Producao Material Didatico Impresso Oreste Preti

Oreste Preti
PRODUO DE MATERIAL DIDTICO IMPRESSO:

ORIENTAES TCNICAS E PEDAGGICAS
Cuiab, 2010
Comisso Editorial Dr Ana Arlinda de Oliveira Dr Carlos Rinaldi Dr Gleyva Maria Simes de Oliveira Dr Lucia Helena Vendrusculo Possari Dr Maria Lucia Cavalli Neder Dr Onilza Borges Martins
Ficha Catalogrfica P928p Preti, Oreste. Produo de Material Didtico Impresso: Orientaes Tcnicas e Pedaggicas. / Oreste Preti. Cuiab: UAB/UFMT, 2010. 210 p. : il. Inclui bibliografia ISBN 978-85-61819-98-9 1.Educao Distncia. 2.Texto Didtico. 3.Material Didtico. I.Ttulo. CDU 37
Reviso Diagramao Capa Ilustraes
Germano Aleixo Filho Terencio Francisco de Oliveira Marcelo Velasco Marcelo Velasco
Cuiab, 2009
COLETNEA EDUCAO A DISTNCIA

egundo os dados do INEP, no Brasil, em 2007, eram 408 os cursos a distncia, atingindo mais de 350 mil estudantes; 3.702 os cursos da chamada educao tecnolgica - cursos com durao de at dois anos -, com quase 350 mil matrculas tambm. O Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (2007) confirma estes dados: 225 Instituies autorizadas pelo MEC para oferecer cursos a distncia, atendendo a mais de 770 mil estudantes. Em 1995, a Universidade Federal de Mato Grosso era a primeira instituio a oferecer um curso de graduao a distancia no Pas (Pedagogia), por meio de seu Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (NEAD), criado em 1992. Em 2000, eram apenas cinco as universidades, abrigando menos de 5 mil estudantes matriculados. Esses poucos dados podem nos dar de imediato uma ideia aproximativa do crescimento desta modalidade, aqui no Brasil, pois no mundo, desde a dcada de 1970, milhes de estudantes frequentam universidades sem sair de casa ou do local de trabalho. A impulso da EaD em nosso pas pode ser atribuda a pelo menos dois fatores: - o primeiro, como parte do movimento de luta pela democratizao do ensino. H um grito forte e uma luta contnua para que o
direito constitucional educao se concretize para milhes de brasileiros excludos deste bem social historicamente conquistado. E a modalidade a distncia vem se afirmando como uma das possibilidades para que isto se realize; - o segundo fator pode ser atribudo s novas tecnologias da informao e da comunicao. Essas tecnologias realizaram avanos, e algumas delas, em certo sentido, se popularizaram, permitindo s pessoas ultrapassar as distncias geogrficas e se aproximar cada vez mais. Assim, est ocorrendo uma espcie de rompimento do conceito de distncia. A educao est mais prxima para uma parcela cada vez maior da sociedade (no est mais distante - a distncia). As tecnologias da comunicao permitem o dilogo e a interao entre pessoas, em tempo real, como o telefone, o bate-papo, a video e a webconferncia, tornando sem sentido falar em distncia no campo da comunicao. Por isso, podemos falar em EDUCAO SEM DISTNCIAS! No somente porque possvel ser realizada, como por ser bandeira de luta a ser levada adiante para as prximas dcadas, por ns, educadores! Quando, em 1996, lanvamos o primeiro livro da coletnea Educao a Distncia, havamos pensado nomear esta coletnea de Educao sem Distncia. Porm, naquele momento, avalivamos que isso poderia provocar mal-entendidos e que, diante da necessidade de divulgar essa modalidade de ensino e diante da escassez de material sobre o tema em lngua portuguesa, retratando nossa realidade educacional, social e cultural, seria mais oportuno recorrer expresso consagrada mundialmente: Educao a Distncia. Hoje, com a expanso quantitativa de cursos a distncia e com a necessidade de qualificao de quadros para atuar nesta modalidade, existe produo significativa sobre esta prtica educativa. Educadores brasileiros com experincia nesta modalidade se propuseram escrever, expor suas experincias em EaD como maneira de contribuir na consolidao desta modalidade, aqui no Brasil, e na formao dos que atuam na EaD. So dezenas as teses e dissertaes, centenas os artigos versando sobre Educao a Distncia.
A participao e a contribuio da UFMT, no debate sobre EaD, tambm tm sido significativa, com produo acadmica, abertura da linha de pesquisa em EaD (2000), no Programa de Mestrado em Educao Pblica e a coletnea Educao a Distncia. Em 1996, lanvamos o primeiro nmero da coletnea, com o tema: Incios e indcios de um percurso, trazendo relatos da experincia do NEAD/UFMT na oferta do primeiro curso de graduao a distncia no Brasil (1994). Em 2000, com o segundo nmero da coletnea, Educao a Distncia: construindo significados, amplivamos a discusso sobre esta modalidade, no se restringindo experincia do NEAD. Trouxemos contribuies valiosas de educadores atuando em instituies de renome e com larga experincia em EaD, como G. Rumble, Neil Mercer e F. J. G. Estepa, da Open University da Inglaterra; Walter Garcia, presidente da Associao Brasileira de Tecnologia (ABT); Rosngela S. Rodrigues, da Diviso de Engenharia de Produo, Universidade Federal de Santa Catarina, e do socilogo Pedro Demo, que tambm prefaciou a obra. Eram relatados percursos diferentes, com experincias e vises diversas sobre EaD, que foram trazidas para o debate e ofereceram elementos de reflexo para quem estava atuando ou se propondo iniciar nesta modalidade. Em 2005, foram lanados dois volumes. Em Educao a Distncia: sobre discursos e prticas, discutia-se a Formao de Professores em cursos a distncia, analisando as prticas discursivas sobre a EaD. Na obra Educao a Distncia: ressignificando prticas, discutia-se a questo da gesto da EaD e a produo de material didtico na EaD. Neste ano de 2009, estamos lanando outros quatro volumes: um sobre os Fundamentos da EaD e trs sobre a produo de Material Didtico. Esperamos, assim, com estes novos volumes da coletnea, continuar participando intensivamente do atual debate sobre a modalidade a distncia, num momento em que o governo federal prope e dirige a expanso do ensino superior por meio da modalidade a distncia, com a criao do Sistema Universidade Aberta do Brasil (2006). Trata-se de poltica ostensiva e extensiva para que essa modalidade de ensino se solidifique e se qualifique como parte regular do sistema de ensino superior.
Oreste Preti, organizador da coletnea.
SUMRIO
1 O TEXTO DIDTICO NA EaD 1.1 Material didtico impresso 1.2 Texto didtico 1.3 Fundamentos pedaggicos O ato de ler O ato de aprender 2 POR ONDE CAMINHAR 2.1 Possveis etapas 2.2 Ponto de partida 3 PROCESSO DE PRODUO DO TEXTO DIDTICO 3.1 Plano de ensino 3.2 Redao 4 ESTRUTURA E ORGANIZAO DO TEXTO 4.1 Elementos pr-textuais 4.2 Elementos textuais 4.3 Elementos ps-textuais
5 ORIENTAES TCNICAS 5.1 Aspectos tipogrficos 5.2 Ilustraes 5.3 cones 5 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 5.1 Finalidade 5.2 Formulao 5.3 Objetivos gerais e especficos 5.4 Verbos 6 ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM 6.1 Finalidade 6.2 Caractersticas 6.3 Tipos de atividade 6.4 O que evitar ENFIM ... COMO UMA ONDA NO MAR PALAVRAS DE DESPEDIDA APNDICE 1 Guia de estudo 2 Instrumentos de avaliao do material didtico impresso 3 Alguns pecados dos textos acadmicos
ay un consenso generalizado en considerar que los materiales son la columna vertebral de una enseanza que pone el nfasis en el trabajo independiente del alumno y transfiere a los materiales parte de las funciones mltiples que los profesores de la enseanza presencial realizan, non slo en relacin a los alumnos (interesar, facilitar, aclarar, profundizar, retroalimentar...) sino tambin las que realizan con los materiales (contextualizarlos, conexionarlos con la actualidad, completarlos, adaptarlos, etc.). De esas consideraciones se deduce que la elaboracin de materiales didcticos para la EAD se convierte en una tarea compleja y necesitada de todos los auxilios posibles para realizar-se correctamente (BENAVENTE et al., 1994, p. 11-2). O impresso , certamente, um meio de ensino largamente utilizado na formao a distncia e no ensino presencial. um suporte que permite ao estudante ele mesmo escolher seu lugar de estudo, seu horrio e seu ritmo de estudo; alm disso, permite grande nmero de atividades de aprendizagem. Por essas razes, o impresso tem contribudo a individualizar a formao (LANDRY, 1985, p. 255).
Professor CONTEUDISTA ou professor AUTOR?
o se referirem ao professor que escreve texto didtico na EaD, algumas instituies tm utilizado o termo conteudista. Assentado na perspectiva de que o professor no mero produtor de contedo, cabendo-lhe, mais que tudo, por meio do texto, a funo de ensinar, de formar, cham-lo de conteudista reforar a ideia de que a ele compete a tarefa de despejar contedo, reservando ao estudante aquela de reproduzi-lo. No lhe empobreamos a funo. Afinal, a atuao docente vai alm, muito alm, de transferir contedo! Por isso, preferimos nos referir ao professor que escreve texto didtico como AUTOR. Em seu sentido etimolgico, aquele que cria, que produz algo seu, que inova e rompe com o estabelecido. Mais que tudo, aquele que provoca o leitor, que o estimula reflexo, ao dilogo com o autor, convidando-o para, juntos, atriburem novos significados, novas feies ao texto.
Produo de Material Didtico Impresso: Orientaes Tcnicas e Pedaggicas
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APRESENTAO
Prezado autor e prezada autora: Parabns por aceitar mais esse desafio em sua vida profissional, o de produzir um texto didtico para estudantes matriculados em cursos a distncia. Sabendo do pouco tempo de que voc dispe, envolvido com as mais diferentes atividades profissionais e domsticas, elaborei esse texto, uma espcie de guia, que contm orientaes bsicas para produo de material didtico impresso para a Educao a Distncia (EaD). Busquei orient-lo no instigante trabalho de reunir duas artes que fazem parte de seu cotidiano: a de escrever e a de ensinar. Sim, porque a funo principal do texto didtico ensinar por meio do texto, possibilitar que voc esteja junto do estudante, no fisicamente, mas por meio de seu texto. Essa presencialidade virtual algo que a modalidade a distncia nos possibilita! Escrever e ensinar so artes muito parecidas com a do escultor que lapida a pedra bruta, vai martelando, retirando pedaos, ora com suavidade, ora com ardor impetuoso, at a figura projetada em sua mente ganhar contornos e se materializar. Ou ento, mais parecido com o trabalho do pintor que, com o pincel, vai traando percursos coloridos, mudando o fundo da tela branca, externando suas ideias, seus sentimentos e realizando seu projeto inicial. Ou, como mais me apetece, a exemplo do jardineiro ou do agricultor que, depois de lanar a semente, vai cuidando da pequena muda, adubando, regando, podando, at que se torne rvore viosa, carregada de vida e de frutos saborosos que agradaro ao paladar e iro satisfazer a quem deles se servir. Ou ento.... Voc pode escolher a imagem que melhor lhe aprouver. O importante ter a atitude desses artistas: intervir na obra com intencionalidade e com paixo, sabendo que haver momentos de suor,
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de lgrimas, de dor e de alegria. Componentes esses que no se opem; pelo contrrio, se misturam e se completam dando sentido a seu gesto de escrever o texto didtico. Espero que esse guia possa apoi-lo nesse seu desafio, servindo de alta ajuda, mais do que de autoajuda. Nesse sentido, organizei-o em seis temticas, no seqenciais. Assim, voc poder caminhar por ele, como desejar. No primeiro tpico (O texto didtico na EaD), fao rpida retrospectiva sobre o livro didtico e justifico por que trato aqui do texto didtico impresso e na modalidade a distncia. Para isso, apresento resumidamente o que dizem os estudos no campo da pedagogia e da psicologia sobre os processos de ler e de aprender Na unidade 2, ofereo ideia aproximada dos possveis passos na elaborao de texto didtico para, na unidade seguinte, descrever rapidamente o processo de produo, dando nfase ao plano da disciplina e redao. Na unidade 4, descrevo e exemplifico todos os elementos que compem a estrutura de um texto didtico impresso. Em Orientaes tcnicas (unidade 5), trago um exemplo de projeto grfico que elaboramos para o Programa Escola Aberta do Brasil (e-Tec Brasil). Finalmente, nas duas ltimas temticas, cuido de dois aspectos que considero de importncia fundamental para garantir o processo de ensinar e de aprender: a elaborao de objetivos de aprendizagem e de atividades de aprendizagem. Mais que tudo porque, ao longo de minhas diferentes experincias na produo de material didtico na EaD, tenho constatado que os autores encontram certa dificuldade em sua elaborao. No Apndice, encontrar explicaes sobre erros de lngua portuguesa que costumamos cometer ao escrever, instrumentos para avaliar material didtico impresso e breve explanao sobre o que vem a ser o Guia de estudo. O que est proposto nesse nmero da coletnea Educao a Distncia no so regrinhas, nem a sugesto de passos que tenham o poder de fazer com que voc elabore material perfeito. O que pretendo que este guia lhe sirva de alta ajuda, mais que autoajuda. Comentrios, crticas e contribuies sero bem-vindas, pois se trata de texto em construo. Saudaes amigas, Oreste Preti Cuiab, MT, em 12-12-09
O TEXTO DIDTICO NA EaD

O texto didtico, provisoriamente entendido como um texto escrito para ser dito, para informar ou para propor algo compreenso, anlise ou at memorizao de frmulas, etc., tem na relao pedaggica a funo de articular o ensino e a aprendizagem. Para isto, ele necessita possuir algumas propriedades especficas, especialmente hoje, na poca em que o saber e o conhecimento cientfico e a reflexo filosfica ganham novas caractersticas e os meios lingusticos, tcnicos e artsticos revolucionaram a comunicao social e a expresso humana (PAVIANI, Jayme. Apresentao - O texto didtico no ensino. In: SANTOS, 2001). Ao produzir material didtico, voc est criando uma tecnologia que ir apoiar (ou no) o processo de aprendizagem dos estudantes, dependendo de como voc desenvolver essa tecnologia. J havia pensado sobre isso? (OLIVEIRA, 2006).
