuestas

Ahora realice la lectura de la segunda parte del caso; titulada Un poco ms de cerca, en esta parte de la lectura se pueden ver distintas formas de trabajar con Michel para incrementar su competencia comunicativa. Una vez realizada la lectura del fragmento con su equipo y realice un breve anlisis y juntos aumenten las propuestas de trabajo que haban comentado. Un poco ms de cerca. Es un da muy ocupado para la maestra Anita, ya que tiene que preparar la junta de padres al finalizar el da, por esto se retira del saln y deja a los alumnos coloreando y jugando con material diverso (figuras de plstico, fichas, rompecabezas, etc). Los alumnos comienzan a tomar el material que llama ms su atencin y se dirigen a m por ser la nica persona adulta en el aula, asumiendo que ahora yo cumplira el rol de maestra. Se acercan para mostrarme lo que han elegido y cmo se utiliza, otros vienen a m con quejas de que alguien les ha arrebatado lo que queran y en general forman pequeos grupos de juego. Michel permanece solo pero corre hacia el rincn de lectura y, muy contento, toma un libro de animales y viene hacia m para ensermelo. Sabe que lo he estado observando varias veces y comienza a sentir confianza para acercarse a m, me dirige miradas o sonrisas de vez en cuando y en esta ocasin quiere que vea el libro que ha llamado su atencin. Se pone frente a m con l y emite un sonido gutural para que yo lo vea: Liliana: Ah! Escogiste este libro de qu se trata? Michel sonre y da vuelta a las pginas para mostrarme que es un libro de animales. Liliana: (emocionada, tratando de expresar la sensacin que percibo de Michel) Wow! Cuntos animales! Cul es tu favorito? Otros nios estn cerca de nosotros y al ver mi emocin tambin quieren ver el libro. Michel seala uno de ellos. Liliana: qu bonito! (me dirijo a otro alumno y muestro el libro) y a ti cul te gusta? 43

El nio seala otro animal y se sonre con Michel, emocionados por las imgenes del libro. La maestra Anita regresa, les pide que pongan el material en su sitio y que regresen a la actividad de sus cuadernos que consiste en colorear un dibujo. As lo hacen todos y mientras retoman el trabajo el pequeo Michel voltea a verme varias veces buscando contacto as que aprovecho para acercarme. Liliana: (viendo su libreta) Qu ests haciendo? Michel me muestra la libreta y emite un sonido gutural otra vez. Le sigo haciendo preguntas y comentarios de su dibujo y me doy cuenta que comienza a intentar una conversacin conmigo, solo que no produce palabras reales, solo sonidos que parecieran palabras en algn idioma extrao, dndole un poco de entonacin y gestos como si en verdad me estuviera diciendo algo. Trato de descifrar lo que me dice repitindolo en mis propias palabras Ah si, el tuyo es un mueco y Michel sonre satisfecho de que comprend lo que me deca. Me doy cuenta que los compaeros que estn ms cerca de l se sorprenden un poco de cmo estoy hablando con l. Se quedan observando y despus de un poco tambin quieren platicar con nosotros acerca de los dibujos. La maestra indica que ya es hora de guardar todo para la hora de la salida. Me despido del grupo y de Michel, contenta por haberme comunicado con l a travs de los dibujos, gestos, seas y mi interpretacin de esto. A continuacin se revisar el anlisis del caso por parte del experto. Luego, comenten las respuestas del experto. Respuestas del experto Dra. Silvia Romero Contreras 1. Qu hara usted para contribuir al desarrollo de Michel, sabiendo de antemano que probablemente no va a obtener apoyo por parte de la madre?

El desarrollo, en especial el comunicativo, de M. se puede apoyar ayudndole a establecer relaciones interpersonales cercanas y significativas a partir de sus propios intereses. En el aula ha mostrado inters por mirar libros, por observar a otros, por conversar con otros (especialmente con la observadora) que se interesen en conversar con l. En estas relaciones se puede ir promoviendo la comunicacin, aceptando sus intentos de comunicacin no verbal tratando de comprender lo que quiere decir y ofrecindole modelos sencillos (de una palabra o dos) de cmo puede expresarse oralmente, por ejemplo, cuando seala un objeto en el libro, se puede decir a manera de modelo: Mira, el gato (suponiendo que el objeto sealado es un gato). Adems de modelar sus intentos comunicativos, se puede emplear el habla paralela, que consiste en hablarle (siempre con frases muy breves) sobre lo que l hace si observa, se le puede describir la accin observada, por ejemplo. Las relaciones que se establezcan y promuevan deben darle confianza y sensacin de autoeficacia, que l se sienta respetado, aceptado y reconocido en sus intentos comunicativos. Es 44

conveniente entrenar tanto a la maestra como a la madre en este tipo de interacciones, y promover que las utilicen de manera constante con M. El uso de estas formas de interaccin por parte de la maestra, pueden servir de modelo a los alumnos quienes, al observarlas, las irn aplicando con M., especialmente si la maestra les indica que de esa forma apoyan a M y pueden conversar mejor con l.

2. En dnde cree que radica la mayor parte del problema de Michel?

Es probable que el problema de M tenga un componente orgnico. Es esencial descartar discapacidad auditiva mediante audiometra. Aunque se crea que oye bien, hay que evaluarlo pues podra presentar una discapacidad auditiva menor, especialmente porque padece de las vas respiratorias. La inclinacin de M por relacionarse en forma fsica (golpes) evidencia frustracin por no poder comunicarse; hay que evitar que esta frustracin empiece a manifestarse en la escuela con agresin hacia sus compaeros, ofrecindole apoyos comunicativos como los ya recomendados, en forma constante. 3. Qu acciones dentro de la escuela favoreceran la comunicacin en Michel? Adems de lo ya planteado, la maestra podra apoyarlo mostrndole ms aceptacin, evitando el rechazo mediante la correccin y los gritos, y tratando de entender lo que M quiere comunicarle. Podra acercarse a l cuando hace algo y comentar brevemente- lo que est haciendo, hacindolo sentir que sus esfuerzos acadmicos y comunicativos son valorados; podra aprovechar el inters de M por los libros para comunicarse con l y para cumplir objetivos de aprendizaje tanto con l como con el resto del grupo. Cuando se plantea una tarea, la maestra podra tomarse un tiempo para acercarse a M y explicarle de manera ms directa lo que debe hacer, apoyando sus intentos y orientndolo para que logre el objetivo de aprendizaje. 4. Qu podra hacer el personal de la institucin para que Michel aprendiera a comunicarse con sus compaeros? - Qu podran hacer en casa? - Se sugiere que el nio tenga actividades extracurriculares Cul es su opinin acerca de esto? Qu actividades propondra usted?

Las estrategias ms recomendables para propiciar que M se comunique son el modelamiento y el habla paralela, ya explicados. Cuando M comience a responder a esta estimulacin mediante intentos comunicativos ms comprensibles, se debe usar la expansin o extensin de sus emisiones, por ejemplo, si dijera ia ato (mira gato) se le puede decir: S, mira el gato (pausa) est dormido (suponiendo que el gato est dormido). Se trata de identificar lo que quiere decir, darle un modelo para que lo diga, y ya que logre expresarse, ampliar su repertorio. Es muy importante no hacer rutinas de repeticin de palabras fuera de contexto o seleccionadas por los 45

adultos, sino usar sus intereses e intentos de comunicacin como los temas o disparadores de la conversacin. A los compaeros hay que entrenarlos en estas mismas tcnicas e indicarles que deben hacer un esfuerzo por incorporar a M a sus actividades y para entender lo que l quiere decirles. La ventaja es que los nios suelen ser ms sensibles a los intentos comunicativos no verbales que los adultos. Habra que explorar los intereses del nio y los recursos de la familia para definir qu actividades extracurriculares se pueden recomendar. Las actividades extracurriculares podran aportar otras experiencias menos demandantes que las escolares y en ese sentido dar confianza a M para establecer relaciones interpersonales. Quizs seran tiles actividades plsticas para promover la expresin sin demanda verbal. 5. Qu opinan de la idea de la madre de no inscribirlo en una escuela regular? Cul considera que es la mejor opcin?

Me parece que la opinin de la madre responde a los pobres resultados que hasta ahora ha visto con M en el JN regular. Para convencerla de la pertinencia de la escuela regular ella tiene que ver algunos avances, tiene que sentirse apoyada y no tan descalificada. Se reporta que la madre no colabora, habra que explorar a qu se debe esta resistencia. Es probable que se sienta bajo la lupa y sin suficiente orientacin. Por ejemplo, hacerla firmar una carta compromiso puede vivirse como una carga muy fuerte y hostil, pues pareciera que la escuela le hace un favor que ella tiene que pagar, en todo caso el compromiso debiera ser mutuo y de comn acuerdo. La escuela regular parece la mejor opcin para M, pero debe ser una escuela que apoye tanto al nio como a su familia, pues es evidente que se sienten desorientados y, en cierta forma, no aceptados. 6. Cul creen que sea la razn por la cual tanto la maestra como el equipo de Unidad Mvil, no reporten avances en ninguno de los campos formativos?

Es posible que tanto la maestra como la UM no tengan expectativas claras y realistas en relacin con M, por lo que no logran apreciar lo que l puede haber avanzado. En general, es difcil que un chico no tenga algn avance o logro, lo que s es comn es que esos logros no sean reconocidos porque no corresponden con los logros que se esperan.

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Bibliografa

Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas (Versin Electrnica) Declaracin mundial sobre educacin para todos. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. Jomtin, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. Consultado el 24 de agosto de2009. ww.oei.es/efa2000jomtien.htm. Daz-Caneja, P., & Ruiz de Apodaca, R. Adaptaciones curriculares Duk, C., Hernndez, A. M., & Sius, P. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de individualizacin de la enseanza. Garca Cedillo, I. (2009). Educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe: diagnstico actual y desafos para el futuro. Mxico: Banco Mundial- UASLP. Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Las adecuaciones curriculares. En La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa. Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Necesidades educativas especiales. En: La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Ministerio de Educacin y Ciencia Espaa. (1994). Informe Final. Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Declaracin de Salamanca y Marco de Accin. Madrid/ UNESCO/ Ministerio de Educacin y Ciencia. Romero, S. (1999) La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico- prcticos para los profesores de educacin bsica. Mxico, D. F.: SER/ Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica, Mxico- Espaa. Torres R. M. (2000). Qu paso en el Foro Mundial de la Educacin? Theorethikos, ao III, nmero 4, Octubre Diciembre. Universidad Francisco Gavidia. San Salvador, El Salvador.

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Bloque 2
Necesidades educativas especiales de las nias y los nios que viven en pobreza extrema

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Bloque 2 Necesidades educativas especiales de nias y nios que viven en pobreza extrema Introduccin
La educacin es vista como el medio primordial para el desarrollo y fomento de habilidades y conocimientos, una forma de disminuir los niveles de pobreza y lograr la equidad, un mecanismo para la transmisin de valores sociales, actitudes, etc. Se ha fomentado la idea de que, para tener una mejor calidad de vida, es necesario tener una buena formacin escolar; sin embargo, surge la pregunta: qu tan eficiente est siendo la educacin que se recibe para disminuir los niveles de pobreza? La cifra de personas que viven en pobreza en el pas es de alrededor de 55 millones, sin embargo se dice el nmero es mayor, y pareciera que la pobreza va en aumento, mientras que la educacin de buena calidad se queda en promesas y buenas intenciones. Frente a este panorama, qu puede hacer el maestro o la maestra en lo individual, en el mbito de su competencia? En el presente bloque se analizar la relacin entre educacin y pobreza en casos reales, as como una perspectiva de la educacin en las comunidades y la precariedad institucional de muchas escuelas.

Propsitos
Sensibilizar sobre la importancia de dar una educacin de calidad a nios y nias que viven en situaciones de pobreza extrema. Identificar las NEE de nias y nios que viven en situacin de pobreza. Identificar las acciones que pueden realizar las maestras y maestros para apoyar a los alumnos que presentan NEE asociadas a pobreza extrema.

Actividad 2.1 Educacin y pobreza un problema de todos?

Propsito: reflexionar y analizar la relacin entre educacin y pobreza en Mxico. Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/grupal. Tiempo: 40 minutos. Consignas: espere las indicaciones de su coordinador ya que la presente actividad se realizar por equipos, en caso de pertenecer al equipo uno, realice la lectura del extracto 2.1, y 2.1.a si pertenece al segundo equipo.

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Lectura correspondiente al equipo nmero uno. Datos de identificacin del texto: Ezpeleta, J., & Weiss, E. (1996). Las esucelas rurales en zonas de pobreza y sus maestros: temas preexistentes y polticas innovadoras. Revista Mexicana de Investigacin Educativa , 53-69. Sntesis del texto: en el presente artculo, se analizan las caractersticas de la gestin escolar en zonas rurales de extrema pobreza, es decir, las expectativas que se tiene por parte de las comunidades, la precariedad institucional y las prcticas de supervisin escolar.

Extracto 2.1 Las comunidades y sus escuelas En los ltimos veinte aos, todas las comunidades gestionaron y consiguieron su escuela. En todas existe un comisario o presidente de la educacin, encargado por los padres de atender las relaciones con la escuela a la que apoyan, como obligacin ciudadana, en todo lo que est a su alcance, especialmente con trabajo. El inters por la educacin, que motiv las gestiones para obtener la escuela, se ha revitalizado a medida que la migracin temporaria crece en volumen y en franjas de edad. El dominio de la lecto-escritura se percibe como necesario para resolver mejor los desplazamientos a lugares lejanos, circular en las ciudades y aspirar a ocupaciones menos sacrificadas que se descubren afuera. Por ello, aunque la pobreza extrema, sumada a las costumbres del campo, requiere del trabajo infantil para la sobrevivencia, la mayora de los padres respeta la asistencia a clases de los nios y tiene fuertes expectativas sobre su aprendizaje. No obstante, la reiterada alusin de los adultos a sus problemas con los maestros en ocasiones documentados en cuadernos de la comunidad y en copias de oficios presentados a la supervisin da cuenta de sus relaciones tensas con la escuela. El estudio hizo posible distinguir un quiebre pedaggico y polticamente significativo: el inters por la educacin, manifestado, de muchas maneras por los pobladores, no es igual a su confianza en la escuela. El anlisis mostr que ese quiebre encuentra sustento en las caractersticas del servicio escolar que reciben. El analfabetismo ancestral de estos poblados, abonado por su aislamiento y sus formas de vida, no los constituyen en ambientes alfabetizadores. Esto quiere decir que, a diferencia de otros medios sociales, ste campesino de extrema pobreza no incluye los objetos de la escritura entre los elementos que naturalmente lo integran y con los cuales los nios se familiarizan mientras crecen. Esta situacin plantea a la escuela un desafo mayor en tanto que configura el nico mbito que puede ofrecer una relacin con los objetos y prcticas culturales ligados a la letra escrita. Las escuelas que encontramos no estn a la altura de este desafo. Los maestros vienen poco, faltan mucho y cuando vienen no ensean nada, son expresiones textuales que resumen otras consistentemente formuladas por padres y jvenes de nueve de diez comunidades. El ausentismo docente que, adems de estas fuentes, fue controlado con el registro oficial de su asistencia, los cuadernos y relatos de los nios, la informacin de los supervisores y de los mismos maestros constituye para los diez casos, un ao escolar promedio de 100 das de clase con un rango que abarca desde 80 das trabajados por algunos, hasta los 150 de unos cuantos, 50

ms cumplidos sobre los 200 del calendario oficial. Este hecho, sumado a la frecuente rotacin del personal, conforma lo que llamamos la precariedad institucional de las escuelas. En el plano pedaggico, ambos aspectos, combinados con las prcticas de enseanza dominantes, perfilan una oferta escolar que, al contrario de lo que el medio requiere, se caracteriza por su debilidad. Estos rasgos del funcionamiento de las escuelas reconocibles en la experiencia directa de los pobladores constituyen, sin embargo, la expresin de estructuras, concepciones y prcticas vigentes en la organizacin y operacin del servicio. Algunas de esas concepciones y prcticas que alimentan la precariedad institucional, reconstruida en la investigacin, son la cultura administrativa, tradicionalmente ms atenta a las dinmicas de la burocracia que a las necesidades de las escuelas; el tratamiento homogneo de las escuelas rurales y urbanas, herencia de un momento histrico en que fue pertinente; y la presencia sindical, confundida con las instancias del gobierno escolar. (Tomado de Ezpeleta & Weiss, 1996) Lectura correspondiente al equipo nmero dos. Datos de identificacin del texto: Ezpeleta, J., & Weiss, E. (1996). Las esucelas rurales en zonas de pobreza y sus maestros: temas preexistentes y polticas innovadoras. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 53-69. Sntesis del texto: en el presente artculo, se analizan las caractersticas de la gestin escolar en zonas rurales de extrema pobreza, es decir, las expectativas que se tiene por parte de las comunidades, la precariedad institucional y las prcticas de supervisin escolar,.

Extracto 2.1.a La precariedad institucional de las escuelas En el fenmeno del ausentismo es preciso recordar que el aislamiento y la ausencia de los servicios ms elementales en los lugares estudiados, hace de ellos un destino laboral que nadie desea y por lo que no es sencillo conseguir personal. Las escuelas no cuentan con habitacin para los maestros y la oferta de algn espacio en las casas de los pobladores techos de cartn, carrizo o paja, pisos de tierra, un solo ambiente para todos no les atrae, previendo las mltiples dificultades de la convivencia, incluida la habitual escasez de comida. La mayora opta por vivir en algn poblado prximo donde encuentra mnimas condiciones para instalarse aunque, generalmente, lejos de su familia. Estas condiciones, ms el traslado diario, que incluye una larga caminata, permiten entender la cantidad de razones personales que se ponen en juego para faltar a clases; no obstante, stas no alcanzan para cubrir los 100 das promedio de inasistencias. A la ineficacia de los controles sobre faltas de este tipo, cuya no repercusin salarial permite potenciarlas al mximo, debe agregarse la notable cantidad de ausencias legtimas provocadas por la vida institucional o admitidas por la 51

fuerza de la costumbre. Hay 9 y 12 das econmicos justificados en cada estado para no asistir y que, si bien tienen sus reglas, se usan segn criterios personales que son aceptados por directores y supervisores. Asimismo, una fuente de inasistencia principal la constituyen los llamados de la supervisin a los maestros-directores para dar instrucciones o solicitar informacin o documentacin diversa. Esto es, uno o dos das de desplazamiento, que son sin labores para las escuelas unitarias y sin maestro para tres grados en las bidocentes. Como estos documentos no admiten errores, varios suponen ms de un viaje; un clculo conservador estima la existencia de por lo menos dos llamados por mes para estas rutinas. Ante situaciones especiales, el tiempo en la supervisin puede extenderse: cuando lleg la forma IAE, nos echamos 15 das en la supervisin. No todos juntos... fueron salteados comenta un maestro. Los concursos interescolares, cuya dudosa repercusin pedaggica no es el momento para discutir, implican cerrar la escuela, incluidas las bidocentes, para trasladarse a otras comunidades con el o los pocos nios participantes, previo otro viaje del maestro para inscribirlos en la supervisin. Las inasistencias se justifican para realizar afuera algn trmite para la comunidad y para asistir a reuniones sindicales, que siempre suceden en horas de trabajo, y es costumbre ausentarse un da antes del cobro quincenal, que en varios casos requiere de dos das: uno para retirar el cheque y otro para el banco; asimismo, no slo las fiestas del pueblo motivan la suspensin de clases de tres a cinco das sino tambin las de los poblados vecinos. As, la combinacin de das econmicos con motivos personales, a la que puede sumarse alguna festividad, completan, en algunos casos, semanas intermitentes sin clases y, en otros, semanas de trabajo sistemticas entre martes y jueves, dentro de las que se ubican las faltas. Con base en el horario oficial de cuatro horas y media, el tiempo de contacto en el aula semejante al encontrado en medios urbanos por otros estudios (Rockwell y Glvez, 1982) oscila entre dos y tres horas diarias. La jornada comienza a las 9:00 o 9:30, porque se espera a que lleguen los nios que viven ms lejos y, slo despus, una comisin o todos los alumnos emplean media hora en el aseo del saln; a las 11:00 hay un recreo de una hora; luego se retoma el trabajo, hasta las 13:00, 13:30 o 14:00 horas, segn los lugares; en el medio, el o los maestros resuelven asuntos pendientes con algn padre o autoridad local. Las 800 horas de clases, por grado, a que tienen derecho los nios, se transforman en 160 con maestros incumplidos o en 450 con los ms cumplidos; horas que corresponden a toda la escuela y no a cada grado. En efecto, el tiempo mencionado de contacto en el aula, que en medios urbanos es para un maestro con un grado, en estos casos es para uno con tres o con seis grados juntos. La organizacin didctica dominante en el multigrado no slo disminuye para cada grado esas horas anuales, sino que provoca prolongados lapsos sin actividad es decir, sin sentido para los nios mientras el maestro atiende, por separado, a uno u otro grupo. Los docentes recin ingresados al servicio, con poca experiencia o castigados en lugares como stos segn los criterios laborales vigentes no han recibido ninguna capacitacin para el manejo del grado mltiple. Este tipo de situaciones cabe en la afirmacin de Schmelkes (1994) cuando dice Lo que est sucediendo es que el sistema educativo en su operacin cotidiana, est proporcionando en trminos cuantitativos y cualitativos insumos diferenciados a los diferentes contextos *sociales+. El ausentismo coexiste con la rotacin de los maestros. Es sabido que entre ellos hay un escalafn horizontal que consiste en lograr el acceso a mejores lugares, ya sea con mejores servicios o ms prximos a su residencia familiar (Sandoval, 1986). Los maestros de los lugares estudiados siempre 52

estn urgidos por dejarlos. La reglamentacin admite que el cambio se solicite cuando se ha acumulado una mnima antigedad en el sector, en la zona o en la escuela y esto puede hacerse y, ms an, autorizarse a cualquier altura del ao; por su parte, los mritos sindicales ayudan a acortar esos plazos. (Tomado de Ezpeleta & Weiss, 1996) Preguntas para el moderador. Preguntas gua 1. Lo que describen los autores de este trabajo sigue vigente o ha cambiado? 2. Es importante la vocacin en la profesin docente? 3. Qu opina del ausentismo de los profesores en estas escuelas? 4. Qu necesita el docente para brindar una educacin de calidad a nios que viven en zonas rurales? 5. Quines son los responsables de que los docentes den una educacin de calidad en zonas de pobreza extrema? 6. De acuerdo con la lectura, qu significado tiene la educacin en zonas de pobreza extrema? * Agregue sus preguntas. En el siguiente espacio, redacte sus conclusiones:

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Actividad 2.2 Pamela, cuntos de sus derechos han sido violados? Propsitos: identificar los recursos existentes para apoyar a las familias que viven en la pobreza. Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/ individual. Tiempo: 40 minutos. Materiales: Video caso Pamela Consignas: comenzar con la primera parte de la actividad, en la cual debern responder las siguientes preguntas en el espacio que se encuentra debajo de las preguntas. Preguntas gua 1. A qu estn obligados los padres con respecto a sus hijos? 2. Qu deben recibir los alumnos de su escuela? 3. Qu deben recibir de parte de sus profesores? 4. Qu deben recibir de parte de la sociedad? En el siguiente espacio, redacte sus respuestas:

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A continuacin, realice la lectura del caso Pamela, cuntos de sus derechos han sido violados? de manera individual. Sntesis del caso: Pamela es una nia de siete aos que cursa por segunda ocasin el primero de primaria, es definida por su familia y profesora como tmida y solitaria. Su madre es quien est a cargo del sustento familiar y su padre est cumpliendo una condena por violacin. Pamela, cuntos de sus derechos han sido violados? (Pobreza extrema) Lic. Psic. Claudia Davinia Monsivis Nava. Pamela vive en una comunidad dedicada a la cantera, localizada al extremo poniente de la zona metropolitana de una ciudad del centro del pas, a cinco kilmetros de la mancha urbana. Su casa se encuentra en el extremo de su comunidad, por lo que para llegar a ella es necesaria una larga caminata a lo largo de un cerro, hay que cruzar un arroyo, y en lo alto se encuentra su pequea casa, en la que se puede escuchar el sonido de los gallos, los cerdos y los burros. Pamela tiene ocho aos de edad, y cursa por segunda ocasin el primer ao de primaria, es una nia que aparenta menos edad de la que tiene, es bajita y delgada; su abuelita dice que Pamela pasa todo el da sola, que no le gusta interactuar con los dems, y pocas veces se le ve jugando. Su nica amiga es su primita de dos aos de edad. En la escuela ocurre lo mismo, no juega con otros nios y pasa gran parte del recreo sola o acompaando a su maestra. Mientras su madre trabaja, Pamela y sus dos hermanos estn al cuidado de su abuelita. Su hermano de diez aos va en la primaria con ella, y el menor de cuatro, quien fue rechazado del preescolar porque no habla, la madre no sabe qu tiene y nunca lo ha llevado al mdico. Los problemas econmicos se agudizaron en casa de Pamela, cuando hace dos aos su padre fue enviado a la crcel por violacin de menores, ya que fue descubierto en el estacionamiento de un sper mercado de la capital realizando actos lascivos contra Pamela. Desde entonces su madre ha sido la encargada de llevar el dinero a la casa, y actualmente trabaja medio tiempo como empleada domstica, sin embargo, en ocasiones no le alcanza para alimentar, vestir a sus hijos comprarles tiles escolares. En la escuela, la profesora de Pamela comenta haberse ganado la confianza de la nia, sin embargo ve que le es muy difcil olvidarse de la situacin tan complicada que vivi, por lo que ha tratado de ser un apoyo para la nia, escuchndola y dndole afecto, pero dice sentir frustracin al no saber qu ms hacer. La maestra ve que el aspecto econmico es tambin una variable que influye de manera negativa en el rendimiento de Pamela, ya que en repetidas ocasiones se ha acercado a ella dicindole que tiene hambre, que no lleva almuerzo o que no comi antes de ir a la escuela, por eso cuando ella lleva algo de comida, lo comparte con Pamela. Cuando a la madre se le pide algn tipo de material para las actividades escolares, bailables convivios, Pamela no asiste, a lo que la profesora le ha comentado a la madre que no es necesario que ella coopere, simplemente que mande a Pamela para que no se sienta excluida del grupo, pero la mam no le hace caso. Pamela est por pasar a segundo ao de primaria, sin embargo su nivel acadmico est muy por debajo de los nios de su grupo. 55

En el Centro de Salud de su comunidad una de las enfermeras pudo conseguir que se le diera de manera gratuita apoyo psicolgico tanto a Pamela como a su madre, el inconveniente es que dichas terapias son en la capital, por lo que la madre tiene grandes dificultades para llevarla por los costos elevados del taxi que tiene que tomar para salir de su comunidad y los camiones para llegar al lugar de las consultas, adems de que tiene que faltar al trabajo y la ausencia de pago por no acudir al mismo. El padre de Pamela est prximo a salir en libertad y la nia tiene miedo de que vuelva a vivir en su casa, su madre an no ha definido esta situacin. Es muy probable deje de asistir al psiclogo por el gasto que le implica, por las situaciones ya mencionadas.

Responda el siguiente cuadro, el cual consta de escribir la funcin de diferentes programas de apoyo como Oportunidades, etc. Y agregue otros que conozca. Programa de Apoyo Oportunidades. Funcin

Programa Alimentario.

Un kilo de ayuda.

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Diconsa.

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Actividad 2.3 Evaluacin Propsitos: determinar si los docentes adquirieron los conocimientos, actitudes y habilidades propuestos para el bloque. Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/ individual. Tiempo: 20 minutos. Consignas: responder las preguntas que se muestran en el siguiente cuadro: Preguntas gua 1. Qu NEE identifica en Pamela? 2. Qu opina de lo que la maestra ha hecho para integrar a Pamela? 3. Si Pamela fuera su alumna el prximo ciclo escolar, qu hara? 4. La profesora de Pamela es su nico apoyo, pero es su responsabilidad? 5. La maestra de Pamela comparte su almuerzo con la alumna, sin embargo, Qu pasar cuando no est ella? Qu se puede hacer? 6. Los directivos de la escuela de Pamela no informaron a la profesora los problemas que la alumna estaba pasando, qu opina al respecto? 7. Como docente, qu hacer si el padre de Pamela regresa a vivir en su casa? 8. Usted, como docente, necesita conocer los diferentes programas de apoyo alimentario, mdico y econmico que el gobierno y otras instituciones brindan a familias que viven en extrema pobreza?

