UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO PAULO ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E SADE NA INFNCIA E ADOLESCNCIA

CAIO AUGUSTO CARVALHO ALVES

TTICAS DOCENTES FRENTE AOS EFEITOS DO SARESP

Guarulhos 2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO PAULO ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E SADE NA INFNCIA E ADOLESCNCIA

CAIO AUGUSTO CARVALHO ALVES

TTICAS DOCENTES FRENTE AOS EFEITOS DO SARESP

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao e Sade na Infncia e na Adolescncia da Universidade Federal de So Paulo como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Cincias Orientadora: Prof. Dra. Rosario Silvana Genta Lugli

Guarulhos 2010

Alves, Caio Augusto Carvalho Tticas docentes frente aos efeitos do SARESP / Caio Augusto Carvalho Alves. Guarulhos: [s.n.], 2011. 132 folhas Orientadora: Rosario Silvana Genta Lugli Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de So Paulo, Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Guarulhos, 2009. Ttulo em ingls: Teachers tactics against the SARESP effects.

1. Educao 2. Sociologia da Educao 3. Cotidiano Escolar I. Ttulo

CAIO AUGUSTO CARVALHO ALVES

TTICAS DOCENTES FRENTE AOS EFEITOS DO SARESP

Guarulhos, setembro de 2011

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Prof. Dra Vivian Batista da Silva Universidade de So Paulo

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Prof. Dr. Luiz Carlos Novaes Universidade Federal de So Paulo

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Prof. Dra Clia Maria Benedicto Giglio Universidade Federal de So Paulo

AGRADECIMENTOS
CAPES, pelo apoio financeiro. Professora Doutora Rosario Silvana Genta Lugli, pela pacincia e pela oportunidade que me forneceu de entrar em contato com teorias to interessantes e frteis, que me permitiram aprender muito sobre a escola. Agradeo muito tudo o que me possibilitou e vem possibilitando. Aos Professores Doutores Luiz Carlos Novaes e Vivian Batista da Silva, pelas valiosas contribuies fornecidas no exame de qualificao, que tanto adensaram esta dissertao. s equipes escolares que interagiram com essa pesquisa e possibilitaram faz-la, esforando-se para atender-me mesmo em meio a to turbulenta rotina. Aos colegas e amigos, que direta e indiretamente colaboraram para muitas reflexes presentes nestes escritos. Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao e Sade na Infncia e Adolescncia, pelas contribuies indiretas. A minha famlia, por diversos outros tipos de apoio, j que sem elas nada seria possvel. A minha companheira, Cristiane, de todas as horas, lugares, pensamentos e situaes.

A superposio das relaes de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho visvel. Mais uma inovao da era clssica que os historiadores deixaram na sombra. Faz-se a histria das experincias com cegos de nascena, meninos-lobo ou com a hipnose. Mas quem far a histria mais geral, mais vaga, mais determinante tambm, do exame de seus rituais, de seus mtodos, de seus personagens e seus papis, de seus jogos de perguntas e respostas, de seus sistemas de notas e de classificao? Pois nessa tcnica delicada esto comprometidos todo um campo de saber, todo um tipo de poder (FOUCAULT, 2004, p. 154).

RESUMO
ALVES, Caio Augusto Carvalho. Tticas Docentes frente aos Efeitos do SARESP. Dissertao (Mestrado em Educao e Sade na Infncia e Adolescncia). Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas. UNIFESP campus Guarulhos, 2011.

O presente trabalho tem por objetivo investigar como professores agem sob os efeitos do SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo), importante ferramenta de gesto administrativa da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Para tanto, selecionamos duas escolas do municpio de Guarulhos atravs dos boletins publicados no stio da prpria SEE/SP, sendo que uma deveria estar bem avaliada e a outra em condio contrria. Para compreender a produo do cotidiano desses sujeitos, utilizamos a perspectiva de Michel de Certeau, analisando o uso de tticas, ou seja, de usos cotidianos que se distanciam ou apropriam das normativas do exame, considerado aqui como uma estratgia do Estado para o controle do trabalho docente. As tticas analisadas foram declaradas pelos prprios professores de cada escola, durante sesses de grupos focais. Os resultados indicam um grande desconhecimento dos professores das duas escolas em relao a essa medida estatal e tambm mostram que eles j conhecem muitas maneiras de lidar com ela, sendo que algumas so consensualmente vistas como legtimas pela grande maioria, como os simulados aplicados com freqncia, a utilizao de questes de provas antigas e os estmulos adeso discente prova. Porm, as escolas diferem no que diz respeito mobilizao da equipe pedaggica como um todo para um uso bem sucedido e contnuo dessas tticas, que, segundo os professores, so essenciais para alcanar mdias considerveis. As avaliaes sistmicas so necessrias, haja vista a complexidade em que se encontram as redes de ensino atuais, mas ainda preciso refletir sobre a utilizao dos seus resultados, que muitas vezes implicam em aes que responsabilizam um grupo pelo sucesso ou fracasso de um sistema inteiro. Palavras-chave: SARESP. Cotidiano Escolar. Profisso Docente. Trabalho Docente.

ABSTRACT
This study aims to investigate how school teachers act under the effects of a major new tool for administrative management of the So Paulo State Education Secretariat: Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP). Two schools in the city of Guarulhos were chosen to this analysis through the newsletters published in the website of the Administration of the School System. The first school had good evaluation, and the second had just the opposite situation. The perspective of Michel de Certeau was used as a theoretical reference to analyze the tactics declared by teachers of each school, during focus groups. The results indicate a great lack of knowledge about the evaluation system, in both schools, and also show that they already have many ways to deal with this. They mostly agree on the legitimacy of some tactics, as the frequent use of preparatory tests, the use of old versions of the exam to prepare the students and the stimulation to the participation on the test to the students. The schools differ about the deployment of teaching staff as a whole to a successful and continuous use of these tactics, which, according to teachers, are essential to achieve a substantial medium. However, we cannot say that the mobilization of teachers is the key to the problems related to school failure, as derived from several factors and cannot be reduced to one. The systemic evaluations are necessary, due to the complexity of the school systems today, but we still need to reflect on the use of the results, which often justify actions that makes a group responsible for the success or failure of an entire system. Keywords: SARESP. School culture. Tactics. Teachers. Teacher Work.

LISTA DE QUADROS

Quadro I Objetivos Gerais do SAEB

50

Quadro II Cronograma do SARESP

69

Quadro III - Posicionamento Grfico dos Grupos Entrevistados quanto as suas Perspectivas Profissionais 89

Quadro IV Mdias do SARESP 2007

91

Quadro V Mdias do SARESP 2008

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LISTA DE SIGLAS
BR Bonificao por Resultados DE Diretoria de Ensino ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio HTPC Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDESP ndice de Desenvolvimento Educacional de So Paulo LDB Lei de Diretrizes e Bases SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica SARESP Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SEE Secretaria Estadual de Educao SEE/SP Secretaria Estadual de Educao de So Paulo

SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................... 12
O SARESP ............................................................................................................. 12 Pesquisas sobre Avaliaes Educacionais ..................................................... 14 O Cotidiano Escolar ............................................................................................ 22 Categorias de Anlise.......................................................................................... 24 Modo de Interao com os Sujeitos da Pesquisa................................................................................................................... 30

1 HISTRICO DO SARESP - IDEAIS POLTICOS, CRIAO DE ESTRATGIAS E CONTROLE DOCENTE ...............................................................................................40

1.1 O movimento das avaliaes sistmicas ............................................. 43 1.2 A Institucionalizao do SAEB: a criao do modelo ..................................................................................................................... 49 1.3 A Institucionalizao do SARESP ............................................................ 53 1.4 SARESP: histria das Estratgias contra as Tticas ..................................................................................................................... 64

2 TTICAS E DINMICAS DOCENTES ........................77

2.1 Caracterizao das escolas ......................................................................... 77 2.1.1 Estrutura Fsica e Funcionamento....................................................................... 77 2.1.2 Localizao e Representao da populao......................................................... 80 2.1.3 Informalidade X Formalidade............................................................................. 81 2.1.4 Corpo docente ................................................................................................... 83 2.1.5 Mdias do SARESP ........................................................................................... 90 2.2 Conhecimentos sobre o SARESP .............................................................. 93 2.3 Desafios Cotidianos ....................................................................................... 98 2.4 Elementos do SARESP .............................................................................. 105 2.5 Tticas............................................................................................................. 114 2.5.1 Diversidade de Tticas ..................................................................................... 115 2.5.2 Sobre a interpretao da prova.......................................................................... 117 2.5.3 Voltadas partipao discente.......................................................................... 119 2.5.4 Para habituar habituar prtica de provas desse tipo......................................... 121

CONSIDERAES FINAIS .................................................... 124 REFERNCIAS ........................................................................................ 127

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INTRODUO
O presente trabalho busca analisar as tticas que professores de duas escolas pblicas estaduais criam perante uma das avaliaes educacionais s quais seus alunos se submetem: o Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP). Com isso, o objetivo de tal anlise refletir sobre as formas de adaptao e/ou de resistncias utilizadas por esses docentes perante essa avaliao sistmica e a gama de medidas governamentais a ela relacionadas, vistas aqui como uma rede de mecanismos de controle de trabalho docente, ou estratgias. Tal dinmica, que envolve uma disputa entre estratgias e tticas, perceptvel apenas com um estudo do cotidiano. Nas redes de ensino atuais, observa-se a existncia de outras avaliaes educacionais a que os alunos da rede pblica estadual so submetidos durante o ano letivo, como a Prova Brasil, que compe o SAEB1, e o ENEM2, que no se restringe somente s escolas, mas tambm ao quadro do ensino mdio nacional. Contudo, o SARESP destaca-se por ter a particularidade de ser a nica avaliao aplicada somente no estado de So Paulo e, por conta de fatores variados que discutiremos nesta dissertao, est mais presente no cotidiano dos sujeitos de duas escolas situadas na cidade de Guarulhos e, por isso, foi utilizado como eixo temtico. Ambas as escolas investigadas foram avaliadas pela Secretaria Estadual da Educao de So Paulo e obtiveram conceitos diferentes, sendo uma mal avaliada e a outra bem avaliada, condies que contriburam na seleo das mesmas para essa pesquisa. A utilizao desses dois conceitos implica em mltiplas modificaes nos cotidianos das duas escolas, inclusive no que diz respeito atividade docente.

O SARESP3 - Breve Apresentao

O Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo uma avaliao externa da Educao Bsica, realizada desde 1996, pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo SEE/SP (SO PAULO, 2010, p. 10). Embora tenha surgido primeiro,
1 O Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB) parte do ndice de Desenvolvimento do Ensino Bsico (IDEB) que ocorre em mbito nacional, diferente do SARESP. Segundo Bonamino, seu processo de institucionalizao ocorre no perodo entre 1988 e 1997 (BONAMINO, 2002), o que torna um precursor do SARESP. Segundo o site do Ministrio da Educao, sua primeira aplicao foi em 1990. 2 O Exame Nacional do Ensino Mdio ajuda a compor um quadro geral sobre os concluintes do Ensino Mdio, compondo tambm, dependendo da instituio, parte ou toda a nota do vestibular para ingresso em universidades pblicas. 3 Trata-se aqui de uma primeira apresentao no contexto da introduo. Uma discusso mais extensa ser feita no captulo seguinte, dedicado ao seu histrico.

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atualmente seus resultados so parte integrante do ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo (IDESP4), cuja construo foi muito influenciada pelo ndice de Desenvolvimento do Ensino Bsico (IDEB), com a diferena de ser especfico para um estado5. O objetivo do SARESP fornecer informaes consistentes, peridicas e comparveis sobre a situao da escolaridade bsica na rede pblica de ensino paulista (Idem, p. 12), j que sua metodologia visa aplicar provas majoritariamente de carter objetivo, utilizadas como instrumentais que permitem a mensurao do desempenho dos alunos e, consequentemente, da escola como um todo. Como encontramos na pgina eletrnica da Secretaria Estadual da Educao de So Paulo, seus resultados, alm de verificar o rendimento escolar dos estudantes e [...] identificar fatores nele intervenientes, vem fornecendo informaes relevantes ao sistema de ensino, s equipes tcnico-pedaggicas das Diretorias de Ensino (DEs) e s escolas (SO PAULO, 2009a). O governo do estado entende os resultados desta avaliao como contribuies para a racionalizao da mquina administrativa, dando autonomia s suas diretorias e escolas, aumentando a eficincia dos servios educacionais de seu territrio.

Com as informaes fornecidas, o SARESP subsidia a gesto educacional, os programas de formao continuada do magistrio, o planejamento escolar e o estabelecimento de metas para o projeto de cada escola, na medida em que fornece a cada uma delas informaes especficas sobre o desempenho de seus prprios alunos, apontando ganhos e dificuldades, bem como os aspectos curriculares que exigem maior ateno (Idem).

A influncia desta avaliao sobre a gesto educacional ampliou-se no decorrer dos anos culminando em medidas administrativas que explicitaram sua importncia frente aos sujeitos inseridos no universo escolar. Entre estas medidas, como veremos adiante, podemos destacar a que mais se fez presente no cotidiano das escolas observadas: a bonificao salarial por resultados. Este mecanismo, que relaciona os resultados da avaliao com o salrio docente, tem seu funcionamento definido no primeiro artigo da resoluo que estabelece suas normas, como podemos verificar abaixo:
4 O IDESP um ndice criado em 2008, que leva em conta os valores apontados pelo SARESP e os fluxos escolares das escolas para obter um quadro do desenvolvimento da educao no estado. 5 Esses ndices foram criados recentemente, durante a dcada de 2000, com o objetivo de aliar os resultados expressos pelas mdias dos sistemas de avaliao s estatsticas de fluxo escolar, que compreendem evases escolares, promoes e reprovaes de ciclos/sries, oferecendo um panorama mais abrangente sobre as situaes educacionais.

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Artigo 1 - A Bonificao por Resultados - BR, ser paga ao servidor das unidades de ensino ou administrativas da Secretaria da Educao, que tenha participado do processo para cumprimento das metas com pelo menos 2/3 (dois teros) de efetivo exerccio no perodo de avaliao (SO PAULO, 2009b).

As metas que as escolas devem cumprir, referenciadas no pargrafo acima, so estabelecidas anualmente, conforme prev a Resoluo SE n21, de 26-3-2009, que dispe sobre a fixao das metas para os indicadores especficos das unidades escolares da Secretaria da Educao, para fins de pagamento da Bonificao por Resultados - BR, instituda pela Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008, para o exerccio de 2008 (SO PAULO, 2009a). Contudo, os clculos que a definem tem por base os nmeros apontados pelo IDESP, que envolve outros indicativos e no somente pelas mdias do SARESP. Embora o SARESP seja apenas um componente do IDESP, contribuindo somente em parte na definio das metas das escolas, ele aparece na percepo dos docentes da rede estadual de ensino como o elemento principal das polticas de avaliao do Estado. Durante a dissertao, lanamos algumas hipteses para a ocorrncia dessa situao, que parece estar atrelada principalmente ao desconhecimento dos professores sobre esses dispositivos. Contudo, esse fato concreto, que facilmente perceptvel nos discursos dos professores, contribuiu para tornar o SARESP a questo principal desta pesquisa. Estas imposies transformam as relaes interpessoais dentro das escolas pblicas estaduais, onde novas tenses so geradas entre sujeitos e entre grupos, j que o pagamento da bonificao abrange as vrias classes de trabalhadores dentro da instituio escolar. Isto permitiu a visualizao de casos tanto de professores que exigem mais comprometimento dos alunos, como de funcionrios administrativos que os pressionam a serem mais didticos. Em meio a estes conflitos, a maioria dos atores dependentes destas relaes cria modos de agir para se adaptar melhor a este novo ambiente, no aceitando as imposies passivamente. Esta dinmica s verificvel com um estudo minucioso do cotidiano escolar.

Pesquisas sobre Avaliaes Sistmicas

As avaliaes educacionais so divididas em avaliaes sistmicas, institucionais e escolares, sendo somente o primeiro tipo a preocupao deste trabalho. Observando a

produo na rea, percebe-se que este tipo est sendo investigado com enfoque em seu

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contedo, sua forma, sua legitimidade, enfim, visto como poltica pblica, resultado de disputas de grupos. Porm seus efeitos no cotidiano escolar raramente so ou foram investigados, tendo em vista o total de publicaes sobre o tema. Para compreender, do ponto de vista dos princpios, o efeito de qualquer iniciativa de avaliao no mbito escolar, podemos recorrer a alguns trabalhos sobre o tema:

- a avaliao adquire significaes diferentes para os que avaliam e para os que so avaliados e isto tece um emaranhado de efeitos sobre os quais h que se refletir; - h contextos diferenciados de avaliao (institucional, aprendizagem, do desempenho profissional etc.); - h suposies muito diferentes envolvidas nos processos de avaliao: avalia-se para classificar, para diagnosticar, para premiar, avalia-se para saber como melhorar, por exemplo; - a avaliao ganhou muito destaque nas sociedades contemporneas dada a grande complexidade das situaes vividas pelos sujeitos e a complexidade das formas de organizao institucional; - a avaliao constitui, hoje, uma questo tcnica que objeto de estudos especficos no campo educacional (CATANI e GALEGO, 2009, p.10, grifo meu).

As avaliaes, sob todas as suas formas, do origem a uma gama de relaes e significados que no pode ser descartada. Os efeitos das avaliaes ultrapassam o espao escolar, o que faz o avaliado sofr-los em outros contextos. Esta abordagem nos permite perceber que, se observarmos seus efeitos, a avaliao sistmica no pode ser considerada apenas no nvel do sistema de ensino. Avaliar tambm privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelncia, definir um aluno modelo, aplicado e dcil para uns, imaginativo e autnomo para outros (PERRENOUD, 1999, p.9). Enfim, o exame est no centro dos processos que constituem o individuo como efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de saber (Idem, p.10). A avaliao entendida como objeto de poder pode ser observada em vrias instncias, tanto dentro da sala de aula, quando de uso didtico pelo docente, como por meio de avaliaes sistmicas. Neste ltimo quadro est o SARESP, em especial, como um sistema que alimenta bancos de dados estatsticos. Se partirmos do princpio de que a produo estatstica um dos pilares da administrao estatal, pode-se considerar que as diversas formas apresentadas por esta referem-se a diferentes situaes polticas e projetos com relao ao Estado (LUGLI, 2005, p. 240). Portanto, o modo como as produes estatsticas sero estruturadas, coletadas, interpretadas e utilizadas depende estritamente das representaes de quem est na autoridade, no controle do Estado. Desta forma,

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a produo estatstica acaba por construir um discurso a seu respeito, fato que tende a ser ignorado, pois a estatstica retira sua legitimidade da iluso de que se faz um retrato objetivo do real. Tal objetividade absoluta da estatstica um ideal impossvel, uma vez que a mesma seleo de critrios segundo os quais se orienta a descrio deve obedecer a uma representao prvia, que a termina por conformar (Idem, p. 247)

O Estado, conforme seus interesses, seleciona os modos de buscar informaes e seleciona tambm o contedo do que ir informar sua populao. Isso faz com que seu discurso sobre a escola, que fundamentado pelas produes do meio acadmico e educacional, se propague e ganhe legitimidade, tornando uma representao particular em um conceito generalizado que estrutura o nosso pensamento e a forma de como compreendemos o mundo. No caso do SARESP, o mesmo fato constatado, j que as estatsticas produzidas disseminam um discurso sobre a escola pblica e sobre os seus professores por vrios mbitos da sociedade. Esta representao generalizada e legitimada, que utilizada pelo Estado, muitas vezes entra em conflito com as representaes que os professores possuem da educao, criando uma tenso que pode ser entendida como uma guerra de representaes, uma disputa poltica, que apresenta desiguadades de fora entre as partes. Neste ponto, temos a avaliao sistmica como um instrumento de poder, j que ela possibilita a hegemonia de um discurso educacional sobre tantos outros que divergem entre si6. A maioria dos trabalhos sobre avaliao sistmica visualiza este conflito, mesmo que seja de modo indireto, buscando contemplar ora as melhorias ou prejuzos pedaggicos nas redes de ensino, ora as implantaes e modificaes, relacionando estas avaliaes aos seus respectivos contextos polticos. Algumas destas pesquisas utilizam o recorte das avaliaes como instrumentos construdos politicamente e com o principal fim de produzir e modificar polticas pblicas. Freitas (2007), que investigou os lugares e no lugares da avaliao educacional em uma gesto democrtica, a partir da implantao da constituio de 1988, observou que a avaliao de larga escala [constitui](...) estratgia da administrao central (FREITAS, 2007, p. 507) e ressalta a importncia deste instrumento como indicador confivel da realidade educacional do pas, uma vez que submete a poltica educacional a um exame social. Creso Franco (2001), um dos autores brasileiros que h tempos tem por problemtica principal em suas pesquisas as avaliaes externas, uma referncia desta corrente. Em um texto direcionado a uma comisso de especialistas nomeada pelo Ministrio da Educao que
6 A categoria representao social definida e utilizada com propriedade pela Psicologia Social. Como no cabe aqui sua definio precisa, recomendamos, para uma leitura mais aprofundada, Serge Moscovici (2003).

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tinha por objetivo oferecer contribuies para o aprimoramento do SAEB, bem como para o refinamento das suas contribuies na formulao de polticas pblicas, explicitou os objetivos deste sistema de avaliao procurando discutir suas potencialidades, seus problemas e seus desafios. Aps denso debate, o autor finaliza o texto com uma lista de sugestes, que incluam desde a nomeao de comits multidisciplinares para estudos longitudinais sobre a populao estudantil, at a permanente manuteno dos aspectos tcnicos deste sistema e das medidas para professores e gestores. Nota-se que este artigo um documento que explicita a construo histrica do SAEB, elucidando a contribuio dos pesquisadores do tema em seus ajustes e modificaes, enfatizando os contextos e interesses polticos que influenciaram na configurao que este sistema apresenta atualmente. Este trabalho, com carter de denncia, que busca a relao entre a construo histrica do SAEB com os interesses de cada gesto governamental uma marca deste autor, como poderemos ver adiante. Franco, em unio com Alcia Bonamino, autora que tambm serve de referncia para este tema, publicou um texto, em 2001, que tambm apresenta a mesma caracterstica e aponta outras preocupaes comuns dos pesquisadores adeptos desta perspectiva. Abordando as definies e problemticas dos principais sistemas de avaliaes educacionais do Brasil, esse texto exibe um panorama sobre o que est ocorrendo no mbito das avaliaes sistmicas brasileiras e atenta para os papis mltiplos que elas desempenham, sendo que muitas vezes apresentam antagonismos que vo alm dos simples diagnsticos. Desta mesma parceria, com o acrscimo de Paola Sztajn, temos outra investigao que tambm destaca, entre outras coisas, o papel mltiplo das avaliaes sistmicas, cujo objetivo analisar como questionrios de levantamento em avaliao educacional se relacionam com achados de pesquisas educacionais sobre formao de professores (SZTAJN, BONAMINO e FRANCO, 2003, p. 12). Entre as muitas concluses que o artigo apresenta, destacam-se as que dizem respeito avaliao positiva que esses autores fizeram das articulaes entre dados quantitativos e qualitativos, que podem criar contribuies provenientes dos resultados destes sistemas de avaliao para os cursos de formao de professores. Vale destaque tambm aos apontamentos que marcam diferenas culturais existentes entre os sistemas de avaliao norte-americanos e os utilizados no Brasil. Embora esse texto revise os modos de tratar os resultados obtidos e de criao de categorias que esto sendo utilizados nesse tipo especfico de avaliao educacional, o enfoque poltico sempre o priorizado.

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Tambm discutindo os papis multiplos das avaliaes externas e suas relaes estreitas com as polticas pblicas, podemos destacar como outro exemplo o texto de Menga Ldke (2001), que discorre sobre as evolues em avaliao em uma poca marcada por inmeras tentativas de mudanas no sistema escolar, como a substituio de uma organizao escolar seriada por uma organizada em ciclos, em regime de Progresso Continuada, mais conhecida nas escolas como aprovao automtica. Temos por consequncia disso o surgimento da cultura da avaliao, atrelada qualidade total7, modificando e redefinindo o trabalho docente. Utilizando uma relao estreita entre medidas administrativas na rea da educao e o uso da avaliao sistmica, Ldke encaixa estes sistemas avaliativos em meio a uma rede de outros mecanismos, que, por sua vez, obedecem a uma perspectiva polticopedaggica particular dos governantes, denunciando mais uma vez o carter destas polticas pblicas. Ainda nesta perspectiva sobre as avaliaes sistmicas, cabe um ltimo destaque ao texto de Ftima Alves (2007), que investigou os apontamentos lanados pelos prprios dados do SAEB que indicam o desempenho escolar dos alunos e analisou os ndices de fluxo escolar. Observando a evoluo da qualidade da educao, concluiu que a queda no desempenho dos alunos se deve por conta da mudana do perfil desse grupo. Temos aqui mais um trabalho que procura encontrar limitaes e equvocos destes sistemas, lanando questionamentos que evidenciam uma distoro da realidade provocada pelas metodologias oficiais na interpretao de seus resultados. Sobre o SARESP em especfico, apesar de sua relativamente curta existncia, j existem boas reflexes. No temos a pretenso aqui de abordar todos esses trabalhos, mas destacaremos os que tiveram maior repercusso e oferecem maiores contribuies para essa investigao. Foi possvel perceber diferenas de enfoque nas pesquisas analisadas que, ora visualizam o SARESP predominantemente como instrumento de poltica pblica, ora observam seus efeitos no cotidiano escolar. Entre as pesquisas que observam os efeitos internos s escolas, temos o trabalho de Arcas (2009), que faz uma anlise utilizando relatos, documentos oficiais e diversas pesquisas sobre avaliaes sistmicas e sobre o prprio SARESP, a fim de identificar suas implicaes em conjunto com as transfomaes causadas pela Poltica de Progresso Continuada sobre as
7 Esta noo de cultura de avaliao vem das tcnicas administrativas e de gesto, onde para se alcanar a qualidade total necessrio a todo momento visualizar indicadores vindos de avaliaes sobre todo o processo de trabalho, inclusive sobre a parte que cabe aos funcionrios. Para avaliar a instituio escolar, novos indicadores foram criados, mas o princpio de visualizao da produtividade e da efetividade do trabalho dos funcionrios envolvidos o mesmo.

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avaliaes escolares. Visualizando o contexto de surgimento e os objetivos das duas medidas, Arcas as relaciona e ilustra a dependncia existente entre elas para uma proposta governamental que tem como alvo a eliminao do fracasso escolar. O autor conclui que o SARESP e a Progresso Continuada transformaram as perspectivas das equipes escolares em relao s avaliaes, uma vez que explicitam o embate entre as avaliaes tradicionais, que visam aprovaes ou reprovaes, e as avaliaes formativas, que objetivam o desenvolvimento do aluno. Esteves (1998) tambm se destaca observando essa avaliao sistmica na dinmica interna das escolas estaduais. Entrevistando professores de Lngua Portuguesa e observando as provas aplicadas aos alunos, a autora buscou mudanas posteriores implantao deste sistema avaliativo nas prticas de ensino. Desta forma, foram observadas muitas resistncias sobre as primeiras edies da prova, sendo que foi perceptvel a sua diminuio gradativa at a aplicao que ocorreu em 1998. A autora conclui deixando claro que muitos dos problemas visualizados por ela, principalmente as resistncias docentes medida, so resultado de seu recente surgimento, mas que com o tempo o SARESP se tornar uma excelente ferramenta para monitorar a situao educacional paulista, muito til para a busca por uma educao de qualidade e que pode promover outra forma de avaliar entre os professores. Entre as pesquisas que adotam um enfoque predominante poltico sobre esse sistema de avaliao, temos Oliveira (1998), que, com a oportunidade de investigar os primeiros anos de aplicao, buscou identificar os princpios que fundamentaram sua implantao, bem como o seu potencial de funcionamento e viabilidade. Embora concorde com a sua importncia enquanto ferramenta de gesto poltica, Oliveira critica principalmente a falta de coeso entre as equipes pedaggicas de cada instituio e do governo, que foi bastante observada nas primeiras aplicaes do SARESP. Sem esta coeso, esta avaliao sistmica no se apresenta como uma poltica voltada para a promoo da qualidade na educao, j que os principais sujeitos envolvidos neste processo encontram-se alheios a ele. Esta concluso diferencia-se em muito da apresentada no trabalho de Esteves, que visualiza positivamente os mesmos eventos ocorridos nesse perodo. Mais um trabalho que merece destaque o desenvolvido por Machado em 2003, que teve como objetivo os usos dos resultados do SARESP para melhorias no mbito das polticas pblicas. Para tanto, a pesquisadora buscou 88 relatrios que analisavam os resultados e

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apontavam encaminhamentos necessrios. Em plena gesto Rose Neubauer8 da SEE/SP, que foi a gesto que instalou o SARESP na rede estadual de ensino, a autora evidenciou a exposio das escolas em rankings, fato que criou extremo desconforto entre os profissionais da educao. A concluso deste trabalho aponta um desvio dos princpios dessa avaliao, que teve seus resultados pouco utilizados para fins de gesto de poltica administrativa, apresentando incentivos competitividade entre escolas e entre equipes pedaggicas. Recentemente temos a dissertao de mestrado de Adriana Bauer (2006), que analisa os usos deste sistema de avaliao na formulao de aes de formao docente. Evidenciase, assim, o papel do SARESP na poltica educacional do governo, (...), e o carter de gerenciamento e de subsdio ao planejamento pedaggico que a avaliao pode assumir, a depender dos usos que so feitos dos seus resultados ( p. 20). Este trabalho, tal como os citados anteriormente, tambm trata o SARESP como um intrumento poltico, cujos efeitos e usos se restringem a essa mesma esfera, com algumas modificaes no cotidiano, que no so analisadas. A tendncia das pesquisas apresentadas nos ltimos pargrafos predomina entre esses estudos, mesmo nos casos em que h o uso relatos e entrevistas feitas com os prprios sujeitos que sofrem os efeitos dessa avaliao cotidianamente, inclinam-se s anlises de cunho econmico-poltico. Essa tendncia ressalta a importncia da avaliao, numa perspectiva que a considera como parte do controle social sobre a educao e como um subsdio para a eficcia na implantao de novas aes ou modificao e reviso das j implantadas. Embora todos estes princpios sobre a avaliao sejam verdadeiros, eles no esgotam tudo o que essa prtica social representa dentro do espao escolar. Um dos motivos que podem servir para explicar o predomnio dessa perspectiva sobre o tema avaliao externa o fato de que a metodologia de pesquisa que toma o cotidiano como objeto ser de uso relativamente recente na rea educacional, comeando a ganhar espao entre as predominantes pesquisas tecnolgicas e polticas na dcada de noventa (AZANHA, 1992, p. 14). Esta crtica ao estilo de estudos da educao brasileira, no qual os autores operam com categorias demasiado abstratas para permitirem descries confiveis das prticas escolares concretas (Idem, p. 43), abriu possibilidades para um campo de

investigao frtil e de carter mais emprico, que busca na escola suas mincias, suas
Como veremos no prximo captulo, o final da gesto Rose Neubauer, ex-Secretria da Educao nomeada pelo governo estadual de Mrio Covas, foi marcado pela mudana da funo do SARESP, que poderia promover alunos ao final dos ciclos e apresentar as classificaes das escolas, atravs de classificaes por cores e atravs da publicao de rankings.
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singularidades. Estes dados, presentes apenas em microrrelaes, desaparecem em pesquisas que buscam as semelhanas ou o comum entre os universos escolares.

A evidncia desse desaparecimento surge muito nitidamente quando formulamos at questes muito simples a propsito que quaisquer aspectos, passados ou presentes, na vida cotidiana escolar. Por exemplo, h sequncias fixas nas atividades escolares ao longo do dia? Por que e como foram estabelecidas? O que se costuma fazer na primeira aula de alfabetizao? Como se alfabetizava no final do Imprio? E h dez, vinte, quarenta anos atrs? Quais as diferenas que ocorreram ao longo dos anos? Como so feitas as reunies pedaggicas? E o registro das atividades de ensino, como evoluiu de 1930 para c? Etc (Ibidem, p. 58).

fato que a vida cotidiana no foi sistematicamente documentada e continua sendo pouco investigada. Esse prejuzo no contabilizado apenas por historiadores, mas tambm por todos os estudiosos da educao que desconhecem o que acontece de fato no dia-a-dia das escolas. A consequncia deste desconhecimento pode ser uma eventual impossibilidade de comprovar hipteses ou a precipitao de tom-las como fim lgico de um fato. Um exemplo a evidncia comum

do saber poltico-pedaggico-sociolgico atual afirmar que a nossa educao pblica autoritria e repressiva, e para demonstrao dessa verdade usual argumentar-se das normas de sua organizao, administrao, currculos, programas e etc., como expresso de uma relao de dominao. Mas esse procedimento pode evidentemente ser enganoso no seu formalismo. como se postulssemos que o quadro das ordenaes legais e tcnico-administrativas define com necessidade lgica o quadro real entre alunos, professores e funcionrios (Ibidem, p. 60).

Embora as normas aspirem determinado padro de comportamento ou de relao pessoal, uma observao criteriosa do cotidiano nos indica que nem sempre podemos inferir logicamente a existncia deste da vigncia daquele (Ibidem, p. 60). A existncia de uma regra, norma ou regulamento no garante que todos aqueles que esto a ela subordinados a sigam conforme o esperado por quem as formulou. Um caso que pode ser tomado como exemplo desta dinmica cotidiana o evento da colonizao espanhola da Amrica, onde as leis e representaes dos espanhis foram impostas s etnias indgenas. Em confronto com as leis, os indgenas as subvertiam, no rejeitando-as diretamente ou modificando-as, mas pela

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sua maneira de us-las para fins e em funo de referncias estranhas ao sistema do qual no podiam fugir (CERTEAU, 2007, p. 39). Existem estruturas das quais muitas vezes no podemos fugir, mas mesmo assim nem sempre nos padronizamos e aceitamos passivamente qualquer imposio. Mesmo nos casos de grande represso, as singularidades se expressam das mais variadas formas.