A modalidade de Educao a Distncia (EaD), EAD Educao compreendida a partir de uma abordagem sistmica , Aberta e a Distncia; envolve a atuao e a interao de diferentes sujeitos, EaD ou ED Educao alm da estruturao e da conexo de diversos compo- a Distncia. nentes, para que o processo de ensinar seja objetivado e o processo de aprender se concretize. Entre os diversos componentes do sistema de EaD, sempre foi considerado de importncia fundamental o material didtico, produzido
Palavras em itlico indicam que encontrar breve explicao em Glossrio, ao final deste Guia.
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especificamente para quem estuda sem contar com o apoio presencial de um professor. Por isso, a equipe de produo de material didtico assume papel nico e especfico no processo de ensinar. Neste Guia, porei em foco o trabalho do autor, produtor de um texto didtico, resultante do processo de seleo de determinado contedo e de construo de conhecimentos que considera importantes no processo formativo-educativo do estudante. Porm, importante salientar que, ao falarmos de material didtico, estamos nos referindo a uma diversidade de meios tecnolgicos que podem ser utilizados no processo de ensinar, com o objetivo de propiciar aprendizagem por parte do estudante. Portanto, no se restringe ao texto didtico impresso.
1.1 TEXTO DIDTICO IMPRESSO
Por que, ento, tratar do texto didtico impresso? Por vrios motivos. Vamos mencionar alguns: 1 - Trata-se de tecnologia que no nova, no entanto ainda tem espao garantido numa sociedade em que tecnologias novas se tornam cada vez mais populares e sedutoras. Segundo Raquel G. Barreto (2000), a multimdia interativa deixa muito pouco espao para a imaginao [...] A palavra escrita, ao contrrio, estimula a formao de imagens e evoca metforas cujo significado depende, sobretudo, da imaginao e da experincia do leitor. 2 - Tem crescido enormemente a indstria de material impresso, indicando que o fim do livro est longe de acontecer. 3 - a tecnologia que faz parte de nossa formao escolar (e de nossos estudantes), de nosso campo profissional (ainda mais quando os estudantes so professores em exerccio), tecnologia que melhor dominamos.
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4 - Na EaD, ainda predomina o uso dessa tecnologia por ser mais acessvel. Segundo dados do Censo EAD (ABRAED, 2008), 91% das instituies que participaram da pesquisa e que possuem Polos de Apoio Presencial, utilizam material impresso. Mas, se considerarmos somente a oferta de cursos de graduao, podemos constatar que praticamente 100% das instituies o utilizam. 5 - As Instituies que atuam na EaD esto em processo crescente de produo de material didtico especfico para os cursos em oferta. Se estimarmos que, num curso de graduao, h uma mdia de 40 a 50 disciplinas e que so mais de 200 os cursos oferecidos, podemos ter ideia aproximada da quantidade de livros produzidos na EaD. E se multiplicarmos estes livros pelo nmero de estudantes matriculados (aproximadamente um milho), logo nos damos conta de que estamos diante de uma indstria do livro no campo da EaD. 6 - E caso ainda no tenha se dado conta, observe que, neste exato momento, voc est buscando conhecimento em um material didtico impresso! A partir daqui nos referiremos ao texto didtico com o nome genrico de Material Didtico Impresso (MDI) Assim, falar sobre material didtico no campo educacional, de maneira geral, retomar tema antigo, revestido de polmicas que acompanham sua produo e seu uso. Aqui, proponho, resumidamente, fazer referncia a algumas delas para que, juntos, possamos refletir sobre o momento atual, como atores e autores na modalidade a distncia. Antes, importante pormos um pano de fundo em tudo que vai ser discutido. O livro didtico, que nasce no movimento renascentista, do resgate da individualidade, na passagem da Idade Mdia para a Moderna, est associado ao desenvolvimento do capitalismo, de uma sociedade voltada para o capital, s novas relaes de trabalho na manufatura e na nascente indstria, aos avanos tcnicos da tipografia e ao aparecimento da profisso docente. Apresenta-se como possibilidade de multiplicar a ao do professor para atingir nmero cada vez maior de estudantes, em tornar o ensino atraente e a aprendizagem fcil. Em que sentido? 1 - O livro didtico foi proposto por Jan Amos Comenius (15921670), em sua Didtica Magna (1627-57), como tecnologia
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que possibilitaria superar o ensino artesanal, de natureza individual, entre preceptor e discpulo, para um ensino coletivo: ensinar tudo a todos, com certeza, rapidez, solidez e prazer. Nasceu, portanto, com a perspectiva da socializao do conhecimento e da universalizao do acesso escola. Nessa perspectiva, a histria dos sistemas escolares, como redes institucionalizadas de ensino, paralela histria do material impresso de ensino. 2 - Por outro lado, em seu nascimento, traz com ele a possibilidade da desqualificao do professor, daquele que organiza aulas para determinadas classes de estudantes, que professa conhecimentos prprios, acumulados ao longo de anos de estudo e de experincia, congregando as condies tcnicas e intelectuais para ensinar. Por qu? Para Comenius, tratava-se de simplificar e objetivar o trabalho didtico, de tal forma que qualquer homem mediano pudesse ensinar (ALVES, 2005, p. 67). Assim, o livro didtico credenciou funo docente qualquer pessoa com domnio bsico da tecnologia da leitura, pois basta seguir o que est proposto e sequenciado no livro didtico. At livro com respostas elaboradas as editoras disponibilizam ao professor. Como consequncia, o professor perde a centralidade no processo de ensinar para o livro didtico. Este passa a dominar e dar a tnica atividade de ensino. 3 -O livro didtico contribuiu tambm na concretizao do projeto capitalista de manter o trabalhador disciplinado, ordenado, sob seu controle, no trabalho fabril. Nesse sentido, o livro didtico pode ser percebido como estratgia de disciplinamento, de treinamento submisso, ao que est predeterminado, pr-escrito. O professor se torna, assim, um maestro, isto , em seu sentido etimolgico, um adestrador, um amansador. E o estudante, como
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sujeito passivo, levado a copiar, a reproduzir e a decorar o que est exposto (imposto) no livro didtico. 4 -Aqui no Brasil, durante a ditadura militar, a indstria do livro didtico atuou tambm como instrumento de controle ideolgico, de disseminao de determinada viso de mundo e de sociedade brasileira amoldada ao sistema imposto. Assim, o livro didtico foi marcado por abordagem positivista e por pedagogia tecnicista. O livro didtico, portanto, marcado por um passado que no o qualifica para uma educao libertadora, de questionamento reconstrutivo, embora, ao longo da histria da educao, houvesse e haja propostas pedaggicas que buscam fazer dele instrumento de libertao. Portanto, no h como negar a importncia histrica dessa tecnologia nos sistemas de ensino, sobretudo na educao bsica. Podemos afirmar que a historia dos sistemas escolares como redes institucionaizadas de ensino paralela histria do material impresso de ensino. Mas como compreender o uso do livro didtico na modalidade a distncia, em cursos superiores e de ps-graduao lato sensu, que, historicamente, em seus cursos presenciais, utilizam textos literrios e cientficos? Que prticas so desenvolvidas na produo deste material didtico e que avaliao podemos fazer de sua produo e de seu uso, hoje, na EaD?
So questes amplas e complexas que demandaria maior tempo para conversarmos sobre isso. Indico a leitura de um texto de minha autoria - Material didtico impresso na EaD: experincias e lies apre(e)ndidas - disponvel em www.uab.ufmt.br (artigos cientficos) - a ser publicado pela editora da UFSC, em 2010. Neste texto proponho reflexes produo do texto didtico em cursos a distncia e analiso algumas experincias de produo de MDI.
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Voc deve estar se perguntando: H diferena, ento, entre um livro utilizado pelo professor na sala de aula, o textoreferncia (que costumamos chamar de texto-fonte) e um livro produzido para cursos a distncia (nomeado de texto didtico, texto pedaggico, texto autossuficiente, ou texto-base)? Os textos-fonte (literrios, filosficos, cientficos, considerados originais clssicos) ainda continuam servindo (e devem servir!) como fonte para o professor em sua atividade de ensino, para fundamentar, completar, contrapor, referendar os conhecimentos, objeto de estudo, ou ampliar-lhes o universo de abrangncia (SANTOS, 2001, p. 19). Porm, os textos-fonte foram elaborados para diversas finalidades e atendendo a pblico diversificado de leitores. Certamente, no foram escritos pelos autores para uso no ensino, mas podem ser agregados posteriormente ao ensino, pelo professor. Por qu? Na maioria dos textos-fonte, a preocupao a transmisso de contedo, veicular determinadas informaes, defender uma tese, divulgar resultados de pesquisa ou apresentar um tipo de abordagem, de ideologia, etc. Por isso, tende a centrar-se no contedo, e no no processo de ensino e aprendizagem. O contedo fim em si mesmo. No h preocupao sobre o processo de leitura, como o leitor ir se posicionar diante do texto, o que o livro poder provocar no estudante ou que este dever realizar ao longo ou ao final da leitura. As publicaes cientficas e pedaggicas se dirigem a pblicos especficos que os autores pretendem atingir por razes especficas. Modificar depois as intenes de comunicao de um autor ou a natureza do pblico que quer alcanar, pode levar a distores importantes [...] A necessidade de adaptar textos originais ao nvel de conhecimento dos estudantes, e ao contexto da formao a distncia, pode impedir o uso de textos j publicados (LANDRY, 1985, p. 221). Temos que reconhecer, porm, que h textos-fonte que conseguem estabelecer rapport com o leitor, de afinidade emocional mtua, envolvendo o leitor melhor que alguns textos didticos desenvolvidos na EaD. Neste sentido, h instituies de EaD que tambm utilizam o texto-fonte como material didtico de base, como texto-base. O professor da disciplina, ento, elabora um Guia de Estudo em que orienta o estudante sobre o processo de leitura do texto ou dos textos-fonte esco-
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lhidos, sobre as atividades a serem realizadas. O Guia de Estudo remete a fontes bibliogrficas de leitura obrigatria e de leitura complementar.
Sobre Guia de Estudo, leia breve texto, em Apndice.
Existem tambm manuais de cursos para o ensino presencial que, no entanto, foram concebidos para uso em sala de aula. Embora, muitas vezes, bem-estruturados e acessveis leitura do estudante, deixam ao professor a tarefa de elaborar atividades e estabelecer interao com o estudante. Alm dessa discusso em relao ao uso ou no do texto-fonte ou do texto-base, o que importa ter presente no debate que, ao fazer uma opo por este ou aquele tipo de livro ou texto, se est fazendo uma opo epistemolgica e ideolgica. Pois, qualquer tipo de texto est impregnado de concepo poltica e ideolgica e, por isso, pode se constituir em instrumento de apoio, ou no ao desenvolvimento da criticidade, da politizao, da transformao ou da manuteno de preconceitos, intolerncia, limitao do pensamento crtico e politizado, entre outros. Portanto, voc, como autor e professor, ao pensar o processo de ensino e aprendizagem e propor realizar este processo por meio de seu texto didtico, necessita ter claras no somente as bases epistemolgicas do que vai ensinar, como qual sua ideologia, qual conceito tem de homem, de educao e de sociedade. Pois seu ato e sempre ser poltico, muito distante da possibilidade de neutralidade. Conforme nos adverte o filsofo e epistemlogo francs Georges Gusdorf (1912-2000), em sua obra Professores: para qu? (1970, p. 18), o ensino sempre mais que ensino. Alm da dimenso pedaggica, implica a epistemolgica e a poltica. A especificidade do MDI para a EaD, portanto, no est apenas no design, em seu aspecto didtico, mas tambm no papel poltico do grupo que assume a empreitada da produo deste material, tendo em vista sua proposta de formao de determinado profissional. Por isso, possvel encontrarmos material considerado bemformatado e formativo, e material com pouca ou quase nenhuma qualidade tcnica, cientfica e poltica. Se o grupo que conduz o processo de produo do MDI possuir clareza quanto ao projeto pedaggico e fun-
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o do texto didtico, muito provavelmente ter xito na elaborao. Caso contrrio, o desgaste do prprio grupo, o gasto de recursos, a m utilizao das tcnicas sobressaltaro aos olhos do leitor e, inevitavelmente, isso ser motivo de formao desqualificada dos estudantes. Gostaria de chamar sua ateno para outro aspecto a ser considerado por voc ao escrever seu texto. O livro didtico contm a informao bsica, fundamental, a ser aprendida pelo estudante. Por isso nomeado de texto-base, que serve de ponto de partida para a formao do estudante. Nele, no se pretende esgotar o assunto. O autor, ento, indicar ao estudante a leitura e o estudo de outros textos, alguns obrigatrios (como os textos-fonte), outros complementares ou opcionais (livros, artigos, filmes). Em fim, o texto didtico se diferencia fundamentalmente do texto-fonte, porque produzido com a inteno de ensinar, num contexto formal de ensino, visando ao processo formativo e educativo dos leitores-estudantes. Portanto, o material didtico impresso na EaD necessita propiciar no somente ensino, mas, sobretudo, interao do autor com o estudante, por meio do texto. O que realmente importante o que o estudante ir fazer diante do texto, pois a aprendizagem somente ocorrer por ao do estudante. Locutor, do latino locus (lugar), Da, escrever um texto didtico significa comualgum que fala de algum lugar, nicar, socializar conhecimentos, estabelecer interao de uma posio (ideolgica, social, poltica, conceitual). com o leitor/estudante, ainda mais na EaD, em que os interlocutores esto distantes no tempo e no espao. comum verificarmos a utilizao de MDI para a EaD em cursos presenciais. Professores e estudantes justificam tal utilizao afirmando que a leitura mais leve e esclarecedora. Ou seja, este tipo de material tem colaborado com a difuso de conhecimento independentemente da modalidade educacional.