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Bibliografa
Parada, M. B. (1999). Educacin y pobreza: una relacin conflictiva. Ezpeleta, J., & Weiss, E. (1996). Las escuelas rurales en zonas de pobreza y sus maestros: temas preexistentes y polticas innovadoras. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 53-69.

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Bloque 3
Necesidades educativas especiales de las nias y los nios con problemas de conducta

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Bloque 3 Necesidades educativas especiales de las nias y los nios con problemas de conducta Introduccin
Los problemas sociales, el cambio en la estructura familiar, el acceso a la tecnologa, la ruptura de algunos valores, entre muchas otras cosas, han generado que el alumno presente de forma recurrente problemas de conducta y que la escuela no cuente con las herramientas necesarias para atacar esos problemas. Con frecuencia, algunos profesores atienden estas dificultades de forma intuitiva, sin obtener resultados y generando mayores dificultades escolares, el nico resultado es un gran sentimiento de frustracin y desesperacin frente a la situacin. El presente bloque muestra una postura global frente a los problemas de conducta, adems de proporcionar ideas y alternativas que le ayuden al docente a hacer frente a estas situaciones de una forma efectiva, para as ayudar a mejorar el comportamiento de los alumnos.

Propsitos
Comprender la importancia de atender a los alumnos que presentan problemas de conducta de forma adecuada, para mejorar su desempeo acadmico y mantener un nivel apropiado de clima ulico. Conocer las causas ms comunes asociadas a los problemas de conducta. Proporcionar a los participantes las alternativas y herramientas necesarias para brindar atencin a los alumnos que presentan problemas de conducta en el entorno escolar. Sensibilizar a los participantes sobre la aplicacin de prcticas que resulten ms adecuadas para la atencin a los alumnos que presentan problemas de conducta. Actividad 3.1 Por qu se comportan as? Propsito: tener una visin global de los problemas de conducta, adems de conocer algunas herramientas bsicas para su implementacin en el ambiente escolar. Tipo de actividad: anlisis de contenido / pares. Tiempo: 25 minutos Consignas: en conjunto con su pareja, realicen la lectura del resumen 3.1. Datos de identificacin de la lectura: March, R. (2007) Claves para la intervencin con menores acogidos en recursos residenciales, que presentan conductas problemticas. Intervencin Psicosocial. Vol. 16 N." 2 Pp. 213-22 61

Sntesis de la lectura: el presente artculo nos proporciona pautas muy bien definidas de atencin a nios con problemas de conducta, en un ambiente especfico, como lo son los Centros de Atencin a la Infancia, sin embargo estas alternativas son aplicables al aula regular. Este artculo adems nos proporciona sencillos esquemas que podemos utilizar para la prevencin de estos conflictos, haciendo de la escuela un lugar estable que proporcione al alumno un ambiente de seguridad y entendimiento. Resumen 3.1 March define como nios con trastornos de conducta a: a) Los chicos que se portan bien en casa pero tienen dificultades para adaptarse a entornos nuevos. b) Los chicos que tienen un temperamento difcil, pero que no alcanza para clasificarlos como un trastorno. c) Los chicos que presentan trastorno negativista desafiante o conducta antisocial. d) Las nias y nios con una patologa seria: limtrofes y paranoides, por ejemplo. El autor menciona que, en cuanto a la etiologa de estas dificultades, se sabe que hay un componente hereditario y biolgico, pero tambin resulta incuestionable que el ambiente influye de manera determinante, por ejemplo por estilos educativos inconsistentes o muy autoritarios, maltrato, abandono, abuso fsico y sexual o tener modelos de comportamiento nocivos. March hace una pregunta muy importante: por qu se mantienen las conductas problema (CP), por qu no desaparecen? Revisa la literatura y contesta que, de acuerdo con distintos autores, lo que permite su mantenimiento es que sirven a sus propios fines y porque es eficaz para obtener beneficios inmediatos a corto o medio plazo. Seala que las CP tienen cuatro posibles finalidades: bsqueda de atencin, escapar a una tarea, bsqueda de un bien material o una actividad reforzante y descarga emocional o fsica (refuerzo sensorial). Adems, los cuidadores refuerzan y agravan estas CP, especialmente cuando estn cansados de los conflictos y sus conductas empiezan a ser inconsistentes. Esto es especialmente importante porque la tendencia generalizada de los adultos es a castigar. Y los castigos se perpetan y escalan porque: en el corto plazo son efectivos y porque permiten la descarga emocional del adulto. Sin embargo, a la larga los castigos refuerzan la conducta que se quiere controlar y genera resentimiento en los chicos. Otra fuente de CP se produce cuando en los menores se produce un cierto desajuste perceptivo, pues tienden sentirse injustamente perseguidos y reaccionan mal contra el ambiente: al interpretar entornos ambiguos como "hostiles", se defienden "atacando", y al verse rechazados, confirman sus expectativas en relacin con el entorno, asumiendo que los dems les "excluyen". En casos ms graves se produce el etiquetado secundario, asumido por estos sujetos como verdico, por lo que terminan siendo "desviados". Cmo prevenir las CP? Aunque March remite esta pregunta a los Centros residenciales, se pueden parafrasear para aplicarlos a las escuelas. Menciona que deben cumplir con las siguientes caractersticas: Estar limpias, ordenadas y con suficientes recursos: Que se realicen las rutinas que dan seguridad y un sentido de pertenencia. 62

Que realicen actividades satisfactorias. Seguras, que no se permitan las agresiones. Que promuevan el cario entre sus miembros. Que preserven la seguridad emocional. Por otro lado, March propone que la prevencin de las CP se haga a partir de un marco normativo, con un protocolo para responder a una crisis e intervenir sobre las causas que las provocan. En relacin con el encuadre normativo, menciona que ste: 1. Que prevea de seguridad a travs de la relacin con el personal: Los chicos deben contar con al menos una persona que tenga un compromiso afectivo con ellos. Esta alianza positiva puede proveer el punto de seguridad afectiva necesaria y da al nio de un vnculo seguro y reparador; adems, el apoyo del grupo de pares, dentro y fuera del centro, permitir a aquel descentrarse y trascender en la conquista de su autonoma. 2. Facilitar el establecimiento de unos lmites claros: El encuadre afectivo debe complementarse con otro de carcter normativo, comprensible, flexible y razonado, que d los lmites de la vida en el centro y devuelva la responsabilidad al adolescente de sus propias acciones. Se debe asumir que las normas deben respetarse por ser necesarias para la convivencia. Debe exigirse su cumplimiento de manera muy firme. Este marco debe ser asumido por todos, y debe expresarse en un reglamento interno, que a su vez debe complementarse con reglamentos en cada aula. 3. Funcionar como un equipo firme y sin fisuras Debe propiciarse una buena comunicacin horizontal e interna entre los microsistemas, y externa con los elementos ajenos al centro. La organizacin de los centros debera estar lo ms normada posible, de tal modo que con esto se apoye al mximo la tarea educativa. Se pretende que en encuadre lo asuma la comunidad educativa en su conjunto, de forma unnime, con un lder (Director) que ejercer un rol de apoyo y coordinacin, debiendo cuidar que la informacin circule en todas direcciones. Se necesitan equipos que trabajen de manera colegiada, funcionales y escasamente jerarquizados. 4. Un marco flexible y dinmico Este marco debe ser accesible a los nios, quienes deben tener la posibilidad de proponer cambios. 5. Resultar predecible Por ltimo, una de las funciones bsicas del encuadre ser la de que permita predecir consecuencias ante la presencia de CP. As, si se requieren unos lmites que aseguren el bienestar individual y la convivencia del grupo y los incumplimientos de las normas deben llevar siempre una serie de consecuencias, las cuales debern cumplir una serie de condiciones para ser eficaces: a) Que no atenten en ningn caso contra los derechos bsicos de los nios. b) Ser lgicas: relacionadas o derivadas directamente de la conducta problemtica en cuestin, no arbitrarias. c) Ser naturales: la consecuencia lgica viene por s misma, sin intervencin alguna del educador.

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d) Estar consensuadas: de tal forma que, en la medida de lo posible, las respuestas obedezcan a un desafo y no a criterios personales tomados sobre la marcha y producto de la improvisacin. e) Aplicarse de forma individualizada: como cada menor es distinto, las exigencias, recompensas y correcciones debern ser tambin diferenciales. f) Aparecer de manera inmediata: contiguas y contingentes o predecibles a la realizacin de la conducta. g) Ser reparatorias: en la medida en que sea posible, las "consecuencias" deben ser tiles y productivas tanto al nio que present la conducta como al agraviado (si lo hay) y al resto de la colectividad, e inducir a la reflexin (disciplina inductiva). h) No ser exclusivamente conductuales: ser necesario reflexionar junto con el nio o adolescente acerca de cules han sido los efectos de la conducta, buscando otras vas ms socializadas de alcanzar el mismo fin. (Tomado de March, 2007: 222-225) Una vez realizada la lectura comentario en plenaria.

Actividad 3.2 Roberto en problemas Propsito: sensibilizar a los participantes sobre situaciones frecuentes que aparecen en el contexto escolar y desarrollar estrategias para atender estas situaciones. Tipo de actividad: anlisis y reflexin de contenido. Tiempo: 60 minutos Consignas: a continuacin se proceder al anlisis del caso, preste atencin a las indicaciones del coordinador, a continuacin encontrar un cuadro para realizar notas de observacin. A continuacin lea atentamente la descripcin del caso de Roberto. Sntesis del caso: Roberto es un adolescente de 13 aos que repite el cuarto ao de primaria, es un alumno con conductas disruptivas, dentro del saln de clases no realiza las actividades que se le piden, en casa carece de apoyo, adems de que el nivel escolar promedio en casa es bajo. La directora de la escuela recomend a la madre buscarle un escuela abierta por la tarde, a partir de este momento el desempeo de Roberto disminuye, finalmente deciden en la escuela dar de baja al joven.

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ROBERTO (Conducta disruptiva) Lic. en Psic. Ada vila Martnez A continuacin vamos a analizar el caso de un alumno identificado con conductas disruptivas dentro del aula. Las quejas constantes de los docentes se basan en que el alumno presenta continuamente conductas violentas, desinters total por las actividades acadmicas, y nulo respeto ante la autoridad. Con el objetivo de empezar a comprender las conductas problema del alumno, se har una breve descripcin de cada uno de sus ambientes estructurantes: escuela, familia y entorno social, con lo cual se brindar una panormica de su situacin. Adems se presentar alguna informacin obtenida de entrevistas realizadas a su directora, a su docente y al mismo alumno. Se intent contactar a la madre, pero falt a tres citas que ya se haban concertado, al salir el nio de la escuela, se perdi todo contacto con ella. Perfil del alumno Roberto es un nio de 13 aos. Actualmente est cursando, por segunda vez, el 4to grado de primaria. Ha repetido en tres ocasiones algn grado escolar. Hace 4 aos que ingres a su actual escuela, entr para cursar el 3er grado, a los 10 aos de edad, pero repiti de ao. Roberto es tres o cuatro aos ms grande que el resto de sus compaeros .Fsicamente es muy alto y est un poco pasado de peso, cuestiones por las cuales sus compaeros lo molestan frecuentemente. Se le dificulta mucho leer y escribir, no participa en la dinmica grupal, no sigue las actividades, molesta mucho a sus compaeros y slo se llega a involucrar e interesar en alguna actividad cuando est relacionada con dibujar, para lo cual el alumno tiene mucha habilidad. Sus calificaciones son bastante bajas, y debido a su mala conducta y poca colaboracin, la directora le propuso a la madre que lo llevara a clases de regularizacin por las tardes, en una escuela abierta en la cual le den su certificado de primaria, y que slo acuda a la escuela a regularizarse. Situacin familiar Roberto es el menor de tres hermanos, su hermana la ms grande tiene 19 aos, no estudia, no trabaja y nada ms termin la primaria. Su hermano tiene 15 aos, vive con su pareja y est a punto de ser pap, no termin la primaria. Su madre cuida a un sobrino recin nacido, hijo de su hermana, trabajo por el cual no recibe ninguna remuneracin. El padre de Roberto falleci hace cuatro aos, fue atropellado en un accidente de trnsito cuando se diriga de regreso a su casa despus del trabajo. La situacin econmica es muy precaria, puesto que su nico ingreso es la pensin del pap. Roberto vive con su mam y su hermana en una colonia muy peligrosa de la ciudad de San Luis Potos. En la colonia hay mucho pandillerismo y asaltos. Todas las tardes Roberto est en la calle con sus amigos en los videojuegos o en otras colonias aledaas. La madre pasa todo el da en casa de sus paps, Roberto no va ah porque segn reporta la mam, el abuelo lo regaa mucho en general, y le llama mucho la atencin en particular porque va mal en la escuela, tanto en calificaciones como en conducta, y adems porque no hace nada de provecho por las tardes. Estos 65

comentarios enfurecen a la madre y los desmiente, pero la situacin no cambia. Conducta del alumno dentro del aula Roberto es un alumno que tiene nula atencin a las explicaciones de su profesor y por lo tanto no sigue la clase. Continuamente se para de su lugar a molestar a sus compaeros, se burla mucho de ellos y les toma sus cosas sin su consentimiento. Con mucha frecuencia dice comentarios fuera de lugar para que sus compaeros se ran. Les habla por sus apodos, lo cual causa gracia al resto del grupo. Se dirige de una manera muy agresiva con ellos y, de hecho, no es amigo de ninguno. Interrumpe en demasa la explicacin del docente. Algunas veces canta mientras se est explicando un tema o se pone a jugar mientras el resto de sus compaeros est trabajando. El maestro tiene que estarle llamando constantemente la atencin y pedirle que guarde silencio para que le permita seguir con la explicacin del tema. Ignora lo que el maestro le indica, incluso voltea su mirada a otro lado cuando ste le est hablando o dando una indicacin. No trabaja, no lleva tareas, va atrasado en lectura y escritura, solamente se concentra algo en la actividad cuando se trata de dibujar. Antecedentes La primera vez que vi a Roberto estaba pelendose durante el recreo con un compaero de 6to., Germn, el cual tena una piedra grande y amenazaba con lanzrsela a Roberto; ste tena una rama de palma con la cual intentaba defenderse del posible golpe con la piedra. Ambos se decan palabras altisonantes y frases muy agresivas dirigidas a sus respectivas madres. Germn retaba mucho a Roberto a que se golpearan y con ello arreglar sus diferencias. Varios alumnos observaban la escena, ninguno iba a buscar a la directora o a algn maestro para que interviniera, al contrario, la mayora los estimulaba e incitaba a que se peleasen. En esa ocasin, intervine para evitar que los nios salieran lastimados fsicamente. Tome a Roberto del brazo y lo aleje de la escena, ya ms tranquilo y con menos enojo, estuvo dispuesto a platicar conmigo. Report que constantemente ese compaero lo molestaba dicindole que su mam era una prostituta, que l lo saba porque su pap la contrataba muy seguido. El enojo fue disminuyendo y fueron apareciendo sentimientos de tristeza y de impotencia por lo que le decan de su mam, hasta que al final comenz a llorar porque le dola mucho que dijeran eso de su mam, cuando todo era una mentira pero an as le faltaban al respeto. Su semblante era ahora el de un nio tmido y con mucha tristeza. Perspectiva de la directora Roberto es un alumno que recibimos bajo circunstancias muy especficas. Hace cuatro aos que ingres a nuestra escuela. Recientemente haba fallecido su pap, de hecho ese fue el motivo por el que la mam decidi inscribirlo en nuestra escuela; con la prdida del pap, la situacin econmica de la familia entr en crisis y, bueno, nuestra institucin est dirigida a personas de escasos recursos o pertenecientes a grupos vulnerables. Cuando Roberto ingres a nuestra escuela era muy tmido, cohibido y casi no se relacionaba con sus compaeros. Lo aceptamos pese a que ya tena un ao escolar repetido. Los tres primeros aos, el alumno haca caso, trabajaba lentamente pero lograba alcanzar los objetivos del ao escolar, y s aprenda. Sin embargo, este ao cambi mucho, de repente se hizo muy agresivo con 66

sus compaeros, no hace caso a su maestro, los reportes y llamadas de atencin ya no le hacen nada, al igual que las suspensiones. El maestro reporta que ya no trabaja lo ms mnimo dentro del saln de clases. En varias ocasiones tuvimos que suspenderlo debido a su conducta disruptiva. Cit a la madre en todas estas ocasiones para discutir y encontrar una solucin para la problemtica de Roberto. La madre, nunca quiso aceptar la conducta de su hijo, simplemente deca que l no era as, que se le haca muy extrao puesto en casa era todo lo contrario. Como no vi apoyo de parte de la madre, le suger que lo inscribiera en las tardes en una escuela abierta, que le entregbamos todos los papeles necesarios para que all le dieran su certificado, y que slo acudiera a nuestra escuela reforzar conocimientos. No s qu paso que desde entonces Roberto, se comport cada da peor, ya nada le importa. Perspectiva del docente Desde que inici el ao escolar, Roberto se rehusaba a trabajar. Constantemente interrumpa mi trabajo, con sus comentarios fuera de lugar, o acciones graciosas para hacer rer al resto del grupo. Me he dado cuenta de que le cuesta mucho trabajo leer, lo hace muy lento y comprende muy poco, por eso mejor se dedica a molestar a los compaeros. A veces, cuando lo pongo a leer en voz alta, todos se burlan de l y lo imitan. A partir de la segunda mitad del ciclo escolar, su conducta empeoraba da con da. Poco a poco fui perdiendo autoridad con l, cada da me ignoraba ms, trabajaba menos hasta el grado de que slo vena a la escuela a pelear con sus compaeros, ya ni sus libros y libretas traa. Busqu muchos medios para hacer entender a Roberto su mala conducta, pero l simplemente no quera venir a la escuela, al menos a aprender no, no tiene inters alguno al estudio. Lleg un momento en que me sent ya incapaz para solucionar la situacin, intent todo y nada funcion. Cada da su conducta distraa ms al resto del grupo, as que delegu por completo el caso a la directora de la escuela. Perspectiva del alumno Vengo a la escuela porque me gusta aprender, y tambin vengo para estudiar y trabajar. Mi mam es la que me dice que si vengo a la escuela, de grande sabr hacer algo bueno, y pienso que est bien. De grande me gustara ser doctor, y por eso estudio y trabajo mucho. Las clases que ms me gustan son las de ingls, computacin y educacin fsica, porque son divertidas y diferentes. Adems los maestros no me regaan todo el tiempo, hasta se me pasa bien rpido la clase! Tambin me gusta venir a la escuela, porque aqu puedo ver a mis amigos. Bueno, algunas veces tambin me peleo con mis compaeros ms grandes, pero es porque ellos me buscan bronca. De ah en fuera, todo es muy padre de venir a la escuela. Conclusiones del caso El comportamiento de Roberto continu igual. El docente le report a la directora que el alumno no tena ni el ms mnimo inters de aprender ni de trabajar dentro del saln del clases y, que incluso desde que iba a la escuela abierta haba perdido por completo el respeto ante l y a sus compaeros. La directora intento volver a discutir la situacin con la madre. La cit, pero su respuesta y su 67

peticin eran slo que no lo corriera de la escuela, porque de ser as no iba a tener donde dejarlo, ni quien se lo cuidara mientras ella se iba a trabajar. Despus de que tanto la directora como el docente analizaron el caso del alumno, decidieron darlo de baja de la escuela, porque de cualquier forma l iba a obtener el certificado en la escuela abierta, y no tena ningn caso batallar con l. En conjunto con su equipo, den respuesta a las preguntas que aparecen a continuacin:

Preguntas gua:
Cmo considera la sugerencia de la directora de inscribir a Roberto a una escuela abierta (es una escuela a la que no tiene que asistir en un horario bien definido, va solamente a algunas asesoras y a presentar exmenes) para obtener el certificado?

Qu acciones pudo haber realizado el personal de la escuela para cambiar la situacin y no darlo de baja?

Qu piensa de la decisin de la maestra de delegar la responsabilidad del chico a la directora?

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Cules considera que son las herramientas que necesita un docente para enfrentar situaciones como la de Roberto?

Qu opina de la actitud de la madre, considera que se pudo haber realizado alguna accin en especfico con ella?

Suponga que el ao entrante el nio quiere inscribirse otra vez a la escuela a cuarto grado, qu recomendaciones le hara al maestro que le vaya a tocar?

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Ahora con ayuda del coordinador revisen las respuestas ofrecidas por el Dr. Fernando Armendriz. Comprenlas con sus respuestas y completen el cuadro que realizaron anteriormente.

RESPUESTAS DEL DR. FERNANDO ARMENDARIZ Cmo considera la sugerencia de la directora de inscribir a Roberto a una escuela abierta (es una escuela a la que no tiene que asistir en un horario bien definido, va solamente a algunas asesoras y a presentar exmenes) para obtener el certificado?
El sugerir que vaya a otra escuela es la manera ms poltica de deshacerse de l. Este es el argumento lgico que se ha usado a travs de los aos para justificar toda la separacin de nios con necesidades especiales.

Qu acciones pudo haber realizado el personal de la escuela para cambiar la situacin y no darlo de baja?
Es un problema que ya pasaron muchos aos sin que el sistema educativo haya podido impactar exitosamente la conducta acadmica y social de Roberto. Entre ms tiempo pasa se hace ms crnico su problema y se separa ms de la capacidad de sus compaeros.

Qu piensa de la decisin de la maestra de delegar la responsabilidad del chico a la directora?

El nio se comporta cada vez peor porque ve que la mam lo apoya y que la institucin no tiene ningn control sobre l. El suspender a un nio normalmente funciona para empeorar el comportamiento, particularmente cuando no hay apoyo de parte de los padres. La decisin de suspenderlo beneficia al maestro y a la escuela, pero rara vez al nio. Tambin est el factor de que el maestro y la direccin ya estn cansados de l y lo tratan cada vez con menos inters. La investigacin nos dice que los maestros normalmente no voltean a ver a los nios problemas pero s les dirigen frecuentemente comentarios negativos. Se hace un crculo vicioso que es difcil romper. Entre ms mal se porta, ms mal lo trata el maestro. El ponerlo a leer en voz alta es una mala prctica, particularmente para un nio que no sabe leer. Es probable que el maestro lo haga como forma de contra-agresin. El maestro reporta que Roberto slo viene a pelear con sus compaeros. Es muy probable que Roberto sienta que es la nica actividad en la que puede participar al mismo nivel o mejor que los dems. Tambin obtiene cierta diversin y atencin que no puede generar de una manera socialmente aceptable. Parece que el maestro ya tir la toalla. El decir que siente que no lo puede ayudar es una manera respetuosa de decir que ya est cansado de Roberto y que no lo quiere en su clase. Normalmente, los maestros dicen que el nio requiere ayuda especializada que ellos no poseen. Qu manera ms poltica de deshacerse de un nio!

Cules considera que son las herramientas que necesita un docente para enfrentar situaciones como la de Roberto?
Naturalmente que hubiera sido mucho ms fcil haber intervenido cuando Roberto estaba en preescolar o en sus primeros aos de escuela. La habilidad del maestro tiene que ser mucho mayor 70

cuando los patrones de conducta indeseable ya estn bien establecidos. Tcnicas efectivas para educar a un nio como Roberto no son muy difciles pero no son parte del repertorio que poseen muchos maestros de hoy en da. La postura la responsabilidad del maestro es ensear y la responsabilidad del nio es aprender va de la mano con la postura si el nio no aprende y se porta mal, es que tiene una patologa. Estas posturas no nos llevan a mejorar como maestros ni a lograr que todos los nios aprendan.

Qu opina de la actitud de la madre, considera que se pudo haber realizado alguna accin en especfico con ella?
Parece que la familia ya trae una larga trayectoria de no valorar el estudio. Aparentemente, la mam no exige que Roberto cumpla con su trabajo acadmico (tareas) y por lo tanto apoya la idea de que lo escolar no es algo importante. Tambin lo defiende frente el abuelo y la escuela. Se tiene que hacer algo para que la mam apoye, aunque sea un poco. La solucin de un caso como el de Roberto es difcil. No es difcil por las caractersticas de nio, sino por la los adultos que lo rodean. Primero, a la madre slo parece interesarle tener un lugar donde le cuiden a su hijo. Se pudiera usar esa necesidad de la mam y usar la amenaza de expulsarlo para lograr que la mam apoye un poco (hacer que cumpla con su tarea). El hecho de que los padres no apoyen es un factor relevante, pero no determinante.

Suponga que el ao entrante el nio quiere inscribirse otra vez a la escuela a cuarto grado, qu recomendaciones le hara al maestro que le vaya a tocar?
Ahora ya est muy grande para el grupo en el que est y es muy probable que fuera mejor que estuviera con compaeros de su edad. Para estar con compaeros de su edad, se requiere que los maestros sepan adaptar el currculo a la capacidad del Roberto. La mayora de los maestros no saben hacer esto ni les gusta hacerlo. A Roberto parece gustarle la escuela. Habra que ver con los maestros de ingls, Computacin y Educacin Fsica si Roberto cumple con sus responsabilidades. Tambin se puede evaluar si Roberto emite conducta disruptiva en estas clases y analizar la interaccin con los maestros. Es probable que s est haciendo un mejor esfuerzo en estas clases y que su conducta disruptiva sea mucho menos frecuente. Tambin es probable que Roberto reporte que estas clases le agradan porque lo dejan hacer lo que quiere. Por lo menos, Roberto reporta que lo regaan menos en estas clases. Si fuera cierto que en ciertas clases Roberto hace ms esfuerzo, entonces tenemos evidencias de que se puede tener xito. Tambin podemos analizar algunas caractersticas de los maestros que lo hacen responder apropiadamente. Para poder tener xito, la escuela pudiera buscar a un maestro o maestra que tenga inters en ayudar a Roberto. Este maestro pudiera ser alguien que ya ha tenido cierto xito con l (como el de Computacin o ingls). Al maestro se le tendra que apoyar (ms si no lo sabe hacer), ajustando el currculo para lograr que Roberto pueda obtener xito al pone esfuerzo de su parte. Para que Roberto d el esfuerzo necesario, el maestro necesita tener tcnicas para motivarlo a trabajar. La mejor tcnica es determinar qu le interesa a Roberto (dibujar, atencin del maestro y compaeros, el recreo, etc.) y hacer que obtenga estos privilegios al mostrar esfuerzo en su trabajo. No se le tiene que estar exigiendo a que trabaje. A la fuerza slo se hace ms renuente. Se tiene que dejar que Roberto tome la decisin de cumplir con su trabajo para tener acceso a lo que desea. El maestro tambin tiene que saber cmo controlar que Roberto no obtenga atencin 71

por medio de conductas indeseables (llamar por apodos, hablar fuera de tiempo, etc.). Tiene que reclutar la ayuda de los compaeros para que no se ran y no den atencin a Roberto cuando interrumpa. El maestro lograr el xito si puede hacer que Roberto no obtenga atencin al emitir las conductas indeseables y que slo obtenga lo que desea al comportarse apropiadamente. Como se podr ver, una evaluacin funcional de la conducta de Roberto requiere ms informacin de la que est en la descripcin de este caso. Hay partes que s tienen ms detalle y esto facilita poder determinar los beneficios que logra obtener Roberto al comportarse inapropiadamente. Roberto no pone atencin. El no poner atencin tpicamente se considera una patologa del nio. No estoy negando que a Roberto se le pueda hacer difcil concentrarse, pero en la mayora de los casos, parte de la desatencin es funcional. Es posible que Roberto ya aprendiera a hacerse el incapaz para pasarla bien. Para evaluar si Roberto se puede concentrar, se le podra dar una tarea que tenga que cumplir para tener acceso a algo muy importante (dibujar, por ejemplo). Normalmente, podemos ver con este tipo de prueba que el nio se puede enfocar y terminar la actividad para tener acceso al material de dibujo. Esto nos indica que s puede concentrarse, pero generalmente no hay razn prctica por la cual l tiene que hacerlo. El obtiene todo lo que quiere sin tener que hacer ese esfuerzo. La informacin del caso tambin nos dice que Roberto emite conductas disruptivas (tomar cosas de sus compaeros, llamarles por apodos, interrumpir al maestro, etc.) Estas conductas son normalmente las que emite un nio que est queriendo llamar la atencin. La descripcin del caso nos da un poco de informacin sobre cmo responden los compaeros y el maestro. La informacin de que a los compaeros les causa gracia creo que significa que se ren de lo que Roberto dice. El hacer rer a sus compaeros es un reforzador potente, y ms an si no sabe obtener la atencin de los compaeros de ninguna otra forma. Hay que tomar en cuenta que no tiene amigos ni maneras apropiadas de llamar la atencin. Naturalmente que le causa tristeza lo que dicen de su mam pero me imagino que l no se qued atrs en lo que le dijo al otro nio. Hay que recordar tambin que el hacerse vctima con los adultos le trae muchos beneficios (ms pltica y menos castigo). Tendramos que observar cmo se desarrollan estos conflictos para saber la funcin que le sirven a Roberto. El pleito puede ser una de las pocas actividades en la que est al par o mejor que sus compaeros. Tambin puede ser que obtenga cierta atencin por pelear. Tendra que observar ms para hacer una determinacin.