O Cotidiano Escolar
As pesquisas sobre o cotidiano escolar estendem-se sobre um conjunto de temas variados, que vo desde o fracasso escolar, passando pelas questes da multiplicidade cultural, construo curricular, profissionalidade docente, entre outros temas. Podemos tomar como exemplo Marlia Pinto de Carvalho (1999, 2004), que imergiu no corao da sala de aula e buscou algumas das prticas docentes que colaboram para a produo do fracasso escolar, sendo elas estritamente relacionadas a preconceitos de raa, classe social e de gnero; Julio Groppa Aquino (1997), discutiu o fracasso escolar como uma construo, a partir de diagnsticos informais utilizados freqentemente no cotidiano escolar que limitam a capacidade do aluno. Questionando rtulos docentes comumente aplicados sobre alunos, Aquino procura, no cotidiano das escolas, retirar o nus disciplinar da figura exclusiva do aluno (1996), o que amplia a discusso para seus diferentes ngulos, abandonando o espontanesmo com que [a disciplina escolar] geralmente processada cotidianamente (Idem, 1996). Bons trabalhos que tambm utilizam a noo de cotidiano podem ser vistos nas obras de Regina Leite Garcia, sobre a importncia do estudo do cotidiano das crianas em processo de alfabetizao (2002) e no plano mais abrangente do desenvolvimento das crianas, a autora utiliza uma metodologia histrico-cultural, com enfoque na relao dialtica-social-individual (2003), ressaltando o papel da escola democrtica nessa tarefa; Maria Madalena Assuno, tambm utiliza esta noo com a inteno de compreender quem so as mulheres que escolhem o magistrio como profisso, tendo como referncia as relaes de gnero e como elas se manifestam e se reconstroem em sua prtica, atravs das representaes referentes sua profisso e a si mesma, enquanto mulher (1996, p. 3); Luiz Carlos Novaes (2009), com o intuito de investigar as percepes dos professores da rede pblica referentes s aes do Governo Estadual de So Paulo sobre a educao, recorre tambm observao do cotidiano escolar. Enfim, estes trabalhos explicitam a variedade de formas com que o cotidiano vem sendo utilizado, exibindo cruzamentos com outras categorias

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e conceitos, o que o torna presente em diversos tipos de abordagens. Alm de ilustrar a enorme possibilidade de pesquisa que a imerso no cotidiano escolar nos apresenta, esta passagem serve para indicar que a adoo que faremos apenas uma entre as tantas possveis, mais uma forma de visualizar as relaes que se apresentam neste universo. O uso que faremos do cotidiano escolar especfico, pois o analisaremos como uma categoria. O cotidiano como noo, no possui definio precisa e nem permite pensar a metodologia de modo especfico, o que impossibilitaria a pesquisa. Migra entre vrios significados. Ora sinnimo de dia-a-dia, de rotina; ora expresso da mudana, da novidade e da criatividade. Ora grade aprisionadora de subjetividades, onde os sujeitos so submetidos e se tornam meros agentes; ora expresso ltima da individualidade, nico lugar onde possvel conceber a particularidade humana. Ao definir cotidiano como categoria, busca-se estabelecer um fundamento lgico para a anlise que no permita a queda em contradies, como as explicitadas acima. Para concretizao do proposto, adotaremos a perspectiva que Michel de Certeau utilizou em sua obra A Inveno do Cotidiano (2007). O cotidiano para Certeau um espao de criao, de inveno. Contudo, o motor desta inventividade no outro seno as necessidades, principalmente, de sobrevivncia e de exercer subjetividades. Desta forma, o cotidiano um campo de disputa, no limite, um campo de batalha de combates ou de jogos entre o forte e o fraco, e das aes que o fraco pode empreender (CERTEAU, 2007, p. 97). Estas aes do fraco, que existem em meio opresso, recebem a ateno especial do autor. As maneiras de fazer esto contidas no cotidiano, entre as presses da estrutura objetiva formada pelo conjunto de redes de dispositivos controladores e de relaes assimtricas e entre as posies sociais que cada grupo ou sujeito ocupa neste espao social. Essas maneiras de fazer constituem as mil prticas pelas quais usurios se reapropriam do espao organizado pelas tcnicas de produo scio-cultural (Idem, p. 41). A diferena de desviar o olhar do estudo para estas prticas e no para os dispositivos disciplinadores em si, resulta em uma pesquisa isenta da preocupao de precisar como a violncia da ordem se transforma em tecnologia disciplinar, mas de exumar as formas sub-reptcias que so assumidas pela criatividade dispersa, ttica e bricoladora dos grupos ou dos indivduos presos agora nas redes da vigilncia (Ibidem, p. 41). Portanto, mais do que observar como estes atores convivem com estas regras e opresses, observaremos como (ou se) eles seguem estas imposies e de que formas isto feito.

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Categorias de Anlise
A adoo da categoria cotidiano para anlise das relaes entre os docentes e o SARESP, faz necessria a explicao de outras categorias utilizadas para a anlise proposta. Como se trata de analisar um espao, importante classificar as aes que fomentam as relaes sociais que o formam. Segundo Certeau, o espao um lugar praticado (CERTEAU, 2007, p.202). O espao onde o cotidiano acontece, onde os sujeitos praticam suas artes de fazer. Esta categoria tem sua compreenso facilidada aps o entendimento do seu relacional, que categoria lugar. Lugar a ordem segundo a qual se distribuem elementos nas relaes de coexistncia (Idem, p.201), estrutura fsica de um espao, que foi feita pelos e para humanos e que limita aes dentro dela. O lugar sempre produzido de acordo com uma estratgia, que objetiva prever o comportamento dos seus usurios. Contudo, para sua eficcia, sempre se faz necessrio o uso de mais estratgias dos agentes que representam a situao. Pierre Mayol utiliza um exemplo que bem elucidativo, explicando que analisaria o espao de um bairro, expe que pretende trabalhar a matria objetiva do bairro (imposies externas, disposies etc.) apenas at o ponto onde ele a terra eleita de uma encenao da vida cotidiana (CERTEAU, 2008, p. 38). Quando falamos das relaes sociais no espao, preciso mencionar as categorias estratgia e ttica, j que uma relacionada outra, mesmo que neste trabalho o foco esteja voltado predominante para a segunda. As prticas que fogem da formalidade existem no cotidiano, mas no so contadas nas e pelas cincias. Contabiliza-se aquilo que usado, no as maneiras de utiliz-lo (CERTEAU, 2007, p. 98). Para observ-las, preciso uma terminologia prpria, que permita a visualizao e o registro do que no comumente contabilizado. Por isso esta diviso entre estratgia e tticas, j que, dentro destas prticas, existem duas formas de observ-las. Esta dicotomia evita o que Certeau chama de quiproc, onde haveria a mistura entre o todo e as singularidades das partes, como no exemplo que ele prprio utiliza, referindo-se ao caminhar de um pedestre em uma cidade, onde ao mesmo tempo que se verifica o traado de sua caminhada, se verifica tambm uma sequncias de ocasies articuladas pelas quais o sujeito interage com outros em seu caminho. Se dermos um mesmo nome para as duas vises do mesmo espao, tem-se ento um trao no lugar dos atos, uma relquia no lugar das performances (Idem, p. 99), o que no ilustraria a complexidade dos usos. Estratgia a atividade que pode ser planejada, calculada, que busca prever atos de um outro. o clculo (ou a manipulao) das relaes de foras que se torna possvel a partir

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do momento em que um sujeito de querer e de poder (uma empresa, um exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica) pode ser isolado (Ibidem, p. 99). A estratgia indica um lugar de domnio, um algo prprio de onde possa capitalizar vantagens conquistadas, preparar expanses para agregar mais territrios submissos ao seu controle do dominador e independente das variabilidades das circunstncias. Este lugar de controle, inclui tambm o que Certeau chama de prprio, que o uso da ideia de virtude ou virt, utilizada por Maquiavel em O Prncipe. Este ltimo autor referia-se capacidade de controlar o imprevisto e os interpries da fortuna, considerada essencial formao de um governador. A estratgia um tipo especfico de saber, com o fim de produzir para si um lugar prprio, referente a um contexto nico e independente. Noutras palavras, um poder a preliminar deste saber, e no apenas o seu efeito ou seu atributo9 (CERTEAU, 2007, p. 100). Ttica a arte do fraco (Idem, p. 100), o uso do poder dominante em proveito do dominado. A ttica no tem lugar, pois este lugar controlado pelo outro. No calculada e nem tem o objetivo de prever ou agir distncia.

Ela no tem portanto a possibilidade de dar a si mesma um projeto global nem de totalizar o adversrio num espao distinto, visvel e objetivvel. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ocasies e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar a propriedade e prever sadas (Ibidem, p. 100).

Lutando contra as investidas estratgicas do forte, que sempre tenta antecipar as situaes, o fraco utiliza tticas para sobreviver no lugar controlado, estando merc da astcia e das circunstncias da fortuna. A ttica determinada pela ausncia de poder, assim como a estratgia organizada pelo postulado de um poder (Ibidem, p.101), sendo justamente a falta de controle o imperativo destas atividades, que a todo tempo busca falhas na vigilncia do poder, criando supresas. As categorias apresentadas ajudam a pensar criticamente o funcionamento das avaliaes educacionais no cotidiano escolar, levantando questes que levam a pensar tambm a sua legitimidade, credibilidade, valor conquistado na sociedade e o seu controle da escola. Se o espao escolar pode ser entendido como um lugar controlado e a avaliao

9 No caso escolar, que no foi analisado por Certeau, um exemplo de estratgia facilmente visto nas escolas so os famosos cadernos de ocorrncia que geralmente ficam na sala da coordenao. Eles servem para registrar aes indisciplinadas dos alunos, amedrontando-os por conta do histrico que ele permite construir e pela possibilidade de visualizar reincidncias. Estes cadernos costumam ser lidos na frente do aluno indisciplinado durante um sermo ou na frente dos pais dele quando convocados.

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sistmicas um prprio10 que serve de base para a operao de vrias estratgias, como os sujeitos que a percebem como algo opressor sobrevivem ao seu controle? Quais as tticas que esses inventam neste jogo de poderes? E em espaos que percebem estas avaliaes de modos diferentes, como os sujeitos as usam? So questes postas no decorrer do trabalho. Para isso preciso entender, no nosso caso especfico, o SARESP como um dispositivo, um mecanismo de controle, um prprio da instituio escolar. Contudo, esta avaliao controla no s os docentes, mas tambm alunos e funcionrios, uma vez que ela busca avaliar a instituio, que o lugar de controle. Isto nos faz focalizar as relaes que se desencadeiam a partir do contato com o mecanismo que se mostra atravs da unio da avaliao com a bonificao por resultados, da qual os professores so alvos estritos, uma vez que seus salrios e desempenhos esto relacionados a esta articulao. A bonificao por resultados vista aqui como um sistema disciplinante, uma vez que ela parabeniza o alcance de metas e pune com o no pagamento do bnus o no cumprimento delas. O objetivo aqui o controle dos corpos docentes, como Foucault define, a propsito do poder disciplinar:

Este investimento poltico do corpo est ligado, segundo relaes complexas e recprocas, a sua utilizao econmica; , numa boa proporo, como fora de produo que o corpo investido por relaes de poder e de dominao; mas em compensao sua constituio como fora de trabalho s possvel se ele est preso num sistema de sujeio (onde a necessidade tambm um instrumento poltico cuidadosamente organizado, calculado e utilizado); o corpo s se torna fora til se ao mesmo tempo corpo produtivo e corpo submisso (FOUCAULT, 2004, p. 26).

A necessidade dos docentes de um aumento salarial se torna tambm um instrumento que os sujeita a estes mecanismos. Os professores agora devem seguir as especificaes presentes nos cadernos curriculares da proposta So Paulo Faz Escola para conseguir estes resultados de modo mais eficiente. O tempo de aula, as aes do professor em sala, o contedo das aulas e sua interao com os alunos esto agora determinadas pela rede de mecanismos. O corpo est docilizado e pronto para ser utilizado para o fim prescrito pelo Estado11.

Segundo Certeau, o prprio seria o instrumento pelo qual o forte controla o tempo, ou seja, um componente de uma estratgia que permite a previso, a antecipao e o controle sobre o futuro. o objeto que o forte utiliza diretamente sobre o fraco, estritamente relacionado com um estratgia maior. 11 interessante mencionar que esta estrutura entra em contradio com um discurso divulgado pelo prprio Estado sobre o trabalho docente, que enfatiza a criatividade e liberdade destes profissionais como vitais para a qualidade de suas redes de ensino.

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Os dispositivos apresentados formam uma rede que tem por objetivo sujeitar os corpos, uma estratgia que possui um prprio delimitado. Esta estratgia soma-se a outras contidas no universo escolar, causando assimetrias e novos conflitos de foras. Estas junes e acrscimos podem ser observados como uma estrutura, um espao social, com regras, regulamentos e diversos pontos de presso. Neste jogo de foras entre essa estrutura objetiva e a ao dos sujeitos, temos o espao necessrio para o aparecimento das subjetividades, ou melhor, a vida cotidiana e as maneiras de se adaptar e conviver com este ambiente. Poderamos entender que perante tamanha opresso, os sujeitos estivessem totalmente entregues passividade e disciplina. Mas o que se verifica na realidade diferente. H uma atividade que mostra diferentes maneiras de significar estas presses e estabelecer assim uma disputa poltica. Um grupo significativo de pesquisadores brasileiros vm utilizando estas categorias de anlise do cotidiano para investigar os modos de organizao/contruo curricular no Brasil. Um exemplo o trabalho de Ins Barbosa de Oliveira que busca entender o cotidiano de um professor de matemtica e atravs de entrevistas, evidencia o fato de que a prtica docente no mera repetio de fazeres previstos e/ou planejados fora das salas de aula (OLIVEIRA, 2008, p. 43), indicando tticas utilizadas por esse professor para aproximar os contedos de suas aulas que so impostos por um currculo externo a esse cotidiano ao universo dos seus alunos, como o uso de moedas de centavos para ensinar nmeros decimais, que terminaram por levar os alunos a supermercados para trabalhar com fraes; redirecionamento de exerccios propostos por livros didticos muito mal formulados; utilizao de notcias de jornais que sirvam para fazer clculos complexos, como logaritmo para calcular a hora da morte de P.C. Farias; enfim, vrios usos levantados por Oliveira que so fruto da criatividade do professor, pois eles no esto prescritos em lugar algum. Em outro trabalho dessa autora, tticas dos professores e alunos so investigadas no intuito de levantar a complexidade destas relaes, como diz a prpria,

Em outras palavras e ampliando a questo da qual trato neste texto, esclarecendo o que apresento, trata-se de compreender: a) como se do os processos cotidianos de criao e desenvolvimento da ao pedaggica (curricular), inscritos em que especificidades do ser das professoras, alunos e contexto, e, como desdobramento, b) o que esto os alunos aprendendo a partir dessa prtica escolar que no pode ser visto pelo levantamento estatstico sobre o que sabem daquilo que lhes imposto saber? (OLIVEIRA, 2002, p. 2)

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Carlos Eduardo Ferrao outra referncia destes estudos no Brasil. Entre suas publicaes, Cotidiano Escolar, Formao de Professores(as) e Currculo (2008) traz

muitas contribuies para a ampliao e a problematizao do debate acerca das relaes que se estabelecem entre a formao de professoras e professores e o currculo, protagonizadas pelos sujeitos praticantes da escola (p.7). Seu texto sobre o uso das avaliaes pelos atores escolares particularmente interessante para este trabalho:

Entendendo, ento, que nas tessituras das redes cotidianas de conhecimento so realizados diferentes processos de negociaes, tradues e hibridismos12, imprimindo a marca de complexidade da educao, temos nos empenhado em entender as operaes de uso dos sujeitos das escolas em relao avaliao tomada em meio s redes tecidas e, por efeito, em meio s maneiras de marcar, social e politicamente, os desvios nesses usos que, para Certeau, constituem redes de antidisciplina que expressam diferentes modos de pensar investidos de diferentes modos de agir e que, ao mesmo tempo, criam, fabricam, reproduzem, negociam, enfim, tecem conhecimentos (FERRAO, 2010, p.101)

Expondo perguntas lanadas em avaliaes feitas pelos professores de uma escola, Ferrao discute as respostas dos alunos, questionando o modo como os professores os avaliam. As respostas dos alunos, que sempre refletem os eventos dos seus cotidianos13, so muito coerentes e obedecem a uma lgica diferente da esperada pelos professores. Essa disputa de poderes critica, j que Ferrao prope que essas respostas sejam o incio de problematizaes e no apenas um fim taxado com um erro. importante observar para o modo como o autor verifica o uso que estes alunos fizeram de uma avaliao. Utilizando a astcia (artes de fazer) como ferramenta, expressam suas subjetividades no se submetendo estratgia, ao comportamento esperado14. Por esta no ser a corrente hegemnica que

analisa as avaliaes educacionais, pesquisas que as relacionem com o cotidiano escolar nas escolas pblicas so escassas. Contudo, atravs de pesquisas a vrios acervos de teses e dissertaes, foi possvel a verificao de tticas docentes registradas em alguns trabalhos. Friso que eles no tinham por objetivo esta busca, mas acabaram por mencion-las. Entre as
Ferrao justifica em nota que entende hibridismo como justaposio e no como sntese. Vale ressaltar uma dessas perguntas para ilustrar o trabalho do autor. Em uma questo de Cincias, a pergunta foi a seguinte: Por que as pessoas tm peles de cores diferentes (Idem, 2010, p.105)? Tal questo teve respostas que foram desde os efeitos do sol, passando pela vontade divina e o cruzamento de pessoas com diferentes genes at o racismo. Ferrao atentou para a lgica das respostas, que era diferente da que os professores esperavam. O autor deu nfase coerncia das respostas, que dependendo da perspectiva poderia estar certa. Esta possibilidade de debate que se apresentava muitas vezes era descartada pelos professores que visualizavam uma s resposta como correta. 14 Estes estudiosos do cotidiano referidos nas ltimas passagens so membros do grupo Proped da UERJ Cotidiano Escolar e Currculo, de onde tem sado muitas pesquisas e projetos de extenso sobre estas temticas.
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observadas, uma estabelece um forte dilogo com esta pesquisa por tratar justamente dos usos do SARESP dentro de uma escola pblica.

O material de pesquisa baseou-se em informaes coletadas na escola por meio de observao, questionrio aplicado aos professores, discusses realizadas com grupos de professores, diretor, vice-diretor e coordenador pedaggico e anlise de documentos produzidos pela escola, pela DRE e pela SEE-SP. A anlise dessas informaes possibilitou compreender e subsidiar o levantamento de hipteses sobre eventuais repercusses da avaliao externa na dinmica escolar (FREIRE, 2006, p. 12).

Este trabalho, embora no tenha tido a preocupao de definir precisamente o que seria cotidiano escolar ou dinmica escolar, trouxe luz algumas formas que os professores adotam para conviver com SARESP, que ajudam a exemplificar algumas das hipteses desta pesquisa, como o observado no trecho abaixo:
Levando em considerao o problema dos professores que estavam com um 4o bimestre curto por causa dos feriados do dia do funcionalismo pblico (28/10), de Finados (02/11), e da Proclamao da Repblica (14 e 15/11), do passeio que a escola ia realizar com os alunos, dos dois dias de aplicao do Saresp, alm das reunies para as devidas orientaes e correes de redao, todos julgaram que, como no havia tempo hbil para aplicao de vrias atividades para atribuio de nota bimestral, a utilizao dos resultados do Saresp seria til. Decidiu-se, ento, compor a nota do 4o bimestre do seguinte modo: nota de atividades avaliadas pelos professores acrescida de nota de desempenho obtido pelo aluno do Saresp, de acordo com critrios traados, em conjunto, pelos professores, coordenadores e direo (Ibidem, p.25).

Os funcionrios educacionais da escola - e no s os professores entraram em um consenso para, dessa forma, fazerem uso (consumirem) do SARESP, beneficiando-se de certa forma da prova. Esta ttica exerceu uma fora sobre os alunos, que se viram obrigados a fazer a prova e no faltar a ela, uma vez que o compromisso era maior desta vez. Diante da soma da imposio que a prpria prova com as circunstncias agravantes, que so a indiferena dos alunos para com a prova do SARESP e o estrangulamento do calendrio do ano letivo, os funcionrios consideraram que desse modo se resolveriam os problemas da escola. Embora Freire no estivesse em busca das artes de fazer docentes, acabou observando e registrando uma delas. Em outro estudo, a busca pelos saberes docentes (BEZERRA, 2009, p. 56) explcita e utiliza os conceitos de Michel de Certeau para a anlise do cotidiano escolar. Atravs da pesquisa etnogrfica, da investigao de documentos e da aplicao de

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questionrios, a autora investiga as criaes docentes frente imposio do ensino sob regime de progresso continuada. Bezerra observou que

[...] no cotidiano escolar observamos um cenrio de mescla de sries e ciclos que nos fez refletir sobre algumas questes como, por exemplo: o modo como os professores apropriam-se da lgica de ensino em ciclos dentro de um contexto de trabalho que de seriao; a maneira como atuam nesse cenrio a partir dos saberes que possuem; e os motivos que os levam a rever, modificar, criar e recriar seus saberes (Idem, p. 132).

Podemos visualizar a mescla informal entre um esquema de ensino por sries e por ciclos como uma ttica da escola para se adaptar s mudanas. Alm desta mais geral, entre as tticas docentes analisadas pela autora, destacam-se duas: a conversa entre os professores e os pais, na tentativa de convencer estes ltimos quanto validade da reprovao para garantir o aprendizado do aluno que ainda no se apropriou dos conhecimentos bsicos necessrios e a preparao dos alunos para as provas externas, por meio de elaborao e resoluo de atividades semelhantes s questes presentes nos exames Prova Brasil, Prova So Paulo, SARESP (Ibidem, p. 134). S foi possvel a constatao desses usos do SARESP por parte destas autoras com a adoo de um mtodo que desse voz aos sujeitos criadores destes cotidianos. S se verificaram estas relaes subreptcias atravs de uma imerso neste espao e do dilogo com estes usurios. Para obter a mesma visualizao, adotaremos um mtodo que nos possibilite um contato estreito com este universo, entendendo tanto a perspectiva do professor quanto a lgica das estruturas e restries prprias do sistema de ensino. importante reiterar que o objetivo deste trabalho no mapear ou denunciar as burlas ao SARESP que existem em algumas escolas e sim pensar sobre a utilizao dessas polticas pblicas pelos atores escolares, entendendo os conflitos como disputas de poder nas quais no h simplesmente opressores e vtimas, mas perspectivas diversas, tomadas de posio e de partidos.

Modo de Interao com os Sujeitos da Pesquisa

As escolas a serem pesquisadas foram escolhidas segundo os critrios que seguem. O primeiro recorte efetuado foi a rede de ensino estadual de So Paulo, particularmente o municpio de Guarulhos, por questes de proximidade. O segundo critrio foi a avaliao que

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cada escola recebeu do Governo Estadual. Procurou-se ento rankings no oficiais disponveis na internet para uma comparao, ainda que imprecisa, das escolas15. Estas deveriam estar, de preferncia, em extremos destas listas, ou seja, entre as melhores e as piores colocadas. Vale salientar que estas listas so construdas e divulgadas informalmente, j que a SEE/SP no publica nenhum documento com este contedo, alm de desaconselhar tal ato16. Analisando estas listagens, percebe-se que a escola Joo17, com referncia aos SARESPs 200718 e 2008, ficou entre as trs melhores escolas do municpio em todos estes rankings, tendo notas com boa margem acima da mdia do municpio e com histrico positivo no que diz respeito ao cumprimento das metas estipuladas pelo governo. A escola Maria constava entre as cinco piores do municpio em muitas destas listas, com notas pouco abaixo ou sobre a mdia do municpio, apresentando histrico de consecutivos descumprimentos de metas. Temos, portanto, uma escola bem avaliada a Joo e outra mal avaliada a Maria. Ambas as escolas pertencem mesma Diretoria de Ensino (Guarulhos Sul). Os boletins do SARESP 2008 e do SARESP de 2007 de cada escola so divulgados no site da SEE/SP e informam quantos alunos fizeram a prova e seus resultados individuais19. Comparando esses nmeros, tendo sempre como referncia os dados municipais, pode-se perceber que havia grandes diferenas entre as duas escolas. A Joo tinha o qudruplo dos participantes de Maria, o que indicava uma grande diferena de tamanho entre as duas escolas, embora ambas possuam os trs nveis do ensino bsico20. Ao procurar a localidade das escolas, pude perceber que Joo se situava bem no centro da cidade, em uma rea considerada por muitos guarulhenses como nobre. J Maria fica em uma regio mais
Estes rankings comparavam notas dos SARESPs de 2008 e de 2007, que so os primeiros com boletins de cada escola publicados na Internet. Estes rankings comparavam resultados por sries, possibilitando que uma mesma escola possusse diferentes colocaes. A escola Maria, por exemplo, em um desses anos apresentou desempenhos acima da mdia com as notas da oitava srie, mas desempenhos muito ruins das outras sries. Esta escola chamou a ateno por estar entre as dez piores escolas do municpio em diferentes sries, mas no em todas. Nenhuma escola apresentou um desempenho ruim a ponto de estar presente entre as ltimas colocadas em todos estes rankings no oficiais. 16 A SEE desaconselha a construo e a consulta de tais rankings por entender que este no o objetivo do SARESP, pois este sistema busca comparar as mdias atuais de uma escola com as passadas dela, sendo que uma escola s pode superar a si mesma, no havendo possibilidades de comparaes desse tipo entre diferentes instituies. 17 Nomes fictcios foram adotados para garantir o anonimato dos sujeitos pesquisados, bem como da instituio. Algumas fontes de dados referentes s escolas no sero divulgadas pelo mesmo motivo anterior. 18 Mesmo a pesquisa sendo feita em 2010, os SARESPs 2007 e 2008 foram utilizados porque no ato da escolhas das escolas, os resultados do SARESP 2009 ainda no havia sido lanados. 19 Estes nmeros sempre so apresentados fazendo referncia a escola, individualmente, diretoria, s duas coordenadorias (CODGSP e CEI) e ao estado. 20 Ensinos Fundamental I, Fundamental II e Mdio.
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periferia da cidade, vizinha a uma comunidade muito carente e considerada perigosa. A primeira tida na cidade com um colgio, nome que lhe concede o direito de ser comparada a escolas particulares de qualidade mdia. Ela possui histria e credibilidade, os cidados dificilmente desconhecem sua localizao. A segunda considerada uma escolinha21, freqentada por uma maioria esmagadora de crianas pobres e algumas de classe mdia que, sempre de passagem, estudam l geralmente apenas nas sries iniciais. Quando estas famlias obtm uma melhora financeira, transferem seus filhos para escolas particulares. Estas diferenas so muito significativas e ficam evidentes no trabalho com os dados. Os primeiros contatos foram diferentes nas duas escolas. Na escola Joo, considerada colgio, o acesso pareceu muito mais restrito: grades na entrada, portes de ao que s podiam ser destravados eletricamente por um funcionrio de dentro da escola, um balco simples e pequeno para atendimento da secretaria ao pblico, uma estrutura interna secretaria, planejada para que no se visualizasse nenhum funcionrio disponvel para atendimento e funcionrios sempre srios, expressando muita fadiga e sobrecarga de trabalho. O ambiente extremamente impessoal e a todo momento vemos muitas pessoas circulando, atarefadas. Sua estrutura fsica muito grande, bem organizada e bem cuidada, no demonstrando descaso das autoridades pblicas. Na escola Maria, caracterizada como escolinha, o porto est sempre aberto. No h grades que impeam a entrada e no h necessidade de ser anunciado. As crianas da Maria parecem ser em sua maioria conhecidas por todos os funcionrios, que, por sua vez, se conhecem e se tratam mais informalmente do que na Joo. A entrada causa desorientao, em um primeiro momento, pois no h indicao do local da secretaria ou de onde haja possibilidade de autorizao de entrada. O contato do pblico com a secretaria se faz atravs de janelas estas sim gradeadas, por onde se conversa com o funcionrio sem o ver. Para efetivamente entrar na parte administrativa da instituio, preciso dar a volta no prdio da escola e entrar em seu porto lateral, que serve de entrada a todos, exceto alunos. Essa facilidade para entrar no espao fsico da Maria foi verificada tambm na obteno da autorizao para iniciar a pesquisa, diferente do ocorrido na Joo, onde o processo se mostrou mais complexo. Houve correspondncia entre o grau de dificuldade que tivemos para entrar no edifcio de cada escola e o grau de dificuldade para conseguir a autorizao para incio da pesquisa.
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Utilizamos esses qualificativos para enfatizar as diferenas entre as escolas e o modo de como elas so vistas pelos seus usurios e pela comunidade vizinha a elas. Esta forma de abordagem no deve ser vista como o desmerecimento de uma e a apologia de outra, pois o objetivo aqui buscar formas de ilustrar caractersticas observadas nos dois casos.

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Essas diferenas entre as duas escolas, que podem ser representadas mas no se reduzem pelos extremos pblico/privado, impessoal/pessoal e afetivo/racional, acompanharam as observaes iniciais. Estas observaes foram feitas durante um perodo de dois meses, nos quais o objetivo, alm de entender o funcionamento da escola e as rotinas dos professores, era freqentar este espao e detectar quais sujeitos poderiam representar grupos, posies ou concepes diferentes sobre o tema SARESP. Desse modo, fez-se a seleo dos sujeitos para constituir um grupo, que realizou uma discusso conjunta semi-estruturada (Grupo Focal). Diferenas detectadas nas primeiras impresses persistiram e influenciaram estas observaes. Os gestores da escola Joo apresentaram-me no como pesquisador e sim como estagirio e me ignoraram todo o tempo, criando uma indiferena que permitiu livre circulao, visto que eu era praticamente invisvel na escola. Se por um lado houve a liberdade de circulao e o a ausncia de receios de que eu fosse denunciar qualquer coisa inadequada, por outro houve a falta de dilogo com as pessoas do ambiente, que ficaram completamente indiferentes minha presena. Na escola Maria, fui apresentado como pesquisador, fato que causou uma reao diferente, pois nesta posio fui visto, naquele espao, como um inquisidor, que intimidava a todos por trazer embutido o carter de denunciante das atrocidades cometidas pelos professores. Se por um lado houve o respeito pela situao de pesquisador e no de estagirio, o que estimulava a curiosidade e algumas conversas, por outro havia o policiamento das aes que podem ser vistas pelo investigador. Essas ambivalncias delimitaram esta observao, que foi obrigada a se adaptar s particularidades dos sujeitos e s circunstncias nas quais se encontravam. Diante desta complexidade e da necessidade de entend-la atravs do dito pelos seus sujeitos, optou-se por construir um grupo focal, que um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que objeto da pesquisa, a partir da sua experincia pessoal (POWELL; SINGLE, 1996 apud GATTI, 2005, p. 7). A adoo desta metodologia objetivou a possibilidade de ouvir vrias perspectivas por meio de sujeitos selecionados como representantes de grupos nas escolas. Por se tratar de uma seo de debate, o grupo focal permite que as pessoas construam ideias juntas, lembrando eventos, construindo memrias, recordando fatos significativos e expondo seus pontos de vista sobre situaes presentes em suas rotinas. O colgio, por suas relaes mais impessoais, no permitiu a observao de nenhum atrito entre grupos de professores, o que me fez acreditar que no havia correntes diversas de

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opinio. Esse foi exatamente o contrrio do ocorrido na escolinha, onde era clara a distino entre o posicionamento dos professores, que fazia o corpo docente dividir-se em dois grupos capazes de defender perspectivas no s sobre o SARESP, mas sobre vrias polticas pblicas geridas pela SEE/SP, evidenciando alguns conflitos registrados na observao inicial. Os sujeitos foram observados no que diz respeito s suas posies e caractersticas, que indicavam possibilidades de discusso sobre o tema e alguns foram selecionados para o grupo focal. Desta forma, na Maria, obtivemos dois grupos de professores para entrevistar separadamente, um com graves queixas s administraes educacionais do Estado e de seus gestores nessas queixas se incluem os efeitos do SARESP e outro mais compreensivo na anlise dessas medidas. A discusso com cada um dos grupos ocorreu separadamente, para evitar constrangimentos queles que fossem do grupo adversrio direo da escola, permitindo assim uma expresso mais livre das opinies. Na escola Joo destacamos um nico grupo, j que estas divergncias no foram apresentadas na observao inicial.

Lembremos que a homogeneidade do grupo, segundo alguma ou algumas caractersticas est relacionada aos propsitos da anlise; por outro lado, ela propicia uma facilitao para o desenvolvimento da comunicao intragrupo. Algumas combinaes de tipos de pessoas podem no facilitar o fluxo da interao em funo, entre outros fatores, de limitaes de entendimento de estilos de vida muito diferentes, com valores muito diversos, ou de vivncias de situaes muito opostas. Isso pode gerar inibies ou deferncias em relao aos que so percebidos como mais experientes, ou como mais sabidos, ou com nvel mais alto de escolaridade. Tambm conflitos podem se instalar, anulando mesmo a possibilidade de troca (GATTI, 2005, p. 19-20).

Procurou-se garantir que eventuais divergncias explcitas e mostradas ao longo da observao inicial fossem evitadas durante o processo do grupo focal, o que nos possibilitou criar um debate aberto participao dos envolvidos, onde a troca foi essencial. Em cada escola foram selecionados doze professores, prevendo possveis ausncias por conta de imprevistos. Adiante, descreveremos os sujeitos escolhidos e aprofundaremos os argumentos que fundamentaram esse recorte. Terminada a escolha dos sujeitos, finalizamos a observao inicial, que foi registrada em dirio de campo, com eventos que serviram para o adensamento da anlise. Com os grupos formados, partimos para a fase das entrevistas. Para faz-las, era preciso o mnimo de direcionamento da discusso, que provocasse o debate sobre o tema proposto, mas que no interferisse no teor dos discursos. Assim, decidimos por fazer um roteiro para a discusso, com o objetivo de estimular o grupo a evidenciar eventos cotidianos

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da sua respectiva escola relacionados com o SARESP, sem pression-los a responder perguntas fechadas. O objetivo foi criar uma interao que lhes permitisse expressar as ideias presentes em seus cotidianos que frequentemente passam despercebidas por ganharem o rtulo de comuns. Como sugere Gatti,

O roteiro elaborado como forma de orientar e estimular a discusso deve ser utilizado com flexibilidade, de modo que ajustes durante o decorrer do trabalho podem ser feitos, com abordagem de tpicos no previstos, ou deixando-se de lado esta ou aquela questo do roteiro, em funo do processo interativo concretizado. O prprio processo grupal deve ser flexvel, embora sem perder de vista os objetivos da pesquisa (GATTI, 2005, p.17).

Com esta flexibilidade, almejvamos transcender a condio de entrevista e criar um debate informal, que possibilitasse aos sujeitos um alto grau de interao e, consequentemente, a exposio de seus cotidianos durante aquele momento. Foi com estas preocupaes que construmos um roteiro nico que serviria para todas as sesses de grupo focal22. O roteiro construdo possui dezessete questes, todas abertas, com a preocupao de no direcionar as respostas ou inibir os sujeitos do grupo. Este roteiro foi testado em uma sesso com um grupo focal piloto, formado por quatro colegas, professores de outra escola situada no mesmo municpio. Esta sesso durou aproximadamente quarenta minutos, pois foi cedida pelos gestores da escola uma parte do tempo do HTPC, mas alcanou os objetivos esperados, uma vez que os professores ficaram vontade com as perguntas, no demonstrando irritao, cansao, apatia ou indiferena, fazendo do grupo focal um espao de discusso do tema SARESP. Ao final, foi feita uma avaliao, na qual os entrevistados expressaram satisfao por falar sobre o tema, por serem escutados j que muitos alegam que as pesquisas educacionais raramente os escutam e irritao pela limitao de tempo dada pela coordenao pedaggica para a realizao do grupo. Em seguida, foi realizado o grupo focal na escola Joo e na escola Maria. As interaes foram transcritas literalmente, mantendo o tom oral. A transcrio teve suas linhas enumeradas. Esta classificao possibilitou a sistematizao destes contedos em banco de dados, atravs da utilizao do programa Microsoft Office Access, que permitiu a localizao das tticas e demais fenmenos presentes nos discursos dos docentes. Foi possvel visualizar regularidades, que constituram temas para a anlise, como pode ser visto mais frente.
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O roteiro encontra-se ao final desta seo.

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No captulo que segue, veremos como foi construda historicamente a rede dos dispositivos de controle docente que tem no SARESP o seu mecanismo central. No segundo captulo, h a caracterizao minuciosa das duas escolas e de seus sujeitos, descrevendo cada um dos selecionados para a formao dos grupos, bem como seus posicionamentos e possveis contribuies. Neste captulo pretende-se falar sobre o processo das entrevistas, sobre alguns eventos significativos que contribuem para a contextualizao do momento da coleta de dados. O ltimo captulo onde pretendemos expor temas referentes s artes de fazer dos usurios desses espaos, bem como relacion-las com outras temticas das condies do trabalho docente.

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Roteiro para Grupo Focal Legenda ER (Explorao de resposta)/ERA (Explorao de resposta Afirmativa se sim...)/ERN (Explorao de resposta Negativo se no...) As exploraes podem ocorrer se houver inibio por parte do grupo ou se as respostas forem muito vazias, lembrando que um roteiro e no um questionrio fechado. Sobre a Aplicao da Avaliao 1) Lembram-se da primeira vez que ouviram falar no SARESP? SR > Onde foi? Qual a primeira impresso que tiveram? 2) E a primeira vez que participaram do exame, como foi? SR > Como vocs foram comunicados que participariam desta avaliao (esta pergunta pode substituir as outras, caso seja respondida)? Quanto tempo antes da prova vocs foram comunicados que participaram dela? Quem comunicou? Quem coordenou a reunio (diretora, coordenadora pedaggica, ou veio algum da Secretaria da Educao)? 3) Vocs receberam algum material de orientao sobre o processo? SRN > Como ficam sabendo dos procedimentos necessrios para a aplicao do exame? SRA > Como era esse material? Era simples ou complicado? De fato orientava? 4) H alguma estratgia do conjunto dos professores para organizar a aplicao da prova? SRA > Como isso feito, em reunies ou de outra forma qualquer? SRN > Como as diferentes tarefas so atribudas ento? Quem coordena? 5) Lembrem da ltima ocasio em que participaram da aplicao da prova SARESP. Qual a primeira coisa que lhes vem cabea? SRA > Conta mais. Como assim? SRN > Vocs descreveriam os dias da prova como pacficos, entediantes ou tensos? 6) Aps a realizao da prova, quais so os procedimentos que vocs devem seguir? SRN > Ento, como feita a entrega da prova? Quem foi responsvel por isso? SRA > Como isso feito? Sobre as Interferncias na Prova 7) comum em algumas escolas a preparao dos alunos para fazer a prova. Aqui isso tambm ocorre? Como? SRA > Trata-se de um recurso individual ou organizado pela coordenao/direo da escola? Esta preparao afeta o desenvolvimento regular do ensino? Em que sentido?