1.2 TEXTO DIDTICO

O que voc vai produzir um texto, isto , como revela sua etimolo-
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gia (textum, particpio passado do verbo latino texo: tecer), um tecido, uma rede, Da a palavra textura: ato ou efeito de tecer; unio das partes que formam como que um tecido; contextura, rede, organizao. Portanto, texto implica algo que deve ser costurado, alinhavado, interligado, dando sentido e intencionalidade ao gesto de escrever, algo que compe uma unidade comunicativa, e no simplesmente um meio para transmitir informaes. E esse texto pode ser tecido por meio de palavras, imagens, grficos, cones, tabelas, etc.
Texto so todas as formas ( unidades de significao) que utilizamos para interagir com o outro: a pintura, a msica, a charge, o gibi, o texto potico, a dissertao, a msica, a fotografia, o vdeo, o cinema, a escultura, etc. (NEDER, 2009).
H mais uma caracterstica a ser observada. Trata-se de texto didtico, isto , produzido com a inteno de ensinar. A funo do material didtico, para quem o elabora para cursos a distncia, ensinar, mas tendo como objetivo central a aprendizagem de quem estuda em casa, no trabalho, sem a presena fsica do professor. Portanto, alm de apresentar uma seleo e organizao de contedo (com rigor cientfico, claridade, profundidade, atualizao e pertinncia, em funo dos objetivos propostos), o texto didtico desempenha diferentes funes, em relao ao estudante, entre as quais destacamos: - favorecer o desenvolvimento de habilidades, competncias e atitudes; - antecipar possveis dificuldades, dvidas, equvocos e erros; - relacionar conhecimentos novos com os anteriores; - integrar a teoria com a prtica; - provocar questionamento reconstrutivo e a capacidade de estudo autnomo; - indicar pistas para novas fontes e ulteriores informaes; - proporcionar conexo com outros meios didticos para ampliar e aprofundar o contedo; - exemplificar diversas aplicaes do conhecimento; - propor analogias, problemas, questes; - propor experincias e apresentar atividades de aprendizagem,
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questes ou problemas de autoavaliao; - possibilitar ao estudante avaliao de sua aprendizagem; - estabelecer recomendaes oportunas para conduzir a leitura do texto e as atividades de aprendizagem; - orientar o estudante; - propiciar leitura agradvel e compreensiva; - manter dilogo com o estudante; - motivar; - servir de material de consulta permanente.
Como fazer isso?
Leia com ateno o quadro seguinte e procure identificar, nas caractersticas do texto didtico, de que estratgias voc, como autor, pode fazer recurso para que seu texto se torne didtico e comunicativo. Contedo elaborado a partir de demandas, necessidades de grupos especficos, a partir de orientaes da equipe pedaggica e multidisciplinar responsvel pelo curso e pela produo do material didtico. avaliado constantemente. Assim, a cada nova oferta revisto, atualizado e adaptado para melhor servir ao estudante, ao perfil do profissional a ser formado. Relao autor-leitor O contedo importante, mas sua preocupao central est na possibilidade da aprendizagem, isto , o que o estudante faz do contedo proposto e de que maneira. Pois o contedo no fala por si s, mas por meio da mediao e da interao que devem ocorrer entre os sujeitos envolvidos no processo educacional. Por isso, na EaD, a interao do leitor com o autor se d com a participao do tutor, do professor formador. Tom e estilo Faz uso de linguagem menos formal e mais coloquial - sem perder a preciso cientfica e tcnica -, procurando envolver o estudante.
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Objetivos So redigidos para indicar ao estudante o que ele ir aprender. Isso lhe permite avaliar sua progresso no estudo. Perguntas / Questionamentos H quebras no texto para provocar o leitor reflexo, a se posicionar. Espaos em branco Pode-se recorrer a esta estratgia para que o estudante escreva, responda ao questionamento, complete um exerccio, preencha um diagrama, etc. Atividades Propem-se atividades para que o estudante atue ativamente na leitura e possa realizar autoavaliao de sua aprendizagem, tendo o cuidado para que estas atividades no sejam excessivas, mas propostas no texto no momento adequado. Resumos / Revises Ao final de cada unidade temtica, o autor faz breve retomada do que desenvolveu ao longo dela. Ou pode solicitar ao estudante que faa isso. Nesse caso, oferece pistas sobre o contedo deste resumo na abertura da unidade seguinte ou ao final do texto didtico. Suposies / Erros O autor, a partir de sua experincia docente, antecipa possveis equvocos, preconceitos, erros por parte do estudante. A respeito deles, desenvolve algum tipo de discusso ou de atividade para que o estudante tome conscincia de seus "enganos". Autoavaliao Ao propor questionamento, exerccios ou atividades, no prprio texto e/ou ao final, o autor d pistas para que o estudante avalie sua compreenso, seus acertos e erros.
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Orientaes So oferecidos conselhos sobre a leitura do texto, sobre as atividades a serem realizadas, sugeridos procedimentos ou passos a serem seguidos para obter sucesso em determinada tarefa de estudo ou na vida profissional. Ilustraes Imagens, fotos, diagramas, tabelas, etc. so utilizados ativamente, como recurso didtico para melhor explicar determinado contedo ou para propor ao estudante atividades de reflexo, de anlise, de comparao, de interpretao. Projeto grfico concebido pedagogicamente para que ajude positivamente o estudante no processo de leitura. A diviso em unidades temticas para favorecer a ateno do estudante e para que ele possa manejar o contedo de acordo com seus interesses e necessidades. Na composio do MDI, respeitam-se questes ergonmicas e organizam-se os elementos textuais e os imagticos para dar beleza e leveza ao texto, alm de dar "identidade" ao material do mesmo curso e/ou programa. Retroalimentao Por meio de questionrios ou entrevistas, o texto didtico avaliado por especialistas da rea, por professores que utilizaram o material, pelos tutores e estudantes que o leram. Assim, o autor poder fazer, para uma prxima edio, as adequaes para garantir qualidade no material e melhor apoiar o estudante no processo de leitura. Apoio humano Na EaD, o autor sabe que o estudante pode contar, presencialmente e/ou virtualmente, com a figura do tutor. Conseguiu identificar aspectos novos ou sobre os quais voc pouco havia refletido? Certamente voc se deu conta de que um autor, ao elaborar o texto
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didtico, precisa estar atento a uma diversidade de aspectos que pouco nos preocupam quando escrevemos relatrios ou artigos (auto)aprendizagem: cientficos. Mais que tudo, a funo principal do texto redundncia, pois a didtico motivar o estudante (por meio de linguagem aprendizagem no comunicativa), ser portador de contedo com rigor ocorre sem a cientfico; orientar o processo de (auto)aprendizagem. participao ativa do Assim, o texto didtico se torna elemento dinamizador do aprendente. processo ensino-aprendizagem, possibilitando ao autor estabelecer mediao pedaggica com o estudante. isso que faz a diferena entre o livro de um autor, que voc usa em sala de aula, ou um livro que voc escreveu (resultante de suas pesquisas, reflexes) e o texto didtico utilizado na EaD. Este produzido especificamente para ensinar a determinado estudante, para um curso especfico e no para qualquer leitor interessado no assunto. Nos sistemas de EaD, a mediao pedaggica est suportada em textos didticos e em outros materiais disponibilizados ao estudante. Isso supe que esses textos so pedagogicamente diferentes do material utilizado no ensino presencial e, por conseguinte, muito mais em relao a textos cientficos.
(GUTIRREZ PREZ, Francisco; PRIETO CASTILLO, Daniel. Mediacin Pedaggica,1991).
Portanto, esse tecido que voc estar costurando tem de possibilitar ao seu interlocutor (estudante/leitor) que, antes de tudo, compreenda sua mensagem (a que voc quer ensinar) e que tambm possa (res)significar, dar novos sentidos aos que j foram embutidos por voc no texto. Procure levar o estudante ao questionamento e atitude reflexiva, e no somente lhe propor a simples reteno de determinadas informaes, de repetir o que est dito (imposto) no texto. Assim, por meio do texto impresso, haver comunicao, interao entre quem escreveu (nesse caso, voc, professor-autor) e quem est lendo (o estudante-leitor, que se torna coautor, ao ressignificar o texto).
Como estabelecer essa interao autor-leitor?
No h regrinhas nem receitas. Certamente, voc j desenvolve essa habilidade quando est em sala de aula ou nos textos que voc escre-
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ve. Agora, na modalidade a distncia, poder desenvolver ainda mais essa habilidade, ao escrever e reescrever o texto, pois poder contar com o apoio de profissionais no campo da comunicao, da pedagogia, da psicologia. A produo de seu texto que, em mdia, dura de quatro a seis meses, ser um momento rico de troca de experincias e de conhecimentos. Caso seja essa sua primeira experincia em escrever texto didtico, no fique receoso. Aprenda com eles!
Se voc quiser expandir seu conhecimento sobre os fundamentos comunicacionais, por meio do texto didtico, sugerimos a leitura dos textos-base e Saber+, publicados em: POSSARI, Lucia Helena Vendrsculo; NEDER, Maria Lucia Cavalli. Educao a Distncia. Material Didtico para a EaD: processo de produo. Cuiab: EdUFMT, 2009. Disponvel em: www.uab.ufmt.br (Produo Cientfica / Coletnea EaD, n. 6). As autoras, alm de propiciarem, no campo da semitica, rica discusso sobre o processo de produo textual, apontam caminhos para quem confecciona o material didtico na EaD. Ao final desta unidade encontrar um trecho retirado da obra do educador sueco Borge Holmberg (Educacin a distancia, 1985), que aponta alguns aspectos relevantes do texto didtico, apresentando-o como uma conversao didtica guiada. Ser que possvel dialogar a distancia e em tempos diferidos, em tempos diferenciados? Vamos, agora, tentar compreender como se fundamenta a possibilidade de estabelecer a interao autor-leitor, mediatizada pelo texto?
1.3 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

Para poder escrever, expor por escrito algo, voc deve ter domnio sobre o assunto. Quanto a isto, no h questionamento. ponto de partida para produo de texto didtico. Porm, esse domnio no garante que voc consiga transmiti-lo no
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texto escrito, com clareza, simplicidade, e que estabelea contato com o leitor estimulando seu desejo de ler e, assim, possibilitar sua compreenso e aprendizagem. Para que possa realizar competentemente sua ao de ensinar, voc precisa conhecer um pouco sobre o que acontece do outro lado, com o seu leitor, para poder se comunicar com ele. importante que voc, alm de dominar a arte de ensinar (didtica), estude e se aprofunde sobre o processo de aprender, isto , como seu leitor aprende. Por isso, o texto didtico tambm chamado, por algumas instituies como a Tl-universit du Qubec (TLUQ / Canad), de texto pedaggico, de texto preparado especificamente com fins educativos, trazendo, portanto, em seu cerne uma proposta de ensino. No sei qual sua formao acadmica, mas se voc est se propondo escrever um texto que tem como preocupao central que o estudante aprenda determinado contedo, o qual ser lido por um estudante (alis, por centenas de estudantes!), com o objetivo que aprenda o que voc prope ensinar-lhe, importante ter presentes alguns fundamentos da ao pedaggica, para que voc possa saber: - como ocorre o processo de aprender; - como o autor pode apoiar o leitor nesse processo.
Voc sabe como l e como aprende o leitor?
No pretendemos aqui tratar amplamente de questes relacionadas com o ato de aprender por meio do texto escrito, objeto de estudo por parte da psicologia, da educao, da psicopedagogia, da comunicao, da lingustica. Voc encontra exmias obras nas livrarias e nas bibliotecas. Contudo, pretendemos chamar sua ateno para alguns aspectos teis e importantes a serem considerados no momento em que voc estiver redigindo seu texto didtico. Antes de tudo, quero lhe dizer que a psicologia, alm de ser uma cincia jovem, tem se dedicado a estudar experimentalmente como se d o processo de aprender no ser humano, desde a tenra idade at maturidade. Todavia, devo confessar que so poucos e recentes os estudos que procuram compreender como um adulto aprende. A Andragogia vem realizando esforos neste sentido. Porm, h estudos mais consolidados sobre como se d o processo de ler.
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A- O ATO DE LER
No acredito na morte dos livros em papel. Simplesmente porque o ato da leitura no o mesmo, quando feito em leitores digitais. Ler um livro em papel requer uma habilidade especial. A comear porque se leva, pelo menos, meia hora para entender minimamente um contexto. Alm disso, h uma forte conexo fsica entre o leitor e o livro (Juergen Boos, diretor da Feira de Frankfurt. Veja, 31 de maro, 2010, p. 102). Ler pode ser uma experincia inacessvel ou decepcionante quando algum no aprendeu a ler [...] a leitura numa situao de aprendizagem tambm uma atividade intelectual complexa que necessita muito dos conhecimentos prvios do leitor (LANDRY, 1985, p. 216).
Ler muito mais do que a simples capacidade de o estudante decifrar sinais, de decodificar. a capacidade de dar sentido ao que est lendo, pois est ligada sua experincia pessoal, sua vivncia, aos seus conhecimentos e aos do autor. nessa relao do estudante com voc autor, mediatizada pelo texto e envolvendo as dimenses cognitiva, metacognitiva, histrica, cultural e afetiva, que ele d sentido ao que est lendo. O ato de aprender, tambm por meio de texto escrito, carregado de simbologia, de sentidos, de significados, provocados ou despertados pela capacidade de simbolizao do leitor, de suas representaes mentais, sociais, de suas experincias, entre outros elementos implicados nos processos de aprendizagem. Esses sentidos dependem do que o estudante j conhece sobre o assunto, de seus objetivos, interesses, motivao, das questes que se pem diante do texto, do contexto em que se encontra. Portanto, um texto pode ser lido e compreendido de diversas maneiras. um ato pessoal, depende de cada leitor. Cada estudante l diferentemente, por isso a leitura um ato individual antes de ser tambm um ato coletivo, social.