Actividad 3.3 Nuestros casos

Propsito: disear estrategias de atencin a situaciones vividas anteriormente. Materiales: plumones para pizarrn, o bien rotafolios y plumones. Tipo de actividad: reflexin y anlisis de situacin /grupal y pequeos grupos. Tiempo: 60 minutos. 72

Consignas: tmese unos minutos para pensar en algn alumno con dificultades de comportamiento que le haya generado mayor conflicto durante su labor docente. Realice una breve, pero completa descripcin de la conducta de su alumno. A continuacin escriba las sugerencias de atencin del caso:

Situaciones que mantienen o aumentan las conductas disruptivas

Acciones de los padres para contener la conducta disruptiva la conducta disruptiva

Acciones que tendra que realizar el maestro para ayudar al nio la conducta disruptiva

Acciones a realizar por parte de la institucin la conducta disruptiva

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Bibliografa
March, R. (2007) Claves para la intervencin con menores acogidos en recursos residenciales, que presentan conductas problemticas. Intervencin Psicosocial. Vol. 16 N." 2 Pp. 213-22 Reyzbal, M. et al. (2006)Respuesta educativa al alumnado con trastornos de conducta. Madrid. Consejera de educacin, comunidad de Madrid.

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Bloque 4
Necesidades educativas especiales de nias y nios con trastorno de atencin con y sin hiperactividad.

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Bloque 4 Necesidades educativas especiales de nias y nios con trastorno de atencin con y sin hiperactividad. Introduccin
En muchas ocasiones nos encontramos con nios inquietos, rebeldes, distrados o que parecen no soportar ms de diez minutos en su lugar y nos preguntamos qu les pasa? Acaso tienen el famoso Trastorno de Atencin (TDA)?. Es comn pensar que un nio o nia con estas caractersticas padece este trastorno y que no podemos esperar buenos resultados de l o ella. Existen muchas dudas en torno a este tema, por ejemplo: es necesario un diagnstico de parte de un profesional de la salud? Debemos medicar al nio? Es capaz de obedecer y acatar reglas? O simplemente se trata del resultado de la falta imposicin de lmites por parte de los padres? Si el docente etiqueta a sus alumnos con TDA o con cualquier otra condicin sin explorar un poco ms, se podra dar por vencido en sus esfuerzos por ensearle algo antes de darle al alumno una oportunidad de demostrarle lo que puede hacer.

Propsitos
Identificar las caractersticas de los nios y nias con trastorno de atencin con y sin hiperactividad. Conocer estrategias para optimizar el potencial de aprendizaje de estos alumnos, y crear nuevas. Sensibilizar sobre la importancia de satisfacer las necesidades educativas especiales de los nios y nias con TDA. Aplicar los conocimientos adquiridos de manera prctica.

Actividad 4.1 De qu estamos hablando?

Propsito: diferenciar los conceptos que se utilizan comnmente como sinnimos de TDA. Tipo de actividad: exploracin y reflexin sobre los conocimientos previos / triadas. Tiempo: 20 minutos. Consignas: renanse en subgrupos de tres participantes cada uno. Una vez reunidos, contestar las siguientes preguntas.

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Preguntas gua 1. Qu entiendes por TDA-H? 2. Como reconocen a un alumno con estas caractersticas?

Recuerde que lo ms importante en esta actividad es tener claro que el TDA no abarca slo una caracterstica, y que lo que se intenta aqu es comprender a estos alumnos para poder ofrecerles mejores recursos y estrategias.

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Actividad 4.2 Conociendo el TDA-H

Propsito: que los participantes conozcan y comprendan las caractersticas principales del TDA-H. Tipo de actividad: reflexin y anlisis de contenido / individual. Tiempo: 30 minutos. Consignas: para comenzar, deber contestar (acerca del TDA-H) solamente las primeras dos columnas del cuadro C-Q-A que aparece a continuacin. La tercer columna se contestar despus de revisar el material y tambin en el transcurso del bloque.

Lo que se Conoce

Lo que se Quiere conocer

Lo que se ha Aprendido / lo que falta por Aprender

Lean el siguiente extracto de lectura. Con este primer texto muchas de sus inquietudes pueden quedar resueltas, y las dems pueden ser contestadas a lo largo del bloque. Datos de identificacin de la lectura: Navarro, M. E., & Gonzlez, Y. (2010). Manejo del trastorno por dficit de atencin (TDA/H) en el aula. Documento escrito expresamente para el Diplomado en Educacin Inclusiva. Universidad Autnoma de San Luis Potos. Sntesis de la lectura: el artculo menciona de forma breve y clara las caractersticas ms relevantes del TDA-H, as como el trastorno contextualizado en el mbito escolar, de manera que resulta practico y til para los profesionales de la educacin.

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Extracto 4.2 Qu es el trastorno por dficit de la atencin? El trastorno por dficit de atencin es un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad, con una duracin mnima de seis meses, ms frecuente o grave que el observado habitualmente en nios con un grado de desarrollo similar. Algunos de los sntomas deben de haber estado presentes antes de los siete aos, aunque la mayora de los nios son diagnosticados cuando son obvios durante varios aos. El trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad (TDA/H) es la afeccin neuropsiquitrica ms comn en la poblacin infantil. Afecta de 3 a 5% de nios en edad escolar, lo que significa que un saln de 25 alumnos exista uno o dos nios con este problema. Este trastorno se presenta en la niez y contina en la adolescencia y en la adultez. En la niez como en la adolescencia este dficit representa serios problemas en su adaptacin familiar, escolar y social. El TDA/H se puede presentar asociado con otros trastornos o desordenes conductuales como el desorden del oposicionismo desafiante, trastornos depresivos y de ansiedad. En los nios con este trastorno se presenta una serie de sintomatologa que implica dos bloques bsicos: El dficit de atencin y la conducta hiperactiva e impulsiva. La presencia de uno de estos bloques de sntomas o de ambos al mismo tiempo da lugar a tres subtipos reconocidos en el DSMIV TR: el TDA subtipo predominio dficit de atencin, el subtipo predominio hiperactivo impulsivo y el subtipo combinado. A pesar de la existencia de estos tres grupos, no debemos olvidar que la hiperactividad, la impulsividad y la falta de atencin como sntomas pueden manifestarse con una intensidad que se sita de un continuo desde la normalidad hasta alteraciones muy patolgicas. El trastorno por dficit de atencin (TDA/H) slo se reconocera como tal cuando los sntomas superan lo esperado para la edad cronolgica del nio, su nivel madurativo y la educacin recibida. Cmo podemos identificar en el aula a los nios o nias con TDA? En el aula podemos encontrar varios tipos de nios y nias que presentan TDA en estado puro o asociado a otros cuadros diagnsticos. Podramos distinguir cuadros y nios muy diferentes: 1. Nios y nias que mantienen una conducta predominantemente inatenta. Estos nios presentan dficit de atencin y organizacin. En este grupo podramos observar nios con perfiles diferentes: a) Aquellos que muestran dficit de atencin pero nunca han mostrado hiperactividad ni impulsividad pero que se caracterizan por su lentitud e hipoactividad. b) Aquellos que muestran dficit de atencin significativo y rasgos de hiperactividad e impulsividad leves. Dentro de los sntomas ms frecuentes que se presentan en el subtipo predominantemente inatento se encuentran: * Tienen dificultades para seguir instrucciones orales. * No siguen las explicaciones, se pierden en la lectura. 79

* olvidan los libros, no apuntan las tareas, pierden el material. * pueden requerir informacin adicional antes de entender las instrucciones. * Tienen dificultad para permanecer atentos a una actividad o discusin en clase. * Su falta de organizacin repercute en su rendimiento acadmico. (Tiene dificultad para terminar las actividades asignadas, su trabajo es lento, no pueden utilizar efectivamente las estrategias de administracin de tiempo, las tareas grandes les causan confusin, etc.). * Se frustran fcilmente, evitan realizar actividades que requieran una concentracin constante. * No se muestran hiperactivos, pero se distraen con facilidad y requieren de la direccin de la maestra para retomar las actividades. 2. Nios y nias que manifiestan una conducta predominantemente hiperactiva e impulsiva (Trastorno subtipo hiperactivo-impulsivo. Tambin en este grupo se pueden distinguir: a) Nios que nunca han mostrado dficit de atencin. b) Nios que pudiendo tener dficit de atencin, pasan desapercibidos porque compensan las dificultades que podran acarrear su dficit de atencin con una capacidad intelectual. c) Nios que se encuentran en los primeros cursos escolares y su dficit de atencin no resulta significativo para la exigencia escolar del momento. Generalmente su trastorno se identifica en los grados escolares ms complejos que le exijan mayor control de su atencin. (Cuarto o quinto de primaria e inclusive a veces hasta secundaria). d) Nios que realizan un gran esfuerzo para adaptarse al entorno, temen el fracaso pero luchan para no defraudar a los que le rodean. Los sntomas ms frecuentes en este subtipo hiperactivo-impulsivo son: * Siempre se estn moviendo. No dejan de mover piernas y manos, les cuesta trabajo permanecer largo tiempo en su lugar. No pueden estar quietos. Estn moviendo el lpiz, haciendo ruidos con objetos, manos, pes o con la voz. * Corre y salta ms que la mayora de los nios de su edad, tiene una energa ilimitada. Actan como si tuvieran un motor. * Les cuesta trabajo jugar en silencio. * Muestra impulsividad verbal. No dejan de hablar, interrumpen, realizan comentarios fuera de contexto, dicen cosas sin pensar en las consecuencias cayendo en la imprudencia, tienen problemas para anticipar cmo van a reaccionar los dems hacia sus acciones y discursos. * Parecen olvidar las normas aunque no desobedecen de forma deliberada, responden impulsivamente y no prevn las consecuencias de su comportamiento. * Parecen no aprender de experiencias pasadas para evitar las malas consecuencias, debido a su impulsividad. 80

* Les cuesta trabajo esperar su turno. * Toman decisiones ms apegados a las emociones que a la razn. Esto les genera problemas de interaccin con sus iguales, maestros y familia. * Los maestros sienten que estos nios rinden por debajo de sus posibilidades. * Las etiquetas negativas a su comportamiento, y el sentimiento de que todo lo hacen mal, les genera baja autoestima. 3. Nios que manifiestan los dos grupos de sntomas (trastorno de subtipo combinado): Dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad. Una de las dificultades del TDA es que con frecuencia elevada se presenta comrbido o asociado con otros trastornos. Por lo tanto es fcil que algunos de los nios de este subtipo presenten adems el siguiente perfil: * Nios con TDA y trastorno negativita desafiante (nios con conductas claramente oposicionistas). * Nios con TDA y conductas agresivas entre las que podramos diferenciar: a) aquellos que manifiestan una conducta agresiva preactiva (planificada, deliberada y dirigida a obtener un beneficio) y b) nios con agresividad reactiva (conductas agresivas defensivas, de carcter ms impulsivo que se producen como una respuesta desmedida a lo que el nio interpreta como una provocacin o un ataque). * Los nios con TDA y dificultades de aprendizaje. (Trastornos de clculo, trastornos de lectura y/o escritura o problemas en la coordinacin. * Nios con TDA que presentan trastornos del estado de nimo (depresin y/o ansiedad). Tomado de Navarro y Gonzlez, 2010.

Contesten la tercera columna de su cuadro y comentar sus impresiones en plenaria. Actividad 4.3 Revisemos un caso Propsito: identificar las NEE de un caso especfico de TDA. Tipo de actividad: aplicacin del contenido / pequeos grupos. Tiempo: 40 minutos. Consignas: Formen pequeos grupos de aproximadamente 5 integrantes cada uno. Enseguida indique que revisen el caso de Ariel que aparece a continuacin: Sntesis del caso: este caso representa una historia un tanto comn en las aulas: un alumno con comportamiento que desafa las reglas, dificultades de aprendizaje, problemas familiares, falta de inters, etc. El caso de Ariel nos muestra que con el apoyo del docente se pueden lograr cosas importantes. 81

El destino triste de Ariel (TDA) Lic. Psic. Claudia Davinia Monsivis Nava. Ariel tiene 13 aos de edad y, como cualquier adolescente, disfruta de jugar con sus amigos y salir los fines de semana con su familia. Ariel debera estar cursando el segundo ao de secundaria, sin embargo fue expulsado hace algunos meses de la escuela por problemas de conducta y bajo rendimiento acadmico. Ariel pertenece a una familia conformada por su madre, de 47 aos de edad y su hermano, de 12 que, al igual que l, ha sido expulsado de diferentes escuelas. Su madre actualmente trabaja como empleada en un saln de belleza y tiene un turno de nueve de la maana a ocho de la noche, por lo que ambos jvenes pasan casi todo el da, solos. Su padre falleci, involucrado en una pelea callejera. En ese entonces Ariel tena un ao de edad y su hermano estaba por nacer. La madre comenta que desde que inici el preescolar, Ariel tuvo reportes de problemas de aprendizaje, adems de recibir siempre quejas de las educadoras de que no terminaba sus trabajos y constantemente estaba fuera de su lugar. Por ello, la seora (emocionalmente inestable y por tanto incapaz de hacer frente a esas demandas), lo regaaba y golpeaba, cuestionndose por qu no era ordenado como sus dems compaeros de clase. Al ingresar a primaria, acadmicamente Ariel se encontraba por debajo de lo esperado para un nio de su edad; segua sin concluir las actividades escolares, se mostraba distrado, se levantaba constantemente de su lugar y no cumpla con las tareas; por estas razones la madre decidi buscar el apoyo de un psiclogo para obtener un diagnstico. Mientras tanto, el nio segua siendo reportado por constantes peleas con sus compaeros de clase, as como por mostrar una conducta retadora ante los profesores. El diagnstico que se dio fue Trastorno por Dficit de Atencin con Impulsividad, por lo que inici un proceso teraputico encaminado a mejorar su atencin, de la mano con clases de regularizacin. Acadmicamente mejor un poco, sin embargo socialmente era rechazado por sus compaeros y constantemente reportado por problemas de conducta. La madre decidi cambiarlo a una escuela integradora, con el objetivo de que por parte de la escuela le brindaran la atencin que necesitaba. El apoyo que Ariel recibi en la escuela primaria consisti en retirarlo del saln de clases por un par de horas a la semana y revisar temas en los que estaba teniendo dificultades. Al inicio del curso escolar tuvo alguna mejora, sin embargo sta no fue consistente. Ariel comenz a tomar medicamentos pero, de igual manera, no fue constante. Las dificultades que enfrentaba la madre impidieron que el nio acudiera de manera regular a su terapia, adems de que fue cambiado un sinnmero de veces de escuela. El quinto grado escolar lo reprob, ya que iba muy por debajo de lo esperado. En casa, las complicaciones eran cada vez mayores, ya que tanto Ariel como su hermano se quedaban a cargo de dos hermanos de 16 y 20 aos de edad. Estos muchachos rentaban un cuarto en la casa de Ariel, pues su madre haba fallecido y su padre, alcohlico, los golpeaba, razn que los llev a buscar otro lugar para vivir. En ocasiones, Ariel y su hermano eran vctimas de violencia por parte de los mismos jvenes. 82

Cuando ingres a sexto de primaria, Ariel fue cambiado nuevamente de escuela; en la nueva escuela fue catalogado por sus compaeros y personal docente como un nio pandillero y drogadicto solamente por su apariencia, sin embargo nunca ha consumido ningn tipo de droga ni pertenece a ninguna pandilla, simplemente imita la forma de vestir de los jvenes que viven en su colonia; por lo anterior, fue excluido del nuevo grupo. En ese grado escolar, tuvo como profesora a Lucy, quien fue y sigue siendo un gran apoyo para l, ya que logr que Ariel tuviera muchos avances, no slo en su rendimiento acadmico, sino en su autoestima. La maestra comenta sentirse orgullosa de Ariel por sus logros acadmicos y deportivos, ya que a pesar de no ser un nio sobresaliente, logr tener resultados aprobatorios en cada una de sus materias, superando las expectativas de su madre, de la escuela y las del mismo joven. Por primera vez Ariel fue aceptado por sus compaeros de grupo, diciendo al finalizar el ciclo escolar que extraara a toda la familia del sexto B, y que deseaba que ninguno de sus compaeros se olvidara de l. Al ingresar a la secundaria pas de pertenecer a un grupo donde era aceptado, de tener a una maestra que lo ayudaba en todos los aspectos, donde constantemente era motivado, a enfrentar un nivel donde las exigencias eran mayores, adems del hecho de tener muchos maestros. Nuevamente baj su rendimiento escolar, constantemente era reportado por su mala conducta, hasta que fue expulsado por incumplimiento de tareas, seguimiento de reglas y bajo rendimiento acadmico. Actualmente no estudia la secundaria, y se est considerando la posibilidad de que estudie la secundaria abierta. Por las tardes va a un curso de computacin, donde su rendimiento es aceptable, segn comenta su profesor, adems de notarlo muy distrado, ya que llega a clase sin libreta, lapiceros, y olvida la tareas; se esfuerza mucho, pero pareciera divagar constantemente, ya que cuando se le da alguna indicacin no la sigue de inmediato. Ariel ingres a clases de guitarra los fines de semana por iniciativa propia, y tres veces por semana comenzar a asistir a clases de box, ya que tiene una gran habilidad para los deportes, sin embargo no ha sido constante, pero dice que ahora s quiere hacer las cosas bien. Ariel ha sido un chico que ha carecido del apoyo necesario tanto en el mbito familiar como en el escolar, y pareciera estar destinado a fracasar en todos sus intentos por mejorar en la escuela. Ariel comenta que ha hecho todo lo que puede y ha intentado hacer lo que le dicen, mas comenta que le resulta muy complicado. La pregunta es, cmo ayudar a un joven que desea seguir estudiando, pero al que le es casi imposible seguir el ritmo de sus dems compaeros. Qu hacer por un joven que est prcticamente solo y que, a pesar de su inteligencia, pareciera que no existe un sistema educativo y un soporte social que pueda realmente ayudarlo a que su vida sea diferente al que hasta ahora ha mostrado. Porque no hay duda: si no recibe los apoyos que necesita para adquirir las competencias que le permitan encontrar su lugar en la sociedad, su destino parece ser muy triste, no creen?

Al finalizar la lectura del caso, respondan las siguientes preguntas de manera grupal:

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Preguntas gua 1. Cul es su impresin general del caso?

2. Considera Ud. que el alumno tiene TDA? Qu caractersticas le hacen definir este diagnstico?

3. Cules son las principales dificultades a las que se enfrenta tanto el alumno como el docente en cuanto a la educacin de Ariel?

4. Qu tipo de apoyos requiere para tener un mejor aprovechamiento escolar?

5. Cules son las principales reas en las que el docente puede intervenir?

Actividad 4.4 Evaluacin Propsito: identificar los recursos posibles para un caso de TDA-H y aplicarlos. Material: Lectura extracto 4.4 Tipo de actividad: aplicacin / individual. Tiempo: 60 minutos. Consignas: Desarrollar 4 estrategias para la atencin de un alumno con TDA-H Para esta actividad, usted cuenta con un extracto de la lectura de Navarro y Gonzlez (2010) para que se apoye y gue en esta actividad. Es preciso que lea el extracto detenidamente para su comprensin. 84

Datos de identificacin de la lectura: Navarro, M. E., & Gonzlez, Y. (2010). Manejo del trastorno por dficit de atencin (TDA/H) en el aula. Documento escrito expresamente para el Diplomado en Educacin Inclusiva. Universidad Autnoma de San Luis Potos. Sntesis de la lectura: el artculo menciona de forma breve y clara las caractersticas ms relevantes del TDA-H, as como el trastorno contextualizado en el mbito escolar, de manera que resulta practico y til para los profesionales de la educacin. Extracto 4.4 Se tienen datos de que el maestro, el programa y el ambiente educativo inhibirn o acentuaran los problemas en los nios con TDA y tambin en aquello que no lo tengan. Por lo tanto el maestro deber identificar objetivamente en qu circunstancias trabajan mejor y controlan su conducta. A continuacin se sugieren algunos puntos que se pueden llevar a cabo. 1. Identificar los problemas de conducta: Objetivamente identifique cuales son los mayores problemas que obstaculizan el aprendizaje del nio. Realice un inventario, evitando que sus emociones influyan en ste, quizs ayudara el punto de vista de otro maestro o el de los padres del nio. La realizacin de una tabla puede ayudar. Para cada punto, enliste el comportamiento, su frecuencia, que lo dispara y como perturba ste en la escala de 1 a 10. Trate de ser lo ms especfico posible. Para cada problema escriba al menos una estrategia para eliminar o cambiar el comportamiento. 2. Identificar los problemas en el ambiente del aula: Fjese de la manera en que usted y los dems maestros tratan al nio. Son demasiado severos?, lo reprenden ms que a los dems?, ha eliminado la mayora de los distractores posibles?, la clase es activa y demasiado extenuante con muchos periodos cortos de actividad y poca inactividad?, Son los nios supervisados muy de cerca, y especialmente cuando trabajan en parejas o en grupo?, grita por costumbre para cualquier cosa?, castiga severamente una accin que no es peligrosa ni significativa porque le parece desagradable, o premia con abundancia o en forma exagerada algo que el nio ya sabe hacer y ya no necesita ser premiada? Toma en cuenta slo el resultado conseguido y no el proceso que se ha llevado?, Es clara en lo que pretende de los alumnos? Observando la manera en que ustedes educan y el ambiente de clase, ayudar a eliminar algunos comportamientos indeseables, pero no solo eso, sino que servirn como estrategias de prevencin de inatencin e impulsividad. 3. Modele conductas apropiadas: Indique los comportamientos que usted desea que el nio siga, como el no hablar cuando otro est hablando, guardar los tiles despus de usarlos, utilizando una voz tranquila y no siendo demasiado crtico. 4. Sea especfico: Utilice mensajes e instrucciones precisas y especficas. Los nios con TDA no son capaces muchas veces, de leer entre lneas. Sea claro, palabra por palabra, lo que usted desea que el haga, exactamente en la manera en que usted est pensando. Por ejemplo en lugar de decirle lo puedes hacer mejor, decirle: lees primero toda la instruccin y despus contesta. Al dar instrucciones especficas que incluyan acciones especficas, elimina cualquier duda o mal entendido o mala interpretacin. Debido a que los alumnos con TDA tienen dificultades para seguir instrucciones mltiples o complejas, es importante que stas sean cortas, especficas y 85

directas. Para asegurarse que han entendido, es til que a estos alumnos se les pida que repitan las instrucciones en sus propias palabras. De manera adicional, los maestros deben de estar preparados para repetir frecuentemente las preguntas y reconocer que los alumnos no han prestado la suficiente atencin a lo que se les explic. 5. Utilice la estructura y organizacin: Las clases debern estar estructuradas cuidadosamente y los puntos ms importantes deben ser identificados claramente. Por ejemplo solicitar un resumen de una lectura es una herramienta til que mejora la memoria y la obtencin de ideas centrales. Los alumnos con TDA muestran mejoras en la memoria cuando el material est estructurado para ello de manera ms significativa. Programe horarios en las actividades combinando tareas de mayor y menor esfuerzo mental. Existen horarios en los que el alumno puede concentrarse mejor y hay que identificarlos. Por otro lado, es til permitir a los alumnos con TDA establecer sus propios ritmos de trabajo para completar las tareas. La intensidad de la problemtica de conducta del TDA es mejor cuando el trabajo se ha autorregulado en tiempo de entrega, en comparacin con situaciones donde los tiempos de entrega los establecen los otros. Es importante modificar las tareas y los trabajos de acuerdo a las caractersticas del alumno. Por ejemplo: permita que los alumnos puedan tomar exmenes orales o bien leerles el examen. Es importante al calificar el examen hacer un anlisis del tipo de errores para identificar si los errores son por inatencin, impulsividad, problemas en la comprensin y comparar su ejecucin al enfrentarse a diferentes diseos de exmenes. 6. Utilice reglas para recordar y guas visuales: Las reglas dadas a los alumnos debern estar bien definidas, ser especficas y reforzar frecuentemente a travs de modos de presentacin visibles. Las reglas bien definidas con consecuencias claras son esenciales. Confiar en que el alumno memorizar las reglas no es suficiente. Los recordatorios visuales o claves debern estar puestos por todo el saln. Tambin es til revisar las reglas antes de cambiar de actividad o de ir al recreo. Se pueden establecer claves secretas entre la maestra y el nio con TDA. Por ejemplo decirle que cuando este distrado o se est moviendo demasiado pasara y le tocara el hombro o dar un golpe con el dedo sobre su pupitre, etc. Por otro lado, utilice la frase: cuando....entonces..... Como: cuando te sientes y dejes de hablar, entonces explicar las reglas del juego que vamos a comenzar. o cuando termines esta suma, entonces pasas a la suma. Es importante que el entonces suene emocionalmente gratificante y que sirva como un estmulo para dirigir el comportamiento hacia lo adecuado. Siempre utilice cuando en vez de si, porque cuando implica que el nio debe hacer algo y si implica que tiene la opcin de hacerlo o no. 7. Haga alianzas para tareas difciles: Si a un nio le cuesta aprender algo o alguna habilidad, juntarse con alguien, como un alumno mayor y responsable o un asistente de instructor, puede ser de gran ayuda. Por otro lado, los nios con TDA requieren de una direccin ms directa por parte del profesor sobre todo en exmenes. Si ve que el nio no contesto algo por inatencin o tiene errores por impulsividad, debe sealarle y darle tiempo sin que necesariamente le d las respuestas correctas. 8. Use retroalimentacin adecuada: Trate de mantener un registro de las retroalimentaciones positivas y de las negativas que les da a los nios con TDA en clase. Como seguramente muchas de estas son negativas, busque reas y habilidades para elogiar activamente, para no parecer malo o negativo. 86

Si quiere que un nio con TDA le escuche, trate de hablar despacio, con bajo volumen y breve. Los nios a los que se les grita las instrucciones y los gritos aumentan, conforme aumentan las instrucciones, son nios que se quejan todo el tiempo. Tambin ayuda hacer contacto visual antes de empezar hablar, as usted sabe que cuenta con la atencin del nio. Si el nio est muy intranquilo el tocarlo suavemente en el hombro o pasarle la mano en todo el brazo puede ayudar a bajar su inquietud. No utilice el TDA como excusa para el comportamiento del nio. Si usted exenta de sus consecuencias, responsabilidades y expectativas por el hecho de que tiene TDA, no le est haciendo ningn favor. Es muy fcil usar el TDA como excusa en vez de tratar de hacerle seguir las reglas, pero esto significara que nos estamos rindiendo ante l. Tmese el tiempo y el esfuerzo necesario para ayudar al nio. Las anteriores recomendaciones no solamente favorecern al nio con TDA sino a todo el grupo. Por otro lado, es importante que programe reuniones peridicas con los padres, psiclogos o neurlogos involucrados en el tratamiento.

Se presentan cuatro cuadros para completar esta parte de la evaluacin: Estrategia: Maestra (o):

Familia

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Estrategia: Maestra (o):

Familia:

Estrategia: Maestra (o):

Familia:

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Estrategia: Maestra (o):

Familia:

Para reflexionar, Y ahora qu?