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Serve de reforo ou corta o ritmo da aprendizagem dos alunos (S em ltimo caso deve-se fazer essa pergunta)? 8) Durante a preparao para o (se no houver, o que difcil, usar durante o perodo anterior ao) SARESP possvel identificar quais alunos se sairo melhor no exame? 9) Qual a impresso que vocs tm da reao dos alunos ao SARESP? Eles gostam ou procuram evitar faz-lo? 10) H alguma competitividade entre os alunos com relao aos resultados no SARESP? 11) Vocs sentem um aumento de stress na poca do SARESP? Em que aspecto localizam a origem dessa tenso? possvel localizar a origem dessa tenso? 12) Como vocs acessam os resultados do SARESP? SR > Como ficam sabendo do resultado? H divulgao na escola? Os alunos ficam sabendo? 13) Os resultados do exame tm alguma influncia nos seus trabalhos posteriores com os alunos? SRA > Qual? O que exatamente voc faz com os resultados? Como essas atitudes se ligam aos contedos que voc precisa desenvolver normalmente? SRN > Os gestores da escola no procuram implementar medidas a partir dos resultados? Por qu? 14) Como voc descreveria o clima da escola quando o ltimo resultado do SARESP foi divulgado? SR > Por qu? Como assim? 15) O fato de haver um bnus salarial (referente) condicionado aos resultados do SARESP afeta de algum modo as relaes entre os professores das diferentes matrias? 16) Qual a opinio de vocs sobre os efeitos do SARESP sobre o ensino? E sobre as relaes entre professores/alunos, professores/diretores, professores/professores, professores/pais? 17) Vou citar algumas situaes que j ouvi e gostaria de saber se vocs as conhecem e o que acham delas. Sarespinho= simulados preparatrios para o SARESP; Reforo/Curso preparatrio para o SARESP; Estmulos para falta dos maus alunos;

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Prmios para os bons alunos que fizeram a prova; Promessas de passeios/prmios se os alunos da escola forem bem na prova; Reviso e correo de algumas provas antes da sua entrega ; Distribuio de gabaritos para os alunos antes da entrega da prova.

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1 IDEAIS POLTICOS, CRIAO DE ESTRATGIAS E CONTROLE DOCENTE

O objetivo deste captulo evidenciar os principais eventos histricos que marcam a construo do SARESP, o que obrigatoriamente inclui a reconstruo da histria do IDESP, j que ele continente do sistema de avaliao abordado nesta pesquisa. Para tal, abordaremos o contexto que originou as necessidades de inveno das avaliaes de sistemas de ensino durante a dcada de noventa, ressaltando sempre as construes estratgicas dos mecanismos de controle docente. Em seguida, sero descritos os processos que resultaram na especificidade do SARESP, relevando os processos de construo de estratgias e tticas, que marcam as batalhas travadas entre os professores e os mecanismos de poder a que esto submetidos. Estratgias criadas para o controle do trabalho do professor parecem ser to antigas quanto a prpria ideia de autonomia docente. Essa afirmao ganha forma mais concreta a partir dos processos de ampliao e burocratizao do ensino, essenciais para constituir o sistema de ensino pblico e aproxim-lo do ideal republicano, de educao para todos. Embora no seja o caso de retomar aqui os estudos de histria da educao que recuperam e permitem compreender esse processo, vale a pena assinalar que a implementao do modelo da escola de massas fez-se necessariamente acompanhar do desenvolvimento de uma estrutura de controle, tanto do trabalho docente como das aes e da interioridade dos alunos23. Essa estrutura compe-se tanto de medidas administrativas e de organizao/ disposio institucional (ensino seriado, por exemplo) como de pertencimento a uma mentalidade de governo das populaes, identificada por Foucault na longa durao e que foi denominada por ele de governamentalidade. Podemos caracterizar os mecanismos ou estratgias que fazem parte das medidas de avaliao institucional como peas de uma teia de controle, que colaboram para a instalao do governo de si na rede paulista de ensino. A instalao de padres, medidas, especializaes de agentes, etapas para o exerccio de uma funo e etc., so exemplos de componentes de um processo de racionalizao/burocratizao institucional que objetiva a subjetivao do eu, ou seja, o uso de estratgias sobre as expresses subjetivas (tticas) dos usurios.
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Uma discusso mais aprofundada encontrada em Lugli (2005) e Ramos do (2003).

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Quando fala em tecnologias do eu, Foucault refere-se a todo este conjunto de tcnicas performativas de poder que incitaram o sujeito a agir e a operar modificaes sobre a sua alma e corpo, pensamento e conduta, vinculando-o a uma actividade de constante vigilncia e adequao aos princpios morais em circulao na sua poca. A subjectivao, tal como no-la apresenta o auto de Vigiar e punir, envolve, portanto, exerccios de inibio do eu, ligados s dinmicas polticas de governo e ao desenvolvimento de formas de conhecimento cientfico (RAMOS do , 2003, p. 5).

A histria da educao nos mostra que as estratgias da administrao do ensino para organizar, controlar e direcionar o sistema nem sempre so recebidas pacificamente pelos que ficam a elas submetidos h resistncias, como demonstra exemplarmente Gallego (2010) em seu trabalho sobre a implementao de temporalidades prprias escola (perodos de matrcula, frias etc). Essas resistncias, tais como as mencionadas por Azanha ao analisar a poltica de expanso de vagas no ensino secundrio a partir do final da dcada de 1960 em So Paulo:
Obviamente, essa poltica de expanso de matrculas alterou profundamente o quadro anterior, obrigando entre outras coisas a urna intensiva ocupao do espao escolar. Mas, o grande problema da Administrao no foi a localizao dos novos alunos; isso era possvel e acabou sendo feito. O problema maior consistiu na resistncia de grande parcela do magistrio secundrio que encontrou ampla ressonncia no pensamento pedaggico da poca. Raros foram os que tomaram posio na defesa da poltica de ampliao das vagas, embora todos, como sempre, defendessem a democratizao do ensino. A alegao de combate, j tantas vezes enunciada, era sempre a mesma: o rebaixamento da qualidade do ensino. A velha idia de Sampaio Dria de uma escola aligeirada como preo da democratizao, sempre causou repulsa aos defensores do ideal democrtico (AZANHA 2004, p. 339).

Os professores tentaram resistir s novas estratgias que acompanhavam a grande mudana, que buscava uma ampla democratizao do ensino. Sobre os ganhos do projeto de expanso de vaga, Ansio Teixeira afirmou: por isto mesmo que tais pequenas vitrias precisam ser consolidadas na sua execuo. No se julgue que isto seja automtico. Se no houver viso e vigilncia no cumprimento da lei, a mquina administrativa poder vir a burlla completamente (TEIXEIRA, 1962 apud AZANHA, 2004, p. 374). Desta forma era preciso criar estratgias que controlassem o trabalho do professor, mas muitos professores no aderiram s novas medidas, o que marcou fortemente a batalha entre estratgias governamentais e tticas docentes no ensino paulista.
Se no houver viso e vigilncia, a inovao ensejada pela lei poder ter como resultado apenas mais uma imposio de papelada. Haja vista a escassa conseqncia que teve a introduo na rede pblica paulista, no incio de 1970, da idia de planejamento das atividades escolares como preliminar ao ano letivo (Decreto de 29/ 01/70 - Dispe sobre planejamento de atividades escolares no ensino primrio e mdio). Alis, na escola pblica brasileira sempre houve pouca

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compreenso do carter coletivo do trabalho escolar, provavelmente como reflexo da concepo que focaliza esse trabalho como se fosse principalmente uma relao entre professor e aluno (AZANHA 2004, p. 374).

O planejamento escolar, mecanismo que deveria ser algo primordial no incio do ano letivo, construdo conforme os fundamentos mais modernos da teoria educacional, ao se deparar com as tticas docentes acabou virando mera rotina de trabalho, ou mero cumprimento burocrtico, uma apresentao nada sistemtica de planos de aula individuais muito incoerentes com as determinaes do decreto de 1970 explcito por Azanha. Neste momento histrico, o mpeto pela racionalizao da mquina administrativa comea a se deslocar do ideal republicano e aproxima-se de um gerencialismo, um ideal de cunho mais empresarial. Isso produz efeitos na maneira de conduzir as polticas pblicas e na maneira de enxergar o trabalho docente. Mudam os ideais, os mecanismos e os gestores, mas a relao de poder permanece, sendo sempre os professores os alvos principais. Esses mecanismos disciplinadores agem sobre cada indivduo, subjetivando-o. uma forma de controlar a todos vigiando cada um. Por conta da diversidade de caractersticas e necessidades que cada instituio possui, eles so variados e desenvolvem de forma diferente em cada uma.
A governamentalidade corresponderia, assim, ao desencadear de toda uma arte caracterizada pela heterogeneidade de autoridades e agncias, empregando igualmente uma desmesurada variedade de tcnicas e formas de conhecimento destinadas a avaliar e melhorar a riqueza, a sade, a educao, os costumes e os hbitos da populao. Este modelo bio-poltico ter conhecido uma enorme acelerao a partir do sculo XVIII (RAMOS do 2003, p. 5).

Desta forma, sejam avaliaes, parmetros para demisso, reestruturao curricular ou reorganizao de equipe pedaggica, temos de tempos em tempos novas criaes de estratgias institucionalizadas (sem contar as informais, perceptveis apenas no cotidiano desses estabelecimentos) que operam sobre cada vida usuria dessas instituies, criando divises para controle do espao de do tempo social (Idem, p. 5). Compreender o movimento das avaliaes sistmicas dentro desta sucesso permanente de criaes perceber a escola como um espao em plena mudana, onde a dinmica atende as suas prprias necessidades e caractersticas, agindo sempre sobre cada um dos sujeitos que compe esse espao. Esse poder bio-poltico s pode ser observado em uma totalidade, em uma teia de diversos mecanismos que pretendem inibir o subjetivo, pois opera sobre cada corpo, transformando-o em parte de uma estrutura funcional.

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Isto significa que para se gerir uma populao tendo em conta a obteno de resultados globais, [como o caso das avaliaes sistmicas,] o importante no est em agir no plano externo, como se suporia primeira vista, mas antes trabalhar, de modo racional e inteligente, sobre o particular. Por outras palavras: em profundidade, com mincia e no detalhe (Ibidem, p.46).

1. 1 O Movimento das Avaliaes Sistmicas

Inicialmente, importante lembrar que o interesse pela avaliao sistmica na organizao do setor educacional j se manifestava nos anos 30 (COELHO, 2008, p.230), por conta da fora que o movimento escolanovista exerceu sobre as polticas pblicas e pelas propores que o j mencionado anteriormente movimento dos testes, representado no Brasil por Loureno Filho, tomou nesta poca.
Os motivos (declarados) para que o Estado buscasse medir, avaliar e informar foram diversos no percurso 1930-1988. Primeiro, essas prticas foram tidas como necessrias porque se prestariam a conferir e verificar resultados frente a objetivos da educao nacional, proporcionando a aplicao da cincia para formar a conscincia tcnica no mbito escolar, posto que condio necessria expanso e melhoria da educao. A seguir, tais prticas propiciariam ao Estado central conhecer a realidade e fazer diagnsticos com o que, em lugar de acentuar-se a regulao pela via legal, seriam fornecidas indicaes e sugestes para a qualificao da expanso do atendimento, da administrao escolar e do ensino. No momento seguinte, medir, avaliar e informar foram prticas consideradas importantes para a instrumentao da racionalizao, da modernizao e da tutela da ao educacional. Logo a seguir, os motivos para recorrer a essas prticas se reportaram s tarefas de reajustar a regulao estatal e de criar uma cultura de avaliao no pas (FREITAS, 2005 apud COELHO, 2008, p. 232).

Podemos perceber que foram vrias as motivaes para medir, avaliar e informar o campo educacional neste percurso. O movimento dos testes teve como eixo a formao da conscincia tcnica, buscando sempre a otimizao do trabalho docente. O que denominamos aqui de movimento das avaliaes sistmicas, no qual se situa o SARESP, j apresenta outra configurao, pois se preocupa mais em fornecer subsdios para a formulao de polticas pblicas que tornem a escola eficiente durante as dcadas de 1980 e 1990. Contudo, ambos movimentos se assemelham pelo mpeto de organizar o campo educacional atravs de testes sobre os alunos, almejando sempre a uma melhor qualidade no ensino e uma administrao eficiente do sistema. O SARESP produto do segundo momento histrico, Antes dos anos 80, a represso militar impedia uma atuao mais efetiva de educadores interessados em investigas as desigualdades presentes entre os alunos e as

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realidades educacionais que presenciavam. Mas a dcada em questo foi marcada por mltiplos eventos que provocaram muitas mudanas no cenrio poltico e, desta forma, o campo educacional sofreu modificaes, sendo que muitas das suas falhas puderam ser reveladas e acrescidas aos debates da poltica pblica. A abertura poltica possibilitada com a crise do regime ditatorial militar permitiu algumas iniciativas para entendimento da situao educacional do pas. Aps a eleio popular de governadores da ala da oposio ditadura militar, diversos educadores progressistas passaram a integrar as administraes educacionais em vrios estados e capitais de estados (BONAMINO, 2002, p. 55-56), o que provocou maior abertura a diversas pesquisas preocupadas com o equacionamento das desigualdades educacionais24. Houve ainda grandes pesquisas que se iniciaram antes e durante esse perodo, que se destacaram em relao a pesquisas menores, que s podiam tratar das realidades intra-escolares. Contudo, essas pesquisa de grande abrangncia tambm tinham como inteno a investigao dos fatores que contribuam para as desigualdades educacionais, o que complementou em muito o movimento alternativo que tomava corpo nesse contexto.
Nos anos 80, a Fundao Carlos Chagas (FCC), a Fundao Cearense de Pesquisa (FCP), a Universidade Federal do Cear (UFC) e pesquisadores estrangeiros desenvolveram pesquisa de avaliao do rendimento escolar dentro do Programa de Expanso e Melhoria do Ensino no Meio Rural do Nordeste Brasileiro EDURURAL. A pesquisa aplicou provas de Portugus e Matemtica a alunos da 2 e 4 sries do ensino fundamental, em 603 escolas rurais dos estados do Cear, Piau e Pernambuco, durante os anos de 1981, 1983 e 1985 e pode ser considerada como um intento de avaliao conjunta de fatores intra e extra-escolares, j que no s levou em conta o peso do ensino multisseriado, das condies das escolas, do perfil dos prefessores e dos treinamentos, mas tambm da incidncia das condies familiares na aprendizagem escolar de conceitos bsicos (Idem, p. 57).

Somadas as poucas pesquisas de maior escala com as pesquisas intra-escolares, que ocorriam nas chamadas periferias do Estado, surgiram muitas reflexes sobre a situao do ensino nacional, com algumas evidncias regionais que permitiram anlises comparativas. Algumas concluses apontaram um quadro de grande desigualdade no ensino brasileiro. Entre muitas outras verificaes, essas pesquisas permitiram a visualizao de vrios problemas presentes nos sistemas de ensino, sendo o alto ndice de reprovaes o problema elencado como principal.
Mesmo aps a obrigatoriedade escolar, no se conseguiu atender a demanda efetiva pela escolarizao bsica: o atendimento alcanado nos quatro primeiros anos
24

importante mencionar mudana brusca ocorrida na virada das dcadas de 70 para 80 nas pesquisas educacionais, j que o pilar das explicaes das pesquisas sobre as desigualdades educacionais se deslocaram de um fatalismo biolgico para um fatalismo social, inspiradas nas teorias da reproduo (GATTI, 2001).

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baixou de 66,3%, em 1970, para 65,5%, em 1980 (Cf. Cunha, 1985:56). Nos oito anos de escolaridade, em 1980, a taxa de atendimento na faixa era de apenas 67%; a de evaso, de 34%; e a de reprovao atingia cerca de 50% na 1 srie. No final dos anos 80, a taxa de escolarizao geral do ensino fundamental esteve em torno de 80%, mas os dados do MEC indicavam que 70% dos estudantes das escolas pblicas repetiam o ano. A evaso nas oito sries chegou a 61%. De cada 100 alunos matriculados, apenas 39 concluam o ensino fundamental (KOCH et al., 2004, p. 22).

A obrigatoriedade em todo ensino fundamental (antes denominado primrio e ginasial) deslocou uma massa de pessoas para dentro da escola, pessoas que antes no viam possibilidades de continuarem seus estudos e que agora se deparavam com uma nova realidade. O impacto cultural ilustrado pelo enquadramento de pessoas estranhas a uma estrutura escolar razoavelmente recente causado por essa mudana brusca somou-se resistncia docente frente s medidas estatais e resultou em uma grande massa de evadidos e reprovados do sistema seriado. Logo no incio dessas implementaes, o atendimento escolar dos oito anos de escolaridade oferecidos abrigava pouco mais de dois teros dos jovens que correspondia faixa etria alvo. Os evadidos deste sistema compreendiam um tero do total, sendo que os reprovados eram maioria. Quase uma dcada depois, os nmeros de matriculados melhoraram pouco, mas as reprovaes aumentaram. A situao educacional era alarmante, a escola no cumpria sua funo social, j que uma minoria dos estudantes conseguia chegar ao final da formao. Este foi o campo ideal para a introduo de novas formas de avaliar o andamento das polticas pblicas. Em meio a uma crise evidente25, surgem alternativas para solucion-la. A constituio de 1988 passou a vigorar com um discurso de proteo s minorias sociais, alinhado a uma poltica hegemnica no mundo ocidental, em sintonia com os regimes de bem-estar social adotados em diversos pases europeus. Era a oportunidade do pas tornarse uma democracia, com uma gesto altamente participativa e com uma populao a exercer o controle social sobre seus representantes eleitos. O Estado, ento, assume um novo ideal, o gerencialismo empresarial como princpio administrativo.
No discurso oficial do perodo de 1988-2001, a tnica da democratizao da gesto da educao bsica foi a participao comunitria, por meio de conselhos constitudos e operantes nos sistemas de ensino e nas instituies escolares do pas. Embora represente inegavelmente um avano, essa tnica tem concorrido para
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No podemos esquecer das grandes greves trabalhistas que marcaram a crise da ditadura militar nos anos 80. Segundo Cludia Vianna (2001), os professores estavam presentes nessas greves e reivindicaram aumentos salariais, melhorias nas condies de trabalho e nas redes de ensino, apresentando um discurso direcionado qualidade educacional. Contudo, esse mpeto para a organizao sofreu um esgotamento no final da dcada mencionada, iniciando os anos 90 em quase que completa desorganizao.

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disseminar uma concepo estreita de gesto democrtica nos sistemas e instituies de ensino estaduais e municipais, na medida em que deixa de acentuar outros importantes elementos dessa prtica. Por outro lado, a poltica educacional da ltima dcada, referida a elementos ressaltados pelo gerencialismo, ps nfase na prtica da avaliao externa e em larga escala de resultados da educao bsica, consolidando-a como importante estratgia da administrao central e induzindo-a em administraes subnacionais. Assim, nas prticas reguladoras estatal e governamental, passaram a coexistir discursos e prticas relativos gesto democrtica, ao gerencialismo e avaliao mencionada (FREITAS, 2007, p. 5254).

O gerencialismo, a que Freitas faz meno, indicando sua origem nas preocupaes da dcada de 80 e fortalecimento durante a dcada de 90, entendido como ato de introduzir a metodologia da administrao empresarial nas instituies pblicas, garantindo assim um alinhamento fino com os ideais democratas contemporneos, atualizando a orientao poltica e indicando solues para os problemas declarados durante a dcada. Porm, essa nova adoo exige o uso de ferramentas h tempos conhecidas nessa esfera administrativa. De um modo geral, a avaliao pea inerente dessa metodologia, sendo condio sine qua non para o uso dela. No tangente s polticas educacionais, ela ganha forma mais especfica ainda, assemelhando-se ao que Stephen Ball (2005) denomina de performatividade uma tecnologia, uma cultura e um mtodo de regulamentao que emprega julgamentos, comparaes e demonstraes como meios de controle, atrito e mudana (BALL, 2005, p. 543). a vigilncia sobre a performance do funcionrio que compe a mquina estatal, que pode incorporar essa cultura de inspecionar seu desempenho, ou pode resistir a ela. O professor teoricamente possuiria agora parmetros para ser avaliado e para se auto-avaliar, j que h um esforo de padronizao do seu trabalho, atravs de mtodos apostilados, propostas curriculares cada vez mais rgidas e condicionadas a indicadores externos. No caso em que focalizamos, a performatividade se traduz atravs do uso de avaliaes sistmicas, que buscam avaliar a mquina em sua totalidade, atravs do resultado que ela produz, ou seja, o desempenho escolar do aluno. A avaliao, como pde ser mencionado por Freitas no fragmento acima, foi a tcnica elencada, entre tantas outras, como a principal para instaurar o participao comunitria dentro da escola, informando-a sobre o que produzido nela. Alm de cumprir essa exigncia da gesto democrtica, esse tipo de avaliao tornou-se um importante indicador, orientando polticas educacionais e criando medidas padronizadas que tornam possveis anlises comparativas entre realidades diferentes dentro e fora do Brasil. A adoo do gerencialismo, que j traz em si embutida a cultura da performatividade, que, por sua vez, tem a avaliao sistmica como seu principal mecanismo de ao, age em cascata

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sobre os funcionrios das escolas, que pouco podem fazer frente a tantas imposies, adaptando-se a elas na maioria das vezes, sendo que as situaes de resistncia que apresentam variam apenas na rapidez com que essa adaptao ocorre. Os efeitos desse movimento de racionalizao estatal dentro da escola so claramente percebidos quando olhamos o trabalho do professor, j que ele o agente executor de todo esse ideal, brao do gigante Leviat que concretiza a ao pensada pelos formuladores das polticas educacionais.
O que estou sugerindo que a combinao das reformas gerenciais e performativa atinge profundamente a prtica do ensino e a alma do professor a vida na sala de aula e o mundo da imaginao do professor aspectos especficos e dspares da conduta so reformulados e se muda o local de controle da seleo de pedagogias e currculos. A prtica da sala de aula cada vez mais remodelada para responder s novas demandas externas. Os professores so pensados e caracterizados de novas maneiras; cada vez mais so pensados como tcnicos em pedagogia (Idem, p.548)

Os mecanismos da performatividade foram a prtica do trabalho docente estar de acordo com as exigncias do contexto em que est contida. Desta forma, a escola brasileira do final da dcada de 80 e incio da de 90 deveria estar em correspondncia a uma sociedade que necessitava marcar o final de uma gesto autoritria, iniciando uma gesto democrtica, inspirada em pases que h tempos desfrutavam de tal regime. Em meio a uma abertura poltica cada vez mais consolidada, declarao de uma nova constituio nacional e a um discurso voltado aos direitos das minorias sociais, inclinado garantia do direito educao, surgem estratgias alinhadas a um novo princpio governamental. Temos uma nova triangulao de controle da profisso docente: a soberania almejada a soberania democrtica, a disciplina pode ser traduzida na performatividade e a gesto governamental marcada pelo forte teor empresarial, pelo gerencialismo. Em 1989, o governo Collor inicia um desmonte estatal que ter sequncia mais aprofundada no governo de Fernando Henrique Cardoso, j na dcada de 90. Esse desmonte foi caracterizado pela indita operao de rpidas e subsidiadas privatizaes de empresas pblicas, congelamentos de salrios dos servidores pblicos federais e instaurao de critrios empresariais para configurao das polticas sociais (VIEIRA 2002, p.113),

coincidentemente em meio ao acordo das diretrizes do Banco Mundial e do Fundo Monetrio Internacional, que declaradamente tinha planos para reformar as polticas de administrao pblica dos pases da Amrica Latina. Essas medidas esto em convergncia com a mentalidade gerencial deste contexto, que pregava os males educacionais como males consequentes dos problemas metodolgicos de gesto, cuja soluo no requer um aumento

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de recursos, mas uma destinao mais eficaz dos mesmos26 (Idem, p. 113). Desta forma, houve a descentralizao da gesto educacional, com o objetivo de aproximar o gestor da instituio, dividindo funes e responsabilidades, o que facilita a relocao de recursos. Todas essas mudanas ofereceram um terreno frtil para a institucionalizao de uma avaliao sistmica na esfera nacional, para que essa nova gerao de governantes pudesse definitivamente instalar o gerencialismo no campo educacional27. Mais dois documentos produzidos na metade da dcada de 90 ilustram a preparao de um ambiente favorvel s avaliaes e endossam a importncia que estava sendo dada a esse tipo especfico de administrao do sistema de ensino: a criao das Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996 e a proposta de candidatura para presidncia de Fernando Henrique Cardoso, que foi aceita pelos eleitores brasileiros em 1994. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) teve sua construo iniciada em debates desde a promulgao da constituio de 1988, quando a LDB de 1961 foi tomada como obsoleta. Contudo, a concluso dos debates e a publicao dessa nova LDB s ocorreu em 1996. Tendo o ento senador Darcy Ribeiro como redator, essa lei, expressa em 96 artigos, buscou universalizar, como fez com o acesso Educao Bsica e com o ncleo currcular, ao mesmo tempo em que particularizou as propostas pedaggicas e partes do currculo dedicadas a contedos regionais. Sobre as possibilidades que acompanham a LDB/96, Azanha afirmou:
Hoje, h um fervor mudancista que pode acabar atropelando as reais oportunidades de mudana criadas pela Lei n. 9.394/96. Essas oportunidades podem ser agrupadas, de um modo sumrio, em dois grandes blocos: o primeiro contm modificaes que tornaram mais flexveis regulamentaes anteriores muito rgidas e minuciosas, que ignoravam a imensa variedade de situaes educacionais no pas; o segundo bloco abrange dispositivos cuja novidade reside no delineamento de possibilidades institucionais que, se bem aproveitadas, podero trazer algumas mudanas radicais na educao brasileira. Dentre essas possibilidades, uma, como j vimos, a atribuio prpria escola da competncia de elaborao de sua proposta pedaggica; outras vinculam-se criao de novos cursos e instituies escolares (AZANHA, 2004, p. 375)

A LDB abriu a possibilidade de cada escola fazer sua prpria proposta pedaggica, o que uma tentativa de contemplar as particularidades de cada realidade educacional.
26 No se pode esquecer aqui o papel das receitas do Consenso de Washington, que tinha a ambio de solucionar as diversas crises dos pases latino-americanos. 27 Dirce Freitas evidencia a ausncia de debates a respeito do uso das avaliaes na prtica administrativa pblica. Contudo, isso no significa que o debate (nas CBEs e no FNDEP) a respeito da nova forma de administrar a educao deixasse de abrir possibilidades para a afirmao do interesse pela avaliao de larga escala como estratgia da administrao central (FREITAS, 2007, p. 506).

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Contudo, isso faz emergir a necessidade de uma inspeo e controle minucioso para impedir a fragmentao do sistema educacional do pas. Nesse sentido, aparece como urgente a avaliao desse sistema, agora caracterizado pela diversidade pedaggica. Antes da publicao da LDB, o Partido Social Democrata Brasileiro (PSDB) havia lanado a candidatura de Fernando Henrique Cardoso para as eleies de 1994, com uma proposta de governo intitulada Mos Obra Brasil. Nesta proposta havia um captulo dedicado educao, que foi elaborado pelo ento tcnico do Banco Interamericano de Desenvolvimento, Paulo Renato Souza, onde h o anncio da implantao de um sistema nacional de avaliao do desempenho dos sistemas educacionais, tendo em vista acompanhar a consecuo das metas de melhoria da qualidade de ensino (BONAMINO, 2002, p. 62). Com a vitria do PSDB e, conseqente, desta proposta educacional, houve a consolidao do SAEB como um instrumento poltico e a concretizao de um desejo de implantao do gerencialismo nas instituies pblicas de ensino. O movimento das avaliaes sistmicas instalou-se definitivamente no Estado brasileiro.

1.2 A Institucionalizao do SAEB: a criao do modelo

O Ministrio da Educao e dos Desportos, o MEC, tem a incumbncia de fiscalizar a educao em sua totalidade nacional, paralelamente aos entes da federao, de modo complementar. A nova LDB formalizou esse processo de descentralizao,

institucionalizando a autonomia das escolas e distribuindo de forma mais clara as competncias de cada esfera de governo. No Ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional da LDB, Unio competem as funes distributivas da verba pblica, a assessoria tcnica, caso os entes federativos necessitem e a criao e manuteno de um sistema nacional de avaliao do ensino. Os municpios e o Distrito Federal ficam responsveis pela educao infantil e parte do ensino fundamental, organizando e financiando as instituies de sua responsabilidade, assim como os estados, responsveis por operacionalizar principalmente o ensino fundamental e mdio. O governo federal assume um papel de sujeito indireto incumbido de funes restritas de controle e avaliao (BONAMINO, 2002, p. 73) O MEC, ciente de suas responsabilidades perante a Educao Bsica, fortalece o SAEB e o institui como principal ferramenta para fiscalizar os sistemas de ensino brasileiros. O SAEB a primeira iniciativa de avaliao sistmica utilizada para fins gerenciais, por isso cabe forte meno ao seu processo de construo e institucionalizao, j que ela serviu de

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modelo s iniciativas regionais. Sob coordenao do INEP, comeou a aplicar avaliaes em 1990, atendendo s emergncias de um novo sistema democrtico que necessitava conhecer sua realidade educacional. Sabia-se h muito tempo que a evaso escolar e as reprovaes apresentavam nmeros alarmantes, mas era preciso entender em que medida e como tudo isso estava relacionado eficincia dos sistemas de ensino, para que pudesse se fazer uma realocao de recurso otimizada, conforme o molde do gerencialismo.
No Brasil, o desenvolvimento de um sistema de avaliao da educao bsica bastante recente. At o incio dos anos 90, com a exceo do sistema de avaliao da ps-graduao sob a responsabilidade da Capes, as polticas educacionais eram formuladas e implantadas sem qualquer avaliao sistemtica. No era possvel saber se as polticas implementadas produziam os resultados desejados ou no. Simplesmente, at meados dos anos 90, no tnhamos medidas de avaliao da aprendizagem que produzissem evidncias slidas sobre a qualidade dos sistemas de ensino no pas (CASTRO, 2009, p. 277).

Uma avaliao sistmica que abrange o territrio nacional requer esforo poltico e muitos recursos financeiros para seu sucesso. Muitas vezes, para instalao completa de um mecanismo desse porte preciso tempo e uma preparao que s pode ser feito em meio prtica, com aplicaes experimentais e testes de outra natureza. Por isso, o SAEB possui um histrico permeado de instabilidades, principalmente no que diz respeito aos seus objetivos.

Quadro I

Retirado de Bonamino e Franco (1999, p. 111).

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Analisando o quadro acima, percebe-se que o SAEB transitou entre vrios ciclos que apresentavam objetivos diferentes. Os primeiros dois ciclos tinham como objetivo aprofundar a capacidade avaliativa, desenvolvendo e aperfeioando o prprio SAEB, ao mesmo tempo em que promoviam a descentralizao e implementavam a capacidade tcnico-metodolgica na rea de avaliao educacional no Brasil. O SAEB por si s concentra todas as atribuies tangentes educao prescritas na LDB/96 pensando que tudo isso estava acontecendo antes da vigncia dessa lei na medida em que ele fiscaliza a educao nacional e acessora os entes federativos no gerenciamento dos sistemas regionais de ensino. Com um sistema de avaliao otimizado e preocupado apenas em apresentar a situao educacional do pas, houve uma srie de mudanas em sua estrutura desde 1995, no seu terceiro ciclo.
A partir de 1995 o Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB passou a utilizar a Teoria de Resposta ao Item, em lugar da Teoria Clssica dos Testes, viabilizando a comparao do desempenho mdio entre os anos de avaliao. Isto ocorreu precisamente no perodo em que a mudana no fluxo alterava a composio do alunado que chegava s sries avaliadas pelo SAEB. Nesse contexto, a anlise da qualidade da educao no pode deixar de considerar simultaneamente dois aspectos: o desempenho dos estudantes nas avaliaes nacionais e a grande alterao do fluxo escolar (ALVES, 2007, p. 526).

A Teoria de Resposta ao Item (TRI) foi um avano para o cumprimento dos objetivos declarados nesse terceiro ciclo. A TRI possibilita a verificao das competncias ensinadas para um grupo de sujeitos avaliados de modo que, a partir de informaes indiretas sobre determinada caracterstica no observvel no indivduo, obtenha-se uma estimativa desta caracterstica para cada elemento da amostra (SOARES et al., 2001, p. 125). Com essa tcnica, possvel destacar os tens curriculares eleitos como indispensveis para a formao do Ensino e utiliz-los para a formulao da avaliao.
Os itens das provas so elaborados com base na Matriz de Referncia Curricular do SAEB, que, a partir de uma ampla consulta nacional sobre os currculos estaduais, livros didticos usados pelos professores e sobre os contedos praticados nas escolas brasileiras do ensino fundamental e mdio, estabelece as competncias e habilidades que os alunos deveriam saber ao final das sries e ciclos avaliados. Essas matrizes incorporam as diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, a reflexo de professores, pesquisadores e especialistas sobre cada rea objeto da avaliao (CASTRO, 2009, p. 278).

Ao definir itens de avaliao com base nos contedos estabelecidos nos Parmetros Curriculares Nacionais, o SAEB encontra uma referncia comparativa que torna possvel o

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acompanhamento do desempenho dos alunos ao longo dos anos. Os professores encontram-se agora forados a trabalhar os contedos dos PCNs, antes vistos como propostas e no como grade curricular. A implantao da TRI possibilitou tambm que alunos matriculados no Ensino Mdio tambm fossem avaliados, atravs do uso do critrio de relevncia pedaggica (FERNANDES e FRANCO, 2001, p. 70), que determina a necessidade de se avaliar apenas as sries que representam a concluso de um determinado ciclo escolar, como o quarto ano e o nono ano do ensino fundamental e o terceiro ano do ensino mdio, tornando a amostragem trabalhada bem especfica. Por conta da incluso do ensino mdio, no perodo que corresponde aos dois ltimos cclos dos objetivos do SAEB, expressos no quadro Objetivos Gerais do SAEB, foram incorporados aos contedos da prova as disciplinas de fsica, qumica e biologia, sendo que histria e geografia foram includas apenas no ciclo final. Neste contexto, o SAEB inovou tambm ao acrescentar questionrios sobre as caractersticas socioeconmicas e culturais e sobre os hbitos de estudo dos alunos (BONAMINO e FRANCO, 1999, p. 114), sendo que em 1997, foram acrescidos mais trs questionrios para coleta de dados: um questionrio para a escola, para o diretor e para o professor, todos com o objetivo de relacionar/cruzar dados do desempenho dos alunos com dados sobre as realidades sociais declaradas nos outros questionrios. Evidentemente, esse modo de construo da avaliao no permite a avaliao individual dos alunos, uma vez que as habilidades e competncias testadas esto diludas em vrias provas aplicadas a uma amostragem de alunos nos trminos dos ciclos. A TRI mudou o alvo da avaliao dos alunos para o sistema de ensino. a escola que est sendo avaliada. Temos uma nota da escola e no de seus alunos, o que responsabiliza a equipe pedaggica e, no limite, o docente em exerccio por problemticas de longa data, como o desempenho, fracasso e eficincia da escola. Foi a partir desse tipo de experincia de avaliao sistmica que o estado paulista passou a desenvolver a sua prpria. Um tipo de avaliao regional que permitisse uma rede de vigilncia ainda mais detalhista, permeando todo o universo dos usurios do espao escolar. Isso tudo ocorreu porque o Estado, ao descentralizar suas responsabilidades, criou um movimento em cascata. Ele transferiu competncias aos entes federativos e instalou mecanismos de vigilncia e controle de seus trabalhos. Para atender demanda imposta pela Unio, os entes federativos tambm implantam mecanismos para vigiar cada sujeito que opera a mquina estatal e que est sob sua responsabilidade. A performatividade, neste tipo de estrutura, necessria, pois se cada sujeito exercer o cuidado

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de si e estiver ocupado em cumprir as metas estipuladas, o trabalho de vigilncia facilitado, tanto para o ente federativo, quanto para a prpria Unio.