Parte deste tpico foi retirado de PRETI, Oreste. Estudar a Distncia: uma aventura acadmica. 3 ed. Cuiab: EdUFMT, 2009. Parte II Leitura de textos acadmicos.
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Mas, afinal, como se d o processo de ler?
As mais recentes teorias no campo da psicologia cognitiva, da inteligncia artificial, da psicolingstica, da comunicao e da linguagem pem em evidncia como complexo o processo de compreenso de um texto. No nosso objetivo, aqui, ingressar nessa discusso. Contudo, propomo-nos oferecer-lhe, como ponto de partida, uma viso sobre o processo de leitura, para que voc, ao produzir seu texto, possibilite ao estudante realizar a leitura de maneira compreensiva. Colocarei resumidamente o processo de leitura, no a partir de um mtodo, de um modelo, mas a partir de viso interativa, pois a maioria dos projetos pedaggicos dos cursos de graduao a distncia se fundamentam em abordagens interacionistas que compreendem dialeticamente a relao autor-leitor-texto-contexto. A leitura concebida como processo de relaes entre o texto (com sua estrutura textual), o leitor (com suas estruturas mentais e relacionais) e o contexto em que se situam o autor e o leitor. Trata-se de processo dinmico, que se d antes, durante e depois da leitura, envolvendo, de maneira interativa leitor-texto-contexto: - o leitor: com os esquemas de conhecer que possui: Aprendizagem estruturas cognitivas (de conhecimentos sobre a significativa se d lngua e sobre o mundo) e afetivas; com uma diver- quando o contedo a sidade de processos de leitura mediante os quais o ser aprendido est relacionado ao que o sistema cognitivo interatua com o meio (tex- estudante j sabe to/contexto - desde o reconhecimento da slaba, (D. Ausubel). palavra, frase, at o estabelecimento de relaes, indo alm do texto); com diferentes estratgias; componentes que o leitor constri no processo de aprender ao longo de sua vida, com aquilo que ele ; - o texto: com sua estrutura, seu contedo e forma A estrutura de (que variam conforme o tipo de texto); como produ- textos expositivos to do autor com suas marcas, significados, inten- diferente da dos es, histria de vida; com sua microestrutura (que narrativos. a base do texto e o objeto da anlise sinttica: relaes gramaticais e estruturais) e sua macroestrutura (objeto da
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anlise semntica: relaes com o significado do conjunto do texto); com suas ajudas intertextuais (temtica, sequncia, ordenamento numrico ou alfabtico, palavras indicadoras/sinalizadoras (por ex.: Em sntese, A ideia principal, Por isso, Ao contrrio, Quero sublinhar, etc.) e ajudas extratextuais: o autor apresenta para o leitor seus objetivos, levanta questes a que pretende responder, ttulos e subttulos, sumrio, etc. - o contexto: em que leitor e autor se situam diferentemente (no tempo, no espao) e se implicam, oferecendo pistas para compreender como se tornaram o que so, e os sentidos que do ao que est escrito. Observe, na figura abaixo, como isso pode ser representado: A compreenso de Figura 1 um texto se d, ento, no O processo dinmico do ato de ler movimento desse processo dinmico e interativo, entre os diferentes componentes (leitor-texto-contexto) e no interior de cada um em particular. Eles no atuam sequencialmente, mas concomitantemente, paralelamente, influenciando-se de modo recproco. Trata-se, portanto, de perspectiva focada nos processos, e no nas estruturas ou em etapas sequenciais de processamento Fonte: GIASSON, Jocelyne, 1990, p. 35 (adaptao) de informaes. Mas como esse processo ocorre? Como saber se seu texto ser compreendido pelo leitor? Para responder, importante antes saber: o que voc entende por compreenso? Nesses ltimos trinta anos, muitos estudos foram realizados e teorias produzidas sobre a compreenso do discurso e, em particular, sobre a compreenso de textos.
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Eis o pensar de Snia Kramer (2004):

Toda palavra tem intenes, significados; para entender o discurso (o texto falado ou escrito), o contexto precisa ser entendido. A compreenso implica no s a identificao da linguagem formal e dos sinais normativos da lngua, mas tambm os subtextos, as intenes que no se encontram explicitadas (p. 498).
Para que haja compreenso, ento, necessria a construo de um modelo mental e situacional que d conta do que est escrito no texto, numa integrao entre o contedo do texto, o contexto, os conhecimentos e os sentidos do leitor. O texto est carregado de um contedo, de significados e de vivncias, do autor e do leitor. Nessa vertente, o entendimento do crtico literrio sovitico Bakhin (apud KRAMER, 2004, p. 500):
O texto s vive em contato com outro texto (contexto). [...] Por trs desse contato, h contato de pessoas e no de coisas.
Linda frase, no acha? E profunda! Por isso, no h como o estudante realizar leitura passiva. Falar em leitura ativa, interativa, ento, redundncia. Ao ler, o estudante convidado a participar na construo do texto que voc escreveu, atribuindo-lhe significados e colocando nele sua vida, suas experincias, suas emoes. Quantas vezes terminamos a leitura de um texto e nos encontramos com os olhos cheios de lgrimas ou decididos a mudar de vida, mudar nossa maneira de pensar e de agir!
Ler compreender [...] Compreender sobretudo um processo de construo de significados sobre o texto que pretendemos compreender (SOL, 1998, p. 44).
Portanto, ler no uma questo to s racional, antes envolve tambm o emocional. Compreender tambm sentir, deixar-se seduzir pelo texto. Por isso, voc, como autor, deve propiciar isso ao leitor. Precisa buscar estratgias didticas e desenvolver estilo de escrita e de comunicao (a propalada dialogicidade na EaD, sobre a qual falaremos oportunamente) que provoque esse elo, essa relao, entre autor e leitor. Para que voc entenda melhor como seu estudante ir ler seu texto, apresento, esquematicamente, alguns elementos que participam no processo de tornar a leitura compreensiva:
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a- os olhos realizam um movimento chamado sacdico, isto , pulando: a gente no l linearmente, palavra por palavra, mas fixando os olhos num lugar e pulando mais adiante (movimenA gente v o que a to progressivo) e retornando (movimento regressivo). Quanto gente sabe. mais eficiente for o leitor, dar maiores pulos e far menos regresses portanto gastar menos tempo na leitura; b- habilidades lingusticas: sabemos decodificar uma frase, pois conhecemos as letras e as palavras e somos possuidores de uma gramtica implcita, apreendida no cotidiano, e de uma gramtica aprendida na escola; c- os objetivos: a compreenso de um texto depende muito dos objetivos com que realizamos determinada leitura, dos objetivos do autor ao escrever o texto, dos objetivos do professor formador que ir orientar o estudo daquele tema, daquela rea do conhecimento; d- motivao: o leitor tem que fazer sua parte. Tem que estar disponvel, com disposio favorvel leitura do texto, dando sentido ao que est lendo, sabendo o porqu e o para qu a leitura daquele texto; e- conhecimentos prvios sobre o tema do texto: ao longo da vida, quantas informaes cada um de ns colhe (ouvindo, observando, lendo) e que podem estar relacionadas com o texto que estamos prestes a ler. Se os conhecimentos prvios do estudante no so suficientes para o tema em estudo (por ser totalmente novo), ou for muito complexo, dificilmente haver compreenso, ou exigir do estudante mais tempo para o estudo; f- previses: os conhecimentos prvios fazem com que o leitor possa adivinhar, antecipar o que h no texto, faa suas hipLer um jogo de teses, pois se nossos olhos no lem palavra por palavra, as adivinhaes. que no so lidas, tero que ser adivinhadas. Curioso, no acha? Voc j tinha pensado sobre isso? O leitor, ento, imagina o que pode acontecer, que letras ou palavras seguiro. Na leitura do texto, tenta antecipar a informao seguinte. Caso contrrio, no conseguir fazer leitura eficiente e compreensiva, perdendo tempo para ler palavra por palavra, vagarosamente. Assim, quando chegar ao final do terceiro ou quarto pargrafo, por exemplo, ter retido pouco do primeiro; g- inferncias: ao ler, o estudante poder estar indo alm das informaes contidas em seu texto, por seus conhecimentos ler entre linhas prvios e por sua capacidade de inferir, isto , de deduzir, de
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tirar concluses. Ele capta o que no est explcito no texto, o que no est escrito; h- avaliao das previses: medida que o leitor vai lendo, vai confirmando ou rejeitando suas previses, suas adivinhaes. Isso torna possvel o controle da eficcia, ou no, das estratgias de leitura por ele utilizadas; i- coerncia e clareza no texto: so qualidades que se espera encontrar em seu texto, pois um texto mal-estruturado (por exemplo, sem encadeamento de ideias, ou colocadas de maneira no sequencial) dificultar enormemente a compreenso do estudante; j- o contexto: o contexto do leitor contribui de maneira decisiva em suas inferncias, em seus conhecimentos prvios, no estabelecimento de seus objetivos, na interpretao do texto. O conhecimento do contexto do autor e do tema contribui para tornar a leitura mais eficiente e compreensiva. Por isso, importante que na abertura de sua disciplina, ou em sua apresentao, fale sobre voc, sobre sua experincia como especialista naquela rea do conhecimento. Quando for tratar de um tema, de uma teoria, situe no tempo e no espao a temtica, os autores referenciados (no prprio texto ou em caixa-texto). Percebeu quantos elementos participam do ato de ler? E, aparentemente, parece algo to simples e mecnico. A leitura processo complexo de verificao, de construo de interpretao, de compreenso e de construir significados, o que nos leva a aprender. Aprendemos a ler e lemos para aprender, isto , aprendemos com a leitura! Aprendemos quando reorganizamos nossos conhecimentos ou construmos novos conhecimentos, quando desconstrumos conceitos e identificamos preconceitos, quando damos sentido e significado ao que fazemos, ao que estudamos. Por isso, a aprendizagem e a leitura so, antes de tudo, atos individuais. Dependendo do envolvimento, da disponibilidade do leitor, no so atos solitrios, pois se realizam na interao com o outro, com o autor, com os colegas de curso, com o tutor, com o professor formador!
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O mesmo se d no ato de escrever. Voc escreve pensando em seu leitor, no estudante daquele curso especfico que ir ler o texto de sua disciplina. A leitura processo de interaes, de influncias recprocas, entre leitor-texto-contexto-escritor, que no se limita ao momento da leitura, ocorrendo tambm antes e depois desta. processo interno, porque precisa de mecanismos mentais e, nesse sentido, diferente para cada leitor. Ento, na realidade, sobre determinado texto, h leituras diferentes, porque os sujeitos (autor, leitor) so diferentes e os objetivos, motivos, momentos e lugares so diferentes. Por isso, insistimos novamente: a leitura de um texto escrito , antes de tudo, atividade individual, pessoal, particular! Com isso no queremos dizer que no se possa fazer leitura coletiva, ou leitura dirigida pelo tutor ou pelo professor formador. Somente tem sentido se for precedida pela leitura individual, pela preparao pessoal. Mas veja bem! Os conhecimentos acerca da leitura e da aprendizagem no foram tratados aqui com exausto. Portanto, se desejar aprofundar seus conhecimentos sobre esta temtica, necessrio que realize leituras especficas de obras consagradas. Meu propsito aqui foi fundamentar e dar sentido ao uso de estratgias e tcnicas de leitura que podero auxiliar o estudante na leitura do material didtico do curso a distncia, na reviso bibliogrfica para o trabalho de pesquisa e na construo de sua autonomia como leitor.
KLEIMAN, ngela Del Carmen Bustos Romero de. Oficina de leitura: teoria & prtica. 7 ed. Campinas, SP.: Pontes, 2000. A autora, professora de Lingustica Aplicada da UNICAMP, pesquisadora da temtica Leitura e Letramento, com foco no letramento do professor, ensino-aprendizagem da escrita na formao de profissionais de nvel universitrio. SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
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A autora, professora do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educao na Universidade de Barcelona, dedica-se h anos pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem da leitura, os processos envolvidos na compreenso leitora e sua vinculao com a aprendizagem. O texto escrito, de maneira especial na modalidade a distncia, apresenta-se como um dos elementos de que faz uso o professor para mediar sua relao com o leitor, com o estudante. Este, no entanto, o entender do educador Francisco Gutierrez Perez: No se pode compreender o que mediar se antes no se perguntar O que aprender? (1995, p. 12). B- O ATO DE APRENDER Talvez voc esteja se perguntando: Por que no discutirmos como se d o processo de ensinar? Que teorias de ensino poderiam dar sua contribuio prtica docente?. Por um motivo muito simples: ainda no foram elaboradas teorias que almejem descrever estratgias de como ensinar. Porm, por meio das teorias da aprendizagem, possvel pensar em projetos, em programas, em metodologias, em estratgias de ensino. Por isso, vamos tratar da aprendizagem. Mas no somente por isso. Se seu objetivo, como professor e autor, que o estudante aprenda, voc precisa conhecer como ele aprende para que possa melhor ensinar, no verdade? Em adendo, impossvel pensar na aprendizagem sem pensar no ensino, ou pensar no ensino sem pensar na aprendizagem. Se pensarmos na aprendizagem sem o ensino, estaremos considerando-a algo automtico (apriorismo). Se pensarmos no ensino sem a aprendizagem, estamos privilegiando o modelo copista, fundado no mecanismo da memorizao (empirismo). A aprendizagem requer o ensino e o ensino requer a aprendizagem, pois o processo ensino-aprendizagem requer a prtica dialtica. Por outro lado, tambm no nosso objetivo apresentar as principais teorias da aprendizagem, mas, de maneira breve e simples, apontar alguns aspectos do processo de aprender do estudante. Aspectos que consideramos importantes, e sobre os quais voc deveria prestar ateno ao escrever. Aprendizagem uma atividade que envolve o sujeito aprendente de maneira integral e particular. Sobretudo porque exige que o estudante realize mecanismos a exemplos destes:
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- realizar abstrao, reflexo, interiorizao, formao de imagens mentais; - buscar e processar ou refutar informaes, dados; - analisar, organizar, comparar e integrar a informao; - fixar e utilizar o aprendido em novas situaes; - controlar e comprovar o aprendido; - valorar situaes e assumir diante delas posio pessoal e fundamentada. Tudo isso em processos mentais dinmicos que provocam, no aprendente, conflito cognitivo, estados de desequilibrao mediante a ao deste sujeito sobre o objeto de aprendizagem, at que seja possvel acomodar, assimilar o objeto s suas estruturas mentais, num processo de elevao de um nvel de desenvolvimento cognitivo a outro nvel mais elevado. Isso fornece ao sujeito condio de equilibrao e adaptao ao meio. Portanto, no se limita clssica compreenso de aprendizagem como algo que se d por associao (memorizao, repetio). Implica que o aprendido seja significativo, que tenha sentido para o aprendente, isto , o novo contedo seja incorporado de maneira substantiva. Em que sentido?