Le invitamos a continuar con ese espritu de crecimiento tanto personal como profesional y le expresamos nuestra ms sincera felicitacin por darse la oportunidad de continuar aprendiendo para crear pequeos grandes cambios a su alrededor. Le recordamos que usted puede comunicarse directamente con los autores, con los expertos y con los profesionales que elaboraron los casos. Escriba sus inquietudes, dudas, peticiones, sugerencias, desacuerdos e incluso felicitaciones a: Dr. Ismael Garca Cedillo:

garcia.ismael52@gmail.com; Tambin a:

ismaelgace@yahoo.com.mx 89

Bloque 5
Necesidades educativas especiales de nias y nios de culturas distintas

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Bloque 5 Necesidades educativas especiales de nias y nios de culturas distintas Introduccin

Nuestro pas es rico y diverso en cuanto a flora, fauna y recursos naturales; la cultura no es la excepcin, ya que de norte a sur encontramos gran variedad de costumbres, lenguas, alimentos, vestimentas, creencias, etc. As, las caractersticas de las personas de diferentes pases y regiones, con ideologa, idioma o religin particular pueden resultar contrastantes con las de otras personas. El docente mexicano recorre diferentes lugares del pas a lo largo de su desarrollo profesional, y se encuentra con alumnos y alumnas de todo tipo de culturas, quienes en un principio pueden dar la impresin de tener problemas para lograr aprendizajes escolares o para adaptarse al contexto escolar. La migracin tambin ofrece oportunidades de que alumnos de culturas distintas convivan en el mismo espacio escolar. Por lo anterior es importante reconocer que, en la actualidad, los nios y nias de culturas distintas representan un grupo que en vez de ser altamente valorado y reconocido, puede constituir un grupo vulnerable; por ello es necesario conocerlo ms para identificar si estas nias y nios presentan necesidades educativas especiales. Es importante mencionar que la diversidad no es un obstculo para el aprendizaje de los nios; cuando se tiene una visin y una actitud que favorece la educacin inclusiva, el docente puede utilizar esta diversidad como recurso en el aula para el aprendizaje de todos sus alumnos.

Propsitos
Identificar las caractersticas de los nios y nias que provienen de culturas distintas. Conocer los apoyos que los alumnos con necesidades educativas especiales de culturas distintas puedan requerir. Sensibilizar acerca de la importancia de apreciar la diversidad como recurso para el aprendizaje. Conocer algunos casos reales de nios mexicanos con necesidades educativas especiales asociadas a su pertenencia a culturas distintas.

Actividad 5.1 A qu nos enfrentamos?

Propsito: reflexionar sobre las posibles necesidades educativas especiales de los alumnos provenientes de culturas diferentes. 91

Tipo de actividad: reflexin sobre la experiencia / pequeos grupos. Tiempo: 15 minutos. Consignas: lean y comenten las preguntas siguientes en plenaria. Preguntas gua A qu podra enfrentarse un nio que proviene de una cultura diferente a la del contexto escolar en el que se desarrolla? A qu podra enfrentarse la familia de este alumno? A qu podra enfrentarse usted como profesional ante esta situacin? Qu necesitara saber Ud. acerca de las caractersticas del alumno y de su cultura? Qu tipo de herramientas podra utilizar para obtener esta informacin? Qu apoyos y recursos considera que estn a su alcance para satisfacer las NEE del alumno de una cultura diferente? Cmo podra utilizar la diversidad cultural como recurso que favorezca el aprendizaje de todos y fortalezca las relaciones sociales?

Actividad 5.2 Educacin inclusiva e interculturalidad. Propsito: sensibilizar al docente acerca de la importancia de la educacin intercultural. Tipo de actividad: reflexin del contenido y de la propia experiencia / binas. Tiempo: 30 minutos. Consignas: siga la siguiente lectura de acuerdo con las indicaciones del coordinador. Datos de identificacin de la lectura: Jurado, P., & Ramrez, A. (2009). Educacin inclusiva e interculturalidad en contextos de migracin. Revista Latinoamericana de inclusin educativa, 3(2). Sntesis de la lectura: el artculo presenta un anlisis de la relacin entre la inclusin educativa y la educacin intercultural, conceptos que deben estar presentes en los sistemas educativos que tienen diversidad cultural y lingstica. El anlisis se centra en el concepto, las caractersticas y los componentes de la educacin inclusiva, as como en el sentido y la relevancia de la educacin intercultural para lograr el desarrollo de las competencias cognitivas, afectivas y sociales de todos los alumnos en contextos donde la diversidad, la pobreza y la vulnerabilidad social son una constante como consecuencia del fenmeno de la migracin.

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Extracto 5.2 En las escuelas nos encontramos con nios y nias que tienen diversas nacionalidades y distintos orgenes tnicos como parte de sociedades cada vez ms heterogneas, lo cual representa un reto para los procesos de escolarizacin debido a la demanda de estrategias educativas pertinentes a las caractersticas individuales y culturales de todos los alumnos y no slo a las de unos cuantos. En este sentido, incluir implica reconocer la diversidad y, para ello, la educacin intercultural cumple funciones fundamentales. Este reconocimiento, adems, sugiere que: 1. A pesar de las diferencias objetivas y subjetivas que acontecen en las personas, tambin tienen semejanzas. 2. Debemos poner en tela de juicio las concepciones clasificatorias y estigmatizantes, insistiendo en la no imposicin de etiquetas que correspondan con tpicos asumidos en las clasificaciones que deriven en prejuicios. 3. En los procesos de atencin debe prevalecer la personalizacin e individualizacin. 4. Hay que reconocer que la aparicin de necesidades especiales tiene su origen en las condiciones sociales a las que los nios y nias se encuentran sometidos. 5. Los nios y nias en situacin de desventaja social y educativa pueden mejorar su funcionamiento general en la medida que se les provea de oportunidades para aprender y responder a las exigencias educativas. 6. Hay que preservar los derechos legales de los nios y las nias. 7. Hay que seguir insistiendo en la necesidad de prevencin, para lo que la planificacin y coordinacin de servicios de atencin a las personas migrantes y a sus familias se hace necesario. Tomado de: Jurado, 2009 p.2

Forme parejas con sus compaeros, cada pareja revisar nuevamente los puntos revisados en el extracto tratando de recordar experiencias que se relacionen con lo mencionado en el texto. Las siguientes preguntas pueden servirles como gua: Preguntas gua En qu consiste la experiencia que usted recuerda relacionada con el/ los puntos mencionados anteriormente? Qu sucedi en esa ocasin? Considera que la inclusin del alumno de una cultura diferente fue exitosa en ese caso particular? Cules fueron las acciones o actitudes positivas para la inclusin del alumno en la ocasin mencionada? Qu hubiera podido facilitar (an ms) la inclusin del nio/ nia?

1. 2. 3. 4. 5.

Una vez revisado esto por parejas, formen pequeos grupos.

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Actividad 5.3 Silvia, alumna purpecha. Propsito: explorar las caractersticas de una alumna con NEE asociadas a una cultura distinta. Tipo de actividad: anlisis de caso / individual. Tiempo: 60 minutos. Consignas: a continuacin se revisar el caso de Silvia, una nia purpecha que asiste a una escuela en el medio urbano. Dividir al grupo en tres equipos, asignar a cada equipo la lectura del fragmento de un caso al finalizar la lectura responder las siguientes preguntas gua al interior del equipo. Debido a que el caso viene en forma de entrevista, una manera de dirigir la lectura puede ser solicitar la participacin de tres voluntarios: uno puede ser el narrador que leer los datos de identificacin e introducciones de los fragmentos, otro Luz Ma. (L.M.) y otro Silvia (S), de manera que el resto identifique mejor lo que dice la alumna y la experta. Sntesis del caso: se relata el caso de Silvia, una nia de nueve aos que proviene de una familia de races indgenas. Silvia ha tenido problemas en la escuela en diversas reas como el lenguaje, las relaciones sociales y los hbitos de higiene. Este caso se muestra a modo de entrevista, de tal forma que el lector puede apreciar la forma de la nia para comunicarse, sus ideas, deseos y costumbres. Caso de una nia Purpecha Silvia Dra. Luz Mara Moreno Proceso de seleccin: Silvia tiene grandes limitaciones para escribir. Su maestra (Socorro) no la identific como indgena, pero ella en el cuestionario que se le aplic (aunque confuso en otras preguntas del mismo), dijo que sus paps hablaban una lengua indgena. Datos Generales Pseudnimo: Silvia Grado: 3B Edad: 9 Lugar de Nacimiento: Guadalajara, Jalisco Datos Familiares Lengua del padre: tarasco Lengua de la madre: espaol Nmero de personas en su casa: 14 Nmero de Hermanos/as: 4 Ocupacin de la madre: empleada domstica Nivel de estudios de la madre: no fue a la escuela Ocupacin del padre: albail Nivel de estudios del padre: 3 aos de primaria

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Lugar de Nacimiento de la madre: Michoacn Lugar de Nacimiento del padre: Michoacn Caractersticas de la vivienda: La vivienda no cuenta con regadera, excusado y lavabo. Registro de Entrevistas y Observaciones En una ocasin, durante un descanso, mientras varios nios dibujaban en el piso, Silvia se acerc y le ofrec una hoja para colorear. Ella dijo que no la quera. Otra nia me coment que Silvia haba sido su compaera antes de que reprobara ao y que siempre estaba muy sucia y que era muy pobre y ola feo. Los comentarios los hizo delante de Silvia, quien hizo como que si no hubiera escuchado y sigui observando al resto de los nios que dibujaban en el piso. Al inicio de la investigacin, Silvia no quera participar; slo me contestaba que no quera pero yo notaba que siempre estaba cerca de m durante los descansos, observando lo que hacamos con otros nios. Un poco ms adelante, su hermana Mara me coment que Silvia no saba leer ni escribir y que haba reprobado un ao en la escuela, y que por eso no quera participar, porque no quera tener que escribir nada. Primer fragmento de entrevista: (En esta parte Silvia habla de su desempeo escolar y la relacin con sus compaeros, es interesante por el contraste de lo que ella expresa a los datos obtenidos). LM: Y t qu haces en las maanas en tu casa? S: Le ayudo a mi hermana a recoger y me pongo a hacer mi tarea LM: Oye y qu es lo que ms te gusta de la escuela? S: Hacer sumas LM: Cmo te va en la escuela? S: Bien LM: Qu calificaciones tienes? S: De ocho paarriba LM: Has reprobado alguna vez? S: No LM: Te gusta tu escuela? S: S LM: Tienes muchos amigos aqu? S: S LM: Cmo se llaman tus amigos? S: Una se llama Karina y una Rosa LM: Has tenido alguna vez problemas con alguien en tu saln? S: No LM: T has visto que molesten a otros nios? S: No LM: T sientes que se respetan entre todos? S: S LM: T te sientes respetada en la escuela? S: S LM: Qu te gustara que fuera diferente en tu escuela? 95

S: Que nadie peleara LM: Hay algunos que pelean? S: S, como los de quinto que se ponen a pelear LM: Por qu? S: Sabe LM: Los maestros los defienden? S: No LM: Oye Silvia, y t hablas tarasco? S: No, mi abuelita LM: Y t no sabes algunas palabras? S: No LM: Por qu t no aprendiste? S: Porque no nos han llevado para all ms que un da LM: Y cmo es all? S: Hay como cincuenta casas y bien harta agua LM: A poco? Noms un da fuiste? S: Dos das noms, cuando la abuelita de mi mam se muri y cuando hubo una fiesta porque se cas la hermana de mi mam. Segundo fragmento. Actividad grupal: dibujo Cmo soy? Durante el tiempo en que estuvieron dibujando, Silvia estuvo observando el trabajo de Mariana y hacindole comentarios de su dibujo, corrigindola y dicindole que todava no escriba nada. Mariana slo agachaba su cabeza y volteaba a verme, como esperando alguna reaccin de mi parte. Mientras haca estos comentarios, Silvia estrechaba su tabla de trabajo contra su pecho, como no queriendo mostrarla a nadie. Me acerqu con ella y le pregunt cmo era y qu le gustara poner en su dibujo, me dijo algunas cosas y comenz a escribirlas, pero las letras que escriba eran las mismas y no formaban ninguna palabra, pero pareca que ella estaba convencida de estarlas escribiendo correctamente Segunda entrevista (En el siguiente fragmento se aborda el tema de relacin con sus compaeros en la escuela, autoconcepto y expectativas de la nia consigo misma). LM: oye Silvia y este quiero que me cuentes este dibujo tan bonito que hiciste la vez pasada, quiero que lo tomes as en tus manos y me leas t todo lo que dice aqu, cmo eres t? Cmo te describes a ti misma? S: Soy morena LM: Aj S: Soy chiquita, no me gusta pelear soy muy estudiosa no salgo a la calle LM: No? Eres muy estudiosa S: Llego de la escuela y me pongo a estudiar, siempre cumplo con tarea no le digo majaderas a mi mam no les he pegado a mis hermanos LM: Qu cosas te gustan tambin? S: Comer lo que mi mam me d pues lo que mi mam me quiera dar, de, de dinero LM: Aj, siempre te da dinero todos los das? 96

S: S, mmm, mmm, mmm LM: Y cmo no eres Silvia? S: No peleo no me enfermo mmm LM: Qu ms? . Eres una nia muy bonita verdad?, aqu dice que tambin eres trabajadora y respetuosa verdad? Oye Silvia y este y, t sabes leer bien? O te cuesta trabajo leer? S: Ms o menos LM: Ms o menos, todava no sabes bien? S: No LM: Y escribir? S: Tambin ms o menos LM: Tambin ms o menos, T crees que sabes igual que tus compaeros o un poquito menos o ms? S: Poquito menos LM: Menos Por qu? Por qu sabes menos que ellos? S: Porque ellos terminan a veces ms rpido y yo apenas ando LM: Aj y por qu pasa eso, que ellos terminen ms rpido? S: Porque escriben bien rpido, y aunque escriben rpido a veces sacan cero LM: (Risas) Y a ti, cmo te va? S: Pues bien, a veces saco cinco, a veces saco ocho, de ocho pa arriba noms saco LM: Aj, t has reprobado? S: No LM: No? Te cuesta trabajo la escuela Silvia, o no? S: No LM: Qu es lo que ms te gusta en la escuela? S: Compartir con mis compaeros LM: Qu compartes? S: Mis colores, este, lo que a m me dan de comer tambin les doy LM: Y ellos tambin te dan a ti? S: S LM: Nunca has tenido problemas con tus compaeros? S: No LM: No? S: Les presto dinero LM: Les prestas dinero tambin, y te lo pagan? S: S LM: Siempre te lo pagan?, cul es el maestro favorito hasta ahorita que has tenido? S: La maestra Socorro LM: S, Por qu te gusta la maestra Socorro? S: Pues porque desde hace un buen rato que, porque no nos regaa y el maestro Antonio nos regaa y la maestra Socorro no nos regaa, este nos deja un buen rato hasta que leamos bien, pues muchas cosas LM: Te ha pegado? S: No LM: No? Le pega a otros nios? S: No LM: No? y este tu mam que opina de que t estudies y tu pap?, Qu te dicen de la escuela? S: Pues que, pues que soy ms o menos trabajadora 97

LM: Aj y ellos quieren que sigas estudiando? S: S LM: Hasta dnde? S: Hasta que salga toda la escuela, todo LM: Qu quieres estudiar? Qu quieres ser cuando seas grande? S: Polica LM: Quieres ser polica? Por qu quieres ser polica Silvia? S: Porque se siente, se siente bonito ser polica LM: Por qu?, Dnde has visto eso? Por qu crees que se sienta bonito ser polica? S: Porque mi hermano trabaja en polica y l me dice cosas as, cmo le va, le dan, nos ensea sus diplomas que le dan por hacer tan til polica que agarrar a los ladrones, pues muchas cosas

Tercer fragmento. Fragmento de la segunda entrevista. (A continuacin Silvia habla de su pueblo, de las costumbres y trata de explicar algunas de las cosas que suceden all. Tambin es importante cmo utiliza el lenguaje, cmo se expresa y se corrige). Fiestas, mitos y leyendas (su colonia, brujera y la llorona). LM: No es aqu en la colonia la fiesta? S: S, el primer da que, s el primer da que vinieron s era aqu y luego ya se fueron hasta San Martn LM: Ah! O sea que anduvieron en varias partes S: Aj y luego se fueron hasta San Martn y luego se fueron a Zapopan, o sea que fuimos nosotros desde la central, se vinieron bailando hasta Zapopan, nosotros los encontramos como en Zapopan, como, s como en Zapopan, los encontramos e iban bailando y ya se haban cansado y como a un amigo de mi hermano que tambin baila y le haba dado toques iba arrastrndose de tanto que baila lejos. Tambin que es que como que dicen que se haba salido de baar y que es malo que se salgan de baar y vayan a una parte, que vayan pues a bailar y que es malo y que es malo y por eso que debieron, iba rezando y le haban dado toques por eso, se haba sentado el muchacho y que vena sentado, pues le dijo, y como mi hermano tambin se haba baado, se haba baado mi hermano al siguiente da, se ba para bailar y le dijo mi mam y entonces mi mama dijo ojal que no le den toques- s lleg bien, no le dieron toques, tambin que porque ese muchacho est enfermo, que porque le haban echado brujera LM: Quin? S: Que una seora, que porque su mam, que eran ricos, que su mam no pres, que le haba prestado el dinero a la seora, a la mam del muchacho que no le dio, que la seora no le pag el dinero y que entonces por eso, fue brujera LM: ndale, y esa brujera Dnde se la hicieron, all en Zacahualpan o aqu? S: Sabe, ellos son de, ellos son de aqu, yo creo que se la hicieron aqu, o se la hicieron, sabe donde se la hicieron LM: Mmj S: Su pap, o sea es un amigo de mi hermano noms de la danza, pero noms va, noms platica cuando van a la danza, pero ya no le platica nada LM: Van muy seguido a la danza? 98

S: S LM: Qu tan seguido van? S: Los, casi todos los sbados LM: Y en dnde bailan todos los sbados? S: En cualquier parte LM: Van a muchas partes, y t vas con ellos? S: No LM: T no vas? S: Mas que un da me jui pero me haba enfermado por de tanto ir a perseguirlos LM: Cmo? S: Es que empiezan desde mi casa y se van caminando hasta Santa Ana y luego hasta hasta Aguascalientes y luego andan y luego se suben a los cerros, y se bajan por el otro lado y dicen que atrs del cerro est bonito, que porque hay, hay como un lago as, que est brotando el agua as pa arriba y que luego hay parque y que va mucha gente pues hay, luego dicen que ac del cerro, dicen que atrs del cerro que en una cueva que sale la Llorona, dicen LM: Aqu? S: Y all atrs de de ese cerro que porque ah que en un ro que en la noche salen sus hijos que porque ah salen, que porque no los quera LM: Y T lo has odo? S: S, cuando mi mam todava no haba llegado y como que se par en mi casa y empez a llorar y empez a como, y luego los perros lloran bien feo, los de atrs de la casa, y luego son puros negros LM: T tienes perros negros? S: No LM: Ah, t dices perros que estaban en la calle? S: Mmj, empiezan a llorar bien feo y luego los gatos luego deja, y luego como que dejan sangre por las casas y ah en la avenida, por la avenida hay una casa as embarrada y puras huellas y dicen que, y dice una seora que cuando ella iba a la tienda que era todava como las ocho, como nosotros a las ocho ya estamos acostados, que eran como las ocho, que cuando la, este, que el hijo de la seora haba llorado y que pues fue la Llorona a esas horas y que la seora iba a la tienda y que se le apareci y que ella andaba matando a dos perros y que as noms agarrndolos de la cabeza y darles vuelta y que tres gatos LM: Ah s?, ndale S: Y que no se deja que, dicen que por eso deja sangre, pero que siempre que por eso cuando un nio llora, dicen que le tapen, mi mam cuando mi hermanito llora, le tapa la boca y ya no va LM: Para que no vaya, y todava hace eso tu mam? S: S LM: Para que no, para que no vaya la Llorona S: Mmj LM: Pues muy bien Silvia oye pues vamos a dejarla por aqu porque necesitas entrar a tu saln. Tomado de Moreno (2010) A continuacin respondan las siguientes preguntas:

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Preguntas gua. 1. Qu considera que sea lo ms complicado a lo que tiene que enfrentarse Silvia en este medio (urbano) y en este contexto (escolar)?

2. Cules son las principales necesidades de Silvia para hacer ms efectiva su comunicacin con los dems?

3.

Qu tipo de apoyos requiere para tener un mejor aprovechamiento escolar?

4. Qu tipo de apoyos requiere para lograr una mejor integracin social con sus compaeros?

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5. Silvia da unas respuestas muy raras, esto es una indicacin de una enfermedad mental en la nia? Por qu?

6. Qu debe conocer el docente acerca de la cultura de Silvia? Cmo le sera til tener esta informacin?

7. Cmo puede participar el docente para que la alumna mantenga sus expectativas altas (ser buena estudiante, tener un buen empleo) y que sus actividades estn encaminadas a alcanzar dichas expectativas?

8. Cmo puede el docente utilizar las caractersticas de Silvia como recurso para el aprendizaje dentro del aula?

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A continuacin se leer la opinin de la experta en este tema, la Dra. Luz Mara Moreno, con respecto a las preguntas planteadas. Este ejercicio les permitir auto evaluarse en el tema de educacin inclusiva, ya que al comparar sus respuestas con las de un experto pueden notar el tipo de estrategias que estn contemplando utilizar y aquellas que no pensaron. Lectura compartida de la Dra. Moreno.

1. Qu considera que sea lo ms complicado a lo que tiene que enfrentarse Silvia en este medio (urbano) y en este contexto (escolar)? A la discriminacin social y tnica; Silvia vive una discriminacin tnica porque no es reconocida ni valorada como indgena en su escuela. Adems, el estereotipo de ser pobre es uno de los marcadores ms fuertes por los que Silvia es segregada por su grupo de pares. En su contexto escolar, Silvia se enfrenta tambin a la discriminacin acadmica. Silvia est fuertemente estereotipada por sus maestros y compaeros como una nia que no aprende. Esto ha creado en ella mecanismos de defensa como el aislamiento y la bsqueda de compensacin a travs de fantasear y crear historias alternativas para hacer su vida escolar ms llevadera. 2. Cules son las principales necesidades de Silvia para hacer ms efectiva su comunicacin con los dems? Silvia necesita sentirse incluida y no juzgada por sus compaeros para que ella misma logre entrar en un clima de confianza para socializar con los dems. En la medida en que Silvia se sienta respetada y aceptada, su autoestima ir aumentando y su comunicacin se ir haciendo cada ms efectiva. 3. Qu tipo de apoyos requiere para tener un mejor aprovechamiento escolar? Silvia requiere un monitoreo personalizado que parta de la deteccin de sus dificultades de aprendizaje y el seguimiento cercano de sus progresos y logros. Esto debera ir de la mano del trabajo del docente y de los padres de familia para que tambin tengan un acompaamiento y capacitacin para apoyar a Silvia en sus necesidades especficas. 4. Qu tipo de apoyos requiere para lograr una mejor integracin social con sus compaeros? Primero que nada, Silvia requiere que los docentes no hagan juicios excluyentes sobre su condicin social o habilidad acadmica. El docente tiene en sus manos la tarea de propiciar un clima en donde las diferencias sean apreciadas y el respeto sea uno de valores centrales de la convivencia entre los alumnos. El trabajo en grupos pequeos con sus reglas y cdigos claros de convivencia facilitaran que Silvia se sintiera integrada con el resto de sus compaeros. 5. Silvia da unas respuestas muy raras, esto es una indicacin de una enfermedad mental en la nia? Por qu? No podemos hacer el juicio de que Silvia tenga una enfermedad mental con base en las respuestas que tiene a lo largo de la entrevista. Si bien Silvia presenta algunos problemas con la lengua escrita, no parece tener otro problema que no sea en relacin a una cuestin emocional. Las respuestas de Silvia nos sugieren que la nia ha estado desarrollando mecanismos de defensa para poder navegar un clima escolar que ha sido hostil y discriminatorio. Adems es importante 102

destacar que Silvia tiene un referente cultural distinto a la cultura mestiza urbana. Su familia tiene una fuerte tradicin indgena que Silvia refleja a travs de sus historias, creencias y tradiciones culturales. 6. Qu debe conocer el docente acerca de la cultura de Silvia? Cmo le sera til tener esta informacin? El docente debe acercarse a conocer la cultura purpecha de la familia de Silvia para entender sus tradiciones y formas de ver la vida. Esto permitira que el docente integrara esos conocimientos al trato cotidiano con la nia y permitira tambin compartir esa diversidad con el resto del grupo. Por otra parte, Silvia fortalecera su identidad tnica si se sintiera especial y valorada por sus compaeros y su maestro por sus diferencias culturales. 7. Cmo puede participar el docente para que la alumna mantenga sus expectativas altas (ser buena estudiante, tener un buen empleo) y que sus actividades estn encaminadas a alcanzar dichas expectativas? El docente puede facilitar que Silvia tenga sus expectativas altas ms que con discursos con ayudarle a la nia a que tenga logros acadmicos y una autoestima alta. En la medida en que Silvia se d cuenta que es posible ser una buena estudiante, experimentando xitos en el da a da, el docente puede acompaarla a pensar en estrategias para continuar con sus estudios. Al mismo tiempo, el docente debe tomar en cuenta la condicin social de Silvia para ayudarla a gestionar apoyos para que la nia pueda seguir estudiando y se logre romper as el crculo de pobreza y falta de oportunidades. 8. Cmo puede el docente utilizar las caractersticas de Silvia como recurso para el aprendizaje dentro del aula? El caso de Silvia presenta para el docente una gran oportunidad de aprendizaje para todos. El grupo puede aprender las caractersticas de la cultura purpecha y valorarlas como estilos de vida alternativos a los que se viven en la ciudad. El docente podra invitar a los padres y abuelos de Silvia a platicar con el grupo sobre las tradiciones y fiestas purpechas, entre muchas otras estrategias para valorar la diversidad cultural dentro del aula.

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Bibliografa
Hirmas, C. (2009). Educar en la diversidad cultural: aprendizajes desde la experiencia innovadora en Amrica Latina. Revista Latinoamericana de inclusin educativa, 9(2). Jurado, P., & Ramrez, A. (2009). Educacin inclusiva e interculturalidad en contextos de migracin. Revista Latinoamericana de inclusin educativa, 3(2).

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Bloque 6
Necesidades educativas especiales de las nias y los nios con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos.

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Bloque 6 Necesidades educativas especiales de las nias y nios con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos. Introduccin
Los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos tienen la necesidad de una intervencin educativa diversificada, de manera que se facilite el desarrollo de su potencialidades; necesitan una escuela donde se garantice una educacin de calidad y que atienda las particularidades de cada alumno, donde puedan contar con un currculo flexible, donde el personal docente se interese en actualizarse por conviccin propia y la diversidad sea valorada como una forma de enriquecimiento. Sin embargo, gran parte de estos alumnos pasan desapercibidos en las aulas, debido a que aparentemente no tienen ningn problema para aprender, siendo probables vctimas de exclusin. La atencin educativa a los nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos tiene como objetivo impulsar el desarrollo de las potencialidades de estos alumnos a travs de apoyos curriculares y extraescolares. Representa una oportunidad de transformar las prcticas pedaggicas y enriquecer el contexto educativo, ya que demanda a la escuela nuevas formas de organizacin y funcionamiento, as como la optimizacin en el uso de los espacios fsicos, recursos humanos y materiales, lo que beneficia a la totalidad de la poblacin escolar. (SEP.2009) En este bloque se revisarn algunas de las posibles necesidades educativas especiales que presentan estas nias y nios, as como algunas estrategias de trabajo que permitan satisfacerlas, como la aceleracin, el agrupamiento y el enriquecimiento. Adems se revisarn casos para que los docentes tengan una idea ms clara de cmo se pueden identificar y trabajar en la escuela con estos alumnos. La literatura especializada referente al tema utiliza diferentes trminos para referirse a estos alumnos, como alumnos con altas capacidades, alto rendimiento, superdotados, aptitudes sobresalientes, talentosos, etc., aclarando que ninguno de ellos es sinnimo y responden a los diversos perfiles y marcos conceptuales que se adopten. Es un campo de estudio complejo y abierto a la investigacin. En Mxico el marco terico que sustenta nuestra propuesta de intervencin es psicosocial, sociocultural y en ese contexto utilizaremos los trminos aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos. La definicin empleada actualmente en nuestro pas es la siguiente: Los nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientfico-tecnolgico, humanstico-social, artstico o de accin motriz. Estos alumnos por presentar necesidades especificas*, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades para su propio beneficio y el de la sociedad (SEP, 2006.)
*De no atender estas necesidades de manera adecuada, podran derivar en necesidades educativas especiales.