1.3 A Institucionalizao do SARESP

O ano de 1995 foi um ano de muitas mudanas no cenrio educativo. O governador de Mrio Covas, assumindo sua primeira gesto em So Paulo, lanou diretrizes com o objetivo de fazer a revoluo na produtividade dos recursos pblicos (SO PAULO, 1995), racionalizando a mquina administrativa e melhorando qualitativamente o servio pblico. Em convergncia com a mentalidade hegemnica, o plano previa, entre outra medidas, a descentralizao administrativa da educao, medida essa que responsabiliza os municpios por parte da educao pblica. Paralelamente a isso, na esfera nacional, era criada a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) n 233/95, que originou a EC n 14/96 vai propor a criao do FUNDEF como estratgia para garantir as condies financeiras de funcionamento deste novo sistema municipal de ensino (SOUZA e FARIA, 2004, p. 930). Assim, as funes gerenciais estavam dadas sobre a situao educacional paulista: o governo estadual paulista avaliava o trabalho dos municpios regionalmente, contemplando tambm sua rede estadual de ensino, criando mdias e referencias sobre todas as instituies de ensino em seu territrio; o governo federal avaliava todos os sistemas de ensino em territrio nacional, assistindo tecnicamente os respectivos caso haja necessidade; os municpios respondem ao servio que lhe compete, podendo tambm criar mecanismos avaliativos sobre seus sistemas, com auxlio dos estados e da Unio, tudo isso com a verba distribuda pelo FUNDEF, rgo ligado federao, que s disponibilizaria a verba se o sistema de ensino do municpio fosse submetido avaliao federal, o que obrigou automticamente todos a participarem dessa rede de controle (FREIRE, 2008). Havia sido instalada uma cultura de avaliao no pas que estava se espalhando por todas as esferas de governo, na medida em que se considerava a avaliao como uma forma eficaz, moderna e racional de governar. So Paulo, um estado pioneiro em modernizar seu sistema de ensino, no poderia ficar de fora do movimento das avaliaes sistmicas, que poderia otimizar a mquina estatal como nunca antes havia acontecido. Dessa forma, o governo Mrio Covas iniciou um processo de fomento de uma avaliao sistmica tida como codio sine qua non para que o Estado possa cumprir o seu papel equalizador (NOVAES 2009, p. 15). A ideia era criar condies para que as famlias pudessem fiscalizar o trabalho das escolas, acompanhando

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ndices que forneceriam subsdios para toda a sociedade exercer um controle sobre a rede de ensino. Para tornar a administrao estatal leve e gil, era preciso descentralizar a gesto, controlando cada repartio, como o prescrito nas Emendas Constitucionais lanadas antes da LDB/96, em nvel federal. O que aconteceu no estado de So Paulo na metade da dcada de noventa foi parte de uma dinmica que ocorreu em todo pas, interferindo na poltica dos entes federativos um a um, exercendo um controle particular em cada um deles. Esse gerencialismo deveria tocar o trabalho docente tambm na rede estadual paulista. Em meio a esse contexto de criaes e reestruturao administrativa, surge um documento que responsabiliza o professor. Nesta administrao, o profissional da educao ser respeitado, reconhecido e estimulado, pois, estando na ponta da sala de aula, torna-se o responsvel pelo sucesso ou fracasso de qualquer poltica educacional de melhoria da qualidade do ensino (SO PAULO, 1995a, p. 16). Por estar no extremo da cascata, o professor torna-se o principal alvo do regime da performatividade pretendida por essa nova metodologia administrativa. O que estava sendo feito em nvel federal, agora se concentra regionalmente, em uma articulao que aproxima cada vez mais o vigia do vigiado, sendo que o trabalho do professor deve estar voltado a uma poltica pr-qualidade educacional. Esse novo poder panptico na educao (VIEIRA, 2002, p. 123) transforma o professor em uma pea monitorada, cujo trabalho ser organizado previamente, para que ele esteja de acordo com as exigncias estabelecidas. Os professores, ento, tm a sua prtica profissional padronizada.
Sem dvida o trabalho docente atingido centralmente neste processo. So os professores e professoras que podem ou no garantir a produtividade, a eficincia e a eficcia da poltica educacional. Todos os mecanismos produzidos para a coleta de dados e para a organizao das informaes educacionais, todas as orientaes e diagnsticos construidos pelos organismos internacionais e nacionais alinhados ao atual modelo de sociedade de mercado, ao fim e ao cabo, dirigem sua ateno para o trabalho docente. O alvo o controle e a padronizao do trabalho realizado pelos professores e professoras (Idem, p. 125).

Essa padronizao ocorre para que se tenham referncias para avaliar. Como as avaliaes acontecem sobre alguns contedos, os professores devem trabalhar exatamente esses contedos de modo que prepare seus alunos para os testes. O docente, considerado como pilar desse sistema, responsabilizado pelo desempenho dos alunos nas avaliaes, sendo que sua influncia sobre sua prtica fica cada vez mais restrita a poucos aspectos da relao ensino/aprendizagem, que dizem respeito a dimenses pouco reflexivas do ato educativo. Neste ponto, temos a criao de mais um dos principais mecanismos estratgicos que o governo estadual paulista utilizou sobre os professores. O controle do seu trabalho,

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atravs da medio do desempenho dos seus alunos, tem como consequncia o esforo dos professores em seguir orientaes que apontem para a melhoria desse desempenho, sendo que elas tendem a padronizar suas aes em sala de aula. Essa orientao tornou-se mais concreta na dcada de 2000, mais precisamente em 2008, com a proposta So Paulo Faz Escola, que foi iniciada com os famosos Jornais do Aluno, que tinham a funo de introduzir essa nova medida nas escolas, de modo gradativo, at que apostilas fossem distribudas junto a manuais dos professores, que reinstituram as antigas cartilhas na rede pblica. Como veremos mais frente, essa performatividade tem o objetivo de tornar os professores meros servidores tcnicos, j que eles s devem seguir protocolos. Ao mesmo tempo em que a performatividade tecia sua rede de estratgias sobre o trabalho docente, outras medidas eram tomadas, tanto regionalmente quanto nacionalmente. Enquanto o SAEB se confirmava como um modelo de avaliao a ser seguido, consolidando o TRI, que foi o maior avano no desenvolvimento e consolidao do movimento das avaliaes sistmicas, segundo Lilian Freire (2008), a secretria da educao, Teresa

Roserley Neubauer, nomeada pelo governador Mrio Covas em 1996, logo aps instituir o SARESP como a primeira avaliao sistmica do estado, estimulou o carter competitivo que tal dispositivo poderia ter. Entre estes estmulos, se encontram a classificao das escolas em cores (de acordo com o desempenho), distribuio de prmios e recursos financeiros, alm de incluir a reprovao ao final dos Ciclos (p. 33), configurando uma caracterstica que nem o prprio SAEB, modelo do SARESP, apresentou durante o perodo. Os professores, sob os impactos de perceberem suas prticas pedaggicas modificadas por um novo mecanismo, reagiram ao se depararem com essas aes mais agudas que marcaram a implantao do SARESP. Novaes (2009), em um estudo que objetiva ouvir a opinio dos professores da rede pblica estadual sobre as polticas educacionais estaduais recentes, menciona a indignao dos professores ao observarem rankings das unidades escolares, amplamente divulgados pela imprensa, como escolas amarelas, azuis, verdes, amarelas, laranja ou vermelhas, de acordo com o desempenho dos estudantes, expondo e responsabilizando todos os profissionais da educao destas unidades escolares (p. 21). Os professores entrevistados por Novaes nesta investigao ainda disseram que as escolas com desempenho no satisfatrio tinham seus professores encaminhados para cursos de capacitao, para que aprendessem novos mtodos de ensino. Esses cursos eram contidos no Programa de Educao Continuada (PEC), que ocorreu entre 1996 e 1998 como uma proposta de formao docente continuada, embora o nico parmetro que definia os ingressos nesse programa fosse a nota da avaliao. Lilian

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Freire (2008), revisando trabalhos que analisaram as reaes docentes sobre o SARESP na poca da gesto de Rose Neubauer, atentou tambm para a oposio dos professores a essa avaliao, destacando que muitos a sentiram como uma grande imposio, uma
[...] quebra de rotina das atividades escolares e/ou por representar uma ameaa equipe escolar como um todo, na medida em que os dados coletados, que so analisados e divulgados, expem a toda sociedade, aos pais e demais pessoas e rgos envolvidos no processo educacional, a qualidade do ensino que est sendo ministrado (ESTEVES, 2008 apud FREIRE, 2008, p.29).

Alm dessa exposio do trabalho pedaggico, outros trabalhos citados por Freire apontaram que os professores no conseguiam vestir a camisa do SARESP, sentindo-se trados pela poltica da SEE. Contudo, durante as entrevistas que fiz nas duas escolas estaduais de Guarulhos para essa pesquisa, as percepes registradas acima so muito parecidas com as declaradas pelos professores abordados, mas alguns professores da escola Maria chegaram a mencionar um apreo pela perspectiva adotada por Neubauer durante essa poca, mencionando que a existncia de uma instncia de avaliao externa s relaes em sala de aula evitaria injustias nos casos de reprovao. Diferente das outras perspectivas mencionadas, esses professores indicaram uma viso diferente sobre o uso que estava sendo dado para as notas da avaliao. H o indcio de aceitao por parte de muitos professores, que viram nesta estratgia um modo de justificar a reprovao de alguns alunos, embora desde esta poca os altos ndices de reprovao no fossem bem vistos pelo governo, que cobrava os gestores a respeito. Os mesmos professores j mencionados, quando falaram a respeito do regime de progresso continuada, afirmaram ter se sentido trados pelo governo, j que suas opinies sobre as retenes de alunos eram descartadas. Apesar da diferena que detectamos no discurso destes professores, notvel o teor de desapontamento em relao s mudanas constantes nas polticas educacionais, sentimento esse j mencionado por Freire e Novaes. Desta forma, as diversas reaes demonstram uma inclinao mais rejeio dos impactos que a instalao do SARESP causou sobre a prtica docente, ilustrando os primeiros conflitos entre Estado e professores gerados por esse sistema avaliativo. Como explicitado pelo professor entrevistado, o Sistema de Progresso Continuada agravou os problemas entre os professores e o governo estadual. Criado em 1998 (Resoluo no 4/98), este sistema visou o abrandamento dos impactos que a reprovao causava sobre os alunos do ensino fundamental, instituindo somente nos finais dos ciclos I (na poca, 1 a 4 srie) e II (5 a 8 srie) a possibilidade de reprovao de alunos por desempenho

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insatisfatrio e/ou por excesso de faltas. A justificativa apresentada pelas autoridades apresentava argumentos pautados no combate ao fracasso escolar e em tornar a rede de ensino mais moderna e eficiente, racionalizando recursos. O ltimo argumento refere-se ao custo financeiro que um aluno retido representava para o Estado, visto que ele deveria cursar no mnimo um ano a mais, o que demandaria mais pessoal, estrutura fsica e talvez diminusse o nmero de vagas oferecidas, o que inviabilizaria o cumprimento da obrigatoriedade escolar, pautada no direito educao, que, fechando o ciclo, responsabilidade do Estado. A reprovao era vista como desperdcio de finanas para a poltica administrativa educacional, sendo que o Programa de Progresso Continuada o resolveria rapidamente. A reprovao escolar no um fato isolado. Ela se relaciona com uma srie de outras problemticas escolares, to arraigadas e to peculiares que fazem parte da cultura escolar, fazendo parte do conjunto de questes que podem culminar no fracasso escolar. As aes previstas para adequar a ao das escolas ao combate ao fracasso constituram uma poltica com mltiplas iniciativas, tal como relata Bauer:
pode-se dizer que a poltica educacional proposta, traduz-se, dessa forma, em uma srie de aes que, guardando-se as discordncias ideolgicas, parecem estar relacionadas entre si, como j foi assinalado. Na questo especfica da avaliao, nota-se que dentre essas aes encontra-se a implantao do regime de Progresso Continuada e de Classes de Acelerao o Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar de So Paulo (SARESP), o projeto Rede do Saber. Observa-se que, no mbito da execuo da poltica, a informatizao das informaes educacionais e o SARESP so consideradas iniciativas importantes no subsdio s tomadas de decises polticas relativas ao sistema, possibilitando um melhor gerenciamento dos recursos, sendo que este gerenciamento tambm alvo das polticas de progresso continuada e de acelerao. Parece claro que o Regime de Progresso Continuada poderia utilizar as informaes obtidas no apenas com a informatizao da rede, mas tambm aquelas obtidas com o Sistema de Avaliao. A implementao de Classes de Acelerao tambm parece fazer sentido no mbito da Progresso Contnua. O que se pretende destacar, com este argumento, o carter complementar que o documento de apresentao das diretrizes educacionais d s diversas aes e programas que prope (BAUER, 2006, p. 80).

As Classes de Acelerao e o projeto Rede do Saber surgem como outras medidas em meio a essa rede de aes. A primeira medida objetivava as famosas aulas de reforo a que alguns alunos eram submetidos, quando professores o diagnosticavam com alguma defasagem em relao a sua respectiva srie. Esta medida era necessria para estabelecer a Progresso continuada, j que no eram raros os casos de alunos que cumpriam chegavam ao final do Ciclo I sem estarem plenamente alfabetizados. J o projeto Rede do Saber compreende outra proposta de formao docente, diferente do PEC mencionado anteriormente, ele inclui cursos presenciais e distncia, sobre temas variados e abertos

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maioria dos docentes, no estando vinculado s notas do SARESP e surgiu durante a gesto da SEE/SP posterior de Rose Neubauer, com Gabriel Chalita como secretrio da educao. Temos uma rede de mecanismos criados durante a gesto de Rose Neubauer na SEE/SP que transformaram em muito a prtica docente, mudando a noo da autonomia que os professores usufruam tempos atrs.
A concepo de avaliao [escolar] foi alterada, constituindo-se em uma atividade de acompanhamento contnuo do processo de aprendizagem do aluno. Os registros do desempenho escolar passaram de notas para conceitos e foram previstas aes para que o grupo de professores procurasse garantir que as dificuldades dos educandos fossem superadas durante o decorrer de cada ciclo (BEZERRA, 2009, p. 42).

No havia mais necessidade de aplicao da clssica avaliao escolar, que os professores utilizavam para saberem se seus alunos haviam aprendido os contedos ministrados. As ameaas rotineiras sobre variaes nas notas caso os alunos fossem indisciplinados tambm no pertenciam mais s relaes entre professor e aluno. Sobre os efeitos dessa medida no cotidiano escolar, Bruna da Silva Bezerra (2009) apresenta uma importante investigao, que, entre suas muitas concluses, ressalta:
Nesse cenrio de miscigenao de sries e ciclos identificamos desafios quanto necessidade de assegurar a continuidade do trabalho pedaggico entre os ciclos, de envolver os alunos nas atividades sem se valer da ameaa da reprovao; de atender homogeneidade das turmas, especialmente quanto s fases no processo de alfabetizao; de repensar as crenas, as prticas pedaggicas e os saberes construdos em situaes de trabalho dentro de uma lgica seriada (Idem, p. 131).

Os professores, frente a essas novas estratgias resistem criando um sistema hbrido, que em teoria por ciclos, mas no cotidiano da escola continua seriado. Somente uma investigao do cotidiano possibilita a visualizao da criatividade desses profissionais, que, ao deparar-se com esses novos desafios, constroem formas de ao peculiares e variadas. Essa realidade tornou-se muito dinmica durante os anos 90. A informatizao da rede da SEE possibilitou um melhor tratamento dos dados das avaliaes, o que gerou relao com outras polticas. Os professores estavam mais controlados pelo governo do estado de So Paulo, que em pouco tempo modernizava suas estratgias, agindo de modo mais eficaz e concentrado. Como se v, h um movimento de continuidade em busca da perfeita instalao do gerencialismo na rede de ensino paulista, com o incio da terceira gesto do PSDB no estado de So Paulo, quando em 2002, o ento governador Geraldo Alkmin nomeou Gabriel Chalita para assumir a SEE/SP.

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Com um slogan de governo solidrio, empreendedor e educador, a gesto de Geraldo Alkmin mudou a concepo poltica adotada at ento por seus antecessores. Ao assumir a SEE/SP, Gabriel Chalita, apesar de no lavrar nenhum documento a respeito, revogou as resolues (Resoluo SE n 24 e 14, de 2001) que dispunham sobre a aplicao do SARESP no final do ciclo I e II do ensino fundamental, com poder para reter ou aprovar discentes e classificar escolas quanto ao seu desempenho28. Ele tambm retirou o carter amostral da avaliao, aplicando-a de forma censitria em 2003. Tais mudanas transformaram as caractersticas iniciais do SARESP. No incio da dcada de 2000, a cultura avaliativa alcanava todos os cantos da rede de ensino, consolidando-se como caracterstica intrnseca. Paralelo a todo o controle que estava se consolidando na poca, com o uso de
avaliaes, anlises e formas de pagamento relacionadas com o desempenho [que] ampliam o que pode ser controlado na esfera administrativa. Para que tal processo possa ocorrer com a aceitao dos professores e demais envolvidos no trabalho pedaggico, vrias metforas so utilizadas, apelando para reducionismos e emocionalismos instrumentais, como a adoo de pedagogias esvaziadas de quaisquer conotaes polticas, constituindo-se, muitas vezes, plataformas de aes institucionais; exemplo disso, a pedagogia do amor e a pedagogia do afeto, na rede estadual paulista, defendidas pelo secretrio em exerccio naquele momento (NOVAES, 2009, p. 17).

A terceira gesto do PSDB tambm foi marcada pela exposio do trabalho docente. Utilizando a disposio de novas tecnologias que estavam a servio do governo e ndices favorveis como um poderoso argumento de marketing, chegando-se a comparar a educao de So Paulo aos mesmos nveis da educao sua (FREIRE, 2008, p. 33), esse governo sofreu pontos de atrito com parte do corpo docente da rede, j que muito do que estava acontecendo na escola estava sendo exposto sociedade do ponto de vista do Estado, responsabilizando os professores pela situao educacional. Neste contexto, muitas instituies j no ofereciam resistncia avaliao. Incorporando-a s prticas pedaggicas, equipes escolares utilizam os resultados nos planejamentos para o ano letivo e, algumas vezes, nos replanejamentos, que eram convocados conforme os resultados da avaliao.
Em relao ao SARESP, a maioria dos professores coordenadores disse que os resultados da avaliao externa so utilizados durante os momentos de planejamento, no incio do ano, e no replanejamento, no incio do segundo semestre letivo. Disseram tambm que os dados servem para orientar os professores na
28 As notas do SARESP, desde de seu incio em 1996, no eram usadas para promover ou reter alunos em suas sries. Isso s aconteceu em 2001, a partir dessas resolues da gesto Rose Neubauer.

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elaborao dos planos de ensino e de aula, identificando as dificuldades que os alunos apresentam e estruturando o trabalho pedaggico para minimizar as dificuldades detectadas por meio do SARESP. Apesar de no explicitarem como os resultados so utilizados durante o planejamento ou replanejamento, a maioria dos professores coordenadores respondeu de modo afirmativo a essa questo, indicando que os dados coletados no SARESP permeiam o trabalho escolar (ARCAS, 2009, p. 106).

A performatividade exercida pela rede de mecanismos parecia colher seus primeiros frutos, mas o avano do controle sobre o trabalho docente no pararia por a. Na metade da dcada de 2000 o problema do fluxo escolar parecia algo j controlado, pois os ndices estavam estabilizados desde 1998, como observamos no Quadro II. Contudo, era preciso criar mais mecanismos para monitorar o fluxo, uma vez que ele sempre foi um problema histrico e relevante, sendo que alteraes poderiam ocorrer. Como as avaliaes educacionais estavam se consolidando cada vez mais como ferramenta eficiente e moderna de poltica pblica, era preciso relacionar as mdias dos desempenhos dos estudantes com o fluxo escolar, para possibilitar um quadro mais completo da situao educacional do Brasil e de suas regies. Foi criado, assim, em 2005, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que resulta de um clculo que envolve as mdias do SAEB e o fluxo escolar. Ele possibilita a informao sobre a quantidade de alunos matriculados, aprovados e a qualidade do ensino que est sendo dada. Assim, a escola poderia ser vigiada e o controle social de fato exercido, sendo que o fracasso escolar estava sendo posto em xeque. Enquanto em nvel nacional as avaliaes tornavam-se sofisticadas, relacionavam-se com outras estatsticas para formar ndices que se pretendiam cada vez mais precisos, o estado de So Paulo aplicava a prova do SARESP e, logo em seguida, mudava de gesto, j que Geraldo Alkimin almejava candidatura Presidncia da Repblica. Assume, ento, o vicegovernador Cludio Lembo e com ele, Maria Lcia Carvalho Vasconcelos, como nova Secretria da Educao. Em meio a novos avanos do SAEB no cenrio nacional, era preciso inovar com o SARESP, j que era preciso seguir o modelo de gesto empresarial. Depois da aplicao de 2005 [...], houve um hiato em 2006, voltando a se realizar nos dias 28 e 29 de novembro de 2007 (FREIRE, 2008, p. 39). Com o acmulo de experincia em avaliaes educacionais tanto em nvel regional, quanto nacional, a SEE/SP atualizou a metodologia do seu sistema de avaliao, implantando a TRI. O hiato foi uma pausa para a reestruturao da avaliao, que no pde ser aplicada em 2006. Com a TRI, o SARESP ganha outras possibilidades, j que ela permite a comparao direta com o SAEB que, como visto acima,

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a adotou em 1995 e com o PISA, que tambm segue esses padres. A comparao nacional e internacional vai exigir mais ndices que atendam demanda de informao exigida pela gesto democrtica, principalmente sobre a situao do fluxo escolar. Encarregada de tal tarefa fica a nova Secretria da Educao Maria Helena Guimares de Castro, nomeada pelo governador Jos Serra, eleito em 2006, substituindo o governo provisrio de Cludio Lembo. Era preciso criar um ndice como o IDEB, que incorporasse o fluxo escolar junto ao desempenho educacional. Contudo, a rede de ensino estadual paulista apresentava falhas que dificultavam a modernizao do sistema de avaliao e, consequentemente, sua sintonia como os padres internacionais. Assim, o quarto governo do PSDB consolidou a TRI no SARESP, mudando o foco individual da avaliao, para um foco sistmico. No era possvel avaliar os desempenhos particulares dos alunos, pois as mdias eram dadas somente atravs dos grupos. Quatro conceitos eram usados para apresentar os resultados: Abaixo do bsico, Bsico, Adequado e Avanado, atribudos de acordo com os scores obtidos nas provas. Outra mudana relevante foi a volta da aplicao por amostragem e ao final dos ciclos, como acontecia na gesto Rose Neubauer, mas a avaliao continuou no buscando nenhuma forma de construo e publicao de rankings das escolas, mantendo tambm o no uso da prova para fins de reteno ou aprovao de ciclos, como j vinha ocorrendo. Porm, surge um agravante: a TRI opera sobre itens selecionados a partir das competncias e habilidades consideradas essenciais para a formao bsica, diferente do que era praticado na rede de ensino paulista, cujo currculo pautava-se em contedos especficos. Assim, lanando a Resoluo SE 92, de 19/12/2007, que estabelece diretrizes para a organizao curricular do Ensino Fundamental e Mdio nas escolas estaduais, a SEE inicia uma reorganizao curricular, visando a implementao, em 2008, das propostas curriculares de Ensino Fundamental e Mdio (SO PAULO, 2007). Sobre esse ponto,
em 2007, foi apresentada a nova proposta de reforma da educao no Estado de So Paulo com o objetivo de recuperar a educao pblica paulista, torn-la mais eficiente e melhorar os indicadores de desempenho dos alunos nas futuras avaliaes realizadas pelo MEC e pela SEE/SP (GOMES e CARVALHO, 2009, p. 180).

Objetivando melhorar os ndices, padronizar currculos e possibilitar um ensino baseado nos itens exigidos pela TRI, a SEE/SP dessa nova gesto distribuiu, j em 2008, uma quantidade enorme de cartilhas, DVDs, jornais, cadernos, apostilas, textos para coordenadores, enfim, uma gama de materiais, que, segundo a prpria SEE/SP serviria de referncia para as prticas em sala de aula (SEE/SP, 2008 apud GOMES e CARVALHO,

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2009, p. 180), unificando o currculo do estado e voltando o objetivo do ensino pblico estadual para as avaliaes de larga escala. Com uma avaliao e com um currculo padronizado, de controle e vigilncia otimizados, nos moldes do mais moderno gerencialismo empresarial, no mesmo ano de instalao da proposta So Paulo faz Escola, surge o ndice de Desenvolvimento da IDESP. A exemplo do IDEB, esse novo ndice tambm integra s mdias de desempenho sobre os itens as estatsticas de fluxo escolar. Equiparando-se ao MEC no que diz respeito s tecnologias de gerenciamento educacional, a Secretaria de Educao paulista se mune de uma rede de controle, que permeia todo o espao escolar. O IDESP fornece dados sobre cada escola, oferecendo um panorama que permite a mensura do desempenho da instituio no cumprimento de sua funo social. Observando as escolas, uma a uma, possvel ver todas as divises hierrquicas submetidas s SEE, que, por sua vez, visualiza a rede de ensino em sua totalidade. Esse movimento de administrao assume sua forma mais expressiva quando, ainda em 2008, a SEE d mais um passo frente e cria o mecanismo mais direcionado responsabilizao docente sobre o fracasso escolar: a poltica de bonificao por resultados. Sancionada pela Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008, a bonificao por resultados instituda e, conforme o Artigo 2, constitui, nos termos desta lei complementar, prestao pecuniria eventual, desvinculada dos vencimentos ou do salrio do servidor, que a perceber de acordo com o cumprimento de metas fixadas pela Administrao (SO PAULO, 2008). As metas mencionadas so calculadas a partir do IDESP alcanado pela escola no ano anterior. Ganhar a bonificao o servidor das unidades de ensino ou administrativas da Secretaria da Educao, que tenha participado do processo para cumprimento das metas com pelo menos 2/3 (dois teros) de efetivo exerccio no perodo de avaliao (SO PAULO, 2009). O bnus, assim como denominado pelos funcionrios das escolas, controla tanto o desempenho da escola quanto a frequncia de trabalho dos seus funcionrios, j que eles devem estar em pelo menos 2/3 dos dias letivos avaliados.
Os servidores da Educao podero receber o equivalente a at 2,88 salrios mensais se seus alunos melhorarem a aprendizagem. Para isso, as escolas devero alcanar metas previamente fixadas a partir do ndice de Desenvolvimento da Educao de So Paulo (IDESP), criado em maio deste ano. Sero avaliados tambm o desempenho dos alunos no SARESP e as faltas e cumprimento de carga horria dos profissionais. O objetivo oferecer incentivo real a toda a equipe da escola, considerando o esforo e o resultado obtido pela unidade (So Paulo: Imprensa Oficial, 2008 apud NOVAES, 2009, p. 22).

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A promessa de um recurso adicional frente ao salrio historicamente desvalorizado algo que realmente tocou os professores. Alguns professores entrevistados para a essa pesquisa manifestaram opinies sobre o tema. Poucos o apresentaram como uma boa iniciativa, comparando-o com a participao de lucros existente em empresas privadas e avaliadas por ele como timas estratgias gerenciais. A maioria dos entrevistados expressaram a presso sofrida sobre os resultados da prova em decorrncia dos planejamentos que muitos servidores fazem com a promessa de um recurso a mais no incio do ano.
Gente, o SARESP. Se ns formos mal, o bnus vai l embaixo [ilustra uma fala de uma gestora nas vsperas da prova]. Eu vou falar o que eu sinto. Eu me sinto recebendo propina. Ou eu fao um trabalho, se eu no fizer, eu no vou receber alguma coisa. Ento, eu me sinto... quando a gente v esses escndalos [referindo-se corrupo poltica], eu me sinto assim. Eu to fazendo o meu trabalho, eu quero e sei que meu aluno... mas eu vou me desdobrar, sei l... plantar bananeira porque eu preciso do bnus l no final? Olha, uma fala que eu no consigo engolir. (Escola Joo, professora F, entrevista realizada em 16/09/2010)

O tom de desabafo da professora presente na fala de outros professores, que entendem o bnus como uma forma de convencer o professor a cumprir com um trabalho que foi contratado a fazer, mas por vcios da prtica, acaba no fazendo, caracterizando um quadro de displicncia profissional. Outros professores atentam para o carter punitivo da medida.
E depois eu sou punido porque o meu aluno no vai bem na SARESP. A eu sou punido, porque eu no tenho aumento, eu no tenho bnus, eu no tenho nada disso, certo? A eu sou punido. O governo pode me punir pra fazer uma prova. Nem comigo, faa a prova comigo e no com o meu aluno. Agora, eu no posso punir meu aluno. Percebe a injustia das coisas? (Escola Maria, professor K, entrevista realizada em 27/08/2010)

Outros professores atentam para o marketing acerca desta medida, que expe os ganhos dos professores, jogando a sociedade contra quando fazem uma reivindicao. Os prprios alunos percebem esse uso dos ndices do IDESP e resistem em fazer a prova. Tem uns que acham, n, muitas escolas a eu escutei comentrios: essa [a prova do SARESP] aqui s pra salrio de professor, aumentar o bnus (Escola Maria, professora L, entrevista realizada em 27/08/2010). Percebemos que a poltica de bonificao por resultados intensificou as zonas de conflito entre os professores e o Estado. Contudo, ela apenas mais uma medida entre tantas, mas um ponto de cruzamento em meio a uma rede que d pouca margem para a resistncia, o que faz muitos professores de adaptarem a ela. Mas como o fazem? Como convivem e executam seu trabalho sob tamanho controle? So reflexes que buscaremos mais adiante.

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1.4 SARESP: histria das Estratgias contra as Tticas

Esta ltima etapa, que constitui o histrico do SARESP proposto por este trabalho, diz respeito ao jogo cotidiano que envolve essa avaliao e os sujeitos submetidos a ela. Tentaremos aqui fazer uma histria sobre as disputas entre as estratgias criadas pela SEE/SP e as tticas criadas pelos professores e alguns membros da equipe pedaggica. Contudo, existem agravantes para essa reflexo, uma vez que registros sobre movimentos to sutis so muito pouco abordados e quando isso ocorre, acabam se diluindo entre as reflexes contidas nas pesquisas sobre o tema. A maior dificuldade encontrada foi buscar documentos sobre as aplicaes dos anos iniciais do SARESP. De 1996, data da primeira aplicao oficial, at 199829, no h resolues, cronogramas ou demais documentos oficiais de fcil acesso que definam a forma utilizada para a aplicao e outras aes tomadas pelo governo. Assim, para abordar alguns eventos cotidianos relevantes para essa reflexo nos valemos de informaes contidas em pesquisas publicadas e no que pde ser apreendido durante a observao inicial e as entrevistas nas escolas pesquisadas. A busca de informaes oficiais sobre a aplicao que ocorreu nos anos 2000 e 2001 esteve submetida s mesmas restries j mencionadas quanto aos trs primeiros anos de aplicao. Essa situao muda a partir do ano 2002, quando Gabriel Chalita assumiu o governo com uma proposta de informatizar a SEE/SP. Desta forma, esta reflexo sobre a criao das estratgias estatais frente s maneiras de fazer dos usurios escolares ser pautada em documentos oficiais emitidos a partir de 2002, em pesquisas sobre o tema, em informaes coletadas do contato com os professores durante a observao inicial e durante as entrevistas. Para tanto, importante relembrar que a nossa leitura identifica o SARESP como um prprio, ou seja, uma ferramenta do Governo Estadual para controlar o trabalho feito na escola. O espao institucional escolar torna-se domnio do Governo e campo de operao para o SARESP. Contudo, os professores fazem da escola um lugar, j que praticam suas tticas dentro dele, objetivando sua sobrevivncia sob as imposies do forte. Na medida em que so criadas tticas que desvirtuam os reais sentidos dos mecanismos de controle, esses so repensados e atualizados a fim de reverter a derrota anterior. H uma dinmica entre a criao de medidas para combater desvios e a criao de desvios sobre os mecanismos novos. O cotidiano construdo por essas disputas entre a sobrevivncia e a manuteno do poder.

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No ano de 1999 no houve aplicao da prova.

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As avaliaes que foram aplicadas de 1996 at 1998 eram simples, tinham suas aplicaes orientadas por um mesmo documento e tudo era produzido internamente, inclusive a prova e o planejamento de logstica que ela exigia. A prova era produzida por uma equipe selecionada pela SEE, sendo que os malotes deveriam ser pegos pelo diretor de cada Unidade Escolar (UE) nas Diretorias de Ensino. Todo o processo era estipulado por prazos, mas muitos professores alegaram atrasos no incio SARESP, que atualmente quase no ocorrem mais. A estrutura dessa avaliao sistmica
[...] inclua de forma clara a participao das equipes escolares na avaliao, no s como forma de poder viabilizar a aplicao e correo das provas, mas de envolver professores, coordenadores e diretores na anlise dos dados, na reflexo dos resultados obtidos e na elaborao de propostas a partir desses resultados analisados. Portanto, os procedimentos de desenvolvimento da avaliao previam a participao das escolas na aplicao dos testes e anlise dos resultados, alm de um posicionamento da unidade escolar sobre seu resultado e propostas de superao dos problemas identificados na avaliao no mbito da escola (ARCAS, 2009, p. 56-57).

Nessa primeira fase do SARESP (FREIRE, 2008, p. 36), o objetivo era consolidar a avaliao no estado e testar seus mecanismos com a prtica, nos moldes de um projeto piloto. Contudo, as primeiras aplicaes apresentaram dados importantes que reforaram a importncia dessa ferramenta para a orientao da poltica pblica, o que fez com que o SARESP fosse agregando recursos no decorrer dos anos, possibilitando uma nova forma no ano 2000.
As avaliaes do SARESP, desde 1996, contaram com a participao macia da rede pblica estadual, cujas escolas integram compulsoriamente o Sistema e a adeso de escolas municipais e particulares em menor grau. De carter obrigatrio, a aplicao do SARESP foi feita, entre 1996 e 1998, no incio do ano letivo, tratou-se de uma avaliao de entrada, na qual se examinavam contedos vistos pelos alunos no ano anterior (CHISTE, 2009, p. 46).

Testando o conhecimento dos alunos no incio do ano por amostragem, a primeira fase do SARESP no conseguia mobilizar alunos e a equipe escolar, que se deparavam com a nova tarefa logo no retorno s aulas, aps as frias mais longas do ano. Alm disso,muitos professores entrevistados para essa pesquisa reclamaram da falta de clareza quanto aos objetivos do SARESP, falta essa que persiste at hoje, mas que j foi muito pior.
[...] ele [o SARESP] precisa passar e deixar de ser obscurantista e ele muito, n. Se ele fosse mais claro, , pra isso, pra isso e pra isso, vai ser aplicado dessa forma, dessa forma e dessa forma. Sabe? Precisa ser muito claro isso. Eu acho que ele seria melhor (Escola Joo, professora M, entrevista realizada em 02/09/2010).