A traduo das oportunidades ampliadas de educao em desenvolvimento efetivo para o indivduo ou para a sociedade - depender, em ltima instncia, de, em razo dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos teis, habilidades de raciocnio, aptides e valores. (Declarao Mundial sobre Educao para Todos. Art. 4 Concentrar a ateno na aprendizagem).
Aqui se descortina outro desafio para voc, como docente e autor. Os leitores tm trajetria de vida diferente. Eles se apresentaro diante do texto com interesses, sentidos e capacidades tambm diferentes. Voc estar escrevendo para leitores que, por suas diferenas individuais, havero de revelar tambm capacidades leitoras diferenciadas. O que fazer? Pois bem. Os estudos no campo da psicologia procuram o que h em comum no ser humano que aprende e dizem que uma pessoa aprende com maior facilidade quando: a - Estabelece associao e d sentido ao que est estudando. Ler uma palavra, um pargrafo, ou um texto sem entender e continuar lendo irracional, ou seja, no pensar e no tomar conscincia daquilo que se est fazendo, no acha?
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Em acrscimo, as pesquisas afirmam que a pessoa aprende aquilo que tem alguma relao com o que j conhece (fatos, lugares, situaes vividas, conhecimentos) e o que tem sentido e importncia para ela.
Se tivesse que reduzir toda psicologia educativa a um nico princpio, enunciaria este: o fator mais importante que tem influncia na aprendizagem o que o estudante j sabe (David Paul Ausubel).
Ausubel (1918-) psiclogo estadunidense. Elaborador da teoria da Aprendizagem Significativa (teoria da assimilao)
por isso que formulamos hipteses, at mesmo sobre aquilo que ainda no conhecemos. Por exemplo, uma criana ainda no letrada pode considerar que, onde est escrito vaca, est escrito formiga e vice-versa, levando-se em considerao que, se a vaca um animal maior que a formiga, ento a palavra que denomina o animal deve corresponder ao seu tamanho. Por exemplo, para voc mais fcil lembrar que 1 hecta- Campo de futebol: re corresponde a 10.000m2 ou que 1 ha , aproximadamente, o medida oficial, mxima permitida: tamanho mximo de um campo de futebol? 10.800 m ; media mais fcil para o leitor compreender o que capitalis- mnima, 4.050 m . mo, por exemplo, com uma srie de definies, citaes de autores clssicos ou por meio de uma pequena histria do cotidiano e, com ela, ir apresentando e discutindo o que capitalismo? Voc conhece o filme brasileiro de curta-metragem A www.youtube.com ilha das flores (1989,13 min.)? Se puder, assista e compreen- dirigido pelo cineasta Jorge der como possvel ensinar conceitos complexos por meio Furtado. de uma histria: um tomate plantado, colhido, vendido e termina no lixo da Ilha das Flores, entre porcos, mulheres e crianas. Voc no pode desconhecer os conhecimentos anteriores do estudante, acerca do tema que lhe prope estudar. importante, em algumas situaes, antes de iniciar um novo tema, propor atividades de aprendizagem sobre o que ele pode (ou deveria) ter estudado em poca anterior ou na disciplina que preceder sua. Assim, o estudante poder avaliar seus conhecimentos prvios e identificar possveis lacunas a sanar para poder iniciar o estudo da nova temtica. Isso servir tambm de ponto de referncia para o tutor/orientador e para o professor formador, buscando conhecer o nvel cognitivo do estudante.
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b - Descobre o que aprender Antes de iniciar a leitura de um texto, ou o desenvolvimento de uma atividade acadmica, relevante que o estudante identifique os objetivos de aprendizagem propostos.
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Da a importncia de voc, na apresentao da disciplina e de cada unidade temtica, mencionar o que voc, como professor-autor, espera que o estudante consiga alcanar ao final do estudo daquela disciplina (objetivo geral), da unidade temtica que est iniciando a ler (objetivos especficos), por que est sendo proposta aquela atividade de aprendizagem, que conceitos, competncias, habilidades dever ele desenvolver e apresentar, etc. Na educao de adultos, a nica aprendizagem que faz sentido [...] aquela na qual podem reconhecer diretamente a finalidade e a relevncia para sua situao pessoal (GARCIA LLAMAS, 1986). c - Sente-se motivado a ler o texto, deixando-se seduzir pela leitura, se envolvendo-se com o tema. Nesse sentido, ao iniciar o texto de sua disciplina, aconselhvel que voc dirija ao estudante palavras de estmulo, dizendo da importncia daquela disciplina em sua formao profissional, bem assim que traga para o texto metforas, contos, fatos, ilustrando o texto com imagens atrativas e comunicativas, com grficos, tabelas, organogramas, quadros sinticos, etc. Voc pode, ento, contribuir para que o estudante se sinta motivado a ler seu texto quando: - oferecer ao estudante apresentao clara, amena, fazendo uso de recursos facilitadores da compreenso (exemplos, analogias, ilustraes); - organizar e sequenciar o contedo de maneira gradual, em relao complexidade dos temas/conceitos, a possveis dificuldades do estudante; - oferecer atividades e exerccios que ofeream desafios ao estudante e favoream a aprendizagem. Segundo os estudos da psicologia, a motivao , fundamentalmente, algo interno, que vem do prprio sujeito, um movimento de dentro para fora, que tem capacidade de se mover (em seu sentido etimolgico). Porm, ela pode ser incrementada, impulsionada externamente, no que diz respeito ao processo de aprendizagem, quando o estudante: - se d conta que domina os conhecimentos iniciais necessrios para ter sucesso em sua disciplina;
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- aprende contedo que tem sentido para ele, relacionado com sua experincia, com seus interesses e percebe nele alguma utilidade; - consegue resolver atividades menos complexas, de dificuldade regular; - percebe, de maneira clara e especfica, os objetivos da disciplina, do que ele precisa aprender; - recebe retroalimentao dos sucessos alcanados, por meio de atividades de autoavaliao; - participa ativamente no alcance dos objetivos propostos. Portanto, cabe a voc, como autor, propiciar este incremento. d - convidado a intervir no texto, a se posicionar como leitor ativo. O texto didtico no pode ser um monlogo: o autor falando consigo mesmo. Ao escrever, deve procurar fazer rupturas, abrir fendas, provocar pausas reflexivas e questionamentos reconstrutivos, como tambm sair um pouco do texto, ir para situaes concretas ou imaginativas para que o leitor pense, d sua opinio, se posicione, para que desperte nele o desejo de buscar, em outras fontes, mais informaes, outras respostas. e - Participa ativamente no processo de aprendizagem. Aprender, em seu sentido conceitual, significa tomar para si, apoderar-se do conhecimento, agarr-lo, e isso envolve ao do sujeito. Ela jamais ser passiva, sempre implicar participao do sujeito que aprende. Da, falar em aprendizagem ativa e em auto-aprendizagem redundncia. Caso contrrio, trata-se de domesticao, de submisso, de o estudante ficar repetindo, reproduzindo, simplesmente decorando o que est no texto (e que ser esquecido num piscar de olhos). Aprender, para o adulto, implica atuar frente aos problemas e estes se apresentam a partir da realidade. Assim, pois, o estudante dialogar mais com a realidade do que com o docente. A realidade e no o docente quem proporciona os problemas, d sentido aos saberes e validade s experincias (GARCIA LLAMAS, 1986). Em palavras simples, aprende-se fazendo. Por isso, fundamental que, ao longo do texto, voc proponha atividades de aprendizagem:
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exerccios a resolver sobre o contedo trabalhado, desafios, estudo de casos, situaes-problemas, pesquisas (bibliogrficas, de campo, de laboratrio), etc. As atividades de aprendizagem, no texto didtico, no podem ser percebidas como algo a ser pensado depois de o texto estar escrito, ou como algo complementar, perifrico ao texto. Nem mesmo como forma para avaliar o estudante, no sentido de dar nota. Isso competncia do professor formador, da instituio que tem seu sistema de avaliao. As atividades so o cerne do texto e do processo de aprender. Ao redor delas, a partir delas, ou alicerado nelas, voc poder construir o texto de sua disciplina. Elas so o ponto de encontro do autor com o leitor, do docente com o discente, do ato de ensinar com a ao de aprender. por meio das atividades que o estudante toma conscincia de que compreendeu, ou no, o que est lendo e estudando. Com a ajuda do prprio texto (nas explicaes que voc dar s atividades propostas -no meio do texto ou ao final), poder identificar o que impediu sua compreenso e definir estratgias para que ele possa superar o no saber ainda aquele tema, ou determinado conceito ou operao ... E voc, como autor, em que bases vai assentar sua interveno, no construir seu texto escrito? O que voc deve ter sempre presente, independentemente de sua opo epistemolgica e ideolgica? O psiclogo americano Joseph D. Novak, professor da Elaboradores de Universidade de Cornell (Estados Unidos) e colaborador do teoria da psiclogo americano David P. Ausuebel (1918), oferece uma aprendizagem significativa. pista simples e clara: [... os seres humanos fazem trs coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). [...] qualquer evento educativo [...] uma ao para trocar significados (pensar) e sentimentos, entre o aprendiz e o professor (MOREIRA, 1999, p. 168).
Em sntese, no processo de aprender, o sujeito, ao pr em movimento o processo cognitivo, ele pensa, sente e atua. Trata-se de atividade que afeta o homem em sua totalidade (pensamento, sentimento, vontade), devendo provocar nele mudanas. Portanto, ao escrever, voc no pode perder de vista esta orientao da teoria da aprendizagem significativa, propondo um percurso didtico, mediante o texto, que envolva o estudante-leitor por inteiro.
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Finalizando Espero que tenha ficado claro o que tentamos expor aqui, de maneira simples e resumida: o processo de ensinar est radicalmente associado e interligado ao ato de aprender. Seu ato de ensinar se realiza e tem sentido quando o estudante aprende. Se ensinar funo do professor, esse ensinar no significa transmitir, repassar contedo. muito mais. Significa mediar o processo de aprendizagem. Podemos dizer que tudo o que escrevemos at aqui, em relao a seu trabalho como autor e ao do leitor como estudante, pode ser condensado numa simples regra: a regra dos 3 P. Que regra essa? Muito simples a ser seguida. Vejamos. A regra dos 3 P O trabalho seu (o de escrever, de ensinar) e o do leitor (o de estudar e de realizar as atividades propostas no texto) necessita ser: Proveitoso isto , deve ser til. Temos que encontrar serventia nele, pelo que estamos fazendo, para nossa profisso e nossa vida. Por meio dele externamos algo que nosso, que temos dentro de ns e que socializamos, pomos disposio do outro. Possvel - o que produzimos foi o melhor resultado que pudemos apresentar; exigiu de ns esforos, tempo, dedicao, mas conseguimos realizar algo, nos sentimos capazes de. O trabalho que nos propusemos no foi alm de nossas capacidades e possibilidades. Nele encontramos nossa identidade, na obra concluda est parte de ns. Isso nos proporciona satisfao e nossa autoestima cresce. Prazeroso realizar algo sem prazer frustrante, tira o brilho do trabalho realizado, nossa obra fica sem alma, sem vida. Estamos nisso porque queremos, assim desejamos. Sentimos prazer ao longo da produo e ao concluir o texto didtico. Quando estiver escrevendo seu texto, evoque estes 3 P. Pense em proporcionar um texto proveitoso, possvel de ser lido e prazeroso, tambm para seu leitor. Uma ltima considerao: Quando estiver escrevendo seu texto, no esquea que est escrevendo um texto para um leitor potencial que ir ler esse texto em outro momento, estando em outro lugar. Voc e o estudante/leitor estaro separados no tempo e no espao, mas devero estar conectados, interligados, em rede, por meio do texto.
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Isso no instigante e maravilhoso? Voc poder se comunicar com milhares de leitores sem sair de sua casa, de sua instituio? Finalizando, uma sugesto. Quando estiver elaborando seu texto, imagine que est escrevendo para algum e que esse algum est a a seu lado, conversando com voc. Voc ensinando, com linguagem coloquial, clara, simples, mas sem perder a preciso e o contedo, e ele buscando compreender sua mensagem, perguntando, tirando dvidas... Talvez, isso o ajude nesse exerccio de se tornar autor de um texto didtico num curso a distncia. Se voc quiser expandir seus conhecimentos sobre o processo de aprender, sugerimos a leitura do texto de: OLIVEIRA, Gleyva Maria Simes de. Contribuies das teorias da cognio e da aprendizagem para a EaD. Cuiab: NEAD/UFMT, 2007. Mimeografado. Disponvel em: www.uab.ufmt.br (Produo Cientfica / Artigos). Texto escrito para professores formadores e orientadores/ tutores de EaD, para que compreendam o que significa mediao, a partir da abordagem sociointeracionista, e que estratgias podem ser desenvolvidas para realizar essa mediao.