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El alumno con talento es aquel que presenta un conjunto de competencias que lo capacitan para dominar una informacin dentro de un rea especfica del actuar humano. Lo esencial del talento es que es especfico, a diferencia de las aptitudes sobresalientes que abarcan varias reas. Se identifica con un producto o dominio demostrado. (SEP.2009.)

Propsitos
Sensibilizar a la comunidad educativa acerca de las necesidades educativas de los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos Promover la inclusin de los alumnos que presentan aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos en las escuelas y aulas de educacin regular. Identificar las NEE que pueden presentar estas nias y nios. Orientar a los profesores acerca del trabajo que pueden realizar en las aulas para atender las necesidades de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

Actividad 6.1. Enfoque actual de la Propuesta de Intervencin educativa para alumnos sobresalientes y/o talentos especficos. Una perspectiva para docentes. Propsito: Reflexionar sobre la importancia de conocer el modelo terico que sustente la intervencin educativa de los alumno/as con aptitudes sobresalientes. Tipo de actividad: Reflexin del contenido, exposicin oral y visual en pequeos grupos. Tiempo: 40 min. Consigna: Realice la lectura del siguiente extracto, vincule los principales modelos con su esquema y presntelos al grupo. Datos de identificacin de la lectura: SEP, 2006. Propuesta de intervencin: atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. Cap. II Enfoque de la propuesta de intervencin educativa. Mx. (Pg. 48-59). Entre los especialistas actuales en el mbito de atencin de estos alumnos se reconoce la existencia de cuatro grupos de modelos. A continuacin revisaremos los ms reconocidos y para ello se respetarn los trminos que utilizan los autores. A) Modelos de capacidades: Centrado en el estudio de las capacidades intelectuales, principalmente en trminos de C.I. (coeficiente intelectual). Terman. B) Modelos orientados al rendimiento: Centrado en las caractersticas que son esenciales para alcanzar altos rendimientos o tener logros creativos. Teora de los tres anillos de Renzulli.: a) Habilidad por encima de la media, b) Compromiso con la tarea, c) Creatividad. En su interseccin se encuentra lo que l denomin Superdotacin 107

C) Modelos cognitivos: Describen los procesos cualitativos en la elaboracin y procesamiento de la informacin. Sternberg

D) Modelos socioculturales: Los tericos del enfoque sociocultural afirman que la superdotacin y el talento slo pueden desarrollarse por medio del intercambio favorable de los factores individuales y sociales. Explican que los contextos condicionan las necesidades y resultados del comportamiento humano y determinan qu productos son considerados valiosos. En particular, este es el enfoque adoptado para el desarrollo de la propuesta de intervencin educativa debido a que se adapta mejor a las condiciones educativas de nuestro pas, ya que considera elementos significativos como la familia, el entorno educativo, social y cultural del alumno y sus caractersticas especficas. El modelo de Mnks, conocido como Modelo de Interdependencia Tridica, parte de reconocer la importancia de los rasgos destacados en el modelo de Renzulli es decir, inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea- y agrega factores fundamentales del ambiente social del alumno, como son la familia, los compaeros y la escuela, as como el entorno social ms inmediato, relacionndolo todo con el rendimiento del alumno y sus posibilidades de xito. Esto constituy un avance del modelo de Renzulli, hacindolo ms completo al considerar la influencia de los factores externos al individuo, aunque en esencia conserva en su ncleo las caractersticas cognitivo-afectivas propuestas por el autor original. Tannembaum defini la superdotacin como el potencial para llegar a lograr realizaciones crticamente aclamadas o productos ejemplares en diferentes esferas de la actividad humana: moral, fsica, emocional, social, intelectual o esttica. En su Modelo de Aprendizaje Social propuso cinco factores que deben coincidir ptimamente para que el potencial sobresaliente pueda ser expresado. Su modelo puede ser representado grficamente como una estrella de cinco picos, cada uno de ellos corresponde a lo siguiente: a).-Habilidad general b).-Aptitudes especiales c).-Factores no intelectuales d).-Apoyo ambiental e).-Oportunidad. A su vez, cada uno de estos factores se divide en dimensiones estticas y dinmicas. La dimensin esttica se refiere a los factores determinantes, relativamente fijos, que conforman el estatus individual. Los factores dinmicos tienen un carcter movible y situacional en el que se manifiesta la conducta individual. a) La habilidad general en su dimensin esttica se refiere al nivel intelectual que posee un sujeto, que puede ser revelado a travs de pruebas de inteligencia; se relaciona con la estructura biolgica y el funcionamiento de las capacidades intelectuales. En su modalidad dinmica, este factor, se refiere al uso que el individuo hace del potencial que 108

posee y a las posibilidades de optimizar las capacidades intelectuales, mediante un entrenamiento adecuado y como resultado de la interaccin con el contexto.

b) Las aptitudes especiales, desde el punto de vista esttico, se refieren a las habilidades o talentos especiales que posee un individuo. Tannenbaum las asemeja a las habilidades propuestas por Thurstone, tales como: razonamiento verbal, fluidez verbal, razonamiento numrico, memoria, relaciones espaciales, y velocidad perceptual. Se reconoce que, en todas las personas, una o ms de estas habilidades se encuentran ms desarrolladas que otras; sin embargo con frecuencia se relacionan con una habilidad general por encima de la media. La dimensin dinmica se refiere al cmo se potencian estas habilidades especficas, dependiendo de lo que ofrezca el contexto; por ejemplo, la aplicacin de tcnicas especficas para desarrollar la creatividad en el campo del arte. c) Los factores no intelectuales, se refieren a las variables personales que influyen en el uso, desarrollo y optimizacin de las aptitudes; entre ellas se incluyen el autoconcepto, la motivacin y el ajuste o adaptacin social. En su modalidad esttica se enfoca al estudio de estas variables como parte integrante de la personalidad del sujeto, de una manera ms o menos estable. En el aspecto dinmico se destaca que estas mismas caractersticas varan, no nicamente en los sujetos, sino tambin como resultado de las condiciones externas a los mismo., Por ejemplo: la motivacin no es permanente, ni est implcita en el alumno, ya que se relaciona con los contenidos de aprendizaje; de esta forma un individuo puede estar motivado hacia ciertas tareas y, por el contrario, desmotivado hacia otras, o tambin con la manera como el docente desarrolla su clase. d) El apoyo ambiental, en su dimensin esttica, se refiere a las variables del contexto social en que se desenvuelve un alumno, tales como la familia, la escuela y la comunidad social inmediata. Estas variables, de antemano, determinan sus posibilidades para desarrollar ciertas capacidades. Por ejemplo: para desarrollar su talento un nadador requiere vivir cerca de un deportivo con alberca y/o tener las facilidades de acceso a la misma. En su modalidad dinmica, esta dimensin se enfoca en la manera como los padres, maestros y compaeros, en un contexto facilitador, pueden contribuir al desarrollo de las aptitudes en la medida en que reconocen, valoran y estimulan el desarrollo de ciertas aptitudes. e) La dimensin de oportunidad se refiere a los factores azarosos que influyen en las posibilidades que tienen las personas de desarrollar sus capacidades y alcanzar el xito en sus proyectos. En su dimensin esttica son circunstancias o acontecimientos que pueden cambiar el curso de la vida de las personas y cuyo control es mnimo. Por ejemplo: la muerte de alguno de los padres o tener un maestro muy interesado en desarrollar sus potencialidades. En su dimensin dinmica, este factor se enfoca en la accin individual para sacar partido de una situacin e incrementar as las probabilidades de xito, es decir, la capacidad para aprovechar las oportunidades que se le presentan.

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Tannembaum afirma que cada factor es necesario pero insuficiente por s mismo para la realizacin del potencial sobresaliente. La importancia de cada uno de los cinco factores ser distinta dependiendo de cada talento en especfico.

Gagn, en su Modelo Diferenciado de Superdotacin y Talento, defini la superdotacin como la posesin y el uso de las habilidades naturales (denominada aptitudes o dotaciones) que, sin haber recibido una formacin sistemtica, se manifiestan de manera espontnea en al menos un dominio de aptitud, en el que el individuo destacara significativamente. (entre el 10% superior a sus pares). Marca una clara diferencia entre superdotacin y talento. Con la primera se refiere a las aptitudes naturales del individuo que, mediante los procesos de desarrollo tales como el aprendizaje, el entrenamiento y la prctica, se convierten en talentos expresados en distintos campos particulares de la actividad humana. Esta transformacin progresiva de las aptitudes naturales es mediada por catalizadores intrapersonales y ambientales que facilitan o entorpecen su proceso de desarrollo.

En su modelo propone cinco dominios de aptitud: intelectual , creativa, socioafectiva, perceptualmotora y otros. Estas aptitudes estn parcialmente conformadas por las cualidades genticas del individuo y, aunque tienen un componente gentico muy significativo, su desarrollo no est controlado nicamente por procesos de maduracin; la estimulacin ambiental juega un papel igualmente importante a travs del uso cotidiano y del entrenamiento informal. Las aptitudes pueden observarse en las tareas que el nio enfrenta en el ambiente escolar; por ejemplo, las habilidades intelectuales necesarias para aprender a leer o solucionar problemas de matemticas, o las habilidades necesarias para hacer trabajos originales en ciencias, arte y literatura, o bien las habilidades fsicas relacionadas con el deporte o la danza. La facilidad o rapidez en los procesos de aprendizaje son reflejos de la presencia de una disposicin natural hacia ciertas reas. El desarrollo del talento es influenciado por catalizadores intrapersonales y ambientales. Los catalizadores intrapersonales se dividen en factores fsicos y psicolgicos; los factores fsicos se refieren a la apariencia fsica del sujeto, a la salud, etc; los factores psicolgicos se refieren a la motivacin, la voluntad y factores de personalidad tales como temperamento, rasgos y otras caractersticas afectivas, entre las que podemos mencionar la autoestima, autonoma, juicio moral y otros. Los catalizadores ambientales constituyen el ambiente fsico y social del individuo. Se refieren a las personas fsicas significativas, ambientes fsicos, acontecimientos e intervenciones que se encuentran presentes en el desarrollo individual. Dentro de estos factores se distingue el microambiente, el cual comprende profesores, compaeros y familia, etc; as como el macroambiente, referido a la situacin econmica, la orientacin poltica, los valores y las creencias culturalmente dominantes. En su propuesta ms reciente, Gagn considera la suerte como un elemento externo que influye tanto en los catalizadores como en los dominios de aptitud. En este modelo se destaca el papel que juega el medio para realizar el desarrollo del potencial humano y en general, se acepta que el desarrollo ptimo de las potencialidades implica condiciones adecuadas y varios tipos de soporte ambiental, dependiendo de las caractersticas, necesidades, e incluso de la edad de los sujetos. 110

Todos ellos se relacionan con una experiencia educativa modulada por la interaccin de catalizadores intrapersonales y ambientales. Las aptitudes naturales requieren estimularse mediante procesos sistemticos y significativos para el alumno, (aprendizaje, el entrenamiento y la prctica) a fin de traducirse en talentos relevantes, reconocidos y demostrables en diferentes campos de la actividad humana.

Proceso de manifestacin de las aptitudes sobresalientes. A continuacin se presenta un esquema del proceso de manifestacin de las aptitudes sobresalientes, adaptado del Modelo Diferenciado de Superdotacin y Talento de Gagn, en el que se destaca un grupo de cinco aptitudes o potenciales humanos intelectual, creativa, socioafectiva, psicomotriz y artstica. Se considera que puede haber otras pero stas se destacan por su inters en el mbito educativo formal. Para que las aptitudes puedan transitar desde lo potencial (como una posibilidad) hasta lo manifiesto (como un producto o desempeo sobresaliente, pertinente y reconocido) es necesario que los alumnos renan condiciones personales tales como contar con una motivacin adecuada, ser perseverantes y tener un autoconcepto positivo; asimismo se destaca la necesidad de reunir condiciones contextuales adecuadas en el marco de un contexto facilitador. En el contexto facilitador estn implicados varios factores del entorno social, que igualmente actan como catalizadores; entre stos se encuentran la familia, la escuela y la sociedad. En la medida de lo necesario, es importante que la familia provea un ambiente comprensivo y apropiado al desarrollo de los hijos. Igualmente los docentes, a travs del uso adecuado de recursos pedaggicos, tcnicos y materiales, entre otros, pueden contribuir ampliamente al desarrollo de las aptitudes sobresalientes. Tambin se destaca la influencia de la sociedad, la cultura y sus valores dominantes, mismos que pueden intervenir en el suministro de apoyos adecuados para el alumno; incluso, influye la importancia que se otorga a ciertas aptitudes sobresalientes y sus productos; por ejemplo: una sociedad (a nivel macro o micro) puede favorecer el desarrollo de aptitudes cientficas y desfavorecer el cultivo de las aptitudes artsticas. Los profesores son muy conscientes de que los factores del entorno pueden impactar, positiva o negativamente, en los procesos de aprendizaje de sus alumnos; esto puede incluir: El medio o entorno en que el alumno se desenvuelve. Esto puede incluir asuntos de familia como extensin, nivel socioeconmico, circunstancias particulares, actitudes referentes a la educacin de los hijos. Tambin incluimos la presencia o ausencia de recursos para el aprendizaje: por ejemplo: un alumno sobresaliente en los deportes pero que vive en una pequea comunidad que no tiene acceso a altos niveles de entrenamiento. Personas significativas: padres, hermanos, compaeros, maestros, maestros jubilados, estudiante de otros niveles, lderes escolares, lderes comunitarios, etc. 111

Provisin de recursos: Recursos disponibles de la escuela, el currculum, los programas adicionales que la institucin adopte. Crear un entorno educativo que sustente el desarrollo no slo de las habilidades acadmicas sino tambin el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Eventos significativos de la familia, escuela o comunidad: Por ejemplo: la defuncin de un pariente, el rompimiento de la familia, ganar un premio, encontrar un buen maestro en el momento preciso, la apertura de un centro comunitario, etc.

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Actividad 6.1.1. Modelo diferenciador de Superdotacin y Talento. Gagn

Propsito: Ubicar al docente de escuela regular o especial en el marco de referencia del enfoque psicosocial sociocultural acorde a los principios de la inclusin educativa Actividad individual.- Tiempo: 10 min. A continuacin se presenta el esquema del proceso de manifestacin de las aptitudes sobresalientes, adaptado del modelo Diferenciador de Superdotacin y Talento de Gagn, en l se destaca un grupo de cinco aptitudes o potenciales humanos: intelectual, creativa, socioafectiva, psicomotriz y artstica. Para que las aptitudes puedan transitar de lo potencial (como una posibilidad) a lo manifiesto ( como un producto o desempeo sobresaliente) es necesario que se rena condiciones personales y contextuales adecuadas en el marco de un contexto facilitador. Consigna: Vuelva a leer el proceso de manifestacin de las aptitudes sobresalientes, y en el siguiente esquema enliste las actividades o actitudes, que a su juicio, puedan favorecer, desde la familia, escuela y comunidad, el trnsito de lo potencial a lo manifiesto. 114

Actividad 6.2. Descubriendo el mundo del alumno con aptitudes sobresalientes

En seguida se atienden algunos de los componentes ms importantes implicados en la definicin: Aptitudes. Capacidades naturales de los individuos que se desarrollan como fruto de experiencias educativas en la familia, en la escuela o en la comunidad, y que, en condiciones adecuadas, permiten funcionar con dominio y eficacia para satisfacer las exigencias planteadas por el grupo social y educativo de referencia, en por lo menos un campo de la actividad humana. Se considera que son naturales, no por haber sido heredadas-aunque en parte pueden serlo- sino porque se encuentran presentes en los alumnos con aptitudes sobresalientes, a pesar de que stas no hayan sido formadas sistemticamente en la escuela o fuera de ella. 115

Capaces de destacar significativamente. Se refiere a la manera en que un alumno expresa una o ms habilidades que pueden ser observadas de forma cuantitativa o cualitativa, tanto en sus desempeos como en sus productos, siempre teniendo como referencia un contexto determinado. Implica disponer de recursos y estrategias mltiples que permitan una accin combinada de los mismos que se traduzca en una forma pertinente y especial de expresar las aptitudes distinguindose del resto. Grupo social y educativo. Contexto especfico donde se desenvuelve el alumno (familia, escuela, grupo escolar y comunidad). En el momento de la deteccin, el grupo social y educativo del alumno es un punto de referencia muy importante para valorar el grado en que el alumno sobresale, comparado con sus compaeros de clase. Campos del quehacer humano. Cientfico-tecnolgico.-Incluye las reas lgicomatemticas: fsica, qumica, biologa y geografa, entre otras. Humanstico-social.-Contempla las reas de las ciencias sociales, educacin cvica y tica, entre otras, y se refiere a aspectos como el estudio de la cultura (ideales, valores, religin, creencias, tradiciones)los acontecimientos y problemas sociales. Comprende la inteligencia intrapersonal e interpersonal. Artstico.-Se incluyen la expresin (posibilidad de manifestar de forma personal las experiencias, lo que uno piensa y siente) y apreciacin (relacionada con el desarrollo con el desarrollo de la mirada y de la escucha integrando capacidades perceptuales y reflexivas con la sensibilidad y emotividad) de las siguientes reas: musical, corporal y danza, plstica ( dibujo, pintura, escultura, grabado)y teatro. Se refiere a la manifestacin del gusto, la sensibilidad, el disfrute, la habilidad, la destreza o facilidad en la expresin de los lenguajes mencionados. Accin motriz.-Comprende expresiones de la actividad fsica como los juegos motores, las actividades fsicas y los deportes educativos. Tiene que ver tanto con la estimulacin y mejora de aptitudes cognoscitivas, motrices y fsicas, como con la adquisicin y desarrollo de actitudes adecuadas en los mbitos afectivo y social.

Necesidades especficas. Los alumnos con aptitudes sobresalientes pueden presentar necesidades educativas especificas de diferente ndole, debido a sus caractersticas personales-tales como conocimiento sobre uno o ms temas, vocabulario e intereses marcadamente diferentes que el resto de sus compaeros-necesidades que, si no se atienden oportunamente , pueden derivar en necesidades educativas especiales. Contexto facilitador. Implica un manejo adecuado de las condiciones del entorno social, familiar y educativo de manera que favorezcan la potenciacin de las capacidades. El contexto debe ser desafiante, estimulante e interesante. Por ello requiere de incorporar al proceso educativo 116

mayores recursos o apoyos diferentes, como pueden ser diversos materiales didcticos y tecnolgicos; recursos humanos que involucren especialistas, profesores y la familia en un trabajo colaborativo y coordinado y recursos metodolgicos como estrategias especficas, que contemplen el enriquecimiento y la diversificacin de experiencias que le permitan desarrollar plenamente sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la comunidad.

APTITUD SOBRESALIENTE INTELECTUAL. La aptitud intelectual es la disposicin de un elevado nivel de recursos cognoscitivos para la adquisicin y manejo de contenidos verbales, lgicos, numricos, espaciales, figurativos, propios de tareas intelectuales y otros como la memoria que permiten el almacenamiento y recuperacin de la informacin. Pude expresarse como aptitud acadmica (alto potencial de aprendizaje), aunque no se descarta un bajo desempeo por la influencia de otros factores como puede ser un ambiente escolar poco estimulante. La aptitud verbal se manifiesta por la habilidad en la representacin y manipulacin de material lgico y verbal. Habilidad para comunicarse efectivamente a travs de palabras. Buena capacidad de comprensin en general. La aptitud matemtica se caracteriza por la habilidad en el manejo de recursos para la representacin y manipulacin de informaciones cuantitativas y numricas, generalmente vinculada a la aptitud lgica. Tendencia a representar cuantitativamente todo tipo de informacin, sea matemtica o no. Estos sujetos suelen tener xito en situaciones con lgica interna. APTITUD SOBRESALIENTE CREATIVA. La aptitud creativa es la capacidad para producir un gran nmero de ideas, diferentes entre s y poco frecuentes, lo que se concreta en la generacin de productos originales y novedosos como respuesta apropiada a las situaciones y problemas planteados por el medio. Se reconoce como una combinacin de recursos intelectuales y caractersticas de personalidad. Entre los primeros se encuentran un estilo de pensamiento divergente, que propicia respuestas fuera de lo comn. Entre las caractersticas de personalidad se habla de sujetos independientes, intrpidos, con sentido del humor y que toleran bien la ambigedad. Suelen funcionan bien en situaciones poco estructuradas. Entre los procesos cognitivos implicados se destacan: La fluidez que se refiere a la cantidad de informacin, ideas o productos creados a partir de una situacin o problemtica planteada. Por ejemplo: un alumno puede dar un nmero amplio de respuestas, ideas y/o soluciones alternativas ante diversas situaciones. La flexibilidad indica la variedad de respuestas que pueden ofrecer ante determinado hecho o situacin. Por ejemplo: al abordar un problema, un alumno creativo tiene la posibilidad de observarlo desde distintos puntos de vista, lo que propiciar diferentes procedimientos para su solucin.

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La originalidad se refiere al tipo de ideas que pueden expresarse en diferentes momentos, situaciones, tareas o temas de que se trate. La caracterstica principal tiene que ver con el tipo de respuestas nicas y poco comunes. Por ejemplo : ante la solicitud de realizar determinada actividad, la mayora dar respuestas convergentes ( usuales y esperadas, lgicas), para cumplir la demanda; sin embargo, habr quien produzca una serie de ideas poco comunes, diferentes al grupo de referencia. Los alumnos con aptitud creativa no necesariamente destacan en todas las reas, requieren de una inteligencia promedio pero pueden presentar bajo rendimiento escolar ya que suelen comprender y procesar la informacin de manera distinta a la que comnmente se plantea en el contexto escolar. En ocasiones sus intervenciones pueden ser consideradas como provocativas o mal intencionadas ya que no es lo esperado usualmente. El talento creativo puede reflejarse en diversas reas tanto artsticas, creativas como intelectuales, como por ejemplo: en la msica, la pintura, la literatura, etc. Una aptitud creativa aunada a una aptitud intelectual puede derivar en creatividad de carcter cientfico-tecnolgico propia de investigadores productivos altamente demandados por nuestra sociedad. APTITUD SOBRESALIENTE SOCIOAFECTIVA.

La aptitud socioafectiva es la habilidad para establecer relaciones adecuadas con otros, a partir de manejo y la comprensin de contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales. Son alumnos que destacan por su habilidad para convivir con los dems, sean compaeros o adultos. Sus recursos son excelentes capacidades de comunicacin y adaptacin social, manifestadas a travs del tacto social y la empata en el manejo de relaciones con otros Es posible que el resto de sus capacidades intelectuales est al nivel promedio, ya que la capacidad intelectual por s misma no es factor determinante para destacar en lo social. Suelen ser simpticos, joviales, logran controlar sus emociones y tienen facilidad para hacer amigos. El liderazgo es otra de sus manifestaciones, con capacidad para la persuasin, la empata, la solidaridad, logran encauzar energas para la construccin de ideas o proyectos e influir en el logro de metas. Los componentes intelectuales son la inteligencia interpersonal ( entendimiento profundo de los dems, empata, capacidad de reconocer y comprender la situacin en que se encuentra el otro, en su justa dimensin social) y la intrapersonal (Conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos y desenvolvernos eficientemente por la vida).Requiere para su manifestacin de un espacio social adecuado que les permita a los alumnos actuar con soltura y claridad en el amplio contexto educativo, social, familiar y cultural.

APTITUD SOBRESALIENTE ARTSTICA. La aptitud artstica es la disposicin de recursos para la expresin e interpretacin esttica de ideas y sentimientos a travs de diferentes medios, entre ellos, la danza, el teatro, las artes plsticas y la msica. Es una forma de aptitud compleja, resultado de la interaccin de diferentes 118

capacidades como son el razonamiento abstracto, sensibilidad esttica, creatividad y habilidades motrices. El razonamiento abstracto es un proceso intelectual de orden superior que ayuda a la codificacin e interpretacin de significados. No basta la tcnica y procedimiento si no se logra una comunicacin de ideas, sensaciones y emociones mediante el manejo de sus significados. La sensibilidad esttica es la disposicin de recursos sensoriales que permite distinguir cambios y diferencias entre las cualidades fsicas de un campo especfico. Por ejemplo: sonidos de la msica, colores en la pintura, movimientos en la danza. Incluye la capacidad de experimentar y reconocer una amplia gama de sensaciones, emociones y sentimientos que se ponen en juego a travs de la expresin el mundo interior del nio. Se encuentra fuertemente ligada a la capacidad de percepcin que permite adquirir un conocimiento a partir de la informacin proveniente de los diferentes sentidos de nuestro organismo. La creatividad.-La originalidad, la fluidez, la flexibilidad, la fantasa, la imaginacin creativa, mezclado con los recursos implcitos en la aptitud artstica favorecen en su conjunto la realizacin de productos artstico-creativos (una pintura original, un arreglo musical novedoso, etc.)