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O SARESP foi implantado sem uma justificativa clara sobre seus objetivos. Tanto a equipe pedaggica quanto a comunidade escolar foram surpreendidas por sua implementao. Esse desconhecimento avaliado pela maioria dos servidores como um imposio estatal, somada dependncia que o SARESP possua dos funcionrios da rede de ensino, abriu possibilidades para burlas s regras, principalmente no que diz respeito aos procedimentos prticos da prova. O protocolo estabelecido para aplicao, correo e anlise da avaliao tinha como princpio a neutralidade, objetividade e imparcialidade de seus viabilizadores, ou seja, as pessoas que estavam trabalhando neste processo no deveriam interferir nos resultados. Para que tal situao no ocorresse, era preciso que diretores, coordenadores e comunidade escolar fiscalizassem os professores. Muitas vezes a fiscalizao era falha, ou porque no era eficiente, ou porque no tinha sido possvel constituir um grupo fiscalizador coeso. A consequncia foi a inveno de uma srie de tticas docentes, com ou sem o apoio do restante da equipe escolar. A ttica mais comum era o auxlio que os professores durante a prova aos seus alunos.

Entrevistador> Pra voc que aplicou, eles chegam a perguntar na hora da prova? Professora E> Sim. Entrevistador> Como que funciona isso? Professora E> Eu apliquei pra primrio, n. ... eu precisei ler algumas questes junto com eles pra que eles conseguissem interpretar, porque sozinhos no tavam chegando... (Escola Maria, entrevista realizada em 10/09/2010)

Neste fragmento, uma professora admitiu que leu a prova para seus alunos que no encontraram problemas de vocabulrio durante a leitura de um texto. Como o vnculo entre alunos e professores estreito, j que muitos, durante a primeira fase do SARESP, aplicavam para as mesmas salas em que lecionavam, o mpeto em ajudar seus alunos era maior. Isso somado ao sentimento de avaliao indireta, que faz o professor se sentir avaliado juntamente com a sala para a qual costuma lecionar, cria um forte estmulo para essa ttica. Alguns casos mais agudos foram mencionados durante a observao inicial, nas duas escolas. Alguns professores falaram sobre colegas que resolviam questes da prova antecipadamente e as transcrevia no quadro negro, durante a prova. Outros mencionaram brechas relacionadas aos gabaritos, emitidos ao final do dia em que o exame era aplicado para que as provas fossem corrigidas na escola. Alguns anos em que a SEE acabou emitindo o gabarito com as respostas da prova antes do previsto, ele foi impresso e entregue a todos os

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alunos avaliados. Enfim, alguns casos como estes ilustram que o SARESP no poderia depender tanto dos servidores para efetivar o processo avaliativo, j que eles prprios sentiam-se avaliados ou no entendiam os objetivos dessa medida administrativa. O ano 2000 trouxe novidades, aps o hiato de 1999, mas ainda no marcaria uma nova fase para o SARESP. As mudanas mais significativas restringiram-se agregao da avaliao do ensino mdio e ao perodo letivo testado, transformando-se em uma avaliao de sada, j que passou a ser aplicada ao final do ano. Desta forma, ela testaria o desempenho da escola toda, nas trs etapas do Ensino Bsico e sobre o ano vigente e no mais sobre o anterior. Assim, professores e alunos no seriam surpreendidos com uma avaliao sistmica ao retornarem das suas frias de vero. Contudo, o formato de aplicao da prova manteve-se, continuando com a mesma dinmica entre mecanismos e burlas. O final da gesto de Rose Neubauer foi marcado por uma mudana intensa no SARESP, que marcou o final da primeira fase, por meio da Resoluo SE n 124, publicada em 13 de novembro de 2001. A primeira deliberao estabeleceu que a prova seria aplicada apenas ao final dos ciclos, ou seja, nas 4 e 8 sries, complementada pelo 3 ano do ensino mdio. Como a inteno era trabalhar sobre alguns problemas detectados durante os trs primeiros anos, algumas novas estratgias foram criadas, para eliminao dos efeitos causados pelas tticas das equipes pedaggicas. O avano estratgico, que objetivou a eliminao das interferncias dos sujeitos envolvidos nos protocolos da prtica avaliativa, consistiu em delegar VUNESP (Fundao para o Vestibular da Universidade Estadual Paulista) a construo da prova, bem como todos os procedimentos logsticos exigidos para sua realizao. As questes de mltipla escolha seriam corrigidas por leitura ptica, por meio de gabarito, sendo que somente as questes abertas, aplicadas em maior proporo para o primeiro ciclo do ensino fundamental, seriam corridas por professores da rede. Esse mecanismo eliminou em muito a possibilidade de alterao dos gabaritos respondidos por alunos e a violao dos malotes, que agora eram lacrados como se fazia com vestibulares e concursos pblicos, sendo que aos professores s seria concedida autorizao para leitura da prova aps a entrega dos gabaritos preenchidos pelos alunos. Emisses equivocadas de gabarito estavam descartadas. A terceirizao do processo de confeco da prova agiu sobre questes de cunho mais burocrtico, pois muitos professores ainda ajudaram seus alunos durante a prova. Porm, as medida mais impactantes foram as j mencionadas acima, que expressaram o carter competitivo e punitivo que a gesto Rose Neubauer imprimiu ao

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SARESP: a classificao das escolas pelos seus desempenhos com o uso de cores e o uso dos resultados para promoo dos alunos no Ciclo II ou no Ensino Mdio. Para cumprir tal funo, a avaliao ocorreu de forma censitria, avaliando todos os alunos da rede. Alguns professores entrevistados aprovaram a medida, pois disseram que ela devolvia o poder de reprovao da escola, retirado anteriormente pelo Programa de Progresso Continuada, outros reclamaram a falta de consenso do Estado com os professores sobre uma questo interna sala de aula. Porm, a classificao das escolas por cores no foi vista com bons olhos por grande parte dos docentes. Essas medidas elevaram o nvel de atrito entre governo e professores, o que fez com que muitos resistissem avaliao sistmica proposta. Contudo, 2002 seria o oitavo aniversrio de aplicao da prova e o tempo obrigou outros muitos professores a se adaptarem a essa nova realidade. Muda o governo do estado de So Paulo e outro Secretrio da Educao nomeado. Gabriel Chalita, em 2002, planeja mudanas para a avaliao no ano seguinte, mas pouco pode fazer sobre a aplicao daquele mesmo ano. As orientaes do Governo Geraldo Alkmin so voltadas para um governo solidrio e educador, mas, sem tempo para mudanas bruscas, h a manuteno do mesmo modo de aplicao do ano anterior. Contudo, essa nova gesto revoga o carter punitivo e competitivo da avaliao, no mantendo a classificao das instituies, os critrios para promoo ao final dos ciclos e voltando a fazer a avaliao por amostragem. Com a proposta de um governo transparente, a SEE publica um cronograma em seu site referente aos prazos dos procedimentos necessrios para executar a avaliao. Deste cronograma, retiramos o seguinte fragmento30 que pode ser observado abaixo:

30 importante salientar que o cronograma apresentado pela SEE/SP se inicia na atividade n 1 e termina na atividade n18. O recorte apresentado no Quadro II busca sintetizar os aspectos relevantes para essa reflexo.

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Quadro II

(Retirado do endereo eletrnico http://saresp.fde.sp.gov.br/2002/subpages/cronograma.htm)

Atentamos para o nmero de responsabilidades deslocadas para a VUNESP e que antes competiam s equipes pedaggicas da rede de ensino. Percebemos que o diretor das escolas tambm tem papel fundamental para o sucesso da avaliao. A racionalizao do mecanismo SARESP exigia que cada vez mais os servidores se afastassem do processo de coleta de dados, j que as experincias providas pela gesto anterior consolidaram entre muitos professores a ideia de que essa avaliao retirava-lhes a autonomia. Em 2003, a terceira gesto do PSDB no Governo Estadual pde exercer suas medidas de acordo com suas convices. Revogaram o carter amostral do SARESP, que passou a ocorrer de forma censitria. As provas para as primeiras e segundas sries eram contidas de questes predominantemente abertas, mas para as demais sries foram aplicadas questes de mltipla escolha, um questionrio scio-econmico e uma redao tcniconarrativa. H o cuidado com o acompanhamento dos professores durante a aplicao da prova, sendo que, para tanto, o protocolo de aplicao escala diretores, coordenadores e pais de alunos para essa tarefa. Segundo a Resoluo SE N 120/2003, publicada em 12/11/2003, que dispe sobre a realizao das provas de avaliao relativas ao SARESP/2003, foi dado mais um passo rumo eliminao dos vieses adquiridos na aplicao do exame. Para entendlo, preciso observar a prescrio das responsabilidades do fiscalizador dos professores, alvo

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das estratgias do estado. Entre vrias deliberaes que organizam a aplicao da prova e que esto estabelecidas no Artigo 9, cabia ao diretor:
[...] V - indicar os professores que exercero a funo de aplicador; VI - organizar o processo de aplicao das provas, remanejando os professores para atuarem, preferencialmente, nas turmas que no sejam as de aplicao; VII - organizar na escola, junto com os professores participantes do Projeto Letra e Vida, quando houver, o processo de correo das provas das 1as e 2as sries, conforme orientaes contidas no Roteiro de Correo. VIII - formar uma banca de correo das redaes produzidas pelos alunos das 3as a 8as sries do ensino fundamental e por alunos do ensino mdio, com a participao de professores do ciclo I, professores de Lngua Portuguesa do ciclo II e do ensino mdio, conforme orientaes contidas no Manual de Correo das Redaes. IX - organizar a correo das provas e das redaes, no horrio de trabalho dos professores, mantendo as atividades escolares para todos os alunos; X - organizar a devoluo do material correspondente avaliao para a Diretoria de Ensino, em dois momentos: a) At 4 de dezembro: envelopes de folhas de respostas preenchidas pelos alunos das 3as a 8as sries do ensino fundamental e do ensino mdio; relatrios dos aplicadores; relatrios de observao dos pais; envelope contendo os cadernos de provas preenchidos e as respectivas folhas de respostas em branco, dos alunos das 1as e 2as sries que no foram corrigidas na escola. b) At 16 de dezembro: envelopes de folhas de respostas preenchidas, das 1as e 2as sries do ensino fundamental; envelopes de folhas de redao preenchidas, das 3as a 8as sries do ensino fundamental e das sries do ensino mdio; amostra de cadernos de provas das turmas sorteadas, conforme instruo posterior (SO PAULO, 2003, grifo meu).

Os itens VI e VII grifados destacam uma mudana de estratgia desta aplicao para as anteriores. Os professores aplicadores no poderiam acompanhar suas turmas durante a prova. Deveria haver uma mescla organizada pelo diretor, com o objetivo de inibir as ajudas que professores forneciam s turmas que lecionava. Contudo, quase que de imediato criou-se outra forma de burlar a objetividade da prova. Professores poderiam criar acordos entre si e preparar suas salas para o recebimento de outro professor, que poderia ajudar-lhes da mesma forma que era feito antes. Isso acontece dada a facilidade de contato que professores lotados nas mesmas escolas possuem. Neste ano houve uma troca da terceirizao do servio de elaborao das prova, j que, como determina o Artigo 8 da Resoluo SE n 120, as atividades de logstica da

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avaliao, leitura tica, processamento dos dados e elaborao de informes com resultados das escolas, Diretorias de Ensino e em nvel de Estado, sero de responsabilidade da Fundao Carlos Chagas FCC (Idem). A correo da prova, as sries iniciais teriam suas provas corrigidas por professores do Programa Letra e Vida
Letra e vida um programa da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. O programa um esforo de vrias instituies educacionais federais, estaduais, municipais, pblicas e particulares, no sentido de desenvolver, de forma, contnua, mecanismos e aes eficazes para a capacitao de educadores que trabalham com a formao inicial do aprendiz. O escopo do programa fornecer passo a passo uma proposta de alfabetizao e letramento (segundo as crenas do programa) baseada na teoria construtivista (SILVESTRE, 2009, p. 77).

Esses professores no precisariam estar necessariamente lotados nas mesmas escolas em que corrigiriam provas, mas era responsabilidade do diretor contat-los. No caso de impossibilidade de recrutamento desses profissionais, o diretor deveria encaminhar as provas DE, conforme o primeiro pargrafo do artigo citado acima. Esse mecanismo que centralizava a correo das provas em um grupo especfico em conjunto com as DEs inibia tentativas de alterar os contedos da prova, bem como enviesar a correo da prova. Com essas novas medidas de aplicao vigorando, os professores estavam cada vez mais longe da aplicao, que ia aos poucos tornando-se um processo alheio a eles, no contando com a sua participao. Em 2004, a Resoluo SE 101, de 18-11-2004, que dispe sobre a realizao das provas de avaliao relativas ao Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo-Saresp-2004, continuou com o procedimento j explicitado no ano anterior, mas alterou novamente a delegao da entidade responsvel pela logstica da avaliao para o Centro de Seleo de Candidatos ao Ensino Superior do Grande Rio (CESGRANRIO). Contudo, ela dedicou dois pargrafos do Artigo 8 para definir a estratgia para aplicao.
Artigo 8 - A prova ser aplicada pelos professores da prpria escola. 1o - Os professores de 1as e 2as sries do Ensino Fundamental aplicaro provas em outras turmas das sries em que lecionam. 2o - Nas demais sries, a prova dever ser aplicada, preferencialmente, por professor que lecione em turmas diferentes (SO PAULO, 2004).

Alguns professores que ministravam aulas na maioria das salas, como os professores de ingls, por exemplo, eram obrigados a aplicar avaliaes em outras escolas.

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Entrevistador> E vocs chegaram a aplicar aqui nesta escola, participaram de alguma aplicao dessas? Professor Y> Eu nunca apliquei... Eu s apliquei fora por que eu dou aula em vrias salas, n. No tinha uma que eu no lecionasse, ento eu fiquei de fora por causa disso. A, quando comeou a ter o intercmbio eu fui, no tem como, n. (Escola Joo, entrevista realizada em 16/09/10)

Esses professores eram obrigados a migrar entre escolas, que trocavam seus professores. Em 2005, o mesmo processo foi repetido em parceria novamente com a CESGRANRIO e nos mesmos moldes de 2004, com diferena que a prova precisou ser aplicada em dois dias, j que houve a introduo da prova de Matemtica, lembrando que a ltima vez que esse componente curricular havia sido avaliado foi no SARESP de 2000 (ARCAS, 2009, p. 59). Como em 2006, aps mudana de gesto da SEE com a nomeao de Maria Lcia Carvalho Vasconcelos para o cargo de Secretria, no houve aplicao da avaliao. Esse tempo foi utilizado para reorganizar esse sistema de avaliao e analisar os resultados obtidos (Idem, p. 59). Como consequncia dessa reestruturao, surgiram muitas mudanas em 2007. A partir da avaliao feita em 2007, a SEE passou a divulgar os boletins em seu site disponvel na Internet. Nesse ano, foi implantado a TRI como nova metodologia da

avaliao, fato que a padroniza frente a outros sistemas avaliativos utilizados nacionalmente e internacionalmente, como mostramos anteriormente. A proporo que essa avaliao tomou fez com que uma srie de novas medidas passasse a vigorar sobre sua aplicao. A primeira delas diz respeito aplicao, como podemos observar no Artigo 6 da Resoluo n 68, publicada em 18 de outubro de 2007:

Art. 6 - A aplicao da prova caber aos professores da rede estadual, na seguinte conformidade: I - para as 1a e 2a sries do Ensino Fundamental, por professores dessas sries, da prpria escola, e em turmas diversas das que lecionam; II - para as demais sries avaliadas, por professores do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, em escolas diferentes das que lecionam e, preferencialmente, de disciplinas que no fazem parte da avaliao. 1 - o processo de aplicao das provas nas escolas ser acompanhado por: 1 - representantes de pais de alunos, sob coordenao do diretor da escola; 2 - profissionais da Diretoria de Ensino; 3 - observadores externos da instituio contratada para a avaliao do Saresp 2007, visando verificar a padronizao de critrios na aplicao (SO PAULO, 2007, grifo meu).

assim institucionalizado o chamado intercmbio de professores, que determina que nenhum professor aplicasse a prova na escola em que trabalha. Porm, quando aplic-la

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em escolas diferentes, ele deve acompanhar apenas a aplicao de provas que compreendem o teste dos contedos diferentes dos seus de formao. Essa nova estratgia tende agir sobre as tticas de acordos entre professores das mesmas escolas, que passaram a ser possibilitadas aps as mudanas de 2003, e tende agir tambm inibindo a prtica de orientar os alunos no encontro de solues para as questes propostas na prova, j que o professor aplicador no possui domnio sobre a disciplina avaliada. Vale meno ao primeiro pargrafo do artigo supra citado, que no item 3 designa o acompanhamento da aplicao por profissionais contratados pela instituio contratada para viabilizar a avaliao, que neste ano no foi definida por resoluo, como havia sido feito nos anos anteriores. Sobre a correo da prova dos alunos das sries iniciais do ensino fundamental, o artigo 8 traz um pargrafo nico que dispe que a constituio da banca de que trata o inciso X deste artigo, cada professor designado dever corrigir redaes de turmas diferentes daquelas em que ministra aulas (Idem).
[...] eu me deparei com gente do Frum acompanhando a minha avaliao e observando do incio ao fim. Designada do Frum, duas ... ... funcionrias designadas, identificadas, acompanhando a minha prova do incio ao fim. Eu me assustei quando eu vi isso. (Escola Joo, entrevista com o professor X, realizada em 16/09/2010)

O fragmento de entrevista acima ilustra a surpresa do professor ao perceber que estava sendo vigiado por profissionais contratados. O espao escolar estava cada vez mais dominado por mecanismos de controle, sendo que burlas s regras tornavam-se cada vez mais difceis de serem inventadas. Com uma rede de estratgias agindo sobre a aplicao da avaliao, as equipes pedaggicas so levadas a utilizar mais uma vez sua inventividade. Quando h grande consenso entre as equipes, eles poderiam se reunir, estabelecer parmetros informais para a aplicao da prova e, por meio dos diretores e coordenadores, nicos presentes durante as aplicaes nas suas escolas, repass-los para os aplicadores do intercmbio momentos antes do evento. Desta forma, diretores e coordenadores passavam orientaes para que os professores intercambiados lessem as provas junto com os alunos antes da aplicao, bem como disponibilizassem auxlios para os que apresentassem maiores dificuldades. A batalha entre esses movimentos sutis se modifica, mas continua acontecendo. Com um espao totalmente controlado pela SEE, abre-se passagem para o ltimo passo que definiria um quadro de performatividade na rede pblica de ensino. A grande jogada estatal vem quando o ento governador Jos Serra lana o Plano de Metas para

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2010, que consiste em objetivos educacionais que devero ser atingidos at o ano estipulado. A quinta meta prev um aumento de 10% nos ndices de desempenho do Ensino Fundamental e Mdio nas avaliaes nacionais e estaduais (ARCAS, 2009, p. 60), alm de estabelecer uma poltica de incentivos para as escolas que cumprirem a meta. De modo no definitivo, esse documento citado por Arcas no define a Bonificao por Resultados, mas promete seu pagamento em maro de 2008, aps a divulgao dos resultados da avaliao. Para efetuar o primeiro pagamento do bnus e instituir formalmente tal medida, surge a Lei Complementar n 1078, de 17 de dezembro de 2008. Como j visto acima, muitos professores sentiram-se mais do que nunca avaliados pelo SARESP, buscando formas de lidar com essa nova implementao. Muitos servidores que no utilizavam das eventuais burlas, passaram a sentir necessidade de us-las para melhorar sua renda, mas o Estado j havia se munido de mecanismos eficientes para controlar os professores, o que demandou mais criatividade, manobras mais complexas e organizadas desses usurios. A novidade da bonificao tambm criou reaes entre os alunos. Durante esse ano, h muitas menes sobre uma popularizao dessa avaliao sistmica, j que ela virou pauta de campanha e propaganda poltica, estando constantemente veiculada nos meios de comunicao. Surgiu a resistncia discente prova, justificada pelo prmio que os professores ganhariam se os alunos se esforassem em ter sucesso na avaliao. Os alunos encontraram nesse mecanismo uma ttica que poderia ser explorada a fim de atingir os professores negativamente, uma espcie de vingana discente. Alguns professores mencionaram tal adversidade, lanando algumas explicaes para tal evento.

Professora A> E eu posso citar um coisa que eu julgo gravssima? [Disse referindo-se ao entrevistador e recebeu um aceno de cabea como um consentimento] Por culpa da prpria propaganda do governo do estado, eu ouvi no passado SARESP, aluno de ensino mdio, terceiro ano, dizendo assim: cara, vamo embora, porque isso daqui pra dar bnus pra professor. Professor B> Pra professor ganhar dinheiro. Professora A> ...professor ganhar dinheiro, n. Entrevistador> Tem algum boicote por conta deles, assim? Professor B> De no querer... se recusar a fazer a prova? No, deles virem fazer eles normalmente vem, n, mas eles vem fazer e no levam a srio. Professora A> Exatamente. Professor B> [mudou a entonao da voz para interpretar a fala de um aluno] Ah, isso aqui pra mim... isso aqui, pra mim, no vale nada, isso aqui, pra mim, no vale nada. Professor C> Isso ... eu acho uma coisa gravssima, hein (Escola Maria, entrevista realizada em 27/08/10).

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Os professores, alarmados com a reao dos alunos, passam a perceber que surge mais um agravante para o sucesso da prova, j que quem vai responder s questes no recebe estmulos compensadores para faz-la, alm de julgar o esforo dedicado ao SARESP como um ato a favor dos professores. Alguns professores responsabilizam a SEE por essa desmobilizao discente.
[...] eu sempre senti nas escolas, em que eu trabalhei tambm, que eles no vem um sentido pra prova, por que eles no tm o retorno. Eles no tem um retorno, quando voc faz uma prova, um concurso, um teste, qual a primeira coisa que voc quer ir atrs? Do resultado. N? E eu acho que pro aluno do estado, esse SARESP no tem [d] retorno do que ele conseguiu (Escola Joo, entrevista com a professora M realizada em 02/09/2010).

A no divulgao de notas individuais mencionada por vrios professores durante todas as entrevistas feitas nas duas escolas investigadas. Essa situao provocada pelo uso da TRI no exame, leva muitos professores a duvidar do carter auxiliador que a avaliao tem pregado pela SEE como um dos objetivos dessa avaliao e outros tantos a acreditar que o principal objetivo da avaliao punir os professores com o no pagamento de um aumento salarial. Observa-se que a falta de informaes que professores e alunos possuem sobre o SARESP interfere diretamente nas dinmicas cotidianas das escolas. Quando alunos perguntam sobre os resultados das avaliaes para os professores, esses no sabem o que dizer, pois no entendem as consequncias da instalao da TRI em avaliaes desse tipo, isso quando sabem o que essa sigla significa. Essa sensao persecutria presente em muitos professores se estender durante os anos de aplicao seguintes, que exigiro novas tticas, como veremos no desenvolvimento dessa dissertao. O ano de 2008, que foi escolhido como eixo desta pesquisa, tambm conteve mudanas. Sobre as aplicaes, foi criado um Plano de Aplicao das Provas, conforme descrito no item II do artigo 5 presente na Resoluo SE n 75. Esse plano definiu os protocolos para a aplicao do SARESP, mas manteve as configuraes de 2007. A empresa responsvel pela elaborao da prova e encaminhamentos logsticos para realizao do SARESP 2008 continuou no sendo definida pela resoluo, repetindo o ocorrido em 2007. Em essencial houve a implantao da proposta curricular So Paulo faz Escola, que possibilita o ensino das matrizes avaliadas pela TRI, e houve a criao do IDESP. As metas estabelecidas seriam calculadas atravs desse novo ndice e no mais somente sobre as mdias do SARESP. Contudo, nas escolas os professores ainda responsabilizam a avaliao pela disponibilizao da bonificao por resultados. Este equvoco talvez se deva ao extenso

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perodo em que somente as mdias do SARESP eram os principais parmetros para ilustrar a situao educacional de cada escola, o que pode ter consolidado uma representao. Tambm pode-se acrescentar a essa hiptese o pouco tempo de existncia do IDESP, ou seja, o conhecimento a respeito desse ndice ainda no se disseminou entre os trabalhadores do sistema de ensino. Uma outra explicao para o fato dos professores ignorarem o IDESP quando falam da avaliao do sistema de ensino pode no se referir falta de conhecimento sobre o tema, mas ao fato de que avaliam o fluxo escolar como um problema j superado pelo ensino paulista, percebendo que podem ou no receber o bnus somente pelas variaes das mdias do SARESP. Vale dizer que essa indiferena docente ao IDESP foi percebida de imediato no desenvolvimento desta pesquisa, norteando a deciso de tomar o SARESP como eixo gerador de tticas docentes e no o ndice recm criado. Esta ltima etapa deste histrico sobre o SARESP buscou ilustrar como se deu esse processo de construo de mecanismos controladores e de burlas a eles, em uma disputa entre dois combatentes: os professores e os representantes estatais. Contudo, a alta eficincia dos mecanismos em operao hoje no garante o total afastamento da interveno das tticas docentes no processo que viabiliza o SARESP. Como vimos, j em 2007 surgem indcios de novas burlas ao plano de intercmbios, pautadas na orientao dos aplicadores visitantes antes do exame.

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2 TTICAS E DINMICAS DOCENTES

O presente captulo estrutura-se em funo de cinco grandes classificaes para os dados, que visam construir em si anlises inteligveis e, em conjunto, dar a ver as grandes inter-relaes. O primeiro subttulo, Caracterizao das Escolas, organiza principalmente dados da observao inicial e pretende permitir a visualizao das diferenas entre as duas escolas que transparecem nos discursos de seus professores. Os prximos trs subttulos, Conhecimentos sobre o SARESP, Desafios Cotidianos e Efeitos do SARESP, contribuem para a compreenso do conjunto de circunstncias que do origem criao das maneiras de se fazer o SARESP. Sem estas circunstncias, no haveria necessidade de produzir tticas, pensando tambm que elas do sentido a todo esse esforo criativo, alm de compor os espaos dos usurios. O ltimo conjunto a ser trabalhado denominado de Tticas, e apresenta todas as produes reveladas nos discursos.

2.1Caracterizao das escolas

Dividimos esta caracterizao em cinco pontos: estrutura fsica e funcionamento, localizao e representao da populao, informalidade x formalidade, corpo docente e mdias do SARESP. Seu objetivo definir aspectos dos espaos de que os sujeitos entrevistados fazem uso, o que certamente auxiliar na posterior anlise de suas tticas diante do SARESP. Definir as caractersticas destas escolas , de certo modo, refletir sobre os professores que atuam nelas, uma vez que eles ajudam a fabric-las. Para fazer essa caracterizao, utilizamos dados coletados na observao inicial e nas entrevistas com os grupos focais.

2.1.1 Estrutura fsica e Funcionamento

A escola Joo possui ampla estrutura, com muitas salas e lugares para atividades diversas, como suas duas quadras, ptios, salo de merenda e jardins centrais. Com uma

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pintura relativamente nova, apresenta uma boa aparncia, bem cuidada e harmoniosa, sem concreto vista. Grades so poucas no seu interior, embora os ambientes sejam bem divididos por paredes e divisrias de tijolos espaados simetricamente, que possuem funo semelhante das grades, uma vez que permitem a circulao de ar, a entrada de luz e ver para o outro lado. De fora, um muro alto e uma entrada restrita, tanto para a secretaria quanto para o porto de alunos, intimidam visitantes, dando um aspecto de clausura ao ambiente. O espao onde os adultos se concentram bem discriminado, possuindo dois andares: no trreo, a secretaria e diretoria; no primeiro andar, as salas da coordenao e dos professores. Deste primeiro andar, que possui uma espcie de varanda que liga este ambiente com o resto da escola, tem-se uma viso privilegiada do ptio principal e dos demais espaos que os alunos utilizam nos intervalos. Muitos espaos so restritos aos alunos, principalmente nos intervalos, quando todos so encaminhados para o ptio central. O espao amplo o suficiente para permitir a separao entre os trs nveis do ensino bsico (ciclo I, ciclo II e ensino mdio). Isto permite identificar mais facilmente os alunos, organizar algumas atividades e vigiar atos indisciplinados. Esta estrutura, somada a alguns aparatos tecnolgicos, otimiza o funcionamento do colgio. O sinal sonoro, que pode ser ouvido em qualquer lugar da escola, indica ordens que so de cincia dos alunos, sendo que a maioria deles obedece prontamente. Barras de ferro colocadas paralelamente em frente ao balco da cantina organizam as filas sem a necessidade de um inspetor. Cmeras de vigilncia podem ser vistas em diversas partes dentro da escola, principalmente em reas onde crianas e adolescentes circulam. possvel observar professores com amplificadores de voz na cintura, o que garante que todos ouam sua voz mesmo em salas cheias e grandes. O colgio Joo muito grande e possui uma estrutura funcional e relativamente eficiente. Em comparao com a escolinha Maria, temos diferenas fsicas importantes que podem estar relacionadas com outros fatores que compem as caractersticas destas duas escolas. A Maria uma escola de perodo integral e possui dois prdios. O primeiro maior e contm boa parte da escola, tendo o ptio principal, o refeitrio, as salas administrativas e a sala dos professores. Com dois andares, duas escadarias ligam o trreo s salas dos ciclos I e II, com exceo da oitava srie. O segundo prdio bem menor e abriga apenas as oitavas sries (ou nono ano) e o ensino mdio, que contm apenas uma sala por srie. O nmero reduzido de alunos faz com que inspetores no sejam facilmente localizveis, pois o que se presencia so funcionrios operacionais (auxiliares de servios gerais e merendeiras) e

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professores ajudando no controle dos alunos. Grades so poucas, principalmente dentro da escola. O muro externo relativamente baixo, cerca de trs metros. O acesso dos alunos restrito em dois pontos: no ptio e no refeitrio. Durante os intervalos, duas grades impedem as passagens das crianas e dos adolescentes para a seo onde se encontram as salas administrativas e as salas dos professores locais de concentrao dos adultos, dessa forma, estes funcionrios podem ter um descanso neste perodo. Diferente da Joo, esta escola no possui muitos aparatos tecnolgicos. Aparelhos de mdia so escassos, diferente do visto no colgio. H um sinal, mas cmeras de vigilncia no foram vistas. A escola Joo possui uma televiso na sala dos professores, junto a trs computadores que podem ser usados a qualquer momento, diferente da escolinha, com falta destes equipamentos. Na escola Maria, as paredes so todas bem pintadas, sendo que nos corredores existem gravuras que intercalam trabalhos de alunos com cpias de obras clssicas, como Guernica e Monalisa. Na parte interna, h pouco concreto exposto, j na parte externa ao prdio possvel v-lo. H uma quadra externa aos prdios que no possui grades ou paredes altas, apenas um alambrado mal conservado. Esta quadra de uso comunitrio, pois no perodo em que estive na escola, alunos, ex-alunos e outras pessoas vizinhas Maria utilizaram aquele espao em horrios variados. A quadra est relativamente conservada e, segundo a diretora, a abertura deste espao faz a comunidade proteger a escola, evitando depredaes, como ocorria em um passado no muito distante. A comunidade a protege porque precisa deste espao de lazer, visto que estes so escassos na regio. Por conta disso, em qualquer horrio que a escolinha funcione, o seu porto de entrada est aberto, sendo que qualquer um pode entrar e utilizar a quadra. Todas as vezes em que a visitei havia jovens com diferentes relaes com esta escola utilizando a quadra, com exceo de quando houve aulas de educao fsica para os alunos. As duas escolas possuem uma sala de um programa estatal que viabiliza computadores com acesso internet para toda a comunidade. Esta sala tem muitos computadores e um monitor, para atender usurios. As salas so muito protegidas, com grades fortes nas portas e nas janelas. Apesar de ser um bom atrativo, em nenhum dia foi verificado um nmero razovel de pessoas utilizando os equipamentos.

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2.1.2 Localizao e Representao da populao

Existem muitas diferenas de localizao entre estas escolas. Embora ambas pertenam mesma Diretoria de Ensino (Guarulhos Sul), alguns contrastes apresentam relevncia para esta pesquisa. O colgio Joo fica em uma regio central, na fronteira com um dos bairros mais nobres do municpio. Sua comunidade no necessita que esta instituio cumpra nenhuma funo a mais do que a sua especialidade, no precisando usar suas duas quadras, de uso exclusivo dos alunos, pois naquela regio abundam instituies pblicas, reas verdes e locais de lazer. H muitas linhas e pontos de nibus, bem como uma boa estrutura de comrcio, no apresentando grandes problemas no caso de deslocamento de alunos a teatros, cinemas, plos de comrcio ou at mesmo a hospitais e prontos-socorros. Seus alunos apresentam perfis variados e, entre os diferentes motivos que os levaram a se matricular no Joo podemos citar: residem nas proximidades; vieram transferidos de outros colgios julgados de inferior qualidade pelos seus responsveis; seguem uma tradio de famlia; enfim, suas vagas so disputadas e muitos pais querem seus filhos matriculados no colgio. Joo comparado, por boa parte da populao da cidade, aos colgios particulares, sendo que muitos dizem preferi-lo a outras escolas particulares de qualidade mediana. Esta qualidade a que se referem quase sempre medida pela quantidade de alunos aprovados em vestibulares de faculdades pblicas, pela baixa incidncia de grandes conflitos divulgados pela comunidade escolar, pela tradio que escola possui e pelo comportamento de seus alunos, que so vistos circulando pela cidade. Estes indcios sempre deram a Joo uma posio favorvel, sendo que entre as escolas pblicas de Guarulhos ela uma das melhor avaliadas pela populao. Conversando com pais e outras pessoas da comunidade escolar, possvel ouvir comentrios que indicam que seus alunos sempre so vistos uniformizados e bem asseados, bem como que seus professores do aulas em boas escolas particulares da cidade, sua direo rigorosa e alerta os pais de todo desvio de comportamento de seus filhos. A escolinha Maria localiza-se na periferia da cidade, prximo a uma comunidade famosa no municpio por possuir altos ndices de vulnerabilidade social e um histrico de extrema pobreza. A maioria de seus alunos vem de l, pois optam por estudar prximo s suas residncias, o que diminui custos e tempo que seus responsveis gastam para acompanh-los. No existem muitas opes de transporte pblico na regio, sendo necessrio andar trechos relativamente extensos para suprir esta falta. Fora a comunidade mencionada, outros bairros

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tambm constituem a vizinhana da escola. Estes bairros so humildes, com moradores de classe mdia baixa. Alguns deles tambm utilizam o atendimento da escolinha, contudo muitos, quando conseguem, matriculam seus filhos em escolas particulares da regio. Joo, por ser um colgio e estar em uma regio central, possuindo certa tradio, conhecido por muitas pessoas da cidade, enquanto que Maria, por ser pequena e estar em uma regio afastada, no conhecida e ainda vtima de discriminao quando tem sua localizao identificada31. Verifica-se um maior nmero de alunos negros nesta escola em comparao com a escola Joo, onde quase no se v crianas e adolescentes negros. Se a populao do municpio discrimina a escolinha Maria, na comunidade carente atendida por ela percebe-se um movimento de cooperao. Isso ocorre em parte porque famlias inteiras passaram por essa escola. Outra parte cabe direo, que tornou pblica a utilizao da quadra, como j se disse, o que reverteu eventos de depredao em um mpeto de vigilncia por parte dos novos usurios. Devemos mencionar o fato dos professores conhecerem muitos membros dessa comunidade e, por sua vez, serem tambm reconhecidos, causando um vnculo ainda maior com esta populao, que retribui e reconhece o trabalho da escola, uma vez que estes podem perceber dificuldades eventuais nas famlias dos alunos e, consequentemente, informar direo sobre possveis evases escolares. Tal proximidade no foi verificada na escola Joo.

2.1.3 Informalidade X Formalidade

Existem duas caractersticas que marcam bem as duas escolas: a formalidade e a informalidade. Na escola Joo, percebe-se que as interaes no exigem tanto o exerccio do dilogo como na escola Maria. Um exemplo o sinal da volta do intervalo. Embora alguns alunos no obedeam a esta ordem no colgio, isso no um caso relevante, pois so muitos poucos que se arriscam, no exigindo muito esforo dos inspetores para corrigir este desvio. J na escolinha, muitas crianas no obedecem a esta ordem, exigindo muito dilogo e
31

Esta discriminao foi percebida quando mencionava a escola em diferentes lugares da cidade. Alm disso, sou residente de Guarulhos h muito tempo, tendo, no passado, amigos que estudaram nesta escola e tinham vergonha de mencionar sua relao com ela em alguns lugares, visto que isso declararia o local de sua residncia. Contudo, pude reconfirmar este fato logo nos primeiros contatos, quando fui apresentado escola por uma funcionria, que enfatizou muito a periculosidade e a carncia da comunidade vizinha, bem como alguns casos envolvendo alunos da escola que residem nela. Conversas com o mesmo contedo foram repetidas diversas vezes enquanto estive observando a sala dos professores.