LEITURAS COMPLEMENTARES 1. ALUNO OU ESTUDANTE? Voc percebeu que, ao longo do texto, ns nos referimos ao leitor de seu texto como estudante, e no como aluno. Por qu? H diferenas de sentido ou as duas terminologias so sinnimas? Aluno O termo proveio do latim alumnus, antigo particpio mdiopassivo do verbo alere (leia-se lere): alimentar, nutrir, fazer crescer, desenvolver, fomentar, criar, produzir, fortalecer, etc. Da, o substantivo alumnus (criana de peito, lactente, menino, aluno, discpulo) e almus (o que nutre). Palavra em uso antes de Cristo, teria sido introduzida no portugus, no ano de 1572. No campo educacional, ento, aluno tomado no sentido de algum que foi nutrido intelectualmente.
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Nessa vertente, aluno no significa sem luz, como se l ou se ouve por a, acreditando ser formada pelo prefixo a (negao) e lun (adulterao do substantivo lumen luz). Grande equvoco, sem base etimolgica. Estudante Do latim studere (leia-se studre), significa examinar, analisar, trabalhar em, dedicar-se a, ter afeio a, desejar, comprazer-se em, interessar-se por. Em sua etimologia, abarca as dimenses da reflexo e da emoo, da razo e da paixo, da ponderao e do envolvimento, integrando palavra, ao, sentimento, compreendendo o ser em sua unidade e totalidade. No estudar, h envolvimento reflexivo e prazer: o lado sisudo, duro, que exige sacrifcio, disciplina, renncia, e o lado prazeroso do conhecimento novo que faz descortinar horizontes mais amplos e paisagens com novas cores. H idiomas que utilizam o termo aluno para se referir a quem j foi estudante (ex-aluno), e estudante a quem est matriculado em curso ou instituio educacional. Exemplo: Ele foi meu aluno, em 1990, quando lecionava no curso de direito. Sou estudante de um curso a distncia da Universidade Federal de Mato Grosso. Minha opo pela palavra estudante se assenta no sentido dinmico e ativo atribudo ao sujeito (reflexo, razo, paixo, ao). O conceito de nutrir, presente na origem latina de aluno, me remete ideia de passar, de transmitir algo, pronto e acabado, ao sujeito da aprendizagem. O processo de nutrio independe do sujeito, algo biolgico apenas. 2. CARACTERSTICAS DO ESTUDANTE ADULTO 1. Os adultos buscam experincias de aprendizagem que sejam teis para alcanar sucessos especficos de mudanas em sua vida (ex.: casamento, novo trabalho, emprego, promoo, aposentadoria, etc.). 2. Quanto mais sucessos e mudanas o adulto encontra, mais oportunidades de aprender buscar. 3. As experincias de aprendizagem que os adultos buscam por eles mesmos, se relacionam diretamente, na percepo deles, com as mudanas que originaram a busca. 4. Uma vez que se convencem da certeza da mudana, iniciaro qualquer tipo de aprendizagem que prometa ajud-los nessa transio.
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5. Embora a motivao obedea a razes mltiplas, certo que, para a maioria, a aprendizagem em si mesma no gratificante. Aqueles que buscam a experincia de aprendizagem fazem-no principalmente porque j tm a possibilidade de aplicar o conhecimento e a habilidade perseguida [...] 6. O adulto necessita mais tempo para estabelecer conexo entre o novo contedo a aprender e o aprendido, para estabelecer relaes complementares com as experincias acumuladas e para processar, passo a passo, o novo contedo. Neste sentido, fracassa antes que os jovens quando est submetido a presses temporais e, sobretudo, quando tem que aprender demasiadas coisas novas ao mesmo tempo. 7. Nessa mesma linha de raciocnio, tambm explicvel que, quando o adulto conta com o tempo necessrio para processar e integrar comparativamente novas experincias, sua aprendizagem seja mais slida e definida que a dos jovens. Por isso, deve conceder-se o tempo que requer o ritmo pessoal de assimilao e processamento da informao.
GARCA LLAMAS, Jos Luis. Educacin a Distancia. El aprendizaje adulto en un sistema de educacin abierto y a distancia. Madrid: Narcea, 1986.
3. CONVERSACIN DIDCTICA Trecho retirado da obra do educador sueco Borge Holmberg, que aponta alguns aspectos relevantes do texto didtico. HOLMBERG. B. Educacin a Distancia. Buenos Aires: Editorial Kapeluz, 1985. Cap. 2 Conversacin Didctica, p. 3133, tpico 2.4.2.4). 2.4.3.4 - Mi teoria de la educacin a distancia como mtodo de conversacin didctica guiada implica que el carcter de la buena educacin a distancia es asumir el estilo de una conversacin guiada, orientada hacia el aprendizaje. Esta visin del estilo de la conversacin didctica guiada em la educacin a dsitancia se basa en los siguientes postulados: 1. que el sentimiento de que existe una relacin personal entre los estudiantes y los profesores promueve el placer en el estdio y la motivacin del estudiante; 2. que tal sentimiento puede fomentarse mediante un material de
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autoinstruccin bien desarrollado y una adecuada comunicacin a distancia de ida y vuelta; 3. que el placer intelectual y la motivacin del estdio son favorables para el logro de metas de aprendizaje y para el empleo de procesos y mtodos adecuados a estos fines; 4. que la atmosfera, el lenguaje y las convenciones de la conversacin amistosa favorecen el sentimiento de que existe una relacin personal de acuerdo con el postulado 1; 5. que los mensajes dados y recibidos en forma de dilogo se entienden y recuerdan con mayor facilidad; 6. que el concepto de conversacin puede identificarse con buenos resultados a travs de los medios de que dispone la educacin a distancia; 7. que el planejamento y la guia del trabajo, sean stos realizados por la instituicin que ensea o por el estudiante, son necesarios para el estdio organizado, el cual se caracterza por una concepcin finalista explcita o implcita. Los postulados 1, 3, 4 y 7 concuerdan con creencias aceptadas en general, y los nmeros 2 y 6 cuentam con el soporte de una gran cantidad de observaciones ms o menos sistematizadas efectuadas por los profesionales. El postulado 5, en alguna medida, h sido validado empricamente (ver 3.6). sta es una teoria prescriptiva porque sugiere procediemientos que se esperan efectivos para facilitar el aprendizaje. Pero la teoria tamben es un intento de explicar qu es realmente la educain a distancia. Como se indic anteriormente en 1.1.7, el curso del estdio a distancia y la comunicacin no directa tpica de esta clase de educacin se vem como los instrumentos de una interaccin semejante a una conversacin que administra el estdio, por la outra. Estas formas de comunicacin reemplazan lo que en la enseanza tradicional es la interaccin con un profesor en la clase y tambin proporcionan outro intercambio paso a paso ms intenso, ya que, a diferencia del estdio tradicional, el apoyo est ah todo el tiempo o la mayor parte del tiempo si se emplean cursos con guia de estdio (cf. 3. 6.). Hay una conversacin constante entre autores y estudiantes, simulada mediante la interaccin de los estudiantes con
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los cursos preproducidos, y real, por mdio de la comunicacin escrita y/o telefnica con los instructores. Puede decirse que las caractersticas de la conversacin didctica guiada son: - presentaciones fcilmente accesibles del tema de estudio; un lenguaje claro y un tanto coloquial; una redaccin simple cuando el texto est impreso; moderada densidad de informacin; - consejos y sugerencias explcitos para el estudiante en cuanto a qu hacer y qu evitar, a qu prestarle particular atencin y consideracin, siempre dando los motivos; - invitaciones al intercambio de opiniones, a preguntas, a juicios acerca de lo que se debe aceptar y lo que se debe rechazar; - intentos de hacer participar emocionalmente al estudiante para que adquiera un interes personal en el tema y sus problemas; - estilo personal, includo el uso de pronombres personales y posesivos; - demarcacin de cmbios de temas mediante declaraciones explcitas, mdios tipogrficos o, en las comunicaciones habladas grabadas, por el cambio de locutores, v. g., una voz masculina seguida por uma femenina, o con pausas. (sta es una carasterstica de la orientacin ms que de la conversacin). Supongo que si un curso de estdio a distancia representa de manera consistente un proceso de comunicacin, del que se cree tiene el carcter de una conversacin, los estudiantes estarn ms motivados y lograrn mejores resultados que con un libro de texto de carcter impersonal. Esto tambin concierne a la adjudicacin de tareas que deben ser presentadas si se las utiliza como mdio para estimular y facilitar la comunicacin al estilo de una conversacin. As se supone que contribuyen considerablemente ms a la mootivacin y al xito que si se las emplea como mdio para examinar y evaluar a los estudiantes. Por lo tanto, mis principales hiptesis formales basadas en los postulados generales y en las suposiciones acerca de lo que
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constituye la conversacin didctica guiada pueden resumirse de la manera siguiente: - cuanto ms marcadas son las caractersticas de la conversacin didctica guiada, mayor es la sensacin por parte de los estudientes de que existe una relacin personal entre ellos y la organizacin de apoyo; - cuanto mayor es la sensacin de los estudiantes de que la organizacin de apoyo est interesada en hacer que el tema de estudio sea particularmente relevante para ellos, mayor es su participacin personal; - cuanto mayor es la relacin personal con la organizacin de apoyo, y de que estn participando personalmente en el tema de estdio, mayor es la motivacin y ms efectivo el aprendizaje.
POR ONDE CAMINHAR

A escritura pedaggica na Educao a Distncia se tem transformado em uma profisso complexa que necessita de competncias diversas e, muitas vezes, o trabalho de uma equipe que rene vrios especialistas (LANDRY, 1985, p. 218).
Iniciaremos agora o percurso desafiador e estimulante da produo do texto didtico (impresso), oferecendo-lhe algumas noes deste percurso.
2.1 POSSVEIS ETAPAS

Indicaremos, neste tpico, passos que costumam ser dados no processo de produo do texto didtico impresso. Seu trajeto e/o sua instituio poder estabelecer outros procedimentos, no importa, pois so opcionais, nada to dogmtico. 1. A equipe pedaggica e de produo define a quantidade de textos didticos a serem produzidos no curso que ser oferecido, o formato do material, da arquitetura do texto (projeto grfico) 2. Encontros e oficinas com os autores para: - conhecer os princpios norteadores do material didtico (explicitados no Projeto Pedaggico do Curso); - conhecer a modalidade a distncia, o sistema de tutoria, de avaliao, de comunicao;
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- receber orientaes tcnicas para produo do texto (projeto grfico) e pedaggicas (fundamentos do texto didtico, linguagem dialgica); - realizar oficinas pedaggicas para produo de texto didtico (elaborao de objetivos e de atividades de aprendizagem, tcnicas de redao); - serem informados sobre procedimentos e cronograma da produo. 3. Reunio com autores por ncleos temticos/reas/mdulos/ semestres, de acordo com a organizao curricular do curso, para discusso sobre os eixos, os temas transversais e construo de mapa conceitual, elaborao de objetivos e definio de temas centrais. A partir disso, reelaborado e socializado o Plano da disciplina. Reunies peridicas, ainda mais quando o texto for redigido por dois ou mais autores. Essas reunies, no necessariamente, devem ser todas presenciais. Certamente, sua instituio disponibilizar ambiente on-line para que os autores possam conversar entre si e com a equipe responsvel pelo acompanhamento e pela produo do material didtico e postar seus textos. 4. Redao de uma unidade 5. Avaliao da unidade pela equipe pedaggica (multidisciplinar) 6. Discusso com os autores para permitir o feedback e avaliar o processo. 7. Redao das demais unidades 8. Envio do texto para especialistas da rea para avaliar o contedo. 9. Reviso do texto pelo autor, a partir dos comentrios do especialista e da devoluo do texto para ser novamente avaliado. 10. Assim que o especialista de contedo aprovar, o texto vai para a equipe pedaggica avaliar a didtica. O designer educacional ter papel importante nesse momento, oferecendo contribuies para que seu texto se revista de linguagem comunicacional e pedaggica. 11. Reunio com autores para feedback do texto produzido. 12. Reviso pelos autores. 13. Nova avaliao pela equipe pedaggica para conferir se os autores atenderam s sugestes e crticas. Incluso das ilustraes. 14. Reunio com autores (se precisar 2 reviso, 3 reviso, ou mais). 15. Reviso de texto pelo revisor textual.
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16. Diagramao final (acompanhada pelos autores, pela equipe de produo e pelo revisor. Verificar a incluso adequada de figuras, grficos, mapas, ilustraes, etc.) 17. Pr-teste 18 . Adequao do texto, atendendo a crticas e sugestes. 19. Avaliao final pela equipe pedaggica, pelo autor e, em alguns casos, pela comisso editorial). 20. Envio grfica para impresso. 21. Avaliao pelos estudantes e orientadores/tutores, aps sua utilizao no curso. 22. Reviso pelos autores para nova edio. Mais ou menos, podem ser as etapas... O que pretendemos evidenciar que o trabalho de produo de texto didtico no algo solitrio e individual, mas coletivo, pois diferentes profissionais acompanharo e ajudaro voc nessa caminhada.