Las habilidades motrices finas y gruesas se refieren a la capacidad de controlar el propio cuerpo en la realizacin de distintas formas de movimientos, mismas que se ponen en juego en el momento de ejecutar una danza, realizar una representacin teatral, o hacer una interpretacin musical. La expresin artstica demanda recursos fsicos para su manifestacin, principalmente del cuerpo, que todo o en parte, es el instrumento del artista por excelencia. Para alcanzar niveles destacados en esta aptitud es necesario el aprendizaje de tcnicas especficas que a menudo van ms all de lo que ofrecen los contenidos curriculares acadmicos por lo cual es necesario apoyarse en ambientes extracurriculares. Sin embargo en el mbito escolar es importante la creacin de espacios donde los alumnos experimenten distintas situaciones que los acerquen a su propia cultura y a la cultura de otros. (Al jugar, pintar, cantar, bailar, dramatizar, los nios expresan sus emociones sentimientos, percepciones e ideas sobre las cosas). La asignatura de educacin artstica es un apoyo invaluable en el desarrollo de nuestros alumnos que favorece habilidades cognitivas como la atencin, la concentracin, el anlisis, la sntesis adems de que ofrece la posibilidad de un mejor manejo del cuerpo, la autorrealizacin la autoestima y la colaboracin entre pares. El trabajo educativo debe contemplar la produccin (el quehacer propiamente dicho), la apreciacin (Desarrollo de la mirada y la escucha integrando capacidades perceptuales y reflexivas) y la contextualizacin (identificar las relaciones de los diferentes modos de representacin en contextos diferentes)

APTITUD SOBRESALIENTE PSICOMOTRIZ O DE ACCION MOTRIZ. La aptitud psicomotriz es la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas con propsitos expresivos y para el logro de metas. Implica hacer uso de habilidades fsico-motrices (vigorizacin fsica, fuerza, resistencia, velocidad, flexibilidad, coordinacin motriz, y la capacidad 119

para mantener el control del propio cuerpo), cognoscitivas (planeacin, supervisin, autocorreccin y otras que regulan el cumplimiento de metas) y afectivo-sociales (espritu de colaboracin, interaccin, juego, habilidad para trabajar en equipo, aceptacin de las diferencias). El desarrollo de estas habilidades debe contemplarse en el trabajo educativo. Una educacin que aprecia el cuidado y desarrollo del cuerpo, que reconoce las diversas capacidades fsicas, las posibilidades de accin motriz, los intereses hacia el juego y el deporte, cumple con el principio de atencin a la diversidad. Al igual que el talento artstico, requieren de instruccin especializada que demanda una sustancial inversin de tiempo y energa. Actividad 6.3 Pedro y Martha alumnos sobresalientes? Propsito: Analizar casos y ubicar las principales caractersticas y estrategias de deteccin e identificacin de acuerdo al marco terico psicosocial sociocultural. Tipo de Actividad: Lectura y reflexin grupal. Tiempo: 30 min Consigna: realice la lectura de estos dos casos y presenten argumentos de acuerdo a las preguntas de reflexin Datos de identificacin de la lectura. Casos reales cuyos nombres han sido cambiados por confidencialidad. PABLO. Pablo Enrique tiene 8 aos 7 meses, actualmente cursa el tercer grado de primaria. Dentro de las actividades exploratorias de inicio de curso que la maestra de grupo realiz, le llam la atencin que a Pablo le interesaba mucho el estudio del cuerpo humano; preguntaba, cuestionaba y sobre todo investigaba por su cuenta; la maestra conserva en su portafolio de evidencias algunas investigaciones y presentaciones del alumno. Decide nominarlo para la aplicacin el Inventario para la identificacin de las aptitudes sobresalientes en educacin bsica; al estimar los resultados se observ que Pablo Enrique destac en la sub escala intelectual con una puntuacin de 49 puntos. Esta sub escala intelectual se define con elevados recursos cognoscitivos para manejar contenidos verbales, lgicos, numricos, espaciales y figurativos. A pesar de que el alumno posee ciertas competencias, y a que la maestra ha implementado algunas estrategias como marcarle investigaciones independientes, se observa poco cumplimiento con tareas que no sean de su inters y cierta disincrona visomotriz. La maestra, en colaboracin con la USAER decide solicitar la evaluacin psicopedaggica del alumno. Al realizarle la evaluacin psicopedaggica, en el rea intelectual las pruebas psicomtricas arrojan una puntuacin de 120 , lo cual lo ubica por arriba del promedio. En referencia a los antecedentes familiares se reporta que, por parte de la madre, existe un alto grado de exigencia a nivel acadmico ya que le gusta que su hijo est en el cuadro de honor y en general sea el primero de la clase. 120

Es de llamar la atencin que no obstante de haber obtenido estos puntajes, en el aula el alumno demuestra poco inters en las actividades propias del grado como son la consolidacin de la lectoescritura, historia de Yucatn, artes, su letra es poco legible con desaciertos, logra sumar y restar con dos cifras, multiplica e inicia el conocimiento del algoritmo de la divisin. Resuelve problemas matemticos de manera poco usuales. Cumple con lo que se le requiere pero sin demostrar desempeos por arriba del grupo. A la maestra de grupo lo que le llama la atencin es que los temas que le apasionan al alumno, donde realmente se muestra absorto son los temas relacionados con el cuerpo humano se pudiera pasar las horas en internet, en la biblioteca, en el rincn de lectura o cuando le pido que exponga lo que sabe del sistema digestivo dice que l lo expone solo, no le agrada el trabajo en equipo ya que considera que el solo trabaja mejor. El equipo de USAER se comienza a cuestionar si realmente presenta aptitud sobresaliente ya que aparentemente no hay rea donde destaque significativamente slo en ese tema de su inters. MARTHA. Martha cuenta con 10 aos 4 meses y cursa el 5. ao en una escuela de medio rural, de organizacin incompleta por lo cual el 5 y 6 es atendido por un mismo maestro. Cuentan con enciclomedia. El maestro intenta, de acuerdo a la RIEB, el trabajo por proyectos para poder beneficiar a todos los alumnos, sin embargo ha observado que mientras los alumnos trabajan e investigan, Martha se la pasa dibujando en sus cuadernos o en cuanta hoja en blanco encuentre. Los equipos la solicitan ya que realiza los rotafolios con dibujos muy bonitos. Las esquinas inferiores de sus cuadernos estn con trazos de muequitos que al pasarlos rpidamente crean el efecto de animacin. El maestro le ha cuestionado dnde lo aprendi y la alumna menciona que su pap se lo ense. El padre y los hermanos trabajan como rotulistas por su cuenta. Un da descubri en la biblioteca del aula un libro acerca de ilusiones pticas y se lo pidi al maestro para poder llevar a su casa. El maestro piensa que la nia presenta habilidades especiales pero no sabe como apoyarla. Su escuela no cuenta con USAER. Preguntas de reflexin: De acuerdo a la informacin leda ubique a estos alumnos en los modelos de Mnks, Tannembaum y Gagn y determine si el alumno presenta o no aptitud sobresaliente. Qu catalizadores dentro del contexto social podemos mejorar para potencializar las habilidades de estos alumnos? A qu atribuye usted la escasa motivacin del alumno en las tareas escolares?

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Actividad 6.4 Es mi alumno qu puedo hacer?

Propsito: Reflexionar acerca de los diferentes modelos de intervencin educativa para alumnos sobresalientes destacando beneficios y limitantes de cada uno de ellos. Tipo de actividad: reflexin de contenido / grupal. Tiempo: 15 min. Consignas: individualmente, realice la lectura del siguiente extracto y al finalizar comente con su equipo y responda el cuadro de beneficios y limitantes de cada modelo. Datos de identificacin de la lectura: SEP, 2006. Propuesta de intervencin: atencin educativa de alumnos y alumnas con aptitudes sobresaliente. Cp. IV, V, VI y VII. Mxico.
SEP, 2010. Lineamientos para la fase de prueba de acreditacin y promocin anticipada.2010-2011.Mxico

Ciertamente, el tema de la identificacin y atencin del alumno con aptitudes sobresalientes es un tema complejo, pero an lo es ms cuando el individuo se encuentra en preescolar o en los primeros cursos de la escolaridad, ya que las posibilidades de las que dispone el sujeto para poder expresarse o manifestar sus habilidades no estn del todo desarrolladas, lo que dificulta el proceso de identificacin que se puede llevar a cabo con ellos pudiendo pasar desapercibidos en el aula. Cada fuente de informacin bien utilizada nos puede aportar datos sobre un mismo individuo desde distintos aspectos de su desarrollo, desde distintos puntos de vista, lo cual nos facilita el poder disponer de una valoracin global del sujeto. Los padres nos van a aportar una valoracin del sujeto en trminos evolutivos, su ritmo de desarrollo, su relacin con los integrantes de la familia, su personalidad, etc. los maestros, sin embargo, parecen ser ms apropiados para aportar informacin respecto a las habilidades directamente relacionadas con las actividades escolares y situaciones de aprendizaje. Adems, la valoracin que realiza el maestro cuenta con el apoyo que le da el poder establecer comparaciones entre todos los alumnos y decidir si realmente se trata de una conducta sobresaliente o no, en relacin con los dems. Los compaeros de clase aportan una valoracin distinta del sujeto; tienen unos puntos de referencia diferentes a los del maestro para valorar a sus compaeros, realizan actividades de aprendizaje, de relacin social, etc. que les permite conocer otra faceta del alumno. El auto informe permite conocer la valoracin que el propio individuo tiene de s mismo; aporta informacin respecto a la autoconfianza, capacidad de adaptacin, personalidad, etc. Las pruebas estandarizadas nos aportan una fuente ms de referencia para la identificacin de las aptitudes de los alumnos, sin ser estas excluyentes de otras evidencias. 122

Debemos combinar, para una adecuada identificacin y evaluacin, la parte subjetiva y la parte objetiva, es decir necesitamos procesos mixtos que contemplen de manera global el complejo mundo del sobresaliente y nos permitan determinar sus necesidades educativas. En el programa de intervencin no se puede olvidar que los objetivos han de hacer referencia al desarrollo integral del sujeto, no solo a sus destrezas cognitivas, sino tambin a sus habilidades afectivo-sociales, creativas, artsticas y motrices. Las principales estrategias de intervencin psicoeducativa con estos alumnos aceleracin, agrupamiento y enriquecimiento. son tres:

La aceleracin: Modelo de intervencin educativa que permite a los alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos especficos moverse a travs del currculo a un ritmo ms rpido o a edades ms tempranas de las que se establece en el sistema educativo nacional. En Mxico a esta intervencin se le denomina actualmente: acreditacin anticipada y promocin anticipada para agrupar a los dos tipos que se implementan en nuestro pas: admisin temprana a un nivel educativo (primaria y secundaria, no aplica a preescolar) y omisin de un grado sin cambiar de nivel educativo. (El alumno deja de cursar el grado inmediato superior que le corresponde por su edad cronolgica e inicia el grado superior siguiente). El agrupamiento: consiste en agrupar a los alumnos con caractersticas cognitivas semejantes en centros (agrupamiento total) o en aulas especiales (agrupamiento parcial). El enriquecimiento: se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje diferenciadas que parten del reconocimiento de las aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Consiste en realizar ajustes curriculares.

La aceptacin del alumno con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos, el reconocimiento de sus caractersticas (peculiaridades individuales), de sus necesidades educativas diferenciadas del grupo normativo, etc., implican la bsqueda de la integracin de estos alumnos en el sistema escolar ordinario y, por lo tanto, requiere la incorporacin de todos aquellos mecanismos, recursos, etc. en pro de esa integracin escolar. El trnsito de una perspectiva de la prctica educativa, que vaya de la homogeneizacin de los alumnos hacia la comprensin de lo diverso, concibiendo a los alumnos como individuos con caractersticas propias, trae implicaciones educativas importantes entre las que destacan: Una concepcin de un currculo abierto y flexible Un cambio conceptual y actitudinal con respecto al ejercicio docente Actualizacin permanente de los maestros Implementacin de variadas y nuevas estrategias didcticas que den una respuesta oportuna a las necesidades educativas de todos los alumnos.

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Para ofrecer esta atencin se requieren definir acciones desde la administracin educativa, (SEP) el proyecto escolar y la planeacin docente. Estrategia de intervencin La aceleracin (acreditacin y promocin anticipada) El agrupamiento Beneficios o ventajas Limitantes o desventajas

El enriquecimiento

Comentarios en plenaria. Actividad 6.5 Enriquecimiento del contexto educativo Creando ambientes estimulantes Propsito: Mostrar a los docentes la estrategia de enriquecimiento del contexto educativo como una forma de atender a las NEE del alumnado con aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos Tipo de actividad: Reflexin sobre el contenido/grupal. Tiempo: 30 min Consigna: Realice la lectura guiada del siguiente extracto. Al finalizar se aclararn dudas y en el cuadro final, disearn estrategias para cada mbito de enriquecimiento (basndose en sus contextos) Sean creativos en sus propuestas. Datos de la lectura: SEP, 2006. Propuesta de intervencin: atencin educativa de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. Cp. IV, V, VI y VII. Mxico

ENRIQUECIMIENTO. De acuerdo a las condiciones educativas de nuestro pas, el enriquecimiento es la estrategia de intervencin que puede brindar aportaciones significativas al proceso de atencin educativa de

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los alumnos con nee asociadas con aptitudes sobresalientes y a la comunidad educativa en general. Ofrece una gran oportunidad para transformar la escuela mediante la realizacin de ajustes y modificaciones a sus prcticas educativas y organizativas, ofreciendo una serie de posibilidades para atender a la diversidad de los alumnos que asisten a ella. El enriquecimiento se caracteriza por el desarrollo de experiencias educativas de aprendizaje diferenciadas que parten del reconocimiento de las capacidades, aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos, planeadas estratgicamente para la mejora de la prctica educativa, con el trabajo colaborativo de todos los actores educativos. La escuela es un espacio importante, promotor de experiencias y aprendizajes significativos para los nios y nias, maestros y maestras y la familia o tutores. Por ello, la escuela debe asumir que existen cambios constantes en el contexto social, cultural y familiar, y que estos impactan indiscutiblemente en las formas como se concibe la prctica educativa. Ante estos cambios y situaciones y ante el reto de satisfacer las demandas de aprendizaje identificadas en los alumnas con aptitudes sobresalientes, la escuela requiere de nuevas ideas o planteamientos que implican la reorganizacin y reorientacin de su trabajo educativo, as como de la realizacin de ciertos ajustes en el diseo y desarrollo de la programacin de aula y el establecimiento de nuevos contactos para la realizacin de proyectos coordinados con otras instituciones educativas, sociales, culturales, artsticas o deportivas. En este sentido, es necesario precisar que la participacin de estos actores no se percibe de manera aislada, sino por el contrario, se requiere de un trabajo colaborativo, corresponsal y comprometido para dar cumplimiento a los fines que perseguimos. El xito del trabajo, depender en gran medida, de la organizacin en el trabajo. Tipos de enriquecimiento: La propuesta de intervencin en nuestro pas est conformada por tres tipos de enriquecimiento: Enriquecimiento del contexto escolar: Contempla la inclusin de programas o estrategias didcticas que favorezcan el desarrollo de habilidades en los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a aptitudes sobresalientes, de tal modo que en el diseo del proyecto escolar y en el sistema organizacional de la escuela se fortalezca la intervencin educativa de estos alumnos como parte de la atencin a la diversidad. Enriquecimiento del contexto ulico: Se basa en la consideracin de programas y propuestas de intervencin pedaggica que favorezcan el desarrollo de las habilidades identificadas en cada uno de los alumnos, concretadas en la propuesta curricular y la realizacin de las adecuaciones a los elementos del currculo ya sea en la metodologa, la evaluacin, los contenidos o propsitos educativos Enriquecimiento extracurricular. Consiste en el fortalecimiento del proceso educativo a travs del establecimiento de vnculos interinstitucionales con profesionales o instancias fuera de la escuela, 125

dispuestos a desarrollar programas especficos que respondan a los intereses y aptitudes de los alumnos que no tiene fcil cabida en los contenidos curriculares de la escuela. A continuacin se presenta un diagrama que describe brevemente los tres tipos de enriquecimiento.

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En el siguiente cuadro realice propuestas creativas para cada tipo de enriquecimiento, bsense en su localidad y los recursos de sus escuelas. Al finalizar comenten al interior de su equipo las propuestas: Escolar ulico Extraescolar

Actividad 6.6 Evaluacin Propsito: Determinar si los docentes lograron los propsitos del bloque. Tipo de actividad: Reflexin del bloque/individual Tiempo: 15 min
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Consigna: revise los siguientes criterios de evaluacin.

Criterios a evaluar Respond todas las actividades Las actividades que realic tienen una extensin mnima aceptable Utilic la informacin de las lecturas del bloque Emple los trminos utilizados en el bloque Mis actividades tienen coherencia con los fundamentos de la inclusin Inclu ejemplos en mis propuestas Mis respuestas fueron parecidas a las de los compaeros del curso Para reflexionar.y ahora qu?

si

no

Comentarios

En el siguiente cuadro redacte un prrafo no menor de 5 lneas que incluya las siguientes reflexiones: Cmo pongo en prctica lo visto en el presente bloque? Con quin puedo compartir lo aprendido? Qu ms necesito saber? Qu voy a hacer al respecto?

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Bloque 7
Necesidades educativas especiales asociadas a los Trastornos del Espectro Autista.

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Bloque 7 Necesidades educativas especiales asociadas a los Trastornos del Espectro Autista
Introduccin
Los nios y las nias con un trastorno de espectro autista tienen un trastorno del desarrollo. Esto es un sndrome que se manifiesta en los primeros tres aos de vida y que se caracteriza por la no aparicin, o por lo menos no esperable, de algunos aspectos normales del desarrollo: habilidades de relacin, de comunicacin y, en general, del desarrollo. Los primeros acercamientos con este tipo de nios y nias pueden ser confusos y desconcertantes, porque puede resultar difcil entablar una conversacin o un simple juego y sobre todo porque en general pueden no mostrar ningn inters en interactuar, adems su manera de comportase puede generarnos desagrado. Sin embargo, es mucho lo que se puede hacer por estos peculiares nios y para mejorar su calidad de vida y la de sus familias. El objetivo principal de este bloque es facilitar al maestro y a la maestra informacin y estrategias bsicas para acercarse a estos nios, comprender sus caractersticas y apoyarlos en el desarrollo de sus competencias.

Propsitos
Informar acerca de las caractersticas de las personas con TEA. Identificar las necesidades educativas especiales asociadas a los trastornos del espectro autista (TEA). Reflexionar sobre las posibilidades de aplicacin de la informacin al contexto escolar de los maestros y maestras. Actividad 7.1 Acercndonos al autismo.

Propsito: explorar y reflexionar sobre el conocimiento previo. Tipo de actividad: reflexin y anlisis de un caso / grupal. Tiempo: 30 minutos. Consignas: participe de las preguntas que realizar el coordinador como inicio de este bloque.

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Preguntas gua Qu son los trastornos del espectro autista? Cules son las caractersticas de las personas con este tipo de trastornos? Alguna vez han tenido algn alumno con algn trastorno de espectro autista?, si alguien da una respuesta positiva invtelo a compartir la experiencia.

Lea con su grupo el siguiente caso. Sntesis del caso: Este es el caso de ngel un nio diagnosticado con autismo, que vive en una comunidad y de su maestra quien tuvo que aprender sobre el tema para apoyar a ngel en su saln de clases. Caso ngel Lic. en Psic. Marisol Olgun Segura ngel es un nio que vive en una comunidad localizada aproximadamente a una hora y media de la ciudad, su comunidad es pequea, con una poblacin de alrededor de cien habitantes como mximo. ngel recibi el nombre ms apropiado para l, pues es un nio muy alegre, simptico, sumamente carioso; tiene cuatro aos y va al preescolar de la comunidad, es una escuela unitaria. Hace aproximadamente un ao, sus padres estaban muy preocupados porque ngel mostraba conductas que no entendan. Por ejemplo, a sus tres aos no iniciaba su lenguaje oral, era muy inquieto, muy berrinchudo, quera que slo se hiciera su voluntad, no haca contacto visual, era como si los viera como objetos, no como personas. Por estas razones acudieron al DIF ms cercano, donde la psicloga le hizo una valoracin y en la siguiente cita les dijo que el nio tena autismo, algo complicado de entender para las familias que viven en su comunidad y que slo cuentan con educacin primaria, como mximo. La psicloga trat de explicarles con detalle las conductas que, por su edad, ngel ya deba presentar y las conductas que podran esperar, derivadas de su problema. Una sugerencia muy importante de la psicloga a los padres fue que inscribieran a ngel al preescolar, coment que eso le hara muy bien; cuando llegaron al preescolar se encontraron con la sorpresa de que estaba una instructora muy joven. Le comentaron la situacin del nio, ella reaccion con susto, pero los paps le dijeron que la escuela tena la obligacin de recibirlo. La instructora lo acept y pidi apoyo para capacitarse en cuestiones relacionadas con la integracin educativa. Sus autoridades le ofrecieron cursos y apoyo para que su escuela fuera integradora y le dieron informacin detallada sobre el autismo y cmo satisfacer las necesidades educativas especiales de estos nios. Ahora sabe cmo tratar a ngel y trata de integrarlo con sus compaeros, busca momentos especiales para que todos jueguen con l. Por ejemplo, en una ocasin se los llev a los juegos del preescolar; ella carg a ngel y lo subi a un subibaja; en un extremo estaba ella cargando a ngel y en el otro extremo dos de sus nios, y los dems alrededor de ellos en los otros juegos. La instructora est muy contenta por haber recibido a ngel en la escuela, lo trata con mucho cario y atencin, busca hacer actividades especiales para l, para que aprenda y adems conviva con sus compaeros. La mam de ngel est muy satisfecha y confiada, a diferencia de hace un ao, ya que menciona que ve muchos logros en su hijo, como que ya pueden mantener contacto visual con ella, lo ve socializar, le encanta ir a la escuela y ve que se desarrolla ms rpido. Menciona que ahora ella es la que va a solicitar informacin sobre lo que es la integracin educativa para entender cmo tratar a su hijo. 131

Una vez que todos hayan ledo el caso de ngel debern responder las siguientes preguntas de reflexin en los pequeos grupos, sugirales que las escriban en una hoja aparte, pues ser importante para la segunda parte de la actividad:

Ustedes aceptaran en su grupo a un nio cmo ngel? Creen que un nio como l debera estar en una escuela regular? Cules son, segn su opinin, las necesidades educativas especiales de ngel? Cmo haran para integrarlo al grupo y facilitar el trato con los dems nios y nias? Cmo propiciaran el desarrollo de su lenguaje? Dnde o con quin se dirigiran para recabar ms informacin acerca de un alumno con estas caractersticas y acerca de estrategias para propiciar su aprendizaje?

Pase su hoja de respuestas a los dems grupos y lea las que reciba con el fin de conocer la opinin de todos los grupos. Actividad 7.2 Los trastornos del espectro autista.

Propsito: conocer las diferentes manifestaciones comportamentales que se pueden observar en la poblacin con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Materiales: Lecturas Tipo de actividad: aplicacin / pequeos grupos. Tiempo: 30 minutos. Consignas: lea el siguiente extracto. Datos de la lectura: Repeto Gutirrez, S. (2008) Naturaleza de los Trastornos del Espectro Autista. Los trastornos generales del desarrollo: una aproximacin a la prctica Vol. I los trastornos de espectro autista. Junta de Andaluca. Sntesis de la lectura: este artculo hace mencin a la evolucin de concepto de Trastornos de espectro autista y menciona las caractersticas ms importantes de esta poblacin. Extracto 7.2 LA POBLACIN DE PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Una de las principales dificultades que pueden tener los profesionales en su trato con esta poblacin son las diferencias entre las diversas formas en que manifiestan esas dificultades

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mentales que caracterizan al autismo, cuya consecuencia es una considerable variedad entre sus miembros. En la actualidad, algunos autores (Filipeck y otros) utilizan como sinnimo los trminos Trastornos del Espectro Autista (TEA) y Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), mientras que otros (Wing y otros) consideran los TEA como una poblacin ms amplia, dentro de la cual estara inserta la poblacin con TGD. En realidad, slo stos estn reconocidos dentro de las clasificaciones internacionales de enfermedades ms utilizadas en occidente, la DSM IV y la Clasificacin internacional de enfermedades (CIE 10). En ambas se definen los TGD como trastornos del desarrollo con varias posibles denominaciones: Trastorno Autista Trastorno de Asperger Trastorno Desintegrativo Sndrome de Rett Trastorno autista no especificado Un instrumento que resulta muy til para explicar por qu se consideran integrantes de este colectivo de personas con TEA a sujetos aparentemente muy diferentes entre s es el Inventario de Espectro Autista, elaborado por ngel Rivire en 1997. En este inventario, el autor engloba las diferentes manifestaciones comportamentales, ya sean carencias, excesos o simplemente peculiaridades, que se pueden apreciar en esta poblacin, como consecuencia de la interaccin de sus dficits cognitivos relacionados con el autismo, y otras caractersticas personales. Rivire agrupa dichas conductas en cuatro dimensiones: socializacin, comunicacin y lenguaje, anticipacin y flexibilidad, y simbolizacin. Cada una de las dimensiones las divide en tres subdimensiones, a saber: Alteraciones en la socializacin Repeto, S.(Ayudar al nio autista a desenvolverse en el medio social.1993), afirma que el rechazo a establecer relaciones, el autoaislamiento, las autoestimulaciones y los graves problemas de conducta ante los cambios son las principales pautas de conducta que un amplio nmero de nios con espectro autista presentan a lo largo de su infancia (). Esto hace que la convivencia con ellos se haga casi insoportable y el ncleo familiar sufra casi tanto como el nio en este perodo. En consecuencia, es lgico pensar que el establecimiento de patrones de conducta que les permitan avanzar en el acercamiento a las personas que le rodean (especialmente a sus iguales), la adecuacin de los comportamientos a los diferentes contextos en los que se desenvuelve, el disfrute por el desarrollo de actividades de tipo grupal pueden ser algunas de las directrices generales que guiasen la elaboracin de objetivos propios de este bloque. Algunas de las principales caractersticas de esta poblacin respecto a la socializacin son: Dificultades para relacionarse con iguales. Falta de sensibilidad a las seales sociales. Alteraciones de las pautas de relacin expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente "dobles intenciones". Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido. 133

 Limitacin importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relacin. Dificultades para saber "de qu conversar" con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores. Alteraciones en la comunicacin y lenguaje Segn Mara Cortazar (2000) "Todos los sujetos autistas presentan, en mayor o menor grado, un fallo para desarrollar adecuadamente las habilidades comunicativas y lingsticas. Los trastornos del lenguaje pueden variar, podemos encontrarnos desde con una ausencia total del habla hasta con una adquisicin simplemente retrasada que se acompaa con rasgos desviados del lenguaje". Este alumnado manifiesta, generalmente, alteraciones profundas y complejas en el rea de comunicacin, tanto verbal como no verbal, presentando ausencia de la intencin comunicativa y/o alteraciones en la utilizacin del lenguaje. Es por eso que los objetivos en el rea de la comunicacin se dirigen a que el alumno o la alumna desarrollen un sistema vlido y compartido para comprender y ser comprendido. Las competencias comunicativas son muy variables entre los individuos con trastornos del espectro autista, por lo que los objetivos que se propongan debern ser igualmente diversos e individualizados. Gortzar (Lenguaje y autismo: descripcin e intervencin.1993), asumiendo esta variablidad, establece una jerarquizacin de objetivos dentro del mbito de la comunicacin que sera aplicable a cualquier alumno o alumna con un trastorno del espectro autista. Dicha jerarquizacin sera la siguiente: -Garantizar el empleo consistente de las habilidades que ya tiene en su repertorio. -Aprender nuevas modalidades de comunicacin. Incrementar los contenidos a comunicar. -Complejizar los aspectos formales. -Ensear el uso de nuevas funciones pragmticas. Alteraciones en la simbolizacin Rivire (1997) afirmaba que, en general, todos los cuadros que se sitan dentro de los trastornos del espectro autista presentan una ausencia o limitacin severa del juego de ficcin. Por este motivo, entre las prioridades estar el desarrollo de las capacidades del juego simblico e imaginativo en el que, por ejemplo, un lpiz se puede convertir en un cohete espacial o un compaero puede ser el dependiente de una tienda durante unos minutos. La base de este juego sera la imitacin, por lo que, aquellos alumnos que no hayan adquirido mnimamente esta capacidad, no estaran en condiciones de acceder al juego de rol. Por otro lado, la dificultad para ponerse en el punto de vista de los dems, para comprender determinadas actuaciones no verbalizadas es lo que llamamos en este campo dificultades en la teora de la mente. Baron-Cohen (1998) llama a esta dificultad ceguera mental en un intento de transmitir la falta de contacto con lo que ocurre en las mentes de los dems. En consecuencia, el trabajo de este tipo de situaciones puede ser de vital relevancia para la vida cotidiana del nio o la nia con algn trastorno del espectro autista, ya que, si no se abordan estas cuestiones, los alumnos y alumnas podran ser objeto de burlas y engaos al no ser capaces de distinguir determinadas intencionalidades no manifiestas. Por ltimo, se debe aclarar que no todos los alumnos o alumnas pueden acceder a estas capacidades, ya que se encuentran directamente ligadas al desarrollo lingstico. 134

Alteraciones en la Anticipacin y flexibilidad Las personas con TEA presentan varias dificultades para establecer predicciones o para anticiparse a lo que va a suceder. Cualquiera es capaz de anticipar determinados acontecimientos, en funcin del conocimiento de determinadas claves contextuales. Pero los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista tienen serias dificultades para prever lo que va a suceder. Esta circunstancia hace que se sientan inseguros en ambientes desconocidos o poco previsibles, mostrando miedo en muchas ocasiones. Por otro lado, estos alumnos y alumnas suelen tener fijaciones por objetos, por movimientos, por verbalizaciones en definitiva, estas fijaciones se traducen en estereotipias y conductas autoestimulativas a la cuales tambin habr que atender de manera fundamental. Esta dificultad en la anticipacin y la flexibilidad fue descrita por Kanner en 1943, en forma de necesidad de invarianza, las dificultades que tiene la persona con TEA para predecir lo que va a ocurrir en su entorno mental. Al no poder captar las claves que le permitan anticipar la respuesta de dicho entorno a sus conductas, o lo que va a demandarle, opta por tratar de que dicho entorno no cambie. Con esta necesidad se relacionan las conductas estereotipadas, los rituales o la preferencia por los entornos montonos y rutinarios que siempre aparecen en las personas con TEA. Como ya hemos dicho, el uso de claves visuales para facilitar la predictibilidad del entorno sociomental, va a permitir una menor rutinizacin de la relacin de la persona con TEA con este entorno.

La utilidad de este inventario est en los diferentes niveles de alteracin que, de forma jerarquizada, el autor describe en cada una de estas subdimensiones. Se establecen cuatro niveles de gravedad en las alteraciones observadas en cada subdimensin: muy grave, grave, moderada y leve. Por ltimo, Rivire advierte que la presencia de un nivel de alteracin en un sujeto puede estar relacionado con tres factores: -Su edad cronolgica -Su edad mental, es decir, si hay, o no, tambin discapacidad psquica. -La gravedad del trastorno autista en el sujeto De esa manera, debe ser interpretada de diferente forma la presencia de una alteracin grave, por ejemplo: "Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo fsico (i. e. Para "pedir"), sin otras pautas de comunicacin", si se presenta en un nio de tres aos, o en un joven de 20 (indicando una mayor gravedad en este ltimo). Lo mismo ocurrir si observamos una misma alteracin, por ejemplo: Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de sintagmas y oraciones, en un chico de 6 aos, con buen nivel de inteligencia prctica, y en otro con la misma edad pero con discapacidad psquica. Dicha alteracin nos indicar un autismo ms grave en el caso del primer chico, que en el segundo.