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esforo dos inspetores e colaboradores, o que faz do intervalo um domnio das crianas e dos adolescentes nesta instituio, diferente do que ocorre no colgio. Por outro lado, na escola central, apenas um professor foi visto em relaes amigveis, conversando afetuosamente com seus alunos, que o cumprimentavam e contavam-lhe sobre seus cotidianos, fato que foi frequentemente visto na escola da periferia. perceptvel um conhecimento maior da realidade dos alunos pelos funcionrios da escolinha, principalmente com relao aos residentes da comunidade carente vizinha. Tal assunto no foi mencionado entre os funcionrios da escola Joo, que conversaram apenas sobre o comportamento dos seus alunos dentro da escola e em suas aulas. A causa de tal diferena parece estar no tamanho das escolas, uma vez que no colgio no vemos alunos sendo tratados individualizadamente, como foi verificado em Maria. Houve eventos nesta ltima escola em que professores discutiram o desempenho escolar de seus alunos levando em conta vrios aspectos de sua vida, desde os ltimos acontecimentos familiares at detalhes pessoais, que seriam conhecidos apenas por pessoas ntimas do adolescente. Em HTPCs na Maria, frequentemente um comportamento de um aluno indisciplinado era trazido tona para descontrair algum debate ou para compar-lo a algum professor que se excedera durante o encontro. Na escola Joo, evento semelhante no surgiu, visto que at as brincadeiras entre os professores eram bem localizadas, ficando restritas a um pequeno grupo. Estas diferenas revelaram-se inclusive na aproximao do pesquisador com o corpo docente. Enquanto na Maria a diretora me apresentou como pesquisador em frente maioria dos professores que estavam reunidos e logo j me acolheram com perguntas, na Joo eu no fui apresentado e nenhum professor perguntou quem eu era e nem o que eu fazia ali. Esta apresentao s foi ocorrer nos ltimos contatos. Em poucos dias de contato, consegui sintetizar um quadro sobre o contexto em que os atores da escolinha se encontravam, enquanto que na outra escola esta informao foi obtida mais demoradamente e precisou de outras estratgias, como o contato mais intenso com apenas alguns professores e no com o grupo todo, como ocorria na Maria. Estas diferenas ficaram evidentes desde o primeiro contato, logo na entrada, quando na escolinha, para conversar com a diretora eu fui recebido em sua sala, enquanto que no colgio, tive que esperar no balco da secretaria um longo perodo at ser recebido pela vice-diretora, sendo que em nenhum momento houve um convite ou autorizao para entrar. Esta diferena no tratamento que recebi no permaneceu at o final da coleta, pois medida em que fui ficando conhecido na Joo, fui sendo melhor recebido. Contudo, as

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relaes entre os alunos e professores da escola Joo continuaram marcadas pela formalidade, com pouca intimidade e reduzidas a relaes profissionais, muito diferente do observado na escola Maria. Esta constatao, alm de influenciar no modo como percebi as relaes daquele espao, influenciou tambm a forma como o grupo a ser entrevistado foi selecionado, como vimos anteriormente, na introduo deste trabalho.

2.1.4 Corpo docente

As caractersticas que puderam ser identificadas em extremos como o formal e o informal influenciaram na formao do grupo focal, parte da coleta de dados desta pesquisa. Na escolinha, que possui um nmero muito menor de professores efetivos que o colgio, percebi que os professores se dividiam em dois grupos, um que se posicionava contra as medidas administrativas do governo (e, conseqentemente, s aes dos gestores, que so os encarregados de implement-las) e outro grupo, que se posicionava a favor dessas medidas. O levantamento de dados com o grupo focal foi feito em dois momentos, com o objetivo de separar representantes dos diferentes grupos para que no houvesse inibies, intimidaes ou divergncias grandes que atrapalhassem o debate e a coleta de informaes sobre as tticas docentes. Na escola Joo no havia dois grupos to fortemente demarcados e no foram registradas divergncias durante o processo de observao. Desta forma, as entrevistas nesta escola seriam feitas com um nico grupo que iria representar o conjunto dos professores. Com a entrevista em andamento, houve uma separao no grupo, uma vez que uma gestora interrompeu o processo e pediu-me autorizao para retirar alguns professores para uma outra atividade. Percebi que os professores retirados eram justamente os nicos que estavam se posicionando contra o SARESP, e apresentavam, em seu discurso, crticas muito semelhantes s contidas no grupo contra as medidas administrativas do estado da escola Maria. J os professores que ficaram, posicionavam-se de forma mais neutra com relao s medidas da Secretaria do Estado, no criticando a gesto da instituio como os outros componentes que foram retirados do grupo vinham fazendo at ento. Perguntei aos restantes se eles preferiam aguardar o retorno dos ausentes ou, ento, aguardar uma outra ocasio para continuarmos a entrevista com todo o grupo, mas eles reagiram negativamente, revelando preferncia em continuar sem os requisitados pela gestora. Aquela gestora havia feito naquele grupo a separao que eu mesmo fiz na escola Maria, colaborando para a desinibio de alguns

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professores que no estavam se posicionando at o momento

32

. Esse fato permitiu que

fizssemos uso da mesma estratgia nos dois grupos, sem descartar todas as particularidades das escolas, o que possibilitou o levantamento de outras diferenas que guiaram a anlise dos dados. Deste modo, na escola Joo, os professores dividiram-se durante o grupo focal em um grupo mais crtico e outro menos crtico s medidas administrativas do poder pblico; j na escola Maria, esta diviso foi feita por mim aps a verificao de divergncias de posicionamentos. Os grupos mais crticos tinham como base de seus argumentos a dicotomia entre os interesses do governo que na maioria das vezes eram identificados com a reduo de custos e degradao da educao e os interesses dos professores, que almejavam melhores condies de trabalho e uma educao de qualidade. A partir deste fundamento, toda e qualquer ao do governo s tinha o fim de atingir os professores, piorando suas condies de trabalho e tornando sua profisso mais desvalorizada. As mudanas educacionais eram vistas como adversidades pelos professores, que alegaram falta de dilogo deles com os gestores que as implantaram, dizendo que estes no conheciam a realidade das escolas e por isso no possuam legitimidade para esse exerccio. O tom de denncia foi uma das caractersticas mais marcantes destes grupos. Os outros grupos com viso menos persecutria percebem que o pblico alvo deste setor da administrao pblica a populao estudantil, sendo que todas estas medidas envolvem professores por consequncia, mas no por finalidade. So mais tolerantes com eventuais erros dos gestores da instituio em que lecionam e buscam elogiar alguns avanos de suas gestes. Alis, muitos membros destes grupos possuem maior proximidade com as gestoras. Na escola Maria, alguns professores com essa perspectiva faziam favores para a direo que eram abertamente negados por professores do grupo com diferente posicionamento. Reafirmando essa proximidade entre os professores destes grupos com os gestores, cabe a meno de um evento vivenciado na escola Joo, quando uma coordenadora sugeriu que o grupo focal fosse composto por professores que possuam um perfil mais neutro com relao s polticas educacionais e desaconselhou a incluso de um professor que apresentava constantes queixar sobre as mesmas. Este fato entra em contraponto com o outro
No podemos afirmar que houve uma ao planejada da gesto da escola Joo para que alguns professores no participassem da pesquisa por conta da retirada de alguns durante a entrevista, embora entre eles estivesse um professor cuja convocatria para o grupo focal foi criticada minutos antes dela acontecer. Podemos afirmar apenas que a composio do grupo focal com esses professores no foi do agrado da gesto da escola.
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j mencionado e que ocorreu logo em seguida, durante a entrevista, quando trs professores, todos com perfis argumentativos parecidos, foram requisitados para outra atividade. Estas histrias relacionadas sugerem afinidades e animosidades da gesto desta escola com alguns professores, o que influenciou diretamente na construo dos grupos e nas entrevistas dos mesmos. Esta diferena de vnculos afetivos ficou presente durante todo o processo da entrevista, sendo raro o aparecimento de crticas s gestes das escolas no debate construdo pelos grupos menos combativos, que se debruaram mais sobre aspectos tcnicos dos processos aos quais so submetidos, perspectiva dos alunos sobre estas mudanas e medidas e contribuio delas para a melhoria da escola. Enquanto que no outro grupo que adota uma perspectiva persecutria, as crticas compuseram a maior parte das entrevistas, que buscavam relacion-las a outras medidas governamentais, consideradas por eles to ou mais arbitrrias, ilustrando sempre um panorama sobre os erros da administrao pblica da educao. Tal diviso entre perspectivas nos permite uma caracterizao e definio dos grupos docentes presentes nessas duas escolas. Stephen Ball (2005) definiu duas categorias para organizar o complexo de discursos docentes sobre as reformas gerencialistas, que surgiram de modo generalizado na dcada de 90 em vrias partes do mundo. O primeiro tipo definido por Ball,
[...] compreende o profissional reformado ou ps-profissional, [...], o profissional colonizado, que deve prestar contas e, em geral, basicamente orientado para indicadores de desempenho, concorrncia, comparao, para reagir positivamente etc. Aqui, predominam clculos frios, valores extrnsecos. Esse o arqutipo do profissional ps-moderno definido pela flexibilidade, transparncia, falta de profundidade e representado em espetculos em performances. Assim como a instituio performativa, o ps-profissional concebido como simplesmente aquele que responde aos requisitos externos e a objetivos especficos, equipado com mtodos padronizados e adequados para qualquer eventualidade (BALL, 2005, p. 557-558).

A categoria de profissional ps-moderno, que no combate as novas polticas implantadas pelo Estado, sendo flexvel s constantes reformas educacionais, pode ser facilmente aplicada aos grupos neutros com que interagimos nas duas escolas selecionadas, j que pouco criticaram as intervenes estatais, convergindo com o perfil frio e racional que Ball atribui a esses profissionais, quando focalizam seus discursos em atributos tcnicos da prova, buscando sempre as contribuies delas para as suas prticas de ensino. A categoria extrema descrita acima, o segundo tipo de discurso descrito pelo autor como o tipo

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[...] subordinado, muito modernista, um discurso que no claro e subvalorizado, expresso em um registro muito diferente, que intercala aquilo que chamei de profissional autntico ou (talvez) profissional reorientado, que absorve e aprende com a reforma, mas no fundamentalmente transformado por ela. Esse profissional existe em um espao de preocupaes. O trabalho do professor autntico envolve questes de cunho moral, investimento emocional, conscincia poltica, adaptao e acuidade (Idem, p. 558)

Esse segundo discurso caracteriza os grupos persecutrios que observamos na escola, principalmente quando verificamos a grande convergncia entre essa categoria descrita por Ball e a fundamentao e claridade das queixas dos professores crticos observados, que apresentam caractersticas modernistas, invocando sempre situaes maniquestas, com forte teor moral e emocional. Ao longo dessa anlise, ao fazer referncia a essa categoria de profissional autntico, poderemos tambm utilizar as palavras reorientado, modernista, inflexvel ou persecutrio, j que so caractersticas que orbitam sobre a definio balliana. Sobre a categoria de profissional ps-moderno, palavras como flexvel, ps-profissional, reformado sero, da mesma forma, utilizadas ao longo da dissertao. Essa polarizao quanto ao tema da avaliao institucional do ensino esteve presente nas duas escolas, embora tenha havido diferenas de nfase. Observou-se que na escolinha o tom das crticas ao Estado era mais virulento do que no colgio.
Esse um dos maiores problemas que a educao est atravessando hoje, a m qualidade est naquilo que o governo est pregando, de colocar pessoas ou coisas que atrapalhe o andamento. Estrutura para que o professor d aula, no tem. Eu, por exemplo, sou de artes, eu preciso para que o meu aluno tenha conhecimento, tenha uma viso e consiga ler nas entrelinhas do mundo, eu preciso de uma sala ambiente, eu preciso que ele tenha contato com o fazer (Escola Maria, professor J, entrevista realizada em 27/08/2010).

O fragmento acima exemplifica o tom persecutrio dos professores da escolinha Maria, que criticaram em vrias passagens a estrutura da sua escola, focalizando a quantidade de salas, dada sempre como insuficiente para as pretenses docentes; a qualidade dos equipamentos para o esporte, utilizados nas aulas de educao fsica; a falta de materiais necessrios, que limitam a prtica de ensino; e a falta de funcionrios, como merendeiras, faxineiras e inspetores.

Quando o senhor pega, por exemplo, o colegial com quarenta e dois alunos, onde o senhor tem certeza que, dos quarenta e dois, trinta deveriam t cursando umas sries anteriores, como fazer pra eles ir bem no SARESP e no terceiro colegial? Como ensinar matemtica, como ensinar fsica, como ensinar qumica, como ensinar portugus, como ensinar histria e geografia, se ele depende de portugus e matemtica e ele no tem noes bsicas? Como ensinar educao artstica, se ele no sabe traar um risco? Ele no sabe o que uma semi-reta. Mas no foi ensinado a ele.

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A a pergunta: ah, ento no foi ensinado a ele? A caiu a culpa em quem? No professor, mas foi ensinado. Foi ensinado ele a ler. Quantas vezes a gente discute em HTPC por que que no mais o caminho suave33? Por que no mais decorar a tabuada? No pode. Pedagogos: isso horrvel (Escola Maria, professor K, entrevista realizada em 27/08/2010). Professora S> Demonstra a realidade real da coisa, por qu? Quando eu aplique o ltimo SARESP, o que que aconteceu? Eu tinha alunos semi-analfabetos na sala, que no sabia ler.[...] ento quer dizer, o seu salrio vai estar vinculado a um aluno que chegou at a sexta srie sem saber ler [relacionando o evento bonificao por resultados]? Sem saber o que t escrito naquele formulrio de prova? Como que ele chegou at l ento, se ele no consegue ler? Professor N> Mas a entra a questo do professor n. Professora M> A que t. a aprovao automtica, ele vai ser aprovado. Professora S> Tem muitas questes sociais a, por trs disso... (Escola Maria, entrevista realizada em 17/09/2010)

Os dois fragmentos acima reforam o afirmado acima. Professores da escola Maria, apresentando queixas diferentes, que tangem s proibies dos gestores da escola e s adversidades criadas pela Poltica de Progresso Continuada chamada abertamente por eles de aprovao automtica expem um discurso denunciativo, de modo que at o grupo ps-profissional que identificamos na escola, contm algumas crticas em suas falas, coisas que no foram evidenciadas na escola Joo. O segundo fragmento foi retirado das entrevistas com o grupo flexvel da escola Maria. Na outra escola, o grupo reformado, que no fazia oposio explcita ao tema da avaliao institucional, foi o que se expressou de modo mais neutro, valorizando as iniciativas do Estado, as aes de sua gesto escolar e o trabalho docente que vem sendo feito em sua escola, tendo por base os efeitos causados pelas avaliaes institucionais, como podemos visualizar abaixo:
Eu conheo um caso daqueles. Eu conheo um caso de escola, que no dia que foi aplicada a prova do SARESP, pegou um professor especfico daquela matria pra resolver o exerccio pros alunos. Pra qu? Pra colocar o ndice l em cima. Ento voc desvirtua todo o trabalho do governo. Ento virou um caos, por qu? Qual o objetivo afinal? atingir o ndice? Voc colocar um professor ali daquela matria pra preparar o aluno praquilo. Pra ele dar uma dica , assim que faz, ... mais ou menos por aqui... No, a voc desvirtuou totalmente o objetivo do SARESP. E isso que nem voc falou, pode ocorrer nessas escolas. J est ocorrendo (Escola Joo, professor I, entrevista realizada em 02/09/2010)

Analisando uma das tticas que mencionei j ao final da entrevista, com o objetivo de capturas as opinies do grupo, essa professora demonstrou um descontentamento com a
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O professor fez uma referncia cartilha para alfabetizao Caminho Suave, publicada na dcada de 1930. Foi amplamente utilizada na rede de ensino paulista, mas perdeu sua predominncia aps muitas crticas ao seu mtodo, muito alheio ao universo infantil. Contudo, ainda hoje adotada por alguns docentes alfabetizadores.

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prtica, defendendo o princpio da objetividade que guia a aplicao da avaliao. Em seguida, um professor, concordando com a afirmao acima, disse, em tom mais agressivo: Pra mim uma fraude. Pra mim uma escola que faz esse tipo de coisa eu no tenho o menor respeito, eu no passo nem na calada (Escola Joo, professor G, entrevista realizada em 02/09/2010). Percebe-se que as caractersticas discursivas desse grupo localizam o problema educacional sobre os professores que so alheios aos mecanismos do Estado, defendendo suas implementaes e orientaes gerenciais. O fragmento abaixo, retirado da entrevista feita com esse mesmo grupo, exemplifica essa afinidade:

Professor G> Eu vejo muito pelo meu pai, que trabalha numa empresa, numa multinacional alem. Se ele apresenta resultados bons, ele tem um bnus no final do ano que o pagamento dele que aumenta. Isso acontece em qualquer lugar. Principalmente na iniciativa privada, alis isso... Professora H> Sim, participao nos lucros interessante... Professor G> Participao dos lucros, isso da iniciativa privada. Eu acho isso timo. Uma premiao para os funcionrios... (Escola Joo, entrevista realizada em 02/09/2010)

H o apoio e a compreenso poltica de bonificao por resultados expresso nessa passagem, onde a lgica gerencial tida como legtima e passvel de adoo para o campo das polticas pblicas educacionais. Tal posicionamento no esteve presente em nenhum dos outros trs grupos entrevistados, o que caracteriza esse grupo do colgio como o mais reformado dos entrevistados, sendo que em contrapartida, temos na escolinha um grupo que pode ser qualificado como o mais modernista. Dessa forma, temos, entre as duas escolas, extremos bem demarcados quanto s diferenas de perspectivas que Ball (2005) define, que podem ser ilustrados pelo Quadro III, logo abaixo:

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Quadro III Posicionamento Grfico dos Grupos Entrevistados quanto as suas Perspectivas Profissionais

Grupo persecutrio da escolinha Maria

Grupo persecutrio do colgio Joo

Grupo reformado da escolinha Maria

Grupo reformado do colgio Joo

Caractersticas Modernistas

Caractersticas Ps-modernas

No que se refere especificamente s opinies sobre o SARESP, essa condio polarizada permaneceu. Porm, algumas crticas dos grupos ps-modernos puderam ser detectadas nas duas escolas, j que eles apontaram defeitos do sistema que tocam a questo da sua relao com os alunos, que quase no vem sentido em fazer a prova , j que no recebem retorno sobre ela, no ganhando e nem perdendo nada em faz-la. Os grupos autnticos apontaram o SARESP como mais uma das imposies do governo sobre os professores, como mais um instrumento para controlar seu trabalho e retirar-lhe a autonomia. Nunca esquecendo de relacion-lo com o bnus por resultados, os professores deste grupo consideram o SARESP como mais uma consequncia de uma poltica que vem h anos desvalorizando seu trabalho. Esta avaliao no vista por eles como algo singular e sim como um mecanismo relacionado a um contexto de disputa poltica, como mais um ataque do governo do estado. Sobre essa rede de controle, um professor diz que [...] o SARESP um mecanismo, um deles. Agora existem muitos... nessa educao em vinte e oito anos, eu vi oitenta mecanismos.

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2.1.5 Mdias do SARESP

A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo vem divulgando, a partir de 2007, boletins com as mdias do SARESP em cada escola avaliada. Esses boletins so especficos e apresentam dados que incluem tabelas variadas, com o objetivo de apresentar um quadro sobre a escola avaliada. A maioria destas tabelas apresenta os mesmos dados comparados com o municpio, com as demais escolas da diretoria, com os dados gerais do estado e algumas coordenadorias34, o que permite a visualizao da situao da escola em comparao s mdias de territrios maiores, que abrigam mais escolas. Para esta comparao, temos o nmero dos participantes daquele ano de aplicao, as notas por srie e por disciplina, bem como as mdias nacionais e estaduais do ltimo SAEB. Alm disso, o boletim apresenta porcentagens que dividem o desempenho dos alunos em nveis de proficincia quanto s disciplinas testadas. Estes nveis so: abaixo do bsico, bsico, adequado e avanado. A partir de tabelas, o boletim distribui os alunos nestes nveis, utilizando porcentagens, o que permite que a escola visualize qual o nvel de proficincia mais freqente entre seus alunos. Por conta da especificidade desses dados e por estarem disponveis ao pblico nos sites da SEE, tivemos a preocupao com a exposio direta deles, uma vez que a partir disso, as escolas podem ter seus nomes facilmente revelados em buscas na internet que os cruzem com outras caractersticas. Contudo, tal exposio tambm no se faz necessria, uma vez que o objetivo aqui ilustrar as diferenas entre as mdias das duas escolas e a mdia geral do municpio de Guarulhos, para que possamos refletir sobre outros aspectos relevantes para esta anlise. Para analisar esses dados da forma mais discreta possvel, faremos uso de grficos que nos indiquem diferenas, ocultando os valores absolutos. Buscando um valor global, que avaliasse a escola em sua totalidade, calculamos uma mdia ponderada35 de cada disciplina avaliada com as mdias de todas as sries36. Esta mdia ponderada nos fornece um valor global, que permite comparar a mdia total de uma escola com a outra e destas com a mdia

Coordenadoria de Educao do Interior (CEI) e Coordenadoria da Grande So Paulo (COGSP). Esta coordenadorias so divises administrativas pertencentes hierarquia da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Elas controlam as Diretorias de Educao (DE) mas so subalternas SEE. 35 Esta mdia ponderada produto da soma de todas as mdias, apresentadas por sries no boletim, divididas pela quantidade dessas sries. 36 O terceiro ano do Ensino Mdio no foi relacionado no grfico porque ele no foi testado nos SARESPs de 2007 e 2008 na escola Maria. Comparamos apenas as mdias das sries do Ensino Fundamental (quarta, sexta e oitava srie) que foram avaliadas nas duas escolas.

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total do municpio. O grfico abaixo referente aos boletins do SARESP 2007, que teve somente as disciplinas Portugus e Matemtica avaliadas.

Quadro IV

Percebe-se neste grfico que a mdia da escola Maria est visivelmente abaixo da mdia municipal em Matemtica, mas muito prxima a ela em Portugus. J a escola Joo est claramente acima das duas mdias, ilustrando um distanciamento considervel em relao s mdias da outra escola e s do municpio. O SARESP de 2008 teve o acrscimo da disciplina Cincias. Um grfico semelhante ao acima foi produzido, como vemos abaixo:

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Quadro V

A escola Maria teve um notvel aumento em suas notas. Em 2007, percebemos que suas duas mdias estavam abaixo da municipal, apresentando uma diferena considervel entre suas notas de Matemtica e as mdias municipais. J em 2008, suas notas de Matemtica ficaram muito prximas da municipal e o mesmo aconteceu com as notas de Cincias, que ainda no haviam sido avaliadas. Em Portugus, esta escola superou em pouco a mdia municipal, confirmando a melhora em seu desempenho. A escola Joo, demonstrando certa estabilidade, apresentou tanto em 2007 quanto em 2008 notas sempre dois dcimos acima da mdia municipal, o que, consequentemente, a mantm distante das mdias da escola Maria nos dois anos. Para a investigao de tticas docentes frente ao SARESP, a estratgia de selecionar uma escola com histrico de mdias altas e outra com recente incio de ascenso em relao s mdias municipais de grande importncia para a compreenso do que vem sendo feito para que as escolas se comportem dessa maneira, j que nelas poderemos encontrar tanto tticas bem sucedidas, como algumas que no surtiram o resultado esperado. Talvez a escolha de uma escola que nunca tivesse obtido sucesso nesta avaliao levantaria apenas tticas mal sucedidas, retirando do debate outras possibilidades.

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2.2 Conhecimentos sobre o SARESP

A ateno para o discurso docente que aborda os conhecimentos destes profissionais sobre o SARESP importante por conta dos sentidos neles embutidos, que podem demonstrar o quo distante/prximos eles se encontram destas informaes que interferem diretamente em suas vidas e na forma de como se relacionam com este instrumento. As falas que expressam este contedo foram destacadas das transcries e agrupadas conforme suas caractersticas, pois muitas apresentaram semelhanas. Desta forma, para uma maior inteligibilidade, os contedos relativos ao Conhecimento sobre o SARESP foram divididos em quatro grupos. O primeiro grupo abrigou respostas que visualizavam o SARESP como um instrumento de disputa poltica, entre partidos, Estado e os professores; o segundo contm os discursos que defendiam o SARESP como um instrumento de controle social, pois ele monitora a qualidade do servio da educao nas instituies do estado; o terceiro, o v como um auxlio pedaggico escola, indicando as deficincias e os avanos de seu trabalho; e o quarto grupo, que abrigou respostas que afirmavam que o SARESP, antigamente, foi pensado para reprovar ou promover alunos em seus ciclos da progresso continuada, j que os profissionais da educao estavam proibidos de faz-lo. De um modo geral, percebe-se que os professores no possuem informaes precisas sobre SARESP, visto que a maioria das falas no manteve coerncia sobre este assunto durante as entrevistas e no apresentou consenso sobre os pontos principais do exame, como sua histria, seu funcionamento, sua elaborao e, principalmente, sua funo no sistema de ensino. Tal incoerncia se mostrou presente nas articulaes de um componente do grupo psprofissional da escola Joo, que chegou, em um primeiro momento, a elogiar este sistema, mencionando os benefcios que ele exerce sobre seu trabalho, sendo que minutos depois lanou uma crtica bonificao por resultados, dizendo que o SARESP no focalizava o aluno, mas sim o professor e suas aes em sala de aula, como podemos observar abaixo:

Entrevistador> E qual a opinio de vocs sobre os efeitos do SARESP sobre o ensino? Professor I> mais um instrumento de avaliao pro nosso prprio trabalho, porque ali voc t vendo se t fortificando ou no. Ento vlido. [...] Entrevistador> Ento, vocs acham que o SARESP, como avaliao de professor ele traz algum problema ou s solues? Professor I> Como avaliao do professor individual ele no eficiente. Professora G> No. Professor I> Porque voc analisa a escola como um todo. Se voc tiver um bom professor numa escola que t mal avaliada, e a? Ele no vai receber um aumento por

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causa desse motivo? Ento, voc quer avaliar o professor? Voc tem que avaliar o professor individualmente. No s atravs de uma prova, mas atravs de todo o currculo dele. Que cursos que ele fez? O que que ele desenvolveu? Projetos... vrias coisas. Se ele tem mestrado, doutoramento, obras publicadas... isso uma forma de voc avaliar o professor. Mas atravs apenas de uma prova que no foi nem ele que fez, foi o aluno, isso muito errado (Escola Joo, entrevista realizada em 02/09/2010).

Contudo, vale ressaltar que esse posicionamento foi isolado e causou discusso entre os componentes do grupo, que adotavam, at o momento, uma posio favorvel avaliao. Aps a discusso, o grupo mudou um pouco sua posio inicial, uma vez que parte dos argumentos do componente desgarrado foi considerada. Esta falta de consenso foi

presenciada em outras entrevistas, como a feita com o grupo modernista da escola Maria, que possua um componente com argumentos indicando que, a princpio, o SARESP foi feito para reprovar ou aprovar alunos, como uma forma de deslegitimar as avaliaes internas da escola, em contraponto s colocaes de outro componente, que diz ter percebido um mpeto de assessoria pedaggica nos seus primeiros contatos com este sistema. Tal divergncia de opinies pde ser observada nesta srie de falas atropeladas, iniciadas por uma resposta do Professor J sobre as suas primeiras impresses sobre o SARESP:

Professor J> O primeiro contato, como qualquer outro sistema de avaliao, veio sem muita reflexo at que se pudesse entrar no mrito e discutir. A princpio, [o SARESP] parece ser uma coisa interessante, porque fazer uma atividade, entrar em um contexto sem que voc tenha mecanismos de medir, complicado. Voc no sabe se est avanando ou no, se t parado [sobre as prticas pedaggicas]. Ento ele [o SARESP], para essa finalidade, ajuda nesse sentido. Professor K> ... a primeira vez...(fala por cima do Professor J, sendo no se pde identificar o contedo que a completou). Professor J> Agora... depe... dependendo do uso que se faz dele para outras finalidades... Professor K> A primeira vez que o aluno reprovava... pera (referindo-se a Professor J, os intervalos ocorreram por conta da disputa sobre quem falaria no momento)... A primeira vez, ah... logo quando saiu o SARESP, sobre a primeira turma, a primeira notcia era de que os alunos que no conseguissem nota no SARESP no poderiam avanar [promoo de ciclo], no foi isso? (Pergunta dirigida Professora L). Professora L> Foi isso. (Escola Maria, entrevista realizada em 27/08/2010)

Percebe-se que essa divergncia inicial se deu da mesma forma que a ocorrida no grupo da escola Joo, citado anteriormente. Contudo, a ideia divergente no foi considerada pelos outros componentes do grupo, que lanaram de antemo um posicionamento contrrio ao que o professor J iniciou, ditando o teor crtico da entrevista. As divergncias de opinies puderam ser detectadas entre os professores de escolas diferentes, entre grupos dessas escolas e entre os prprios componentes desses grupos.

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Contudo, muitas semelhanas foram observadas tambm. Nas duas escolas, percebemos algum consenso entre grupos com posicionamento semelhantes. Os grupos ps-profissionais convergiram em afirmar o papel orientador desta avaliao, mencionando que seus trabalhos so planejados com base nos resultados apontados e que a prova um bom treino para os seus alunos, haja vista que eles faro vestibulares, concursos e outros testes ao longo de suas vidas. Neste fragmento a seguir, observamos a reflexo feita pelos professores desse tipo de grupo da escola Joo sobre a legitimidade do SARESP:

Professor G> mais um instrumento de avaliao pro nosso prprio trabalho, porque ali voc t vendo se t fortificando ou no. Ento vlido. Professora B> bom tambm pra gente, n. Professor I> Exatamente. Professor G> Pra crescer profissionalmente, porque a a gente direciona tambm , a estrutura da prova essa, eu vou aplicar isso... mas isso como a gente faz, como a gente j segue, a gente j pega os dados do SARESP dos anos anteriores pra aplicar ali na sala de aula. Isso tambm bom pro nosso crescimento profissional porque a gente tambm aprende como aplicar novas formas de avaliao. Ajuda ns, como professores, e por consequncia, os alunos, claro. (Escola Joo, entrevista realizada em 02/09/2010)

Em comparao, temos um grupo tambm flexvel da escola Maria, que converge com a posio explicitada acima:

Professora M> , como eu disse no comeo, eu acho interessante essas avaliaes externas, acho importante avaliar, uma prova fora do ambiente escolar pra ver como que t indo esse processo de ensino e aprendizagem. O que no pode o governo estimular isso como mrito, n. Ento... porque a gente sabe que o estado de So Paulo um estado muito rico, mas tem muitos contrastes sociais. Ento, tem escolas de um nvel scio-econmico bacana, que voc pode fazer N coisas, n, e voc tem escolas de extrema periferia, de extrema pobreza, que voc fica... Professora S> Tipo a nossa, n. Professora M> Exatamente... que voc fica com as mos meio atadas. Voc no tem respaldo, voc no tem como caminhar. Ento, isso no justifica. Agora, que interessante as avaliaes externas eu acho que sim. Eu aprovo, sem essa questo de que ela esteja atrelada a rendimento, a mrito, a bnus... isso no. (Escola Maria, entrevista realizada em 17/09/2010)

Contudo, percebemos no fragmento acima, que mesmo em convergncia com o grupo flexvel da escola Joo no que diz respeito existncia do SARESP, esse grupo apresenta uma maior inclinao s crticas sobre as medidas governamentais, relatando que algumas polticas atreladas avaliao, como a bonificao por resultados, desqualificam-na. A defesa das possveis aes que colaboram para a desigualdade entre as instituies da rede, dada a situao estrutural da prpria escolinha, tambm surge entre as afirmaes

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apresentadas37. Tal diferena entre esses grupos que se incluem na mesma categoria, j foi ilustrada no Quadro IV. Os grupos modernistas demonstraram uma recepo impactante com relao ao primeiro contato com a avaliao, como podemos observar nas falas de um professor da escola Joo, onde um carter eleitoreiro atribudo prova, fundamentado pela obscuridade dos objetivos da implantao dela:
A primeira impresso que ficou, politicamente foi bem eleitoreiro mesmo o negcio, at porque os questionamentos apresentados no eram to conteudistas, to especficos quanto o que a gente j tinha, n? Ento a primeira leitura que eu fiz foi bem poltica mesmo, t. Sem, um, no estava claro o objetivo de avaliao, estava bem ntido que era uma coisa bem poltica mesmo, uma manobra de partido, de administradores, de instituio governamental. Essa a leitura que eu fiz (Escola Joo, professor F, entrevista realizada em 16/09/2010).

Muitos professores do grupo dessa mesma categoria na escola Maria, ainda confusos com as informaes oficiais escassas e distorcidas por boatos, passaram a refletir hipteses para os objetivos do sistema, como a reteno ou aprovao de alunos no encerramento dos ciclos e o fim das avaliaes escolares internas. Esses grupos tambm estabeleceram consenso sobre a ideia de que o SARESP era um instrumento de disputa poltica entre o estado e os professores, declarando que desta forma o estado tirava a autonomia do professor e instalava seu mtodo de ensino tiranicamente, diferente do constatado na anlise do discurso dos outros grupos, que exaltavam a importncia de provas deste tipo para os alunos e para o aprendizado docente, que poderia ser constantemente revisto e melhorado, como pde ser verificado nos fragmentos citados h duas pginas, quando nos referimos s divergncias dos componentes desse grupo e no fragmento seguinte:
O princpio da prova da SARESP qual era? S em sries terminais, quarta srie, oitava srie e terceiros colegiais. O aluno que no conseguisse mdia, ele voltaria a freqentar aonde que ele se perdeu. A progresso continuada, ela t inserida junto com a SARESP, ele passaria at a srie terminal, que era a quarta srie. Chegaria ali ele faria uma prova para saber se ele est apto pra ir pra quinta ou no. Ah, no t. analfabeto, vamos supor... analfabeto, ele no consegue acompanhar a quinta srie. Ento ele voltaria pra ser alfabetizado pra fazer de novo a prova da SARESP pra saber se ele tava (Escola Maria, professor K, entrevista realizada em 10/09/2010).

Em suma, percebemos que os professores, nas duas escolas, encontram-se divididos sobre este tema. Alguns se aproximam do discurso declarado pelo governo, que aponta esse sistema como um constante monitoramento da qualidade da educao no estado e como um
37 Mais referncias sobre as percepes docentes das condies das estruturais de suas escolas sero analisadas mais adiante.