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Neste fluxo, configuramos os principais passos e o tratamento a ser dado no processo de produo do MDI. Principais passos: investigao prvia planejamento desenho e elaborao reproduo implementao avaliao (re)elaborao
Trata-se de dinmica de idas e vindas, de pontos de chegada e de partida, com diferentes profissionais envolvidos, voltados para a (re)construo do texto didtico, tendo como foco no o ensino, mas a aprendizagem, centrado no no texto ou no autor, mas no leitor, no estudante! Em relao ao tratamento que dado ao texto didtico, podemos mencionar trs aspectos que perpassam todas as etapas ou momentos de produo: - temtico: o tratamento consiste na organizao do contedo e na linguagem utilizada para possibilitar interlocuo com o leitor; - pedaggico: o tratamento da aprendizagem. Propor ao estudante exerccios e atividades de aprendizagem para que ele participe ativamente; - formal: tratamento relacionado com o projeto grfico (design do MDI, sequenciamento, ilustraes, cores, etc.). Em algumas etapas prevalecer o tratamento temtico ou o pedaggico; em outras, o formal, no importa. Todos eles esto presentes quando voc, por exemplo, est escrevendo seu texto. Centrado na elaborao temtica, estar preocupado tambm com o tratamento pedaggico do texto e com alguns aspectos formais, com o projeto grfico, com o esttico e o belo. Como voc pode observar na figura 3, o centro deste processo parece ser o texto didtico, mas, se pensar bem, o aprendente, pois o texto est sendo produzido para ele, pensando nele. Por isso, sobre este texto, professor-autor e equipe de especialistas em Figura 3 produo de MDI se debruam para que
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o produto final seja de qualidade tcnica, pedaggica e cientfica, contribuindo positivamente na aprendizagem do estudante. Trata-se, portanto, de processo coletivo e colaborativo. A equipe toda, responsvel pelo acompanhamento e avaliao da produo do MDI, apoia o professor-autor, e este, por sua vez, discute, avalia, pondera, acata, ou no, as intromisses (no sentido positivo) destes especialistas. Embora voc seja o autor, podemos afirmar que, na realidade, h uma coautoria. Sobretudo porque seu texto vai sendo tecido por diferentes sujeitos que produzem diferentes textos: escrito, iconogrfico, visual, grfico, etc. Acredito que voc deve ter ficado surpreso com a complexidade do processo de produo e com a dimenso colaborativa que se estabelece no produo do MDI. Esta uma caracterstica da modalidade a distncia. Ningum ensina sozinho. Ensinamos juntos e aprendemos juntos, um com o outro. Mas no se preocupe. A partir de agora, irei falar sobre todos os passos e os tratamentos da produo do MDI. Por onde comear?
2.2 PONTO DE PARTIDA

Vamos, ento, iniciar o percurso de produo. O que voc precisa colocar em sua bagagem para chegar ao final do percurso com o texto produzido e adequado modalidade a distncia? Alm de seus conhecimentos e sua experincia Modelo: no sentido como professor da disciplina, no pode se esquecer de de representao colocar na mochila o Projeto Pedaggico do curso, o mo- simplificada de delo pedaggico de EaD de sua instituio e informaes algum aspecto da sobre os estudantes que iro ler seu texto, como vimos na vida real, que ajuda a entender suas primeira unidade. diferentes facetas. Pois estes documentos institucionais e, se possvel, Oferece uma o conhecimento do perfil dos estudantes ajudaro voc no maneira diferente de momento de planejar sua disciplina, para que o texto did- pensar sobre algo. tico esteja afinado com os princpios norteadores do curso e da instituio, adequado ao tipo de leitor, intentando estabelecer dilogo com ele. Vamos falar um pouco sobre eles?
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PROJETO PEDAGGICO DO CURSO Construdo pelos professores do curso, o ponto de partida para a concepo do material didtico na EaD. importante que voc, em seu texto, faa referncia ao projeto pedaggico do curso, a seus princpios e fundamentos, sua proposta formativa, ao perfil do profissional a ser formado. Afinal, o texto didtico pensado no contexto do projeto pedaggico do curso em suas dimenses epistemolgica, metodolgica e poltica. Em que sentido? A dimenso epistemolgica no sentido de que, na EaD, como nas demais modalidades, a instituio educativa, alimentada pela perspectiva interacionista, passa a se preocupar com processos, com a aprendizagem, e no, exclusivamente, com produtos e resultados, ou, simplesmente, armazenando volume cada vez maior de informaes. O "papel" do professor-autor, ento, toma outra direo e sentido, no se limitando ao de "transmitir" ou "reproduzir" informaes, mas disponibilizando outros textos (impressos e/ou veiculados pela internet), fazendo recursos s mais diferentes tecnologias para eliminar a distncia fsica, procurando construir interaes diferentes daquelas presenciais. Portanto, seu texto no o nico. Voc no precisa se preocupar em querer exaurir todo contedo que voc julga importante ser tratado em sua disciplina. Certamente, indicar ao estudante outros textos. Sobre a pesquisa - . Tambm a instituio formadora disponibilizar outros Seminrios Temticos textos, para que a formao do estudante no fique limitada a www.uab.ufmt.br seu texto e possa se expandir e se completar. Da a importn(Produo cientfica) cia da biblioteca virtual e dos Polos de Apoio Presencial. Alm disso, a pesquisa poder ser inserida por voc e pela instituio formadora como princpio que possibilita estabelecer o trnsito entre a teoria e prtica, entre saberes de diferentes reas, favorecendo o trabalho interdisciplinar e colaborativo. Quanto dimenso metodolgica, o currculo de seu Metodologia: curso, por certo, foi pensado como algo dinmico, e no referente ao como uma grade de disciplinas. Tanto o conhecimento caminho, ao modo (contedo de seu texto) como a proposta curricular podem de caminhar. ser compreendidos como construes e produtos de relaes sociais particulares e histricas, orientados numa perspectiva crtica em que ao-reflexo-ao se apresentam como atitude que possibilite ao estudante ultrapassar seu conhecimento de senso comum.
Epistemologia: referente ao processo de produo do conhecimento.
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Portanto, fundamental que seu texto estabelea constantemente nexos, conexes com a realidade, com o contexto atual do estudante, um ir e vir entre as experincias do estudante e os conceitos, entre o antigo e o novo, entre o que o estudante j conhece e o que ainda no conhece. Isso possvel ser realizado por meio de estratgias didticas e de pensamento reconstrutivo, em que a verdade no est no autor ou nos autores que so citados no texto, ou no estudante, mas no dilogo recproco, na constante indagao, no questionamento e na busca de respostas provisrias. Finalmente, a dimenso poltica a perpassar seu texto. Ela no pode ser esquecida, pois a docncia no se resume a simples atividade de repassar informaes, de oferecer treinamento tcnico do futuro profissional. Ela deve educar, isto , propiciar ao estudante possibilidades de reflexo, de reviso, de contestao, de leitura crtica, de questionamento reconstrutivo. Em outras palavras, deve ter como objetivo final a formao do cidado. Educao - Em sua etimologia (de educare: criar, alimentar; ou de educere: conduzir para fora), indica uma ao para dentro (assimilao) e para fora (em direo ao outro). Indica movimento, ao, envolvimento, e no passividade ou autoritarismo, imposio. Trata-se de relao muito particular, muito ntima e afetiva entre educador e educando, ambos se influenciando e se transformando. Por isso, as disciplinas de um mesmo curso precisam estar assentadas sobre os fundamentos que a equipe de professores e de autores definiu, de modo consensual, independentemente das crenas de cada um. necessrio realizar uma espcie de pacto ou contrato didtico entre os autores, para que as disciplinas conversem entre si a partir de bases comuns.
Reflexo
Como podemos esperar que o estudante, ao longo ou ao final de uma disciplina e/ou de um curso, faa sntese do que estudou, ou receba formao integral e integrada se os textos das diferentes disciplinas no possibilitaram isso?
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Leia com ateno o pensamento do educador e comunicador costa-riquenho Francisco Gutierrez Perez (1991). Para que seu texto didtico seja comunicativo e educativo, requer seja alicerado sobre uma proposta curricular em que: - os temas partem da realidade e se alimentam da prtica social dos estudantes; - o desenvolvimento curricular no responde unicamente lgica do contedo, pois o processo ensino-aprendizagem se efetua medida que o estudante o torna seu e o fundamenta sobre sua experincia, sobre seus conhecimentos e sua cultura; - o ato de conhecer, resultado do confronto entre os conhecimentos transmitidos e os que o estudante j possui, d lugar a um processo ordenado de abstrao, uma viso mais profunda e total da realidade, um olhar crtico e criador sobre a prtica; - possibilita ao estudante retorno prtica para transform-la. Assim, ao escrever no se esquea: mais do que simplesmente repassar contedo, voc deve desenvolver no leitor atitude crtica e questionadora, que o leve a refletir sobre sua experincia e prtica profissional, despertando nele o desejo e a vontade de querer transform-la. Alm de ensinar contedo, que consideramos tambm bsico na formao profissional do estudante, o texto deve educar, preparar para a vida em sociedade, para o futuro. Da a importncia de o projeto pedaggico do curso propor que se estabelea rede de significados entre diferentes disciplinas e campos do saber. Seno, cada disciplina ser um bloco monoltico, fechado, mudo, os autores no conversando entre si. Isso, sem dvida, trar resultado negativo formao do estudante. SISTEMA DE EaD DA INSTITUIO O texto didtico deve estar em consonncia com o modelo pedaggico de EaD, implementado por sua instituio. Portanto, procure conhecer o que se entende por Educao a Distncia, qual a dinmica de um curso a distncia, o sistema de acompanhamento (tutoria/orientao) e de avaliao, os referenciais de qualidade dos cursos a distncia, a estrutura do Polo de Apoio Presencial, os meios tecnolgicos a que o estudante ter acesso, etc.
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Assim, poder organizar, de maneira eficiente, o texto didtico e propor atividades de aprendizagem em consonncia com o sistema de EaD da instituio. Sugerimos a leitura do texto: Sistema de Educao a distncia. In: PRETI,Oreste. Educao a Distncia: fundamentos e polticas. Cuiab:EdUFMT, 2009. p. 77-88. O autor discute, ainda que de maneira geral, os componentes na oferta de cursos a distncia e no percurso do estudante nessa modalidade de ensino. Disponvel em: www.uab.ufmt.br (Produo cientfica / coletnea EaD, n. 5).
IDENTIFICAR O PERFIL DO ESTUDANTE E DO PROFISSIONAL No projeto pedaggico do curso, certamente est desenhado o perfil do ingressante e do egresso, a forma como as diferentes disciplinas contribuiro em sua formao profissional, quais os conhecimentos, as capacidades e as atitudes que, se espera desenvolver no estudante. Alm do perfil de sada, fundamental que voc tenha alguma informao prvia sobre o perfil de entrada de seus futuros leitores. Procure a equipe pedaggica do curso para saber se foi realizada pesquisa de diagnstico sobre os futuros estudantes do curso (formao, condies socioeconmicas, trajetria escolar, experincia profissional, interesses, preocupaes, conhecimentos, dificuldades, etc.). As instituies costumam aplicar questionrio socioeconmico aos candidatos no momento da inscrio para vestibular, ou no ato da matrcula. Por que importante conhecer antecipadamente seus leitores? A EaD se apoia em um modelo pedaggico que supe o estudo autnomo do estudante, isto , o estudante como protagonista ativo do processo de aprender, interagindo com o objeto de conhecimento e com os sujeitos envolvidos nesse processo. Isso implica que seu texto tenha qualidades didticas e comunicacionais, o que torna necessrio conhecimentos sobre seus interlocutores. Como voc pode fazer isso se, quando comea escrever seu texto didtico, os estudantes ainda no se matricularam, nem dados sobre eles foram coletados?
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Se o curso j foi oferecido, o ouvir a equipe pedaggica do curso e tutores com experincia tambm ajuda voc a conhecer hbitos, dificuldades de estudantes de cursos a distncia e a melhor dimensionar o trabalho de produo de material escrito. Se o curso est sendo oferecido pela primeira vez, voc, na qualidade de professor, conhece um pouco do perfil do estudante que se matricula em seu curso na modalidade presencial, sabe quais so os temas, o contedo em que, geralmente, os estudantes apresentam maiores dificuldades de compreenso, etc. Sabemos, pelas recentes estatsticas do INEP (2008), que o estudante matriculado em cursos a distncia tem perfil socioeconmico que o diferencia de quem est matriculado em cursos presenciais: preponderantemente casado, tem filhos, no geral no branco, pobre, contribui para o sustento da famlia e tem pais com menor escolaridade em relao ao estudante de cursos presenciais. Por isso, ao longo do processo de produo do material didtico, salutar que voc mantenha constante dilogo com a equipe pedaggica do curso para que seu texto esteja em sintonia no somente com os objetivos do curso, com a proposta formativa e com a modalidade a distncia, mas tambm atendendo ao perfil do estudante e do profissional a ser formado. Certamente, as informaes preliminares sobre o perfil de seu possvel leitor o ajudaro no momento de planejar o contedo e o percurso de seu texto didtico para que ele atinja seu objetivo: oferecer ao estudante apoio cognitivo, metacognitivo, pedaggico, social e motivacional, visando aprendizagem e formao integral. Voc estar escrevendo o texto para esse estudante, e no para colegas de seu departamento, faculdade ou instituto. Para centenas ou at milhares de estudantes que iro ler o que voc vier produzir e que, muitas vezes, habitam centenas de quilmetros longe da instituio ofertante do curso, seu texto o que dar visibilidade ao sistema de EaD e instituio ensinante. Por isso, ele deve trazer, embutidas nele, marcas locais, regionais e universais.
Ensinar pela escrita no somente transmitir contedo. Implica ensinar valores, atitudes, habilidades, assim como oferecer orientaes claras e objeti-
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vas, provocar situaes desafiadoras e motivadoras que possibilitem ao estudante aprender, transferir conhecimentos a situaes concretas. Da a importncia de que seu texto esteja apoiado no projeto pedaggico, afinado com a modalidade a distncia e dialogue com um estudante concreto, no com o idealizado.
H ensino quando h formao [...] quando h obra de pensamento e que h obras de pensamento quando o presente apreendido como aquilo que exige de ns o trabalho da interrogao, da crtica e da reflexo de tal maneira que nos tornamos capazes de elevar ao plano do conceito o que foi experimentado como questo, pergunta, problema, dificuldade (Marilena Chau. A universidade pblica sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educao. n. 24, set/dez. 2003, p. 12)
PROCESSO DE PRODUO DO TEXTO DIDTICO

na fala do educador, no ensinar (intervir, devolver, encaminhar), expresso do seu desejo, casado com o desejo que foi lido, compreendido pelo educando, que ele tece o seu ensinar. Ensinar e aprender so movidos pelo desejo e pela paixo. Madalena Freire, 1999. Existe diferena entre um modelo pedaggico baseado na aprendizagem [focado na pessoa que aprende, cujo sentido educar] e um modelo pedaggico que se sustenta fundamentalmente no ensino [focado na pessoa que ensina, cujo propsito somente ensinar].