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Describa l o s casos segn lo propone ngel Rivire en el texto anterior, es decir desde las cuatro dimensiones que se ven afectadas en la poblacin de TEA: socializacin, lenguaje y comunicacin, anticipacin y flexibilidad y simbolizacin. Para realizarlo pueden basarse en los ejemplos siguientes de descripcin de casos. Caso A (recuerde que ste es un ejemplo): Nio con 5 aos y 10 meses de edad, con un nivel de inteligencia prctica similar al de su edad mental, diagnosticado de Trastorno de Asperger, presenta las siguientes caractersticas: En la dimensin social, tiene una aceptable relacin con sus padres, pero las pocas veces que se relaciona con otros nios es siempre a iniciativa de los otros. Es capaz de realizar algunas actividades conjuntas, aunque no le preocupan las mismas cosas que a sus iguales, no comparte sus intereses. Con importantes limitaciones, pero puede realizar atribuciones mentales sencillas a los dems. En la dimensin de comunicacin y lenguaje, el chico posee un lenguaje oracional, con alguna conversacin sencilla. Realiza algunos comentarios muy sencillos y sin expresiones subjetivas sobre lo comentado. Tiene importantes dificultades para diferenciar el sentido literal del intencional de aquello que se le dice. Por su parte, en la dimensin de anticipacin y flexibilidad, necesita la vigilancia cercana para mantenerse realizando una tarea. Tiene conciencia de los perodos de colegio y los vacacionales, pero presenta rabietas en situaciones nuevas o inesperadas. Sus intereses son muy limitados y bastante obsesivos. Por fin, en cuanto a la dimensin de simbolizacin, este chico utiliza juguetes sencillos, y es capaz de realizar algunos juegos simblicos sencillos y poco variados. Caso B (recuerde que ste es un ejemplo): Chico de 14 aos, diagnosticado de Trastorno Autista Grave, con discapacidad psquica importante. En la dimensin social, presenta un cierto apego a algunos adultos muy familiares para l (su madre, su hermano y la monitora del centro de da), con las dems personas prcticamente no se relaciona. Es capaz de participar en alguna actividad conjunta, con cierto apoyo, aunque no realiza miradas hacia el que comparte con l la actividad. Su comprensin del estado mental del otro se limita a estados emocionales muy bsicos (risa, enfado) y expresados muy claramente. Se comunica generalmente, para pedir o rechazar, mediante conductas instrumentales (llevar al otro de la mano, entregarle objetos para que haga algo...), aunque posee cierto lenguaje, que generalmente utiliza de forma ecollica, slo unas pocas veces lo hace de forma funcional, y con mucha ayuda. Su comprensin del lenguaje oral es muy simple y limitada a objetos, acciones y personas muy familiares. Es capaz de anticipar las rutinas cotidianas, teniendo importantes rabietas cuando se rompe alguna de ellas. Ocupa gran parte de su tiempo libre en pequeos y sencillos rituales, y se enfada si se le interrumpen. Su capacidad para mantenerse realizando una tarea sin vigilancia directa es muy limitada. Carece de habilidades de juego funcional, slo utiliza a veces correctamente la pelota. Ocasionalmente realiza imitaciones verbales de lo que oye, con cierta precisin. No imita nada ms 136

Actividad 7.3 Necesidades educativas de la poblacin con trastorno de espectro autista

Propsito: reflexionar sobre las necesidades que tienen los nios con trastornos de espectro autista. Materiales: papel rotafolio marcadores lapiceros o lpices de colores. Tipo de actividad: reflexin y anlisis de un caso / grupal. Tiempo: 45 minutos. 137

Consignas: en esta actividad debern identificar y proponer algunas adecuaciones que realizaran en el saln de clases si tuvieran a un alumno con T.E.A tomando en cuenta los casos A y B.

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Ahora lea el siguiente extracto de lectura donde se describen algunas de las estrategias bsicas que se utilizan con el alumnado con Trastornos de espectro autista. Datos de identificacin de la lectura: Bonilla, F., Uceda, M. (2008) Orientaciones bsicas para iniciar el trabajo en un aula especializada para alumnado con trastorno del espectro autista. Modelo de organizacin y funcionamiento de un aula especfica. Los trastornos generales del desarrollo: una aproximacin a la prctica Vol. I los trastornos de espectro autista. Junta de Andaluca.

Sntesis de la lectura: en esta lectura encontramos cmo trabajar con alumnos TEA en el saln de clases, los objetivos, la metodologa, los contenidos y materiales. Extracto 7.3 Algunos de los aspectos metodolgicos y estrategias concretas ms relevantes en la intervencin con el alumnado afectado por alguno de los trastornos del espectro autista son: Uso de ayudas visuales Para la mayora de los alumnos y alumnas con alguno de los trastornos del espectro autista, la informacin verbal se escapa a su entendimiento. Necesitan de soportes visuales en los que aquello que se les comunica o se les quiere ensear sea claramente perceptible. Por este motivo, el uso de fotografas, dibujos, pictogramas u objetos reales ser de vital importancia para el desarrollo de una metodologa de trabajo adecuada al estilo de aprendizaje de este alumnado. Es importante tener en cuenta que las ayudas visuales debern estar adecuadas al nivel de abstraccin y de simbolizacin que posea el alumno concreto con el que estemos trabajando. De este modo, habr casos en los que tengamos que recurrir al objeto real como apoyo visual y casos en los que podamos utilizar un simple dibujo con escaso parecido a la realidad o incluso el cdigo escrito. Utilizacin de agendas Las dificultades de previsin que padecen las personas autistas constituyen uno de los dficits ms importantes a la hora de entender e intervenir ante conductas desconcertantes, sensacin de desconexin, y en la presencia de estados de ansiedad, nerviosismo e incluso problemas de conducta. No hace falta recurrir a explicaciones psicolgicas tcnicas para ponerse en el lugar de una persona que raramente sabe con quin va a estar o qu va a hacer, y entender la aparicin de estados de inquietud, llantos por desamparo o conductas agresivas dirigidas hacia s mismo o hacia los dems. (Ventoso y Osorio, 1997). Las agendas personales permiten al alumnado con trastornos del espectro autistas desarrollar capacidades de anticipacin y prediccin, lo cual le permitir ajustar sus conductas a cada situacin. Estas agendas tambin han de ser elaboradas con imgenes (o con textos, si el nio domina la lengua escrita) y han de responder a los mismos niveles de abstraccin que se indicaron al hablar de las ayudas visuales. 139

Estructuracin de las tareas Las actividades deben ser muy claras para el alumnado con alguno de estos trastornos, por lo que se deben buscar estrategias que les permitan conocer de manera sencilla e inequvoca el propsito de la actividad. Algunas de estas estrategias pueden ser la estructuracin de la tarea por bandejas o la ordenacin de actividades por estanteras. La primera de estas estrategias consistira en secuenciar una tarea en diferentes pasos y colocar bandejas de manera sucesiva con los materiales necesarios para cada uno de los pasos de la actividad, de manera que el alumno o la alumna sepan perfectamente cul es el proceso a seguir. En cuanto al uso de las estanteras, es til para que el alumno realice de manera autnoma varias tareas de forma sucesiva. El procedimiento sera el siguiente: cada balda de la estantera cuenta con una tarea organizada de manera horizontal (igual que en el sistema de bandejas). La estructuracin de las baldas, simplemente permite una organizacin vertical en la que una vez finalizada la tarea de la primera balda, se pasa a la de la segunda y as sucesivamente. Aprendizaje sin error Una de las dificultades cognitivas que suelen presentar los alumnos y alumnas afectados por alguno de los trastornos del espectro autista es la generalizacin y la transferencia de los aprendizajes, muy unida a un tipo de pensamiento concreto. Por este motivo, debemos asegurarnos de que nuestro alumnado realiza las tareas sin darle la oportunidad de equivocarse. No debemos utilizar estrategias de ensayo-error, ya que, de este modo, slo conseguiramos que el alumno afianzase realizaciones incorrectas de las tareas. As, debemos procurar ofrecer todas las ayudas que sean necesarias para que las ejecuciones sean correctas desde el principio. Para cumplir con este principio de aprendizaje, ser necesario en muchas ocasiones recurrir al moldeamiento de las conductas. Al hablar de moldeamiento nos referimos a la instigacin fsica directa sobre el alumno o la alumna, cogiendo su propia mano para que realice una determinada actividad de la manera correcta, modificando una determinada postura Hay que tener en cuenta que no todos los alumnos o alumnas van a acceder a este contacto fsico, al menos en estadios iniciales de interaccin con el adulto. Tratamiento de las conductas con consignas visuales En numerosas ocasiones, el uso de imgenes tambin ayudar a controlar determinadas conductas. Por ejemplo, si uno de nuestros alumnos muestra una fijacin por abrir las puertas de los armarios, puede ser til colocar un smbolo de prohibicin en esta puerta: un semforo en el que se pueden alternar el rojo y el verde para determinar cundo se pueden abrir las puertas y cuando no. En otras ocasiones puede resultar de gran utilidad entregar al alumno una foto suya realizando la conducta que se quiere que haga. Por ejemplo, esta estrategia suele funcionar para regular los tiempos de espera, si le entregamos al nio una fotografa suya esperando. Por ltimo, es necesario sealar que, en determinadas ocasiones ser conveniente incluir dentro de la agenda

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un tiempo para la realizacin de algunas de las conductas del alumno. Es decir, si al alumno le gusta tirarse en la colchoneta de la clase y patalear, identificaremos esta tarea con una imagen y la colocaremos en la agenda, de manera que el nio o la nia sepa cundo puede realizar la conducta en cuestin. (Tomado de Bonilla, F., Uceda, M. 2008 p. 137- 140) Ahora trabajar con su grupo para identificar las principales dificultades de los casos A y B.

Actividad 7.4 Evaluacin

Propsito: reflexionar sobre las posibilidades de aplicacin de lo aprendido durante el bloque. Tipo de actividad: aplicacin/ individual. Tiempo: 20 minutos. Consignas: describa ampliamente qu aspectos de lo visto en este bloque pueden aplicar con su grupo en el saln de clase, sin importar si tienen o no un alumno con algn trastorno de espectro autista y cmo lo haran. Trate de dar ejemplos de dichos aspectos.

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Bibliografa Bonilla, F., Uceda, M. (2008) Orientaciones bsicas para iniciar el trabajo en un aula especializada para alumnado con trastorno del espectro autista. Modelo de organizacin y funcionamiento de un aula especfica. Los trastornos generales del desarrollo: una aproximacin a la prctica Vol. I los trastornos de espectro autista. Junta de Andaluca. Martos, j., Pascual R., Freire S., Gonzles A., Llorente M. (2006) El sndrome de Asperger: otra forma de aprender. Madrid: Comunidad de Madrid consejera de educacin. Montes, A. (2008) Cmo potenciar la comunicacin en el alumnado con Trastorno del Espectro Autista. Los trastornos generales del desarrollo: una aproximacin a la prctica Vol. I los trastornos de espectro autista. Junta de Andaluca. Repeto Gutirrez, S. (2008) Naturaleza de los Trastornos del Espectro Autista. Los trastornos generales del desarrollo: una aproximacin a la prctica Vol. I los trastornos de espectro autista. Junta de Andaluca

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Bloque 8
Necesidades educativas especiales de los nios y las nias que viven con VIH/SIDA

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Bloque 8 Necesidades educativas especiales de nios y nias que viven con VIH/SIDA
Introduccin
El SIDA es una de las enfermedades de las que ms se ha hablado en los medios de comunicacin y campaas de prevencin en el mundo, y de la que ms informacin distorsionada y prejuicios se tiene. Su descubrimiento y desarrollo han dejado al descubierto algunas caractersticas del ser humano y sus prejuicios en relacin con la sexualidad, la drogadiccin, las desigualdades econmicas y sociales, as como la vulnerabilidad del ser humano y el funcionamiento del sistema de salud, entre otros. En las ltimas dcadas los casos de VIH han aumentado y se han propagado en la poblacin, incluyendo nias y nios que nacen con el virus y que vivirn con l toda su vida. Vivir con VIH significa ir a consultas, realizarse estudios y tomar medicamentos todos los das; adems, en muchos casos significa internaciones recurrentes, discriminacin, muerte de los padres y en la mayora desconocimiento de su situacin de salud. En Mxico, los casos de VIH infantil han sido entre 2,000 y 5,000 aproximadamente, la mayora de ellos han asistido o asisten a la escuela guardando total confidencialidad, pues cuando sta se pierde algunos han sido discriminados por alumnos, padres y madres de familia, maestras y maestros. En este bloque se trabajar con el propsito de informar, sensibilizar y conocer la situacin de estos nios y nias, adems de identificar sus necesidades educativas especiales.

Propsitos Proporcionar informacin acerca del VIH y el SIDA. Sensibilizar a los participantes sobre la situacin en la que viven estos nios y nias. Conocer algunos ejemplos reales de nias portadoras del virus. Superar prejuicios y estereotipos acerca del padecimiento. Reflexionar sobre las necesidades educativas especiales de esta poblacin.

Actividad 8.1 Conociendo el virus

Propsito: conocer cmo funciona el virus en el organismo as como las vas de transmisin. Materiales: formato de verdadero/falso. Tipo de actividad: reflexin y anlisis de contenido / individual. 144

Tiempo: 30 minutos. Consigna: responda el siguiente cuestionario verdadero/falso. Verdadero o falso? 1-Tener sida es lo mismo que vivir con VIH. 2-El VIH se detecta por un anlisis de sangre. 3-El sida debilita el sistema inmunolgico del organismo. 4-El sida es una enfermedad producida por un virus. 5- Las lgrimas y la saliva transmiten el virus VIH. 6-El VIH ingresa al organismo a travs de la sangre, el semen y los fluidos vaginales. 7-Cuando alguien se lastima, se deben utilizar guantes para atenderlo, para no tener contacto con la sangre. 8-Debe aislarse al enfermo de sida. 9-El chico con sida no puede asistir al colegio. 10-Para evitar el contagio, no se debe intercambiar el cepillo de dientes. 11-El virus VIH una vez ingresado al organismo puede permanecer inactivo durante muchos aos, incluso toda la vida. 12-Siempre que se utilicen jeringas deben ser desechables. 13-El VIH puede traspasarse de la mam embarazada al beb. 14-Una persona que vive con VIH, pero no tiene sntomas de enfermedad, no puede transmitir el virus a otras personas. 15-Existen medicamentos que controlan el VIH/SIDA. 16-Una persona que vive con VIH no puede hacer su vida normalmente. 17-Existe una vacuna para prevenir el sida. 18-Es muy posible que un nio puede contagiar a otro en la escuela 19-No nos podemos dar cuenta a simple vista si una persona tiene VIH 20-Slo los homosexuales se contagian. 21-El SIDA es una enfermedad mortal 22-Todas las personas que tienen VIH desarrollan SIDA 23-El VIH est presente en la leche materna 24-La medicacin de mujeres embarazadas disminuye al mnimo los casos de bebs con VIH V F

Lea el siguiente extracto de lectura.

Datos de identificacin de la lectura: Jurez, M., Rodriguez, D., Vias, X. (2010) Generalidades sobre VIH/SIDA. Universidad Autnoma de San Luis Potos.

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Sntesis de la lectura: el texto explica de manera clara y concisa qu es el VIH, el SIDA, y como se comporta. Adems describe las vas de transmisin, el tratamiento entre otros conceptos bsicos del padecimiento. EpidemiologiaExtracto 8.1 Segn los datos publicados por ONUSIDA/OMS en 2009, y que se refieren al final de 2008, se reporta que haba alrededor de 33,4 millones de personas que vivan con VIH/SIDA en el mundo. De ellos, 30.8 millones eran adultos, 15.5 millones de mujeres, y dos millones de nios. A pesar de que Amrica Latina tiene una epidemia ms reciente, el nmero de infecciones por VIH alcanz la cifra de 1.7 millones (ONUSIDA, 2001). Considerando el nmero total de infecciones, Mxico ocup el segundo en el 2007, con 200,000 personas viviendo con VIH, despus de Brasil que, con 730,000 personas viviendo con VIH, ocup el primer sitio entre los pases de Amrica Latina y el Caribe (Centro Nacional para la Prevencin y Control del SIDA, CENSIDA, 2009). En Mxico, para el 14 de noviembre de 2009 haba 135,003 casos registrados acumulados de SIDA. Segn la categora de trasmisin, encontramos que la sexual ocupa el 94% de los casos, dentro de esta categora se encuentran: la va homosexual con el 27%, bisexual: 19% y heterosexual: 47%, adems de la trasmisin sangunea: 4%, y usuarios de drogas inyectables: 6%. (Centro Nacional para la Prevencin y Control del VIH/SIDA, CENSIDA, 2009). Conceptos bsicos sobre VIH/SIDA Se utilizan dos definiciones de acuerdo a los recursos, diagnsticos, signos y sntomas clnicos que presenten las personas que tienen un resultado positivo a VIH: Persona con VIH: Todo individuo que despus de realizarse prueba de tamizaje para deteccin de anticuerpos de VIH, es positivo y confirmado con examen sanguneo de Western Blot (Irwin, Millen y Fallows, 2004; Rodrguez, 1997). Persona con SIDA: Persona seropositiva a VIH confirmado, que presenta una serie de sntomas, infecciones oportunistas y marcadores de laboratorio que indican que la infeccin por VIH se encuentra en un estado avanzado y su sistema inmunitario est afectado. A medida que las funciones inmunitarias comienzan a empeorar, el cuerpo se vuelve ms propenso a padecer ciertas infecciones oportunistas por ms de cuatro semanas de evolucin, que se llaman as porque pueden producir enfermedades como resultado del debilitamiento del sistema inmunitario. Algunas de estas enfermedades son: neumona, sarcoma de kaposi, leucoencefalopata multifocal progresiva, encefalitis de cualquier etiologa, adems de los signos y sntomas ya conocidos como diarreas y disminucin de peso, etc. (Irwin, Millen y Fallows, 2004). Es necesario establecer la diferencia entre VIH y SIDA, pues a pesar de estar especificado en muchos de los documentos relacionados con el tema, persiste la idea errnea de definirlo como lo mismo, es decir, al saber que alguien result positivo en la prueba de VIH, automticamente lo catalogan como persona con SIDA, cuando en realidad se est hablando de cosas distintas. Clulas CD4: Son un tipo de linfocito (glbulo blanco) y forman una parte importante del sistema inmune, ya que son las que dirigen el ataque contra las infecciones. Cuando alguien ha estado infectado con el VIH por mucho tiempo, el nmero de clulas CD4 disminuye, ste es un signo de 146

que el sistema inmune se ha debilitado. Cuanto ms bajo sea el recuento de estas clulas, ms posibilidades hay que la persona se enferme. De acuerdo con el Centro para el Control de Enfermedades (2008), se considera que una persona tiene SIDA cuando presenta menos de 200 clulas CD4 o un porcentaje de CD4 menor al 14%. Virus: Es un agente biolgico potencialmente patgeno, intracelular obligado, es decir, slo se replican dentro de clulas de organismos humanos vivos, fuera de l son muy lbiles al medio ambiente y estn inactivos (Garca A., Romero, J., Garca, M., 2003). 2.3 Definicin de VIH VIH: Son las siglas que identifican el agente etiolgico que ocasiona la inmunodeficiencia en seres humanos, y stas significan: V = Virus, que pertenece a la familia de retrovirus y subfamilia de los lentivirus; este tipo de virus tiene una caracterstica principal en la cual el organismo se deteriora en forma lenta pero continua. I = Inmunodeficiencia, es una palabra compuesta, en la que inmuno hace referencia a un grupo de clulas que conforman al sistema inmunolgico o tambin llamado de defensa, cuya funcin bsica es la de proteger al organismo de agentes extraos productores de enfermedades; deficiencia se refiere, al dficit funcional del sistema antes mencionado. H = Humana, este virus es especifico, es decir, slo ataca a un grupo de clulas especializadas del organismo humano en este caso sistema inmunolgico. El VIH es un retrovirus de lento desarrollo, nicamente sobrevive en clulas humanas vivas, slo infecta a clulas que poseen receptores especficos para l, no sobrevive fuera del organismo y tiene una alta capacidad de mutacin (Irwin, Millen y Fallows, 2004).

2.4 Definicin de SIDA Son las siglas del Sndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida, y esto significa: S = Sndrome: Es el conjunto de signos y sntomas, que corresponde a una o varias enfermedades presentes en el organismo, que pueden ser comunes en la poblacin general y la presencia de infecciones oportunistas y que slo se presentan en personas con un sistema inmunolgico dbil. I= Inmuno: Relacionado con el sistema de defensa o tambin llamado sistema inmunolgico. D= Deficiencia: Indica que el sistema inmunolgico no funciona correctamente. A= Adquirida: No hereditario, sino provocado por un virus que se adquiere. Es una enfermedad del sistema inmunitario causada por el virus de la inmunodeficiencia humana (VIH). El SIDA se caracteriza por la muerte de los linfocitos CD4, que deja el cuerpo vulnerable a afecciones potencialmente mortales, como infecciones y cncer (Irwin, Millen y Fallows, 2004). Signos y Sntomas ms comunes que caracterizan al SIDA 147

Los primeros signos y sntomas pueden, en algunos casos, empezar a ser evidentes entre seis meses y un ao despus del contagio por el VIH, dependiendo principalmente de variables fisiolgicas ya que cada individuo tiene diferente susceptibilidad para desarrollar la enfermedad (CENSIDA, 2007). Esto origina que en algunos casos, los signos y sntomas empiecen a aparecer incluso cinco 10 aos despus del contagio Vas de transmisin del VIH La probabilidad de transmisin del VIH de una persona infectada a una no infectada, vara significativamente dependiendo del tipo de exposicin o contacto de que se trate. La transmisin del VIH de una persona a otra ocurre a travs de los siguientes mecanismos (CENSIDA e INSP, 2006): Transmisin sexual En la va sexual, la puerta de entrada de la regin ano-genital y bucofarngea es por las caractersticas de su mucosa que habitualmente queda expuesta y en contacto de lquidos corporales potencialmente infectantes y puede tener soluciones de continuidad secundarias a diferentes causas, por ejemplo los micro traumatismos producidos por el coito, anal o vaginal; inflamacin, lceras simples o secundarias a alguna Infeccin de Transmisin Sexual (ITS). De los diferentes tipos de relacin sexual, la ms riesgosa corresponde a la penetracin anal. Si bien el riesgo de contagio es para ambos miembros de la pareja, es mayor para el individuo receptivo, pues las caractersticas anatmicas del recto favorecen la transmisin del VIH. La penetracin vaginal es considerada como de menor riesgo en comparacin con la anal, en la cual la mujer es quien presenta mayor riesgo, ya que la vagina funciona como receptculo en donde permanece el semen por algunos minutos, por tanto mayor es el tiempo de exposicin al VIH y otros grmenes. El riesgo de infectarse con VIH a travs de contacto sexual oral (buco-genital) sin proteccin (sin un condn) es muy bajo en comparacin con una relacin sexual por va anal o vaginal sin proteccin (CENSIDA e INSP, 2006). Transmisin vertical o perinatal En la actualidad, la incidencia de VIH en mujeres embarazadas en Mxico es muy baja, oscila entre 0.04% y 0.09%. Esto no quiere decir que se ha controlado por completo la epidemia en este sector de la poblacin, aunque cabe mencionar que la implementacin de programas de prevencin en mujeres embarazadas ha favorecido mucho en la disminucin de casos de nios con VIH. Para la trasmisin vertical existen tres vas de infeccin: Prenatal o intrauterina: Por medio de la placenta durante el embarazo. Parto o cesrea: Por contacto del nio(a) con sangre y/o secreciones de la madre durante el parto o cesrea o en procedimientos invasivos en portadoras desconocidas. Postnatal: Tras el nacimiento, a travs de la leche materna pura, o combinada con la formula lctea (CENSIDA e INSP, 2006). 148

Trasmisin Sangunea La incidencia de transmisin por esta va es actualmente muy baja y tiene lugar cuando la sangre de una persona que vive con VIH entra en el torrente sanguneo de otra persona. Rutas de infeccin por va sangunea: Transfusiones de sangre o derivados. Trasplantes de rganos. Agujas o jeringas no esterilizadas. Objetos punzo-cortantes no esterilizados.

Con respecto a la primera y segunda ruta, desde la dcada de los ochenta, los fabricantes y las agencias reguladoras de la fabricacin de derivados plasmticos, se han dado a la tarea de establecer una serie de medidas tendientes a reducir el riego de transmisin de infecciones por transfusin. Las principales medidas hasta ahora aplicadas son la seleccin de donantes de sangre y plasma apropiados. (CENSIDA e INSP, 2006). Tratamiento Existen diferentes tipos de frmacos para tratar la infeccin por el VIH. Esos medicamentos atacan diversos aspectos del proceso que utiliza el virus para reproducirse. Como el VIH muta rpidamente y se vuelve resistente a todos los medicamentos administrados en forma aislada, los pacientes deben tomar una combinacin de frmacos para lograr la mxima supresin del VIH. A esta combinacin se le conoce como Terapia Antirretroviral (TARV), estos medicamentos inhiben la reproduccin del retrovirus. Tambin son conocidos como ARV. Esta terapia lo que hace es prevenir la progresin de la enfermedad (Irwin, Millen y Fallows, 2004).

Una vez que haya terminado de leer el extracto, participe de las preguntas que se respondern de manera oral.

Cul es la diferencia entre VIH Y SIDA? Cules son las vas de transmisin? Cul es la funcin de los frmacos antirretrovirales? Cul es la principal va de transmisin en nios y nias? Actividad 8.2 Aclarando dudas

Propsito: aplicar la informacin aprendida en la actividad anterior a supuestas situaciones que podran pasar en el saln de clases. Materiales: ocho situaciones descritas en el Material de participante o Cuadernillo de trabajo. Tipo de actividad: aplicacin / pequeos grupos. 149

Tiempo: 25 minutos. Consignas: argumente ampliamente con su equipo las dos situaciones que el coordinador les asignar. Cuando hayan terminado debern exponer sus casos y los argumentos que dieron al respecto ante todo el grupo. Situacin 1: una puericultista de una estancia infantil se rehsa a encargarse del cambio de paales y el aseo de una nia portadora del VIH/SIDA por miedo a infectarse. Usted debe argumentar esa postura Qu le dira a esta persona? Situacin 2: Un maestro de la escuela es portador del VIH/SIDA. Los dems trabajadores se sienten inseguros de trabajar a su lado. Usted debe explicarles por qu no deberan preocuparse. Situacin 3: La directora de su escuela conoce el diagnstico de portador del VIH de un nio, pero tiene dudas acerca de comentarles a los dems maestros, maestras, padres y madres de familia al respecto. Acude a usted por un consejo, qu le dira? Situacin 4: En una conversacin entre trabajadores de la educacin, alguien opina que debera haber escuelas de especiales para nios con VIH, usted lo debe contradecir, qu le dira? Situacin 5: Ante la noticia de que una nia con VIH cursar el 3 ao de una escuela primaria, un grupo de maestras discuten sobre los cambios que deberan realizarse. Ellas consideran que deberan tomarse medidas respecto a la higiene, el manejo y en relacin con los dems nios y nias, se pone en duda la presencia de una maestra de apoyo para esta nia. Conociendo las vas de transmisin y todo lo que usted sabe sobre el tema, Qu opinara? Cree que se deben hacer grandes modificaciones? Situacin 6: La sangre es un fluido que puede transmitir el virus, Qu tipo de cuidados se deben tener si hay un nio o nia con VIH en la escuela respecto a los accidentes y heridas sangrantes? Situacin 7: Uno nio portador del virus muerde a otro, los paps de este se preocupan por el contagio, usted qu les dira? Situacin 8: Un alumno de secundaria le comenta que cree haber tocado un poco de sangre de un compaero portador del VIH, expresa su preocupacin debido a que tiene una pequea herida en la mano. Qu le dira usted? Escriba sus conclusiones personales acerca de cmo se transmite el virus y como no se transmite

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Actividad 8.3 SIDA = Muerte?: La situacin de los nios y las nias que viven con VIH/SIDA

Propsito: conocer y reflexionar acerca de la situacin en la que viven los nios y las nias portadoras del virus de VIH. Tipo de actividad: Individual. Tiempo: 30 minutos A continuacin vea el video donde se entrevista al Dr. Luis Fernando Prez Gonzlez encargado del departamento de VIH del Hospital Central de San Luis Potos. Datos de identificacin del video: (Julio de 2010) Entrevista al Dr. Luis Fernando. (Jurez, M. Entrevistadora, & F. Ramrez, Editor). Sntesis del video: el video nos muestra una entrevista realizada al un pediatra infectlogo quien explica de manera clara algunos conceptos acerca del VIH y el SIDA as como del tratamiento y las expectativas de vida de estos nios y nias.