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orientador de polticas pblicas, guia dos gestores para a evoluo do sistema de ensino. Outros se afastam, dizendo que os objetivos do SARESP esto implcitos e, que na verdade, junto a um conjunto de outros mecanismos, ele s mais um instrumento estatal que colabora para a desvalorizao do professor e para o sucateamento da educao no estado. Elementos relacionados aos aspectos tcnicos da prova, como os clculos que envolvem a formulao das metas, os ndices derivados do SARESP, como o IDESP, que a base desses clculos atualmente, so fatos desconhecidos ou irrelevantes para os docentes entrevistados, visto que no foram em nenhum momento mencionados. As metodologias que regem o exame so desconhecidas, j que todos os debates apresentaram dvidas e lanamentos de hipteses semelhantes s apresentadas no fragmento abaixo:

Professor K> [...]eu acho que agora, falando politicamente, o PSDB tem que ser cobrado por esses vinte anos de governo, eles formaram uma gerao de alunos, como que to esses alunos? Ento, eles tiveram durante esses vinte anos o poder, a sigla PSDB, no importa o nome. No incio do governo Covas, foi mudado toda a estrutura educacional, com a Professora Rose Neubauer, n? Hoje, que deu hoje, como que se avalia hoje esses alunos que fizeram todo esse ciclo de dezesseis anos? Isso um ciclo completo. Ento d pra voc avaliar. Melhorou? Piorou? Onde tem que se mudar? Por que que eles no vem isso? Por que que no pegam quem t h vinte anos no magistrio, quem t h vinte e cinco anos e faz essa reflexo com esse pessoal? Porque de vinte e cinco, vinte e oito anos ou quem t em fim de carreira ou mesmo quem j aposentou, voc poderia ter uma boa amostra disso tudo. S que essas pessoas so vedadas. A gente pega a nesse governo quantos secretrios em educao passou? Onde que eles esto hoje? Pra onde que eles foram? Professor J> Deputado, vereador. Professor K> ...diretor da PUC, n? Outro t no meio da poltica, continua no meio da poltica. Nenhum veio pra dentro da sala de aula saber se aquilo que ele imprantou foi bom ou foi ruim. Simplesmente imprantei. E a? Quem que pranta uma fruta, pranta uma pranta e no vai colher seu fruto? Eles no vo, eles simplesmente... Entrevistador> Vocs acham que o SARESP, ... ele consegue avaliar esse percurso do PSDB assim, ou no... Professora P> Consegue... Entrevistador> ...ele no serve? Professor K> Eles conseguem... Professor J> ... Professora L> Conseguem sim. Professor K> Eles conseguem. Se a prova for feita, simplesmente, com a questo bem honesta. Se voc fizer a prova honestamente, cobrando tudo, voc consegue avaliar. E eu garanto a voc que voc no tem vinte por cento de aprovao no estado todo, no estado todo. No terceiro colegial, isso cai a um ou dois por cento de aprovao no mximo. Professor R> Mas isso possvel de ser medido usando esse tempo e verificando o ndice de qualidade que era medido no comeo e hoje. Como que o avano, a educao no estado, est melhorando ou est piorando? Eu acho que d pra medir fazendo um parmetro como este. Professor K> No d, sabe por que professora? Porque eles esto diminuindo os parmetros. A senhora percebe? Ento pra poder maquiar, eles diminuram os parmetros, diminuram os nveis, n. Nosso nvel era sete e meio acima. Qual o nvel hoje? Trs vrgula dois, trs vrgula nove. Sabe? Ento os nveis foram achatados. Ento no d. O nico meio de se medir isso, uma realidade assim, muito

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real, seria cada professor falar o que era h dez anos atrs e o que hoje. E que se o de dez anos atrs hoje no tiraria com o p nas costas. (Escola Maria, entrevista realizada em 27/08/2010)

Neste debate, percebemos que o professor K, mesmo referindo-se com exatido primeira gesto que implantou o SARESP e ressaltando o carter gerencial embutido no exame, pouco conhece da poltica de metas utilizada pela SEE e dos objetivos declarados pelo discurso estatal, que focaliza o SARESP como um instrumento de medio da eficcia das polticas pblicas. Os outros professores, por tambm no possurem argumentos que divergissem dos apresentados pelo professor que levantou este tema, concordaram com as explicaes dadas. Em outras entrevistas, muito foi dito em relao falta de retorno do SARESP, que indica a ausncia de notas individuais para os alunos, que reclamam desse fato, implicando em uma desmotivao discente para fazer a avaliao, reao esta muito malfica para o corpo discente. Este questionamento muito presente em todos os grupos mostra o desconhecimento da metodologia desta avaliao, que utiliza a TRI, impossibilitando a emisso de resultados individuais, j que a gama de itens avaliados distribuda em vrios tipos de provas. As duas correntes que dividem os professores em grupos, expressam vises de mundo em conflito nas reunies de HTPCs, ou mesmo nas que ocorrem informalmente nas salas dos professores, e criam formas de lidar com essa avaliao e suas implicaes. Contudo, quanto mais contrastantes elas se tornam, mais complicado fica o estabelecimento de uma organizao que torne freqente o uso dessas tticas. At agora percebemos diferentes perspectivas entre os dois tipos de grupos docentes que existem em ambas as escolas. Veremos, mais frente, que as diferenas entre as duas escolas ficam mais claras medida que outras instncias nos discursos dos professores so destacadas.

2.3 Desafios Cotidianos

Mais referncias sobre a desigualdade social entre as instituies foram encontradas nas entrevistas com o outro grupo da escolinha, que criou um debate fervoroso sobre o tema:
Professora L> Um outro ponto que eu acho crucial no SARESP que em nenhum momento em que eles divulgam esses resultados de cada escola, em nenhum momento eu vi eles levarem em conta a realidade na qual est inserida a escola, a comunidade... Professora O> A comunidade...

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Professora L> Voc no pode comparar uma escola estadual n, por exemplo l... Professor J> ....do centro. Professora L> Do centro, com essa daqui. N, em que o aluno passa por um... uma srie de dificuldades que j trazem de famlia... Professora O> O aluno no tem famlia para comear. Professor K> O que mais grave no SARESP... Entrevistador> O SARESP no v essa diferena? Professora L> No. Professora P> No, no. Ele no quer ver. Professora L> Ele no leva em conta essa diferena. [As ltimas seis linhas acima foram ditas quase que simultaneamente, de modo atropelado, o que acirrou a discusso entre os professores](Escola Maria, entrevista realizada em 10/09/2010)

Esta classificao agrupou contedos que indicavam como os professores percebem as circunstncias nas quais suas condies de trabalho se encontram, destacando discursos que as relacionam com as medidas administrativas do Governo do estado de So Paulo, com as aes dos gestores de suas respectivas escolas e com as situaes vindas dos seus alunos e das suas famlias. Os grupos inflexveis s medidas administrativas do estado apresentaram uma entrevista repleta de denncias que se enquadram nesta classificao. Eles reclamaram a todo o momento da falta de oportunidades que possuem para expor suas crticas s polticas educacionais e, possivelmente, aproveitaram o espao destas entrevistas para falarem dos vrios problemas que enfrentam. Desse modo, pudemos colher uma boa quantidade de informao que ilustra parte da situao de trabalho dos professores destas escolas e, principalmente, identificar as principais caractersticas do discurso dos professores destes grupos, a ponto de detectar diferenas entre as duas escolas. Dentre os dois grupos docentes categorizados como autnticos, destaca-se o grupo da escola Maria. Seus membros, durante a entrevista, buscaram a todo momento desviar as perguntas para assuntos elencados por eles como mais importantes que o SARESP, pois este sistema, segundo eles, era apenas mais um mecanismo de uma grande rede. Houve um professor que disse j ter localizado oitenta mecanismos como esse, sendo esta avaliao apenas mais um, como j apresentamos em um trecho da entrevista anteriormente. Cheguei at a ser questionado, em determinado momento, por estar refletindo sobre a escola deles por um vis insignificante, diminuto em vista de muitos outros. Segundo este grupo, a falta de investimento estrutural o maior problema da escola Maria, visto que essa foi a queixa que surgiu com maior freqncia nas suas entrevistas.

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... nessa comunidade carente, algumas pessoas invadem [a escola] pela falta de estrutura, de algum para gerir, para olhar. Internamente, alunos tm facilidade de sair e a responsabilidade da escola, mas no dada essa condio para que a escola faa esse check-up, avalie e veja as necessidades primordiais. Hoje, por exemplo, ns estamos, no sei se ainda estamos, sem merendeira e que houve a necessidade de improvisar, ou seja, tirar da onde no tinha. At professor ajuda a olhar aluno, porque no tem. E a, a qualidade do ensino, no tem. Outra coisa que contribui : se voc olhar e observar, existe um cargo que chama-se coordenador pedaggico. S que s no papel, o... voc vai olhar pro coordenador pedaggico, ele est atolado de trabalho, no que ele no tem trabalho, ele tem servio at dizer chega, tudo burocrtico pra atrapalhar o lado pedaggico. Porque se voc quer conversar com o coordenador pedaggico sobre a didtica, sobre o que voc precisa e vai fazer, no tem tempo, no pode, no encontra, t fazendo mil coisas que no d. Ento tudo isso colabora, voc faz a solicitao, voc pede, mas isso ignorado at com uma certa ironia, como se voc t querendo, n... isso problema seu. Ento tudo isso faz com que a escola pblica caia cada vez mais (Escola Maria, professor J, entrevista realizada em 27/08/2010).

Esse tom denunciativo perceptvel at nos discursos do grupo reformado da escola Maria, como presenciamos em outros trechos de entrevistas j citados acima, o que ilustra que realmente h um grave problema de infra-estrutura e de condies sociais nesta escola e na comunidade que a cerca. Em segundo lugar, vm as crticas com relao socializao dos alunos no meio familiar, pois os pais no punem seus filhos, sendo ausentes no acompanhamento escolar e nos estmulos ao estudo. Denncias sobre os problemas relativos poltica de progresso continuada chamada por eles de aprovao automtica tambm possuem destaque. Contudo, este foi o nico grupo de todos os entrevistados a alegar falta de organizao do corpo docente de sua escola, indicando dificuldades de formao de consensos entre o colegiado, pois h um nmero significativo de desavenas pessoais e divergncias de posicionamento poltico entre os colegas. Houve inclusive a meno de que esta desorganizao seria planejada pelo governo, j que ela seria benfica para seus interesses, visto que ela impossibilitaria o fomento de reivindicaes por parte dos docentes. J o grupo docente da escola Joo, que tinha posicionamentos semelhantes ao do grupo abordado acima, no apresentou crticas estrutura da escola e nem educao que seus alunos recebem em casa. Chegou at a fazer elogios proposta pedaggica da escola, que inclui muitas salas especiais e um bom acompanhamento a alunos atrasados, bem como organizao dos professores para obter bons resultados no SARESP. Como podemos perceber na fala de uma professora da escola Joo, perguntada sobre conflitos entre colegas de trabalho, disse:
No, no. No tem nada. ... aqui no. Como ele falou [referindo-se a um professor que falou sobre algumas discusses decorrentes das presses que a avaliao

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exerce], uma coisa aqui, uma coisa ali acaba sendo constrangedora, mas nada que... porque eu acho que aqui tem um grupo bom, que sabe ter o valor do seu trabalho, n? Que sabe muito bem o valor do seu trabalho. A gente trabalha srio, at em conjunto. At as salas especiais ajudam tambm em alguns casos (Escola Joo, professora E, entrevista realizada em 02/09/2010).

Contudo, seus membros tambm utilizaram o espao para expressar o descontentamento com as medidas do estado, sendo que houve um predomnio de citaes aprovao automtica, considerando-a, junto com o SARESP e a poltica de bonificao por resultados, como prticas eleitoreiras, que visam apenas mascarar realidades em prol de votos. Sempre enfatizando a exposio miditica dessas polticas, visualizavam os professores como refns dessas politicagens, sendo que os gestores escolares tinham grande parcela de culpa, pois agiam como marionetes, representando o governo na escola Joo. A exemplo disso, uma fala de um professor desse grupo:
Certo. Seguinte, talvez enquanto aparece algumas falas em oculto, n, de alguns que acabam manifestando... s vezes at a prpria coordenadora chega a ponto de manifestar, atravs da sua fala, que seno tivermos resultado positivo, teremos bnus negativo. Eu j ouvi isso da coordenao da escola (Escola Joo, professor X, entrevista realizada em 16/09/2010).

A partir destes dados, conseguimos visualizar diferenas entre os grupos mais crticos das duas escolas. Percebe-se que estas diferenas esto diretamente relacionadas s caractersticas de cada escola apresentadas anteriormente, visto que o grupo da escola Maria apresentou queixas tpicas de escolas carentes de investimentos em sua estrutura, que atende um pblico tambm muito carente, com uma equipe instvel de maioria docente em situao no-efetivada e com gestores h pouco tempo no cargo. O grupo do colgio no reclamou problemas deste tipo, centralizando seu discurso nas tenses entre as polticas educacionais, que, segundo seus membros, tem o objetivo de facilitar campanhas eleitorais, e a luta pela autonomia docente, sendo que esta ltima estaria unicamente direcionada busca pela educao de qualidade. Diferenas entre grupos com posicionamentos semelhantes nas duas escolas podem ser percebidas tambm ao analisar os dados das entrevistas dos grupos mais favorveis s medidas do governo. Entre estes dois, cabe destaque ao grupo da escola Joo por apresentar maior simpatia com relao s aes dos gestores e do colegiado em sua escola, mencionando apenas duas queixas contra a aprovao automtica, dizendo que esta uma das provveis causas do analfabetismo nas crianas que vm de outras escolas para a escola Joo.

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Professor I> Eu peguei aluno que no sabia ler e tava l, na sexta srie fazendo a provinha. No sabia ler. Outro que no sabia escrever. Como que ele chegou at essa srie? Atravs da aprovao automtica. Professora B> o compromisso... Professor G> Mas a o Professor I, a entra a questo da Escola Joo, do grupo de profissionais que tem aqui. Professora B> Exemplo: quinta srie desse ano. Quantos alunos que a gente tem, dislxicos, alunas que alfabetizadas por que eu verifico... Professor G> Que vieram de outra escola pra c e que a gente t alfabetizando agora. Professora H> a que voc nota o trabalho que t sendo feito (Escola Joo, entrevista realizada em 02/09/2010).

Embora tais crticas devam ser consideradas, elas permaneceram, ao longo da entrevista, isoladas diante dos outros temas abordados no debate. Nota-se que neste trecho citado acima, mesmo surgindo uma crtica do mesmo professor antes isolado por argumentar contra o SARESP, h o acompanhamento de elogios estrutura do colgio. Este grupo no se desviou muito do tema SARESP para tratar de outras situaes rotineiras de sua escola, procuravam sempre expor suas posies sobre a avaliao, no a relacionando muito com outros eventos. Enfatizaram a estrutura da escola Joo, que organizada e oferece um bom servio para os alunos, atribuindo este mrito equipe pedaggica, formada por professores e gestores que h muito tempo se conhecem e procuram manter uma coerncia em seu trabalho. A coordenao pedaggica da escola foi muito citada, sendo que sua capacidade de assessoramento aos professores foi muito elogiada, principalmente no que diz respeito ao professor chegado recentemente equipe e aos professores que tero suas matrias testadas pelo SARESP ao final do ano. Surgiram elogios tambm relao entre todos os profissionais desta escola e desses com seus alunos, enfatizando uma facilidade de dilogo e de conscientizao na escola Joo, diferente do recorrente em outras escolas em que os membros destes grupos j conheceram. O mesmo grupo favorvel ao SARESP da escola Maria tambm preferiu no se desviar muito do tema proposto na entrevista, no distribuindo crticas medidas administrativas do estado. Contudo, seus membros falaram muito dos efeitos da bonificao por resultados no ambiente da escola Maria, avaliados como negativos.
sempre assim, porque existe a meta. A meta sempre acima do que foi do ano passado, ento os alunos desse ano, eles tm que atingir uma nota maior do que os alunos do ano passado. Ento sempre uma cobrana. E a eu acho que eu no posso deixar de falar, n, o Professora S, porque existe uma questo que o governo institui h alguns anos, que a poltica do bnus. Ento, esse resultado do SARESP est vinculado ao bnus e a escola que tem resultado satisfatrio, consegue atingir a meta, ela... o professor, o funcionrio, o gestor, o supervisor, todo mundo recebe o

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bnus, uma gratificao por isso. Cria toda logstica, uma estratgia pra que esse resultado sempre seja alcanado. Isso gera um stress, gera uma tenso (Escola Maria, professor N, entrevista realizada em 17/09/2010).

A tenso anterior aplicao da prova remetida diretamente bonificao por resultados, que torna os professores com as matrias avaliadas em cada edio o foco de trabalho dos gestores. No houve tanto elogios dirigidos equipe escolar como foi feito na escola Joo, mas este grupo tambm destacou uma organizao maior para o SARESP na escolinha em comparao a outras escolas perifricas, onde eles j aplicaram essa avaliao. Sobre uma aplicao de prova em outra escola, foi dito o seguinte:
Eu fui numa escola prxima daqui, mas foi difcil, n, porque eu acho que no houve a mobilizao por parte da escola da importncia dessa avaliao para os alunos. Ento, eles chegaram no dia e no tavam assim bem cientes do que estavam acontecendo com eles. Ento, eu tive muito problema de disciplina. Tive problemas tambm na hora de preencher a folha de resposta, que eles no sabia, porque no houve uma mobilizao de toda a escola pra que eles chegasse nesse dia e realmente soubessem preencher. A folha de resposta, voc tem que preencher o quadradinho, porque uma leitura tica, n, voc tem que preencher bonitinho, enfim. Ento, eu tive bastante dificuldade, bastante dificuldade como aplicador da prova (Escola Maria, professor T, entrevista realizada em 17/09/2010).

Outras crticas deste grupo foram direcionadas s famlias de seus alunos, que no contribuem com o trabalho desenvolvido na escola, denunciando sua ausncia, indiferena e descontrole na educao de seus filhos. Alis, o tipo de alunos que eles possuem pareceu servir de explicao utilizada por este grupo para justificar as baixas mdias na avaliao que a escola Maria vem conseguindo nestes ltimas edies do exame. Percebe-se que mesmo com estruturas argumentativas semelhantes, os discursos destes grupos so conformados pelas caractersticas de suas escolas. Desta forma, percebemos que o grupo mais complacente com os gestores e as aes do estado da escola Maria no conseguiu ser mais fiel `a sua posio por conta das condies precrias em que sua escola se encontra, assim como o grupo mais incisivo nos ataques ao estado da escola Joo no conseguiu apresentar mais queixas, devido situao privilegiada de sua escola. Os argumentos dos dois grupos respondem s perspectivas educacionais semelhantes, mas necessitam de fatos concretos para sua sustentao, caso contrrio pareceriam sem sentido. Assim, observou-se um maior nmero de queixas aos desafios cotidianos dos professores da escolinha do que dos professores da escola Joo. Os primeiros apontaram, principalmente, problemas com relao aos investimentos em estrutura fsica e pessoal e problemas com a colaborao das famlias dos alunos no trabalho da escola. J os professores do colgio

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apresentaram queixas principalmente em relao ao regime de progresso continuada, embora esse tema tenha sido muito discutido tambm nos grupos da escola Maria. A Poltica de Progresso Continuada aparece como um grande desafio cotidiano na fala dos dois grupos de professores e, por isso, merece destaque nesta anlise. Luiz Carlos de Freitas (2003), um dos pesquisadores que investiga com muita propriedade a implantao dessa medida na rede de ensino paulista em seu livro Ciclos, Seriao e Avaliao: Confronto de Lgicas, afirma que esta nova configurao da escolarizao transformou inmeras relaes no interior da escola. Refletindo sobre as lgicas da avaliao, o autor utiliza conceitos de Perrenoud, que definem avaliao formal (aquela que isenta da subjetividade do avaliador) e avaliao informal (a que baseada no confronto entre o comportamento discente e os valores do avaliador). Freitas evidencia o poder que a avaliao concede ao professor, visto que ele, cotidianamente, pode reprovar ou aprovar com base em critrios prprios, que normalmente so construdos para controlar os alunos. Contudo, a implantao do regime de ciclos retira esse poder do professor, que reage imediatamente contra essa poltica, afirmando que os alunos no o respeitaro se ele no puder reprov-los. Esse sentimento de descontrole ficou muito claro em diversas partes de todas as entrevistas, salvo as feitas com o grupo ps-moderno da escola Joo, que apresentou um posicionamento isolado de um professor, conforme j destacamos acima.

Professora L> ... eu acho que tambm no d pra ns falarmos em SARESP sem tocar nesta questo da promoo automtica, no ? Professora P> . Professora L> Porque vocs, tanto quanto eu, j devem ter ouvido do aluno assim: Professora, mas pra qu que eu vou me esforar e estudar pra essa prova se aquele ali que no estudou o ano inteiro, ele vai passar igual a mim? Professora O> E como t passando, t acompanhando desde a primeira srie at a adolescncia a gente t acompanhando, no sabe ler, escrever... Professora L> E est passando... isso... Professor K> a laranja podre. Professora L> ...exatamente [concordando com os complementos dos colegas]. Que estmulo tambm ganha esse aluno, j que em casa ele no tem, como o professor bem colocou [referido-se ao Professor K, que havia falado sobre os estmulos que devem ser dados aos aluno e que os gestores cobram dos docentes] e dentro da escola? Que estmulo ele pode ter, sabendo que ele tem a mesma premiao que o outro sem se esforar? Ento se um aluno que pode dar cem por cento, ele vai dar quarenta e cinco, cinqenta (Escola Maria, entrevista realizada em 10/09/2010).

O trecho acima converge com as ideias apresentadas por Freitas. Apesar de evidenciar o desconhecimento dos professores sobre os mecanismos de avaliao estatais, ao misturar o SARESP com a promoo de ciclos (evento que no ocorre desde 2001),

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demonstra tambm relaes entre aprovao e premiao, reprovao e punio. Segundo os professores, so esses dois extremos que estimulam os alunos a estudar, o que tambm nos faz subentender que atravs deles que os professores mantm seus alunos sob uma linha de conduta necessria para a aprendizagem. Os alunos no aprendem, mas esto passando, sem saber ler e escrever, por conta da aprovao automtica, que retirou o poder de estmulo que o professor tinha anteriormente. As consequncias que Freitas prev em relao implantao verticalizada do regime de ciclos, direcionam-se para as novas aes que esses professores podem criar para lidar com essa falta de controle, j que nenhum mecanismo foi posto no lugar das avaliaes. O autor atenta tambm para a permanncia e novos usos da avaliao informal, que no eliminada pela Poltica de Progresso Continuada e passa a ser utilizada de outra forma, restringindo alunos que no atendem aos critrios subjetivos docentes de certos conhecimentos, criando excluses do processo de ensino/aprendizagem.

2.4 Efeitos do SARESP

Este item agrupa os comentrios a respeito das circunstncias experimentadas pelos professores que envolvem o SARESP diretamente, considerando que, se no houvesse esse tipo de avaliao nas escolas, estas circunstncias no existiriam da forma como se

apresentam. Elas podem ser positivas ou negativas, conforme o julgamento dos sujeitos entrevistados. A maioria desses efeitos no documentada, sendo os dados coletados na observao inicial e nos grupos focais uma das nicas formas de conhec-los. Em todas as entrevistas, devido ao seu direcionamento e tema, esse foi o assunto mais mencionado, apresentando na sistematizao uma boa quantidade de informao. So esses efeitos que indicam as necessidades que provocaram a criao das tticas para lidar com o SARESP. Entre as informaes selecionadas do debate dos professores sobre os efeitos do SARESP, encontramos um conjunto de relatos que apontam a construo de estratgias dos responsveis por esse sistema, almejando sempre a eliminao das possibilidades de burlas avaliao, ou seja, tticas que impeam o cumprimento dos objetivos estabelecidos ou que simplesmente contrariem os princpios educacionais destes responsveis. Muitas dessas estratgias foram definidas no captulo anterior, que traou as suas construes histricas em meio a disputas com as tticas docentes. Aqui apresentaremos como os professores observam a ao desses mecanismos, bem como o conhecimento deles sobre os mesmos.

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Sem precisarem datas, professores durante a observao inicial realizada nas escolas informaram que, no incio, o SARESP era aplicado nas escolas pelos seus respectivos professores. Ao trmino, reunia-se toda a equipe pedaggica para correo das provas, que eram corrigidas na prpria escola. As questes dissertativas e redaes eram corrigidas pelos professores de Lngua Portuguesa e outros que se prontificavam a isso e as questes de mltipla escolha eram corrigidas pelos restantes aps a divulgao de um gabarito, emitido pela SEE/SP via internet. Segundo eles, com o tempo os professores criaram muitas formas de burlar a objetividade da prova, ajudando seus alunos, dando respostas prontas ou simplesmente deixando que fizessem a prova coletivamente. Houve um caso em que o gabarito para correo foi lanado precipitadamente, o que levou equipes de algumas escolas a distriburem-nos nas salas de aula. Houve tambm equipes de algumas escolas que, ao corrigirem as provas, revisavam seu contedo a fim de minimizar os erros e, muitas vezes, desconsideravam algumas respostas, tudo para que sua escola atingisse as metas estabelecidas, no ficasse com uma mdia baixa e recebesse a bonificao por resultados. Porm, o governo, em resposta a essas prticas, criou estratgias para bani-las. Para resolver o problema do contato docente com o aluno na hora da prova, proibiu que os professores aplicassem a prova para as turmas em que lecionavam, principalmente se o contedo da prova estivesse relacionado sua disciplina. Esta estratgia no foi muito bem atendida pelos gestores, visto que em escolas pequenas no havia professores suficientes para a aplicao. Assim, foi criado o intercmbio, muito mencionado pelos grupos docentes nas entrevistas, que consiste na troca de professores entre as escolas, o que impede o contato com os alunos da escola em que o profissional trabalha e garante pessoal para aplicar a avaliao. A falha desta estratgia esteve presente em casos de professores que eram informalmente obrigados a aplic-las38, pois eles, como forma de protesto, continuavam dando respostas e deixando que os alunos fizessem a prova em grupo.

Entrevistador> Todos aqui aplicam a prova? Professor R> No, no. Nesse caso aqui no. Professor K> No, j aplicamos, mas hoje em dia, a maioria se recusa pelo que se ganha pra aplicar a prova, n, e pelo momento poltico. uma forma de voc dizer que, isso que t acontecendo no satisfatrio pra gente. Entrevistador> Como se fosse um boicote assim, por parte dos professores?

Estes professores no chegavam a ser convocados a aplicar essas provas, que seria um modo formal de obriglos, mas eram pressionados pelos gestores que poderiam criar um ambiente menos favorvel ao professor que recusasse estes favores.

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Professor K> Exatamente, n. Sempre forma-se grupos em cada unidade escolar. Cada unidade escolar tem um grupo de professor que tem uma atitude diferente. Isso a no orientao do sindicato, de ningum, n. Ento, isso da ... alguns professores que vo pensando, pensando, pensando e acaba acontecendo isso da. Alguns professores so forados pela direo pra ir aplicar a prova, pela diretoria, aquele negcio todo que existe de presso... (Escola Maria, entrevista realizada em 10/09/2010)

Essa entrevista com o grupo persecutrio da escolinha mostra a grande insatisfao desse grupo com a prova, refletindo em uma recusa participao na aplicao da mesma. Os professores no se prontificam a participar da aplicao e quando so obrigados, o fazem, o que d margens ao desvirtuamento dos princpios do SARESP, voltados para a objetividade e no interferncia dos aplicadores em seus resultados. Os grupos modernistas demonstram em seus posicionamentos que vem o SARESP com animosidade, no colaborando intensamente para o seu sucesso. Os mecanismos que possibilitam a execuo dessa avaliao vm gradativamente retirando os professores desse processo. Como meio de banir as prticas possibilitadas pela correo das provas nas prprias escolas, pela sua prpria equipe pedaggica, o governo passou a utilizar sistemas de leitura ptica para correo das questes de mltipla escolha e contrata temporariamente profissionais cadastrados na SEE/SP para corrigirem as questes dissertativas. Vale citar aqui tambm o treinamento para o SARESP, que um elemento que sofreu inmeras modificaes desde a sua implantao at hoje. Comeou com pequenas orientaes dadas pelos gestores antes das aplicaes e, atualmente, ganhou uma configurao semelhante a um curso. Possibilidades para a atividade das tticas esto restritas, atualmente, apenas ao espao onde os gestores do as ltimas orientaes antes da aplicao. Algumas falas percebidas durante a observao inicial, deixaram claro que este contato possibilita que os gestores, aps consenso formado em reunio com a equipe pedaggica, instrua os aplicadores a ler questes para os alunos, evitando problemas de interpretao das questes mais complexas da prova. Estas disputas entre estratgias e tticas esto presentes em diversos momentos da histria no oficial do SARESP, j que existem interesses diversos em torno desta avaliao. Atualmente, so muitas as situaes que permitem a criao de tticas que podem ou no ser alvo do governo. Pretendemos neste ponto discorrer sobre algumas apresentadas pelos professores nas entrevistas. A interpretao da prova, segundo os professores, um grande problema para os alunos. Alguns entrevistados da escola Maria informaram que seus alunos no possuem o hbito de fazer provas neste formato, apresentando inmeras dificuldades para entender as

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questes. O vocabulrio da avaliao muito distante do usado por eles, segundo um professor. Palavras como respectivamente criam srios problemas nas questes de matemtica e biologia ou cincias.
No tem essa de perguntar qual a realidade disso daqui, que nem voc colocar numa prova de sexta srie respectivamente difcil pro aluno entender, mesmo que l no primeiro colegial eles no entendem essa palavra: respectivamente, ainda, no conseguem associar. Agora sexta srie... n? Voc entendeu? Ento o vocabulrio deles no um vocabulrio grande pra poder ta colocando palavras assim, entendeu? Por mais que eles leiam no vo conseguir assimilar isso da rapidamente (Escola Maria, professor J, entrevista realizada em 27/08/2010).

Essa denncia veio acompanhada de crticas aos elaboradores da prova e aos elaboradores da proposta curricular implantadas nessas escolas, pois, segundo esse docente, os encarregados destes contedos no conhecem os alunos que iro fazer a prova, no consultam seus professores e no dialogam entre si. A proposta no apresenta questes do SARESP e no utiliza seus contedos. Diante dessas dificuldades de interpretao dos alunos, so criadas tticas como ler a prova junto com os alunos, dar dicas ou respostas prontas.

Entrevistador> E vocs acham que os alunos conseguem interpretar bem as questes da prova ou eles tem muita dificuldade? Professora O> Muita dificuldade. Professor K> Tem. Tem muita dificuldade exatamente por isso, voc tem dois pontos a: o desinteresse deles, porque pra eles nada vale, n, e o segundo ponto porque eles nunca tiveram isso. Se o professor no trabalhar, eles nunca teriam tido isso da, entendeu? Entrevistador> Pra voc que aplicou, eles chegam a perguntar na hora da prova? Professora P> Sim. Entrevistador> Como que funciona isso? Professora P> Sim, precisa... eu apliquei pra primrio, n. ... eu precisei ler algumas questes junto com eles pra que eles conseguissem interpretar, porque sozinhos no tavam chegando... Entrevistador> A dificuldade enorme, ento n? Professora P> enorme (Escola Maria, entrevista realizada em 10/09/2010).

Observamos trs adversidades que os professores enfrentam durante a aplicao ressaltadas por esse fragmento retirado da entrevista com o grupo inflexvel da escola Maria. A primeira diz respeito dificuldade de leitura dos alunos, relacionada ao desconhecimento do vocabulrio utilizado na prova e falta do domnio da habilidade de interpretao textual. O segundo problema mencionado o desinteresse dos alunos em fazer a prova. O terceiro o estranhamento que os alunos dessa escola demonstram em fazer uma prova desse tipo, j que muitos no esto habituados a esse modelo. Percebemos que esses problemas destacam os alunos como protagonistas, j que seus fatores so as aes deles. O grupo ps-profissional

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dessa escola tambm apresentou algumas falas com o mesmo destaque, mas em menor quantidade que o outro grupo.

Entrevistador> E vocs acham que eles gostam de fazer a prova ou eles no gostam de fazer a prova? Professor N> No. Acho que eles no gostam. Professora M> Eles no gostam no. Professora S> No gostam no. Entrevistador> Eles vem mais por obrigao? Por que eles vm? Professor N> , porque tem todas as regras e assim, justamente pela falta de organizao da unidade escolar. Por qu? So X questes, ento eles fazem muito rpido, porque eles no to fazendo com aquela conscincia que deveria ter. Ento eles acabam rpido, eles querem ficar na... eles querem ir embora. Professora M> , eles querem ir embora. Professor N> E no pode, n, voc tem que manter a organizao da escola, tem que ter o aluno. Ento, eu sinto que eles no gostam desses dias que tem essas provas externas. Entrevistador> Eles se sentem motivados a fazer a prova? Todos> No (fizeram sons em sentido de negao). Entrevistador> E tem alguma ao de vocs assim, em conjunto, pra motivar os alunos a fazer a prova? Vocs tm alguma prtica? Professor N> Olha, a gente tenta, n. Professora S> Ns tentamos, mas acho que deveria ter mais algum material, n. Professor T> Incentivos mesmo, n, premiao, sabe? Professor U> Um incentivo maior, n? (Escola Maria, entrevista realizada em 17/09/2010)

Os professores evidenciaram principalmente a falta de estmulos que os alunos tm para fazer a prova, reafirmando o mesmo desinteresse mencionado pelo outro grupo docente dessa escola. H nesse grupo reformado uma esperana que o Estado aja sobre esse problema, criando um dispositivo que obrigue o aluno ou barganhe com o seu interesse a fim de que haja uma maior adeso ao SARESP, o que facilitaria muito sua ao. Tal opinio no aparece nas entrevistas com o grupo contrrio ao SARESP, que acredita que esse conflito entre o interesse dos professores e o dos alunos foi criado propositalmente, incluindo a instituio da Bonificao por Resultados nesse embate.
O terceiro colegial consegue bem claramente, isso fica bem claro quando eles se preocupa com ENEM menos com o SARESP, nem um pouco. Voc fala assim: Ah, vai ter aula de reforo no sbado pro ENEM. Voc tem cem pessoas pra assistir aula. Vai ter aula no sbado de reforo pra SARESP. Tem dois, trs. A diferena assim enorme, porque eles sabem, n, o SARESP, pra eles, o que o governo diz, que se voc for bem no SARESP, o professor vai ter um bnus. Agora, quem gosta de professor? N? s vezes nem a me gosta, nem as mes gostam (Escola Maria, professor K, entrevista realizada em 27/08/2010).

Os professores entrevistados da escola Joo no mencionaram as mesmas dificuldades com seus alunos, sempre enfatizando que eles acham as provas fceis, mas

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alguns abordaram dificuldades deles com relao matemtica. Eles atribuem esse sucesso ao nvel de organizao e formao de sua equipe pedaggica, considerada por eles um diferencial entre as escolas pblicas.
Entrevistador> Agora, sobre a interpretao que os alunos fazem da prova, assim, eles tm muita dificuldade ou eles acham fcil interpretar a prova, na opinio de vocs? Professor I> Depende da matria. Tem matria que eles acham fcil, mas matemtica, por exemplo, muito difcil pra eles. Geralmente, matemtica onde mais trabalhoso. onde eles sentem mais dificuldade. Tem prova que eles terminam rapidinho. A prova de uma hora, em trinta minutos eles j fizeram, mas a de portugus, que s vezes tem mais interpretaes... matemtica eles demoram mais (Escola Joo, entrevista realizada em 02/09/2010).

As falas acima so de professores do grupo flexvel da escola Joo, que ressaltam problemas diferentes dos apresentados na escolinha. Os alunos do colgio, segundo seus professores, possuem problemas comuns s provas de mltipla escolha, como vestibulares e concursos, o que os configura em outro patamar, diferente dos alunos da escola Maria, que no conseguem nem interpretar as questes testadas.
Entrevistador> E qual a impresso que vocs tm sobre a reao dos aluno perante ao SARESP? Vocs acham que eles gostam de fazer ou eles evitam fazer a prova? Professora H> dividido, n. Tem alunos que gostam e tem outros que no, n. Professora B> Mas a maioria aqui gosta. Eles gostam de fazer. Aqui, eu to falando. Aqui eles gostam de fazer. O que eles no gostam de no ter o retorno. Porque eles querem saber individualmente que nota eles tiraram, como eles foram (Escola Joo, entrevista realizada em 02/09/2010).

O mesmo grupo da escola Joo continua falando sobre seus alunos em relao avaliao, que, em sua maioria, gostam de fazer o SARESP, apresentando queixas somente em relao falta de divulgao das notas individuais, ao muito comum em outros exames, como o ENEM. A opinio do grupo autntico do colgio difere em parte da apresentada acima, no afirmando que a maioria dos alunos gosta de fazer a prova. Porm, os professores desse grupo no conseguem contrariar totalmente esse fato, reafirmando o trabalho conscientizador que feito pela equipe escolar, como podemos ver abaixo:

Entrevistador> E eles [alunos] gostam de fazer a prova, assim? Professora E> Eu no acho... Professor F> No h tanta rejeio... Professora E> No. Professor D> Por uma parte, n. Professor F> Mas assim... como a gente j tem uma certa poltica com eles, j tem uma certa relao com eles e um dia letivo, a gente no tem tanta rejeio, n. O

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nmero de ausentes na data do SARESP muito pequeno. At por conta de ns conscientizarmos eles, da importncia, tal. Mas muitas vezes como ns falamos, como a professora acabou de colocar, ns no recebemos o retorno, eles no recebem o retorno quanto deveria, haja visto que as provas so retidas (Escola Joo, entrevista realizada em 16/09/2010).