Elaborar un portafolio reflexivo sobre como es la vida de los nios que viven con VIH.

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Actividad 8.4 Nidia necesita... Propsito: identificar las necesidades educativas especiales de una nia portadora del VIH. Tipo de actividad: reflexin y anlisis de un caso / Binas. Tiempo:25 minutos. Consignas: en parejas lean el caso de Nidia que se presenta a continuacin. Sntesis del caso: este escrito nos muestra el caso de Nidia una nia portadora del VIH y la difcil situacin de su madre quien enfrenta el diagnstico de ella y de su hija en total soledad. CASO NIDIA (NIA VIH) Lic. en Psic. Mariana Jurez Moreno. Lic. en Psic. Diana Cecilia Rodriguez Ugalde. Lic. en Psic. Ximena Vias. Nidia tiene 8 aos, es portadora del VIH desde su nacimiento. Es una nia de peso normal, su estatura es de 1.25 mts y su peso de 26.3 kg. Su tez es morena, es una nia muy alegre y sociable, se le facilita relacionarse con las dems personas. Su familia est conformada por 5 integrantes, la mam de 36 aos, portadora del VIH, y cuatro nias, las dos primeras son de un primer matrimonio, tienen 16 y 14, le siguen dos nias de su ltimo matrimonio, de 13 y Nidia de ocho aos. Nidia y su mam son las nicas que tienen el VIH. Su padre falleci hace tres aos de cncer. El nico ingreso econmico que reciben es a travs de las ventas por catlogo, por lo cual la familia tiene serios problemas econmicos. Hace pocos meses fueron desalojadas de la casa que rentaban, y ahora ocupan una casa sin el permiso de los dueos, teme que en cualquier momento las desalojen. La alimentacin de ella y sus hijas no es la ms adecuada, debido a los pocos recursos con los que cuentan. La mam de Nidia no ha querido conseguir otro trabajo por temor a revelar su diagnstico y por las ausencias que pudiera tener debido a las consultas de ella y su hija. Cuentan con el programa de Oportunidades y el seguro popular, esto le cubre consultas, medicamentos y estudios de laboratorio, no as otros estudios e internaciones. Cuando realiza los trmites del seguro popular, el personal que atiende descuida la confidencialidad, y le comentan en voz alta que tiene que poner el diagnstico, delante de todos le dicen: Es de VIH!. Para la madre esa situacin es muy estresante. La nica persona que conoce la situacin de VIH es la mam, ninguna de sus hermanas ni Nidia lo sabe. La mam no sabe cmo se contagi y niega que su esposo lo haya hecho. Ella tiene un gran temor a la discriminacin y no ha comentado con su familia la situacin en la que viven. Tampoco lo ha hecho en la escuela de Nidia. Tiene mucho miedo de revelarlo a sus hijas, incluso a Nidia, no quiere preocuparlas ni que ellas piensen que van a morir. Para ocultar el diagnstico cambia las etiquetas de las medicinas e inventa excusas sobre las consultas y los anlisis que deben hacerse. Madre e hija toman tres medicinas diferentes tres veces al da, la seora no es muy adherente con su propio tratamiento, a pesar de que con el de Nidia lo es un poco ms. Nidia asiste a una escuela federal muy cerca de su casa en el horario vespertino, sta se encuentra 152

en medio de una colonia popular, en cada grado escolar hay 4 o 5 grupos bastante numerosos. En su saln hay 31 nios, ella se sienta en la segunda fila, sola enfrente de la maestra. Durante la actividad observada Nidia atendi la consigna e hizo lo que la maestra le dijo, sin embargo, cuando la maestra comenz a explicar ella se distrajo y se retir de su lugar. Luego, la maestra le llam la atencin, an as no se sent, la actividad continu. Durante el resto de la actividad se mantuvo inatenta y se distrajo constantemente. La maestra coment que Nidia es muy distrada, sin embargo, responde bien cuando recibe atencin individual, pero le cuesta seguir al grupo. En las calificaciones va mal, probablemente repruebe el ao escolar, la madre menciona que ella tampoco era buena en los estudios, por lo tanto lo ve como una situacin normal. En parejas contesten las siguientes preguntas. 1- Cul es su opinin acerca de la situacin en la que vive Nidia? 2- Cules son las necesidades educativas especiales de Nidia? 3- Qu tipo de adecuaciones haran si tuvieran a Nidia en su saln de clases? 4- Cree que toda la escuela debera saber que Nidia es portadora del VIH? 5- Creen que Nidia debe saber que es portadora del VIH? 6- Quitando la condicin de portadora de VIH, han tenido algn alumno o alumna con las dificultades escolares de Nidia? 7- Si Nidia no tuviera ninguna dificultad escolar, su condicin de VIH le impedira desenvolverse normalmente en el mbito escolar?

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Ahora lean la entrevista realizada al Dr. Ismael Garca Cedillo quien es investigador en temas de VIH. Entrevista Cul es su opinin acerca de la situacin en la que vive Nidia? La situacin de Nidia y de su familia es muy difcil por todos los estresores que enfrentan: serios problemas econmicos, inconstancia en los ingresos de la madre, amenaza de desalojo de la casa en que actualmente viven, un apoyo institucional insuficiente y discriminador y falta de apoyo familiar, social y escolar, adems del terror de la madre a ser descubierta en cuanto a su estatus de portadora. A ello se debe agregar que es muy probable que el esposo fallecido hubiera desarrollado SIDA, pues el cncer es una de las enfermedades que aparecen con la enfermedad. Es evidente que la madre de Nidia no quiere saber ni quiere indagar qu pas con su esposo, prefiere negarlo. Por otro lado, parece que la madre se preocupa genuinamente por sus hijas, Nidia incluida, lo cual no es poca cosa, si se consideran las cargas que trae encima esta mujer. Desde su punto de vista Cuales son las necesidades educativas especiales de Nidia? Esta nia parece presentar algunas necesidades educativas especiales. Es muy probable que no est aprendiendo lo suficiente por al menos tres razones: por un lado, seguramente falta con cierta frecuencia a clases, para asistir a sus consultas. Para compensar estas faltas, necesitara ms apoyo de su maestra; Sus problemas de atencin podran ser causados por una carga viral muy alta, pero no parece el caso. Mas bien, creo que se debe a que vive con un alto nivel de angustia, lo cual tambin se liga con la tercera causa, que se refiere a todos los estresores que viven como familia. En este caso, me inclino a pensar que su nivel de angustia tambin se relaciona con el hecho de que ella intuye que algo anda mal, que no es muy normal que tenga que ir con frecuencia al mdico y tomar medicina todos los das. Nidia necesitara que se diera un respiro a la familia en cuanto a los estresores que enfrenta y que le sea develado el diagnstico de una manera profesional. Es necesario realizar algn tipo de adecuacin? De qu tipo? Pienso que necesita que la maestra le deje algunas tareas sencillas y divertidas para esos das en que pierde clases por sus consultas. Necesita mayor atencin de parte de su profesora, de tal forma que logre interesarse por las actividades acadmicas que se realizan en el grupo. Y, sobre todo, necesita que su maestra cambie su actitud hacia ella, se necesita que sea comprensiva, cariosa, atenta y que le transmita a Nidia que hay adultos que viven sin el grado de tensin que vive la madre. Cree que toda la escuela debe ra saber que Nidia es portadora del VIH? En las condiciones actuales, no. Si todos empezamos a cambiar nuestras actitudes hacia las personas con VIH y se les ve como personas, como personas potencialmente enfermas, como iguales a todos nosotros, entonces develar el diagnstico ser equivalente a decir que un nio tiene diabetes juvenil o asma. Sin embargo, es importante que alguien de la escuela s sepa el estatus de la nia, supongo que 154

debe ser el director o la directora. Y deben saberlo porque, al igual que deben saber que un nio es diabtico o tiene asma, pudiera presentarse alguna urgencia mdica o accidente y alguien debe saber cmo manejar la situacin. Ser portador del virus genera algn impedimento para desarrollarse normalmente en la escuela? Ninguno, a menos que el nio o la nia est mal atendido. Si no toman sus medicamentos siempre, a tiempo y en las dosis especificadas, si no se realizan sus anlisis para saber cmo est reproducindose el virus y cmo andan las defensas, si no llevan un estilo de vida sano, el virus puede replicarse rpidamente y empezar a minar el cuerpo del nio, puede causar problemas cognitivos y, eventualmente, puede dejar el cuerpo tan indefenso que cualquier infeccin oportunista lo liquide. No es, pues, el virus el problema, sino la adherencia teraputica lo que determina si hay o no impedimentos para asistir a la escuela. Cules son las necesidades educativas especiales de los nios con VIH? Si hay una buena adherencia teraputica, solamente que le brinden apoyo para compensar sus faltas a la escuela. Si no la hay, pueden presentarse necesidades de apoyo personal, pues puede producirse, entre otros, dao cognitivo. Cul es el papel que debe tomar la escuela respecto al apoyo a nios y nias portadoras del VIH y a sus familias? En primer lugar, la escuela tiene la funcin de educar a sus alumnos, de tal forma que desarrollen formas de respeto y convivencia. Las maestras y maestros y las nias y los nios que estudian en la escuela de Nidia tienen el deber moral de apoyarla, como lo tienen en cuanto a apoyar a cualquier otro alumno enfermo. Me parece que la escuela tambin tiene el deber de proporcionar informacin clara y puntual a la comunidad para que se desmitifique la infeccin por VIH. Las actitudes negativas hacia las personas infectadas provienen de la ignorancia y del temor, y a ambos debe combatir la escuela.

Contrasten sus respuestas con las del entrevistado y escriban las modificaciones que les haran a sus respuestas.

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8.5 Actividad alternativa

Propsito: disear una actividad para hablar sobre el VIH en el saln de clases. Materiales: papel rotafolio, lpices, plumones. Tipo de actividad: aplicacin /grupal. Tiempo: 30 minutos. Consignas: Para esta actividad, debern disear una actividad dirigida a los alumnos con el fin de informar y sensibilizarlos respecto al VIH/SIDA. Lea el siguiente extracto de un artculo donde se ensea a los maestros y maestras a tratar el tema de VIH en la escuela. Datos de la lectura: Schenker I., & Nyirenda M. (2002). Prevencin del vih-sida en las escuelas. Serie prcticas educativas 9. Recuperado el 15 de julio de 2010, de http:// www.ibe.unesco.org Sntesis de la lectura: este es un manual bsico y claro sobre cmo tocar el tema del VIH y el SIDA en el saln de clases y cmo los maestros pueden ser factores de cambio en el tema de prevencin y derechos humanos. Extracto alternativo Educadores capacitados profesionalmente y activamente comprometidos Los mtodos utilizados para educar en la prevencin del vih/sida de manera eficaz se alejan de las materias y reas ms tradicionales. Es necesario que los maestros aprendan habilidades adicionales, mtodos y modelos de instruccin y, tal vez, cambien sus formas tradicionales de ensear, con el fin de proporcionar desde la escuela una educacin acerca del vih/sida de manera efectiva, utilizando diferentes canales. Poner en marcha programas educativos de prevencin del vih/ sida es similar a la introduccin de cualquier innovacin en una escuela. Es probable que los maestros se sientan amenazados, examinados, preocupados o incmodos en este nuevo papel. En tanto que maestros e individuos, ms all de dominar nuevas tcnicas de enseanza, los maestros debern abordar y superar sus propios sentimientos de incomodidad social, as como sus predisposiciones y prejuicios. Para que los educadores sean capaces de abordar la sexualidad humana y la prevencin del vih/sida ante nios y adolescentes de manera competente y cmoda, es necesario que estn bien capacitados; de lo contrario, estarn en desventaja al tratar con poblaciones en riesgo de infeccin por el vih/sida. La prevencin y la no discriminacin por vih/sida son temas complejos, ya que exigen educadores capacitados, que hayan adquirido cualidades que les permitan ser agentes de cambio de conductas en las escuelas. Algunas caractersticas favorables que debe poseer el educador para trabajar este tema son: Buena compenetracin y comunicacin con sus alumnos Capacidad para conducir discusiones abiertas y francas Capacidad para identificarse con los estudiantes y mostrar sensibilidad Ser respetuosos con los estudiantes y mostrarles confianza Conciencia de la sexualidad propia y la de los dems Un vasto conocimiento del vih/sida 156

 Tener una actitud abierta Sinceridad Sentido del humor En la escuela Recabe la informacin ms actualizada y relevante acerca del vih/sida, sus formas de transmisin y prevencin, as como las consecuencias sociales de la enfermedad. Aborde el tema de los derechos humanos en relacin con el vih/ sida. - La discriminacin contra quienes padecen el vih/sida. - La creacin de ambientes laborales y escolares que propicien que el personal y los estudiantes infectados se sientan aceptados. - El derecho de las personas infectadas a la vida, al trabajo y al estudio. Entienda sus propias actitudes, valores y conductas relacionados con el vih/sida y fomente la confianza en los mensajes que desee transmitir a sus estudiantes. Hable de estos temas con uno o ms colegas en la escuela. Trabajar en grupo siempre es mejor que trabajar individualmente. Recuerde que la informacin que usted quiera transmitir debe ir de acuerdo a la edad y capacidad de sus alumnos, los temas alrededor del VIH son variados, derechos humanos, discriminacin, prevencin, vas de transmisin, etc. Antes comenzar a disear la actividad haga un plan de la misma segn los criterios que se presentan a continuacin. A quin va dirigida la actividad (edad, grado escolar):

Qu informacin se quiere transmitir.

Qu recursos utilizarn para transmitir la informacin.

Qu quieren lograr que entiendan o que cambien los nios y nias.

En un papel rotafolio presentar su actividad junto con su grupo.

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Bibliografa Dominguez,A. (2007). Crisis institucional y relaciones de gnero: nias, nios y adolescentes viviendo con VIH-Sida en Argentina. Rev. Otras miradas, 7(1), 153-158. Jurez,M., Rodriguez,D., Vias, X.(2010) Generalidades sobre VIH/SIDA. Universidad Autnoma de San Luis Potos. Programa epidemiolgico de VIH/SIDA e ITS en Mxico 2008. Consejo Nacional para La Prevencin y Control Del VIH/SIDA. Schenker I., & Nyirenda M. (2002). Prevencin del vih-sida en las escuelas. Serie prcticas educativas 9. Recuperado el 15 de julio de 2010, de http:// www.ibe.unesco.org

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Caso sobre un nio con Trastorno de Asperger inmerso en un contexto sociocultural diferente

Otro mundo?

Dr. Ismael Garca Cedillo

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CASO DE INTEGRACIN ESCOLAR DE UN NIO CON TRASTORNO DE ASPERGER EN UN CONTEXTO SOCIOCULTURAL DIFERENTE
Por: Roco De La Cruz Garca

Mam tena una manera de explicar las cosas, que yo siempre entenda Forest Gump

El Sndrome de Asperger es uno de los trastornos generalizados del desarrollo que se caracteriza por la alteracin cualitativa de la interaccin social, con importante alteracin de comportamientos no verbales, como contacto ocular, expresin facial y gestos reguladores de la interaccin social, y por lo tanto, el nio presenta no reciprocidad social o emocional (Arce Guerschberg, 2008) INTRODUCCIN Cuando conoc a Ricardo, me pareci similar a los otros nios, cargaba una pequea mochila con varios muecos de su personaje favorito Buzz Lightyear, uno de los protagonistas de la conocida pelcula Toy Story (Dirigida por John Lasseter, 1995 Estudios Pixar). Ricardo ingres a la cmara multisensorial a recibir una de sus terapias semanales (ya despus supe que esa no era la nica). Estela, madre de Ricardo, lo acompaaba como cada semana. Ella era una mam muy joven que manifestaba en su mirada cierto grado de preocupacin, pues haca pocos meses que su nio haba sido diagnosticado con Trastorno de Asperger. TODO COMENZ AS Estela, una joven con inquietud y deseos de superacin, decidi hace casi 8 aos emprender el sueo americano. Lleg a ese tan sonado pas del norte, y comenz a trabajar. A los pocos meses se encontr con Ricardo e iniciaron una relacin, la cual se formaliz cuando ella descubri que estaba embarazada. La llegada del pequeo Ricardo fue muy esperada. La familia viva, como es costumbre de los indocumentados mexicanos, junto con muchos otros parientes en la misma casa, en donde adems de Ricardo hay otros nios, y en particular un primo casi de la misma edad. Las inquietudes de la nueva familia sobre tener un patrimonio estable y permanecer en Estados Unidos se vieron frustradas cuando el nio contaba con algunos meses de edad; los padres notaron que algo no estaba del todo bien, pero al ser jvenes y sin mucha experiencia, no le dieron demasiada importancia al asunto.
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Ricardo era un nio serio, introvertido, que se entretena fcilmente con sus figuras de accin y que dedicaba muchas horas a ver caricaturas en el idioma ingls. Cuando los dos nios pequeos de casa tenan alrededor de los tres aos de edad, los integrantes de la familia comenzaron a hacer comparaciones, ya que Ricardo no jugaba como los dems nios, pareca no comprender muchas cosas y casi no hablaba. Haba un indicador ms, el nio no sonrea, algo que desde el inicio llam la atencin de sus padres. La preocupacin de la pareja sobre las conductas del nio, se agudizaron, hicieron intentos por encontrar soluciones y comenzaron a tomar medidas para apoyarlo en su desarrollo, algunas tan drsticas como prohibirle los programas de TV en ingles y evitar a toda costa utilizar ese idioma frente al nio. Ellos pensaban que lo confundan hablndole en dos idiomas y decidieron utilizar slo espaol, de forma que el desarrollo de lenguaje del nio se normalizara. Pero el lenguaje no era la nica dificultad, Ricardo no socializaba, adems mostraba algunas conductas obsesivas y compulsivas, tales como reaccionar solamente ante la imagen de su personaje favorito Buzz Lightyear, elegir siempre el mismo tipo de juegos y juguetes y mostrar ansiedad ante los imprevistos. Es entonces que los padres deciden que el nio requiere de atencin mdica y, por las grandes dificultades para proporcionrselo en EUA, Estela regres junto con el pequeo a Mxico. UNA AVENTURA EN MXICO Madre e hijo llegaron a la ciudad de origen de la madre. Despus de varias bsquedas, acudieron a uno de los CREE (Centro de Rehabilitacin y Educacin Especial). Las principales preocupaciones eran la ausencia de sonrisas, la poca o nula socializacin, el aislamiento y el pobre desarrollo de lenguaje, adems de un temor constante a todo lo que emitiera sonidos fuertes. Ya dentro del CREE, el nio es evaluado por diversos especialistas: psiclogas, neurlogo, terapistas de lenguaje, etc. El nio recibe inicialmente el diagnstico de dficit de atencin y hace algunos meses recibe por parte de la neurloga el diagnstico de Trastorno de Asperger. Este ltimo diagnstico no ha sido asimilado an por la madre. El padre, quien contina radicando en Estados Unidos, no ha sido informado. Es mucho el inters de Estela por conocer ms acerca del diagnstico, compra libros, consulta en Internet y mientras ms lee, ms se convence de que su Ricardo tiene un diagnstico incorrecto. LA LLEGADA DE RICARDO AL KNDER
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Desde siempre supe que Ricardo no iba a sentirse bien en una escuela pblica, fue una de las respuestas de Estela ante la bsqueda de un centro escolar para el nio, pensando sobre todo en la idea de que en un grupo grande el nio iba a sentirse confundido. Cerca de casa de los abuelos (lugar en donde radican actualmente) se encuentra un Jardn de Nios particular, en donde hasta ahora Ricardo y su madre han recibido mucho apoyo. Los primeros das en la escuela, al igual que en sus terapias en el CREE, Ricardo no quera quedarse solo, se le perciba agobiado, desconcertado y temeroso de todo lo que le rodeaba.A pesar de que haba sido un nio que sin razn aparente lloraba y era complicado contenerlo, pas a ser parte del grupo, en donde los nios lo recibieron con cario. La maestra de segundo ao de Kinder, era demasiado cariosa, en lugar de darle clase, lo cargaba y abrazaba todo el tiempo comenta Elena. A pesar de todo, Ricardo lloraba mucho. Al pasar a tercer ao, le toc una maestra ms enrgica, que marcaba constantemente lmites y reglas y que buscaban integrar al nio en la dinmica del grupo, pues para estas alturas Ricardo an no conviva con los nios y permaneca solo durante la mayor parte de la jornada escolar. Hasta ahora Ricardo no ha manifestado mayores complicaciones en el rea acadmica. En la social sigue mostrando ligeras dificultades, necesita con frecuencia del apoyo de la maestra. Elena se ha podido dar cuenta que al nio no le agrada mucho el contacto fsico y que reacciona violentamente ante el contacto accidental de sus compaeritos de clase. Aun as, por periodos cortos Ricardo logra integrarse al juego de sus compaeritos, a pesar de no comprender con exactitud de qu se trata ste, se agrega al grupo por minutos e imita sus acciones.La directora del knder se ha mostrado muy interesada en apoyar al nio, a pesar detambin desconocer con exactitud su diagnstico. Y LA FAMILIA Los otros miembros de la familia extensa, que viven en la misma casa que Estela y el nio, han aprendido a brindarle un poco de apoyo extra en la explicacin de conceptos y la utilizacin de expresiones como parquear la troca, tipo de frases utilizada con frecuencia en el contexto familiar del nio, debido a que muchos de los familiares han trabajado como inmigrantes en Estados Unidos. A pesar de las claras dificultades del nio por comprender esas frases, se esfuerza y pone mucho empeo. En su terapia de lenguaje se encuentra trabajando sobre algunas confusiones que tiene respecto a su spanglish. QUE LE ESPERA A RICARDO

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La situacin econmica impide que el nio contine sus estudios en una institucin privada, actualmente se encuentra inscrito en una escuela primaria pblica que cuenta con el apoyo de USAER, pero a pesar de las mejoras que ha mostrado Ricardo en comparacin de cmo estaba cuando lleg a Mxico, an le faltan muchas reas por trabajar; el futuro, segn Estela es incierto, pero ella continuar a pesar de sus dudas Explicndole el mundo REFLEXION Qu pasar ahora que Ricardo inicie la primaria? BIBLIOGRAFIA Arce Guerschberg, M. (2008) Soluciones pedaggicas para el Autismo. Tomo 3. Argentina. Landeira Ediciones Frances, A. et. al (1995) DSM-IV Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona. Masson.

CARACTERSTICAS QUE DEBE REUNIR EL TRABAJO

Proyecto final Nombre del participante: Cargo / profesin: Centro educativo al que pertenece: INSTRUCCIONES: Una vez revisado el caso de Ricardo Otro mundo? desarrolle de manera puntual los aspectos que se muestran a continuacin. Para esto, usted deber imaginar que Ricardo es parte del centro educativo al que usted pertenece. 1) Cmo es Ricardo Esteban? Mencionar las caractersticas de Ricardo: a. Necesidades educativas especiales. b. Fortalezas y habilidades del alumno.

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c. Logros alcanzados hasta el momento. 2) Qu estamos haciendo bien? Aciertos de los personajes que estn relacionados con Esteban en relacin a su educacin (madre, directora de la escuela, maestra de grupo, maestra de apoyo, compaeros). 3) Qu ms se puede hacer? Cmo podemos intervenir? Acciones que podran realizar las personas mencionadas para colaborar con el desarrollo y aprendizaje del alumno, dentro del aula, dentro de la escuela y en casa. 4) A qu y a quin podemos recurrir? Qu tipo de apoyo necesitamos? Con cul contamos actualmente? Recursos con los que cuentan para apoyar a Esteban: material, apoyo didctico, orientacin, etc. 5) Qu tipo de adecuaciones se pueden implementar para un alumno como Ricardo? En la metodologa de enseanza, en la ubicacin en el aula, en su relacin con los compaeros. 6) Qu necesita saber el personal del centro acerca de las nee de Ricardo? Cmo har para obtener esta informacin y comunicarla? 7) Cmo involucrar al personal de la institucin a colaborar con la educacin de Ricardo?

Proyecto final

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Proyecto final

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Proyecto final

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La siguiente rbrica le permite al coordinador evaluar su proyecto final. Por favor, djela en blanco para permitir que l revise su trabajo.

0 Sin participacin
Logr responder solamente a una de las preguntas.

1 Por debajo de la expectativa

Respondi adecuadamente dos o tres de las preguntas.

2 3 Cumple Cumple parcialmente la completamente expectativa la expectativa

Logr responder adecuadamente a cuatro preguntas, justificando de manera correcta sus respuestas. Logr responder adecuadamente a cinco o seis de las preguntas utilizando conceptos revisados a lo largo del mdulo.

4 Supera la expectativa
Respondi todas las preguntas, justificando sus respuestas con la informacin y conceptos vistos a lo largo del bloque.

Una vez terminado el anlisis del caso, con cuidado y sinceridad contesten los siguientes formatos de evaluacin.

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Formato de evaluacin del Mdulo II del Diplomado en Educacin Inclusiva

El Mdulo
Totalmente en desacuerdo En Desacuerdo Ms o menos De acuerdo Totalmente de acuerdo

Cumple con los propsitos de capacitar al docente para identificar y atender la Necesidades Educativas Especiales que no estn asociadas a una discapacidad Tiene los contenidos que se necesitan para conseguir sus objetivos Presenta artculos y textos muy apropiados Consta de distintas actividades que realmente promueven el inters y el aprendizaje de los participantes Presenta casos que ilustran muy bien los distintos temas Ofrece material videograbado de buena calidad Tiene videos cuyo contenido es muy apropiado para ilustrar los temas Consta de un tiempo apropiado para cursarlo Tiene un Cuadernillo para el participante que est bien elaborado y presentado Me hizo reflexionar sobre mis propias prcticas Me hizo cambiar de actitud frente a ciertos nios que yo pens que no deberan estar en una escuela regular Me dio herramientas para identificar a los alumnos con necesidades educativas 168

especiales Me dio herramientas para satisfacer la necesidades educativas especiales de algunos de mis alumnos Lo recomendara a mis compaeros

Tres aspectos que se deben mejorar del curso:

Tres aspectos muy favorables del curso:

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Formato de evaluacin de la coordinacin

El coordinador o coordinadora de este Mdulo
Nunca Casi Nunca Algunas Veces Casi Siempre Siempre

Logr coordinar las actividades del curso de una manera amena, relajada Al inicio dio una breve explicacin sobre los temas a tratar en el curso. Antes de empezar cada bloque daba una breve introduccin. Se dirigi de formar respetuosa con los participantes. Fue claro/a al comentar las instrucciones para cada actividad. Fue claro/a al comentar las dinmicas implicadas en cada actividad. Respet el tiempo destinado a las actividades. Privilegi la revisin todos los materiales y los bloques de manera superficial en lugar de priorizar la profundidad de dicha revisin Resolvi dudas cuando fue necesario. Durante las actividades estuvo atento/a a dudas y/o sugerencias. Foment la reflexin entre los participantes. Foment la crtica respetuosa de los participante Se desvi con frecuencia de los temas a tratar en el curso. Su presentacin fue muy completa, de tal forma que quedaron claros los propsitos, 170

materiales, dinmicas y contenidos

A la vuelta de la hoja puede, si lo desea, escribir sus comentarios personales en relacin a la coordinacin. Muchas gracias!

Le recordamos que usted puede comunicarse directamente con los autores, con los expertos y con los profesionales que elaboraron los casos. Escriba sus inquietudes, dudas, peticiones, sugerencias, desacuerdos e incluso felicitaciones a: Dr. Ismael Garca Cedillo: garcia.ismael52@gmail.com; Tambin a: ismaelgace@yahoo.com.mx

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