As diferenas entre as opinies dos professores das duas escolas destacam a variedade de efeitos que condicionam suas prticas pedaggicas e a diferena das reaes dos alunos nas duas escolas. Uma dificuldade que comum aos sujeitos das duas escolas a falta de estmulo que os alunos tm para fazer o SARESP. A todo momento, estabelecendo comparaes com o ENEM, todos os professores apontaram falhas neste sistema e chegaram a insinuar que seu foco no o aluno. As razes assinaladas para o desinteresse dos alunos so muitas, desde o fato de que estes no podem acessar seus desempenhos individuais, de que as notas do SARESP no exercem influncia em vestibulares e at o bnus salarial docente estar condicionado a estes resultados. Contudo, como no podia ser diferente, esse efeito adverso parece ser mais intenso na escolinha, onde, segundo os professores, alunos organizam boicotes prova, comparecendo a elas, mas no as fazendo com dedicao.

Professora L> A depende muito da comunidade que voc t trabalhando tambm, viu. Porque se voc est numa comunidade aonde o nvel um pouco maior, j sabe que no bem assim. Certo? Exemplo: porque no ENEM eles fazem a prova mais srio? Eu gosto muito de fazer essa comparao, o aluno que vai pssimo no SARESP, vai timo no ENEM. Por que? Professor J> Porque no ENEM ele tem algum mecanismo que vai afetar a sua vida. Professor K> Vai. Professor J> Se no tiver nada que afete a sua condio, se for fazer uma coisa por fazer, como um aluno que age na neutralidade, e isso acontece em qualquer ser humano, ele no vai fazer com o mesmo empenho (Escola Maria, entrevista realizada em 27/08/2010).

Os simulados que ocorrem aos sbados e so planejados pela equipe dessa escola parecem no ter um bom nmero de participantes, em contraponto ao que a escola promove para o ENEM, onde os alunos comparecem aos montes. Isso ilustra uma dificuldade da escola Maria em promover o SARESP, incentivando a participao dos alunos. J no colgio, esse elemento pareceu receber um julgamento menos negativo dos professores, que chegaram a dizer que seus alunos gostam de fazer esse tipo de avaliao, mas estariam mais motivados se recebessem resultados individuais. Por conta de um trabalho de conscientizao exercido por eles que j vem de longa data, os alunos reconhecem a importncia de terem seus

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conhecimentos testados, mas indicam que seria de grande ajuda se o governo desse ateno individual aos alunos participantes, como feito no ENEM. Pode-se localizar outro consenso entre as duas escolas no que diz respeito falta de clareza sobre os objetivos reais do SARESP, que para os professores um agravante, uma vez que a maioria no consegue se posicionar a favor ou contra ele pelo simples fato de desconhecer sua funo, o que lhes tira a impossibilidade de possuir maiores argumentos para convencer os alunos da importncia de se fazer a avaliao. Todos concordam que discusses com representantes do estado em situaes apropriadas poderiam sanar este problema, criando at uma alterao nas relaes verticalizadas que essas medidas expressam. Alm dos efeitos relacionados aos alunos, que se destacam como os principais no cotidiano das escolas, temos tambm alguns outros que compreendem relaes entre a equipe pedaggica da escola. Nas duas escolas, houve a meno de presses vindas dos gestores sobre os professores. Contudo, elas foram verificadas apenas nos grupos modernistas das duas escolas. Na escola Joo, podemos verificar a seguinte opinio expressa por uma professora e que teve o consentimento do restante do grupo:
Como eu falei pra voc, aquela presso pra... [mudando a entonao para se referir voz da gestora] ai, tem que preparar, tem que... n? A minha fala sempre vai ser sempre assim: eu preparo meu aluno pra esse tipo de coisa. No posso, um ms antes, uma semana antes, preparar o aluno pro SARESP. Acho que foi isso que aconteceu no ano passado, lembra [referindo-se ao grupo de professores]? Houve uma presso em cima, que o professor tinha que trabalhar, n, tinha que preparar o aluno pro SARESP, com questes, com o livrinho. [...]Uma semana antes, quinze dias antes impossvel. Eu acho que a gente pode preparar sim o aluno pra esse tipo de avaliao durante o ano letivo. Mas ento a presso respinga sim no professor. No sei se vocs sentem isso, eu sinto isso (Escola Joo, professora Y, entrevista realizada em 16/09/2010).

A passagem acima descreve o clima do colgio semanas antes da aplicao da prova. Os informes sobre o trabalho que deve ser executado durante os dias que antecedem o SARESP so intensificados pelos gestores, que cobram com maior vigor a preparao dos alunos. Contudo, essa mesma professora, continuando essa fala, afirmou que: a presso que vem de l [da SEE/SP], lgico que respinga no professor. Se o professor no tem uma conscincia do seu trabalho, vai respingar no aluno, t. Mas a presso maior nos gestores com certeza. H um efeito em cascata, iniciado pela cobrana das DEs sobre os gestores que, por sua vez, pressionam os professores das escolas.

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Na escolinha, o grupo com o mesmo posicionamento sobre o SARESP tambm se referiu presso que os gestores impem sobre eles, no s durante o perodo que antecede a prova, mas durante todo o ano letivo:
Professor K> Essa tenso comea em janeiro. Professora L> Comea em janeiro, na... no... Professora P> Porque so as metas que tem que ser atingidas, porque so as metas, so as metas, so as metas... s que s cobrado de ns. Professor K> Voc faz reunio antes de comear as aulas pra saber quais so suas metas. E a? Suas metas so essas. Qual a organizao pra poder chegar a essa meta? Quais so as regras? A colocado. Quando colocadas, no so cumpridas. E a? [As falas incompletas foram cortadas pelas interrupes que houve, pois muitos professores falaram uns sobre os outros] (Escola Maria, entrevista realizada em 10/09/2010).

J os grupos ps-modernos no se referiram s presses dos gestores sobre os docentes, dizendo que, por consequncia dos mesmos ficarem encarregados da logstica das provas e das vrias reunies que devem participar, so as nicas vtimas dessa tenso. Contudo, o grupo da escola Maria se referiu a um efeito que envolve a relao entre componentes do corpo docente da sua escola.

Professor N> E um detalhe muito assim, que uma coisa muito interessante, que eu acho que deve ser debatido, a questo de sempre estar avaliando o professor de lngua portuguesa e matemtica, n. Ento, como todo ano cai lngua portuguesa e matemtica, o professor de lngua portuguesa e o professor de matemtica to sempre ali na vidraa, n? Eles to sempre em evidncia e eu sinto que eles sempre esto mais estressados do que o restante dos colegas. Entrevistador> E alguns colegas chegam a pressionar um pouco mais esse tipo de professor? Professora S> Com certeza. Bastante cobrana, bastante comentrio. Professor N> Com certeza. Bastante comentrio, cobrana (Escola Maria, entrevista realizada em 17/09/2010).

Percebemos que essas tenses entre os sujeitos nas escolas intensificam a utilizao de tticas, devido ao clima que criado nas escolas. Parmetros de trabalho que so combinados previamente em reunies das equipes, como os HTPCs, tem o seu uso obrigatrio durante esses momentos de tenso.

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2.5 Tticas
Nas entrevistas, os professores citaram muitas formas de lidar com o SARESP. Contudo, a maioria delas refere-se a informaes obtidas de experincias vivenciadas em outras escolas, durante o intercmbio ou quando lecionaram em outras escolas. Esse poder ter sido um recurso utilizado por eles para falar dos modos de lidar com a avaliao sem se comprometerem. Assim, as tticas que conseguimos registrar foram utilizadas nesta pesquisa como exemplos das criaes para se adaptar s mudanas, mas buscaremos sempre enfatizar aquelas que surgiram durante as entrevistas em ambas as escolas, o que nos ajudar a refletir sobre esses dois espaos. Para observar os usos que os professores fazem nas duas escolas, preciso visualizar os efeitos que o SARESP causa em seu cotidianos, utilizando a descrio sobre eles feita logo acima. Notamos que a maioria dos efeitos mencionados pelos professores tem os alunos como protagonistas, j que o SARESP constitudo por uma rede de estratgias que tem a relao professor/aluno como alvo. O fato da Maria ser a escola com a pior avaliao, apresentando um histrico de mdias baixas, pode ter contribudo para a melhor definio docente das dificuldades que esta prova impe, visto que na escola Joo no houve meno a problemas neste ponto. Contudo, verificamos que as tticas utilizadas pelos professores do colgio apresentam como alvo os mesmos problemas denunciados pelos docentes da escola Maria, o que nos permitiu a construo da mesma classificao para os eventos cotidianos ocorridos nas duas escolas. Assim, para agrupar as tticas utilizadas e mencionadas pelos professores das duas escolas, utilizamos as seguintes categorias: Sobre as dificuldades de interpretao da prova; Voltadas participao discente na prova; Para habituar para a prtica de provas desse tipo. Contudo, iniciaremos esta parte da dissertao abordando a diversidade de tticas que os professores trouxeram durante os grupos focais, que dizem respeito maioria das artes de fazer que foram registradas, mas que no so direcionadas diretamente aos alunos, j que envolvem outras relaes em torno dessa avaliao.

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2.5.1Diversidade de Tticas

O SARESP, apesar de ser direcionado aos alunos, que so os nicos incumbidos de fazer a prova, uma avaliao sistmica e, por isso, acaba interferindo em muitas relaes sociais dentro da escola. Por conta dessas interferncias, os sujeitos afetados criam formas de sobrevivncia de acordo com suas subjetividades, aqui definidas como tticas. Durante todo o processo de coleta de dados para esta dissertao, muitas tticas foram ouvidas, sendo que todas elas eram diferentes, seja pela sua origem, que remete ao contexto das disputas com as estratgias, seja por que foram criadas por vrios sujeitos e para os vrios efeitos que o SARESP estabeleceu nas relaes escolares. Algumas das maneiras de fazer ouvidas durante a observao inicial foram levadas para o roteiro dos grupos focais Anexo I desta dissertao , com o objetivo de levantar as opinies dos professores sobre esses eventos, visto que tal meno poderia possibilitar a revelao de mais tticas desconhecidas. Entre as prticas que puderam ser ouvidas durante a observao inicial e que no visam mudanas no comportamento dos alunos, esto os estmulos para que alunos com desempenho escolar insatisfatrio faltem no dia da avaliao; reviso e correo de algumas provas antes de sua entrega; e a distribuio de gabaritos para os avaliados antes do horrio previsto para o encerramento do teste. A primeira ttica destacada acima no foi mencionada nas entrevistas, mas durante os primeiros contatos com os professores das escolas pudemos ouvir alguns que se referiam a elas como boatos de prticas que ocorreram em outras escolas, porm, nunca nas instituies em que estavam lecionando atualmente. A possibilidade da existncia de tal prtica se d pelo fato do SARESP no ter criado ainda um mecanismo que puna escolas que no apliquem o exame para todos os seus alunos. Esse mecanismo j est vigorando no SAEB e em outras avaliaes sistmicas regionais, que diminuem os ndices educacionais de acordo com as ausncias discentes durante a aplicao das provas. Alguns professores disseram que h escolas que suspendem alunos dias antes das datas previstas para as aplicaes, outros disseram que alguns gestores dispensam os maus alunos antes de entregarem a prova. As outras duas tticas destacadas ocorriam durante as primeiras aplicaes do SARESP, quando a correo e aplicao da prova dependiam muito dos funcionrios da rede de ensino. A distribuio prvia de gabaritos para os alunos, enquanto esses ainda faziam a prova, ocorreu quando a SEE, equivocadamente, enviou os gabaritos para a correo da prova antes do horrio previsto para o seu trmino em todo o estado, visto que deveria haver

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sincronia nessas operaes. Durante esses eventos, muitas escolas foram investigadas e muitos funcionrios punidos, j que muitas dessas atitudes foram julgadas como atos de m f. A ttica que envolve a reviso e a correo das provas antes da sua entrega s DEs tambm ocorria com freqncia somente no perodo inicial do SARESP, visto que atualmente no h mais possibilidade de sua ocorrncia por conta do lacre que os fiscais enviados s escolas pela entidade responsvel pela logstica da prova devem colocar no encerramento da aplicao. Apesar dessas tticas alheias relao professor/aluno no terem sido muito abordadas nas entrevistas, algumas surgiram e puderam ser registradas. Na escola Maria, alguns professores mencionaram que aps a divulgao dos resultados, algumas indisposies entre professores so criadas, como cobranas a professores descompromissados ou faltosos, principalmente quando as metas no so atingidas e o bnus escapa a esses funcionrios. Temos aqui uma configurao de uma ttica que objetiva exercer presso para que professores desmobilizados em relao a alcanar as metas estabelecidas colaborem com os sujeitos empenhados ou peam remoo para uma outra escola. Contudo, a ttica construda aps a divulgao dos resultados mais mencionada entre os entrevistados o planejamento de ensino baseado no cumprimento das metas. Esta ttica planeja as outras e tenta construir circunstncias para que os professores se organizem em prol deste objetivo. Segundo os professores, como os resultados do SARESP so divulgados entre abril e maio, muito depois do planejamento do ano letivo, que ocorre no final de janeiro, muitos planejamentos chegam a ser modificados parcialmente, dependendo dos resultados.

Entrevistador> Ento, a partir da divulgao dos resultados, das metas, vocs comeam a planejar o que vai fazer na escola no ano? isso que acontece? Professor K> No, isso ocorre antes do resultado... Professor R> Essa preparao j vem, n, no dia do planejamento... Professora L> Todo incio de ano tem essa preparao. Professora P> Planejamento, n. Professor J> Mas justamente visando isso: o simulado que a gente faz, vendo depois o que a gente vai fazer mais tarde, nas reunies que vm depois dos resultados (Escola Maria, entrevista realizada em 10/09/2010).

H um planejamento, comum a todas as escolas da rede pblica, que ocorre antes do ano letivo. Ele j leva em conta as necessidades do SARESP, planejando simulados e as prticas de ensino que podem possibilitar bons resultados. Aps a divulgao das mdias e das metas de cada escola, h outras reunies que podem dar novos encaminhamentos s decises j tomadas ou podem acentu-las, conforme as novas necessidades. Nas entrevistas

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com os professores da escola Joo, foram poucas as menes a essa tticas, mas percebemos que elas existem, j que todas as decises que levam o grupo a utilizar os simulados, por exemplo, so tomadas em reunies com toda a equipe escolar. Tal constatao nos faz concluir que o colegiado desta escola pode j ter naturalizado essa prtica, j que no demonstra nenhum estranhamento a ela.

2.5.2 Sobre as dificuldades de interpretao da prova

As tticas relativas a essa dificuldade experimentada pelos professores somente aps a implantao do SARESP e que operam durante a aplicao da avaliao tambm foram muito citadas, mas nenhuma, segundo os professores, ocorreu nas duas escolas. Uma professora da escola Maria contou que, durante uma aplicao em outra escola, leu as questes para os alunos, pois eles no estavam conseguindo sozinhos: [...] eu apliquei pra primrio, n. Eu precisei ler algumas questes junto com eles pra que eles conseguissem interpretar, porque sozinhos no tavam chegando. J um professor da escola Joo citou o caso de um aluno semi-analfabeto que teve um professor ao seu lado durante a prova para auxili-lo. Julgando essa ttica adotada por uma escola em que foi auxiliar na aplicao da prova, esse professor faz questo de destacar as diferenas entre o que viu e o que vem sendo feito na escola Joo.
No muda a preparao dos professores para aquele aluno [aluno com muitas dificuldades escolares]. A que vem a coisa, n. Aqui [na escola Joo] no, aqui existe toda uma estrutura. Voc j tem os coordenadores, voc j tem o pessoal que, quando voc vem aqui pra dar aula... ento voc j t preparado, j sabe que na sua sala voc vai ter algum tipo de aluno com algum tipo de deficincia. Ento voc j vem preparado pra dar uma ateno praquele aluno. Agora quando voc pega uma escola que no est preparada pra isso, a coisa fica difcil. A acontece isso, durante o ano todo no houve preparao nenhuma, a no dia do SARESP voc vai colocar uma outra pessoa pra ficar do lado? Ento isso questionvel. Isso muito questionvel (Escola Joo, professor I, entrevista realizada em 02/09/2010).

Este mesmo professor contou que os gestores de uma escola em que aplicou a prova convocaram um especialista em matemtica para resolver as questes no quadro negro em uma sala que possua ndices muito baixos. Vrios foram os casos ouvidos durante a observao inicial em que a ordem da direo da escola era deixar os alunos fazerem as provas como quisessem, com consulta a livros e a colegas. Enfim, vrias so as possibilidades de criaes de tticas deste tipo, mas por receberem uma valorao negativa por parte dos docentes, bem como por serem passveis de sanes disciplinares, elas so ocultadas e

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possivelmente projetadas em escolas vizinhas. Vale frisar que os membros do grupo menos persecutrio da escola Joo indicaram grande averso s prticas que visam burlar a avaliao do SARESP, elogiando as aes do governo que visam elimin-las, como o intercmbio. Um professor deste grupo chegou a falar que repudiava uma escola que usasse de tais prticas, fazendo questo de a todo momento diferenciar o colgio delas, dizendo que tais atos nunca foram vistos naquele lugar. Outro exemplo de ttica que objetiva as dificuldades de interpretao que os alunos tm da prova o uso recorrente, nas duas escolas, das questes de avaliaes de anos anteriores para a composio das aulas. Muitos professores postergam ou substituem atividades de seus planos de ensino para trabalhar estas questes. Alguns chegaram a denunciar que a Proposta So Paulo faz Escola no atende s competncias e habilidades cobradas no SARESP, o que os leva a buscar outras prticas de ensino.
[...] Outra coisa que terrvel, a apostila que o governo manda no tem nada a ver com o SARESP. Ento, o professor trabalha com determinadas coisas impostas pelo governo que no cai no SARESP, que no vai pro SARESP. Que nem trabalhar com imagem, com figura. muito pouco, chega l no SARESP eles cobram leitura demais, no isso? (Escola Maria, professor R, entrevista realizada em 10/09/2010)

Alguns professores, para treinar questes que exigem a interpretao de texto dos alunos, simplesmente planejam suas aulas incluindo um maior ou menor nmero de questes do SARESP nas suas atividades dirias com os alunos. Ambas as escolas utilizam este recurso, embora haja diferenas.

Entrevistador> E quando so lanados esses resultados [mdias do SARESP], eles tm alguma influncia no planejamento do trabalho de vocs, no desenvolvimento? Professora V> Com certeza. Professora S> E como. Professor N> N, e justamente com esses resultados que a gente tenta montar o planejamento do ano seguinte pra que a gente consiga atingir os melhores objetivos, t. Agora se, durante o ano, a gente consegue fazer isso j outra histria, n, mas que o planejamento norteado em cima disso, ele sim. Professor U> , j estamos bem estressados com o ano que vem, com o incio do ano (Escola Maria, entrevista realizada em 17/09/2010).

Percebe-se que esses professores do grupo flexvel da escola Maria indicam que planejam suas aulas a partir dos resultados divulgados pela SEE, mas muitos no conseguem dar sequncia ao trabalho. Na continuao dessas respostas, esses professores revelaram um receio em relao a algumas sries que faro a prova, mas esto mostrando desempenhos

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muito abaixo do que as metas exigiro, sendo que isso poder resultar no no cumprimento delas.

Professora S> Ns j estamos preocupados com a stima B, que sero no prximo ano as oitavas. Entrevistador> E faro a prova, n. Professor N> Isso. Professora S> Ns estamos preocupados com eles (Escola Maria, entrevista realizada em 17/09/2010).

Novamente ressaltam diversidades de organizao do corpo docente, uma vez que no colgio h um plano coletivo para que todos trabalhem estas questes com os alunos, preparando sempre um trabalho mais intenso s vsperas do exame, enquanto que na escolinha esta ttica s ocorre por iniciativa individual dos professores, sem um consenso formalizado, que impossibilita a continuidade da ao. Estas formas de lidar com o SARESP so vistas como positivas por todos os professores que foram entrevistados. Muitos as consideram como alternativas prticas docente, como um novo mtodo de trabalho. Somente um professor na escola Joo se mostrou receoso com esta nova configurao de ensino, apontando que as escolas esto se transformando em cursos preparatrios para exames e vestibulares, perdendo sua funo de formao para a cidadania.
No, se voc fizer qualquer prtica dessa como se voc tivesse preparando um aluno do terceiro colegial para o vestibular, ento voc t criando ele pra qu? Pra que ele faa algo especfico, ou seja, minha funo aqui preparar ele para o SARESP e no isso. Ns temos uma preocupao com a tica, com a cidadania, com o contedo. Ento ns estamos preparando ele como cidado em geral, t. Agora no especfico, para uma prova especfica. Porque seno vai virar um cursinho a escola, tipo Objetivo, tipo Etapa. Ento a gente estaria o qu? Preparando ele somente para aquela prova. No funo da escola, preparar ele para uma prova, e sim para o dia-a-dia. Pra ele crescer como cidado (Escola Joo, professor X, entrevista realizada em 02/09/2010).

2.5.3 A participao discente na prova

Outra classificao muito mencionada nas entrevistas so as tticas utilizadas para incentivar os alunos a virem fazer a prova. Este tipo tem como alvo o grande desinteresse discente por essa avaliao, que pode ser consequncia de vrios fatores j discutidos anteriormente. A minoria dessas medidas so providenciadas logo ao fim da aplicao, mas alguns exemplos expressam extrema criatividade, como o caso citado por duas professoras, uma do colgio e a outra da escolinha, nos quais para agir sobre a dificuldade de atrair alunos

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para fazer a prova, a diretora deu bombons como prmio para os presentes, ao final do processo. Essas professoras fizeram questo de afirmar que esses casos no ocorreram em suas respectivas escolas. As tticas voltadas promoo da participao discente no SARESP, que ocorrem s vsperas da aplicao da avaliao so as mais utilizadas. Elas dizem respeito a um trabalho mais demorado e seqencial, que objetiva dar sentidos ao ato dos alunos fazerem a prova, aliviando as tenses decorrentes do seu desinteresse. Estando relacionadas s tticas como simulados e questes rotineiramente utilizadas nas aulas, essas tticas so utilizadas ora de forma conscientizadora, focalizando os ganhos dos alunos em participar de uma avaliao sistmica, ora de forma intimidadora, com a promessa de notas, faltas e advertncias no perodo posterior aplicao. Desta forma, nas duas escolas temos um aumento de debates direcionados aos alunos a respeito da importncia da prova em conjunto a um aumento de questes referentes ao SARESP durante as aulas e das aplicaes de simulados. Professores da escola Joo mostraram-se a favor de incentivos morais, como a parabenizao dos participantes e a incitao a fazerem a prova, descartando o uso de prmios e afins. J os professores da escola Maria citaram que seus alunos no gostam de participar desta avaliao e s a fazem por presso, no deixando claro como feita esta presso.

Entrevistador> Eles gostam de fazer a prova? Vocs sentem assim? Professora O> No. Professor K> No (Professor E e Professora P acenam com a cabea e estalam a boca negativamente) Entrevistador> Eles fazem por obrigao? K, O e P> Por obrigao. Professor J> Por presso, n, verdadeira presso que eles fazem a prova (Escola Maria, entrevista realizada em 10/09/2010).

Essa diferena em lidar com a indiferena discente ao SARESP demonstra o tom das tticas utilizadas. Enquanto no colgio h o uso de um trabalho mais contnuo e dialgico, na escola Maria h um trabalho menos articulado e mais agressivo. Tomando o cuidado para no limitar esses eventos a somente um fator, podemos lanar algumas hipteses sobre essa divergncia de orientao das tticas. Talvez essa diferena venha do perfil dos alunos atendidos pelas escolas, que so muito diferentes e que apresentam maiores facilidades ou maiores problemas, ou talvez ela essa orientao obedea nica e exclusivamente subjetividade dos professores e das equipes escolares, ou ainda que obedeam a um perfil de

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orientao terica no declarada. O fragmento abaixo prope outros fatores para tal desorganizao, uma vez que conflitos internos podem refletir diretamente nas formas de se trabalhar essas tticas, que podem ser mais ou menos efetivas.
[O simulado uma iniciativa] do grupo junto com gestor e a foi feito isso da. Foi feito uma ou duas vezes, mas mesmo assim muito difcil a unidade trabalhar nesse conjunto, porque d pra se notar perfeitamente que hoje em dia o interesse, no sei de que partes, de que o aluno esteja em sala de aula e no que haja discusso. Voc entendeu? No se pode haver discusso na escola. Por que? Porque todo mundo leva pra parte pessoal. Quando voc fala pro colega: Olha, a tua atividade na sua sala t atrapalhando a minha ou alguma coisa assim, sempre o colega no v isso do lado profissional, ele v isso da do lado pessoal. Sabe? uma ofensa pessoal. Ento, o grau de stress do professor grande que nem isso ele capaz de perceber. A comea a formar inimizades dentro do grupo. Quando voc tem inimizades dentro do grupo, voc no tem um grupo coeso e no tem um trabalho legal (Escola Maria, professor K, entrevista realizada em 10/09/2010).

Enfim, com toda essa gama de provveis fatores, percebe-se que no h um padro de trabalho estipulado pelo governo para esse tipo de incentivo aos discentes, o que torna inevitvel essa diversidade de operaes.

2.5.4 A criao do hbito do exame

As tticas criadas para serem utilizadas durante o ano letivo com vistas a habituar os alunos ao tipo de exame do SARESP so as mais recorrentes nas duas escolas. O maior exemplo delas o simulado, que tem por objetivo oferecer uma prova semelhante aplicada no SARESP aos alunos constantemente, da mesma forma que os cursos preparatrios fazem em relao aos vestibulares das universidades pblicas e ao ENEM. Esta ttica pretende agir contra o estranhamento que os alunos expressam quando confrontados com esse tipo de prova, acostumando-os a essa configurao. O simulado visa tambm indicar as deficincias dos alunos, bem como as turmas mais ou menos preparadas, como um indicador prprio de cada escola, para que outras intervenes sejam feitas. Este simulado ocorre de forma muito semelhante nas duas escolas, a diferena est relacionada mobilizao das equipes em prol do sucesso desta maneira de fazer. Segundo os relatos dos professores da escola Maria, ao simulado oferecida forte resistncia dos alunos, o que ocasiona em participaes nfimas nas suas aplicaes. Uma forma criada por alguns deles para forar a participao dos alunos no simulado a promessa de agregar um ponto na mdia dos participantes, o que configura o uso de outra ttica.

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Entrevistador> difcil tambm fazer os alunos participarem [do simulado]? Professor K> porque num sbado que feito, ento voc comea a ter problemas. Professor J> Pedir pelo comparecimento dele fica um pouquinho complicado. Professora P> Como foi feito agora, n, nessa ltima prova. Professora L> Uhum (confirmando). Professora P> O que a gente disse, pelo menos o que foi combinado com a minha turma que a gente ia considerar ponto pra quem veio. Professor R> , exatamente. Professora P> Ento eles ficam com um ponto a mais dentro da matria... Professor R> , uma forma de avaliao, de ter nota. Professora P> ...e a ele acaba tendo um comprometimento no, mais um interesse, n. Na verdade uma troca (Escola Maria, entrevista realizada em 10/09/2010).

O simulado, que j uma arte de fazer, sofre uma resistncia discente igual que exercida sobre o prprio SARESP. Desta forma cria-se outra ttica, com o objetivo de promover a participao no simulado. Essa srie de criaes explicita mais uma vez a falta de coeso dos professores com os alunos da escola Maria, que criam diversas medidas para lidar com os efeitos do SARESP, mas que no so bem sucedidas por conta dos inmeros boicotes dos alunos. J no Joo, o colegiado voltado para um trabalho de conscientizao, que atrai os alunos para os simulados. Um professor da escolinha chegou a mencionar somente duas aplicaes frustradas deste simulado, enquanto que na escola Joo, at outros eventos, como olimpadas de matemtica foram exaltados como de agrado dos alunos e bem sucedidos em relao participao deles. Os simulados so tticas muito bem vistas nas duas escolas, sendo que ambas o enxergam como uma boa prtica, capaz de auxiliar no trabalho pedaggico. Sobre isso, na escola Maria foi dito o seguinte:

Entrevistador> E esse uso da preparao, dos simulados, tal... isso ajuda nos contedos que vocs do normalmente ou atrapalha? Professora L> Ajuda. Sempre ajuda. Professor R> Ajuda (P, K, J e O consentiram com gestos e sussurros que no foram detectados no udio). Inclusive a gente tentou buscar questes que a gente tem trabalhado com eles durante o bimestre, n. Durante oito bimestres, n. Sempre so os anteriores, n. Professor K> Isso da ajuda, n. Que nem, tanto ajuda o lado do professor como ajuda o lado do aluno (Escola Maria, entrevista realizada em 10/09/2010).

clara a relao que os professores fazem entre a mobilizao da equipe pedaggica para o SARESP e o sucesso da escola nesta avaliao. Tanto na escola Joo quanto na escola Maria h essa representao. A primeira expressa que esta relao a chave para o seu sucesso. A segunda, que necessita de mais mobilizao. Contudo, no podemos afirmar que o uso eficiente dessas tticas realmente interfiram nos resultados, mas apenas que essas tticas

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so eficientes quando a equipe pedaggica est empenhada em us-las. A maioria dos professores entrevistados enxerga nestas prticas a nica sada para obter sucesso nesta avaliao, sendo que quase todos as apiam. Quanto poltica de bonificao por resultados, os professores ficam divididos. Alguns a enxergam como uma tendncia administrativa, visto que esse modelo funciona em setores de produo e de vendas. Outros a vem como uma propina aos professores que no fazem o seu trabalho normalmente ou como uma forma de condicionar estes profissionais a adotarem o mtodo de ensino do governo.

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CONSIDERAES FINAIS

Muitas das evidncias apontam para concluses simplistas, que apontam o histrico de mdias baixas como um reflexo da desorganizao da equipe pedaggica da escola Maria. Contudo, no podemos esquecer as caractersticas dessa escola, que passam por sua estrutura precria, desvalorizao histrica pela populao do municpio em que se encontra e o atendimento de uma comunidade em graves situaes de vulnerabilidade social. Os problemas referentes coeso da equipe pedaggica, caracterizado por um professor que denunciou os conflitos de cunho pessoal entre os colegas, no podem simplesmente ter como fator a incompetncia, desinformao ou falta de esforo dos docentes dessa escola. Esse colegiado possui, em sua maioria, contratos de trabalho temporrio e uma direo relativamente nova, o que dificulta a solidificao de uma conduta prpria escola, que necessita de certo acmulo de experincia coletiva. Os problemas do corpo docente, somados s circunstncias em que a escola e os alunos atendidos esto inseridos configura um quadro vulnervel ao fracasso escolar, que pode ser assinalado pelo SARESP ou IDESP, mas no de modo a delinear todas essas dinmicas, j que so ndices quantitativos que tm os seus limites. O que ocorre na escola Joo um exemplo dos limites de ndices quantitativos, que apesar de obter timo histrico nas mdias do SARESP, no h como precisar se tal sucesso consequncia do trabalho da equipe pedaggica, h tempos instalada na escola, com maioria dos professores concursados, ou do perfil dos alunos que atendem e da sua comunidade escolar, que se encontram em situaes sociais muito melhores do que as da escola Maria. Essa impreciso deve ser refletida, visto que ela retira o sentido de algumas medidas administrativas, como a Bonificao por Resultados. O processo de ensino-aprendizagem no algo facilmente passvel de medio, j que ele envolve relaes entre sujeitos, que no podem ser vistas mecanicamente. O objetivo do trabalho docente est sobre um sujeito e o conhecimento que ele pode sintetizar, e no sobre um objeto definido a priori. A adoo de uma estratgia empresarial sobre o universo educacional releva problemticas que no podem ser descartadas. As avaliaes sistmicas so necessrias em nosso contexto poltico, que exige a utilizao de mecanismos de monitoramento da gesto descentralizada. Contudo, as crticas

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que apresentamos nessa dissertao fazem coro s muitas j publicadas por autores que se dedicam a investig-las e que mencionam a urgncia de se repensar os usos dessas avaliaes, j que os mesmos surtem efeitos nas escolas que desvirtuam princpios educacionais e divergem fortemente dos discursos estatais. A anlise das duas realidades diferentes de escolas da rede estadual tambm nos trouxe a reflexo sobre os diferentes efeitos que uma poltica pblica educacional pode ter sobre uma diversidade de relaes e modos de ao presentes no interior das escolas. Estudos que tm interesse na busca pela criao dos sujeitos escolares ganharam fora na Sociologia da Educao muito recentemente, na segunda metade da dcada de 90, com o destaque dos tericos da nova sociologia da educao, trabalhando, por exemplo, com a noo de cultura escolar. A tendncia analisar a instituio escolar a partir das relaes que ocorrem no seu interior, enfatizando o papel ativo dos atores na escola (DAYRELL, 2000, p. 99). Esse trabalho que reflete sobre as tticas criadas contra regras escolares recentemente implantadas, como o SARESP e sua rede de estratgias, pretende contribuir para esses estudos na nova sociologia da educao, quando revela produes de culturas escolares, definidas, aqui, como tticas. Podemos definir a categoria cultura escolar como o conjunto de
modos de fazer e de pensar mentalidades, atitudes, rituais, mitos, discursos, aes amplamente compartilhados, assumidos, no postos em questo e interiorizados, [que] servem a uns e a outros para desempenhar suas tarefas dirias, entender o mundo acadmico-educativo e fazer frente tanto s mudanas ou reformas como s exigncias de outros membros da instituio, de outros grupos e, em especial, dos reformadores, gestores e inspetores (VIAO FRAGO, 2000, p. 100).

Ou seja, a cultura escolar construda cotidianamente, de forma a constituir um conjunto de conhecimentos que, no caso especfico desta investigao, restrito aos usos docentes. Podemos nos atrever a afirmar que, se focalizarmos a questo docente, a cultura escolar tem grande parte da sua constituio formada por tticas criadas frente s estratgias de quem controla a escola. Assim, alm de verificarmos as reaes cotidianas dos professores das instituies estaduais paulistas frente a uma poltica pblica, podemos observar como a cultura escolar criada no interior das escolas, segundo os seus prprios usurios. Talvez no futuro, tais tticas, hoje caracterizadas como clandestinas, possam ser institucionalizadas e incorporadas como prticas de ensino legtimas, assim como aconteceu com o livro escolar, que teve sua histria investigada nos trabalhos de Dominique Julia e de Agustn Escolano Benito, que na Europa, durante o Antigo Regime, eram utilizados informalmente nas escolas, j que no possuam ainda definio clara como instrumento pedaggico.

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A contribuio desta dissertao pretende inserir-se no conjunto de estudos da cultura escolar, que visualizam a escola como uma instituio produtora de sentidos e no apenas mera reprodutora de relaes vigentes na sociedade, explicitadas em outras dinmicas externas a ela. Em contrapartida, as particularidades da instituio escolar no podem ser visualizadas tambm como fenmenos isolados, na medida em que respondem a circunstncias de diversas ordens, j que os sujeitos que compem o universo escolar so mltiplos e desempenham diversos papis especficos dentro da escola, que podem ou no coincidir com outros papis desempenhados externamente. Essa variedade de relaes no pode ser reduzida s explicaes econmicas e sociais, haja vista a complexidade presente neste espao. Ao analisarmos a avaliao sistmica como um processo social, construdo sobre disputas entre tticas docentes e estratgias estatais, podemos ver todos os significados e efeitos que emergem na prtica e que no esto explicitamente formulados nos documentos oficiais que apresentam as medidas. A inteno oficial de avaliar o aprendizado dos alunos tem efeitos sobre o trabalho docente e sobre a prpria organizao da escola que certamente aqueles que formularam as polticas no previram.

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