Mencionamos, na primeira unidade, que na Educao a Distncia, tradicionalmente, foram seguidos dois caminhos para apoiar o estudante no processo de aprendizagem: a produo de texto didtico especfico ou a elaborao do Guia de Estudo.
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A elaborao de Guia de Estudo prtica usual em cursos de psgraduao, pelo perfil dos estudantes e pelas caractersticas dos cursos com foco numa formao acadmica mais densa. O professor seleciona uma obra de referncia (texto-fonte), ou partes de uma obra ou de diferentes obras, e elabora o Guia de Estudo, em que orienta o estudante sobre o percurso da disciplina, as leituras a serem realizadas e as respectivas atividades de aprendizagem. Aqui no Brasil, a produo do texto especfico prtica mais comum nas instituies que oferecem cursos a distncia. Por isso, tratarei deste segundo caminho. Encontramos em algumas instituies de EaD a prtica de o professor-autor elaborar, juntamente com o Texto Didtico, o Guia Didtico. Por qu? O Guia Didtico no elaborado para dar suporte ao estudante, mas para orientar o professor que ir utilizar o texto didtico para ensinar. Da nome-lo de Guia Didtico. Nele, o autor apresenta o texto, justifica a escolha dos temas e da abordagem, indica leituras complementares (textos, filmes, sites) que podem ser propostas aos estudantes, elabora atividades de aprendizagem, sugere estratgias didticas, oferece orientaes gerais sobre como proceder no uso do texto, etc. Por onde comear? Em nossa prtica docente, no incio do ano ou da oferta de nova disciplina, geralmente comeamos definindo os temas a serem desenvolvidos em sala de aula (contedo, ementas), preparamos ou selecionamos textos para cada tema, redigimos os objetivos. O Plano de Ensino est pronto. Mais tarde, elaboramos as atividades de avaliao, no ? Queremos propor-lhe um desafio. Experimente fazer outro caminho. Defina os objetivos e elabore atividades de aprendizagem com as respectivas respostas ou comentrios s possveis respostas que o estudante poder dar. Somente depois, defina as unidades temticas e comece a redigir o texto. Segundo Jesus Martin Cordero (1999), este segundo caminho, em relao ao primeiro, tpico de professores do ensino presencial, apresenta vantagens, entre elas: - deixar o texto para o final evita tentaes de sair da trilha; - escrever as atividades de autoavaliao logo aps os objetivos faz com que o autor se
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centre mais nos objetivos e que todos os objetivos sejam abordados nas atividades; - escrever as respostas das atividades antes do texto significa que as repostas vo ser verdadeiras respostas. Voc pode incorporar s respostas informaes que, de outro modo, teriam que ir no texto. Assim, parte do ensino pode ser feito por meio dessas respostas; - escrever o texto ao final implica que no se vai escrever em demasia. Tudo o que voc precisa escrever o suficiente para chegar primeira atividade de aprendizagem. Depois, escreve um pouco mais para chegar atividade seguinte e assim por diante. Os pargrafos do texto se tornam uma espcie de ponte, os quais levam de uma atividade seguinte; - o estudante, ao perceber que parte do ensino aprendido pelas respostas, se d conta de que no pode prescindir das atividades. Voc concorda com o autor, professor da Faculdade de Psicologia da Universidad Nacional de Educacin a Distancia da Espanha (UNED)? Vai aceitar o desafio? Aqui, para que nossa conversa flua mais tranquila, vamos seguir o caminho tradicional na produo do texto.
3.1 PLANO DE ENSINO

Ao ser convidado para escrever o texto didtico de sua Disciplina (do latim): disciplina, fundamental que voc redija e apresente coor- instruo, denao do curso breve documento em que voc apresentar ensinamento, lio, adestramento. sua proposta. Antes de fazer opo pelos temas que pretende desenvolver, procure: - definir com clareza os objetivos da disciplina (geral e especficos); - justificar a importncia da disciplina na formao do profissional e sua relao com as demais do curso; - indicar e justificar a bibliografia bsica que servir de referncia na produo de seu texto, que dever estar disponibilizada na biblioteca (virtual e do Polo de Apoio Presencial).
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Ao elaborar o plano, no esquea que os papis dos dois sujeitos envolvidos nesse processo formativo devem estar bem-definidos em sua proposta:
Professor / Autor Por qu? Para qu? O qu? Como? Avaliar o qu, Como? Quando? Justificar Definir objetivos Selecionar contedo Orientar aprendizagem Organizar atividades Definir avaliao Estudante / Leitor Importncia da disciplina, seu contexto O que deve dar conta (aprendizagem) O que faz (competncia final) Como fazer (estratgias metacognitivas) Com o qu (condio) Com que rendimento (critrios) Em que momentos (processo)
Mais que tudo, seu texto didtico dever oferecer ao estudante pistas e marcas do que se espera dele no processo de leitura e de aprendizagem. Por onde comear, ento? a- Seleo de contedo A seleo dos pontos-chave de sua disciplina, da escolha dos ns que serviro para amarrar sua rede textual e propiciar integrao com todos os componentes desta rede, momento crucial. Dele depender grande parte de sua facilidade ou dificuldade em escrever de maneira integrada e do estudante compreender, ou no, seu texto. Como fazer esta seleo? Sua experincia docente pode lhe indicar o caminho. Aqui uma sugesto. Para definir os temas/conceitos que voc considera importantes serem aprendidos pelo estudante, pode recorrer dinmica do mapa conceitual. Certamente, voc deve saber de que se trata e j fazer uso dele, ou, pelo menos, j ouviu falar dele. De que se trata? Trata-se de tcnica desenvolvida pelo psiclogo americano Tcnica criada pelo Joseph D. Novak e seus colaboradores (Univ. de Cornell psiclogo ingls EUA), a partir das contribuies de David P. Ausubel. uma Tony Buzan, na ferramenta para organizar e representar conhecimento, para dcada de 1970. buscar estabelecer conexes e relaes simblicas entre conceitos/temas de determinada rea do conhecimento. O mapa, na realidade, um diagrama que apresenta relaes (simblicas e de hierarquias conceituais) entre conceitos de uma disciplina e que deriva sua existncia da prpria estrutura da disciplina. Por
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isso, o mapa no autoexplicativo; quem o faz d o sentido. Em palavras mais simples, um organizador prvio que oferece um panorama do contedo de sua disciplina, expressando os conceitos fundamentais que sero tratados e suas relaes. um mapa da disciplina, que permite visualizar a estrutura e a organizao global de seus conceitos-chave. Voc poder, na abertura da disciplina, apresentar este mapa ao estudante, descrever como o construiu, os sentidos que voc lhe atribui, para que ele tambm pos sa visualizar como voc pensou a disciplina, saber o que significativo para voc como professor da disciplina, quais os conceitos principais e as relaes entre eles. Organizadores prvios - so ajudas, ferramentas que podem melhorar a assimilao do texto pelo leitor; - oferecem ao leitor contexto significativo; - favorecem estratgias de codificao para integrar informao nova num contexto significativo. Ex. Lista de contedo, diagrama com representao da estrutura do mdulo em estudo, tempo de durao do estudo, documentos para consulta (mapas, relatrios), equipamentos a serem utilizados (microscpio, lupa, computador), metas e objetivos, viso geral do curso, sumrio
Ateno! Ao selecionar os conceitos bsicos de sua disciplina e ao apresent-los no mapa conceitual de sua disciplina, no se esquea de relacion-los com os objetivos propostos e de estabelecer relaes claras. Alguns exemplos, a ttulo de ilustrao.
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Exemplo 1
Fonte: http://penta2.ufrgs.br/edu/colaborede/groupware
Para construo de mapa conceitual pode usar o software gratuito: IHMC CMap Tools (Institute for Human and Machine Cognition) http://ihmc.us http://cmap.ihmc.us/ download
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Exemplo 2
MOREIRA, Marco Antnio. Mapas conceituais: instrumentos didticos de avaliao e de anlise de currculo. S. Paulo: Moraes, 1987. Leia o cap. 2 Mapas Conceituais como instrumento de ensino (p. 35-44), em que o autor tece comentrios sobre o uso de mapas conceituais na preparao de sua unidade de ensino e d exemplos. Do mesmo autor, que fez parte da equipe do psiclogo Joseph D. Novak (1987-88), o texto Mapas conceituais e Aprendizagem Significativa (1997), disponvel em: www.if.ufrgs.br/~moreira. Alm de discutir o que se entende por mapa conceitual e fundamentar o conceito, o autor exemplifica como pode ser usado no ensino e sugere passos na construo de um mapa conceitual. AMORETTI, Maria Suzana Marc. Mapas conceituais: modelagem colaborativa do conhecimento. Informtica na Educao: Teoria & Prtica. Vol. 3, n.12. Porto Alegre, set. 2000. p. 49-55. Disponvel em: http://www.pgie.ufrgs.br/~suzana.
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A autora, Ph. D. em cincias da linguagem, tem publicaes nacionais e internacionais em congressos e revistas cientficas de renome. Trabalha tambm com a linha de pesquisa em Mapas Conceituais no Tratamento da Informao. (http://www.planeta.terra.com.br/educacao/suzana) TAVARES, Romero. Construindo mapas conceituais. Disponvel em: http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v12/m347187.pdf. Acesso em: 4-4-09. Site educacional na UFRGS http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/
b- Organizao do contedo em unidades temticas Aps discusses com os demais professores do curso, cada um apresentando o mapa conceitual de sua disciplina, definem-se os conceitos e os temas centrais que cada um ir trabalhar no texto didtico, e como sero interligados. A equipe de professores do mesmo curso busca identificar temas/conceitos que podem servir de conexo entre diferentes campos do saber/disciplinas, para que o MDI oferea ao estudante, pelo menos, certa multidisciplinaridade do contedo em foco. Para isso, os autores devem verificar, no projeto pedaggico, quais os eixos norteadores ou os princpios propostos para balizar a formao do estudante, do futuro profissional. O desejvel seria que a equipe pudesse construir o MDI de maneira interdisciplinar. Em seguida, definir uma primeira estrutura do texto didtico, que poder ser modificada no processo de redao e reviso do texto. Unidade I 1.1 1.2 1.3 Unidade II Unidade III Exemplo, retirado do texto didtico: Estudar a distncia: uma aventura acadmica. Vol 2 A construo da pesquisa (PRETI, 2005): - tema geral - tema especfico - tema especfico - tema especfico
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Nos caminhos da aventura: os trabalhos acadmicos 1 A pesquisa 2 No incio, a pergunta 3 Os caminhos 3.1 Por onde caminhar? 3.2 Ponto de partida 3.3. Planejamento [...] 4 O Seminrio Temtico 4.1 Em busca do sentido original 4.2 Outros sentidos [...] 5 Redigindo trabalhos acadmicos 5.1 Aprenda a escrever, aprenda a pensar 5.2 Construo lgica do texto [...] Enfim, aventura Referncias Estrutura Conjunto de ideias de base que so tratadas no texto, a ordem com que se apresentam estas ideias e as relaes que possuem entre si [...] a base da compreenso na leitura. [...] (LANDRY, 1985, p. 222). Segundo a autora, a estrutura um texto no se limita a traar um plano. muito mais, pois voc precisa ter em conta uma quantidade de variveis e integrar perspectivas diferentes, como: - as variveis didticas e epistemolgicas: cada rea de conhecimento tem estrutura prpria, mas ela no pode se distanciar das demais do curso e necessita integrar sua abordagem com as de outras disciplinas. A forma como voc ira estruturar e apresentar sua disciplina, seu texto, ir influenciar na compreenso do leitor;
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- a credibilidade da disciplina: o autor necessita manter equilbrio entre o conhecimento produzido em sua rea e sua opo epistemolgica e ideolgica, pois isso contribui na formao slida do estudante; - as caractersticas dos estudantes: saber o que eles j estudaram no curso e o que conhecem sobre o tema de sua disciplina, at que ponto dominam conceitos bsicos e/ou termos particulares para poder compreender novos conceitos que voc pretende ensinar em sua disciplina, sua capacidade leitora; - as opes pedaggicas: cada professor-autor tem seu jeito de ensinar, sua maneira de ser em sala de aula, estratgias prprias para conseguir se comunicar com os estudantes, etc. Cuidado, porm, com a tentao de repassarmos muito mais contedo, porque o dominamos melhor, e fazer pouco recurso a estratgias didticas, como as atividades de aprendizagem; - a coeso do texto: a estrutura de seu texto precisa ficar clara tambm para o estudante. Abordaremos isto no tpico que trata da redao. Para C. M. Reigeluth e Merill (1982 apud LANDRY, 1985), as ideias bsicas (organizadoras do contedo) formam a estrutura principal do texto, ao redor da qual vo se elaborando as ideias de suporte, em planos sucessivos. Sugerem, ento, sete etapas para melhor estruturar um texto: - escolher, ordenar e ajustar as ideias de base; - escolher as ideias que vo sustentar as de base e ordenar a matria sequencialmente; - escolher estratgias que possibilitem reter informaes novas s informaes anteriores (analogias, exemplos, etc.); - escolher estratgias de reviso (resumos, snteses, exerccios, etc.) - redigir os elementos das estratgias; - definir a apresentao do texto (formato, ilustraes, etc.). Voc pode ir alm dessa simples estrutura de seu texto. Pode traar, de maneira mais detalhada e prtica, seu percurso na elaborao do texto. Quando realizamos oficinas com autores, sugerimos o preenchimento do seguinte quadro.
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Quadro 2 Quadro do planejamento da disciplina para produo do MDI

Disciplina: Ementa: Objetivo(s) Geral(is):
Imagens Quadros Glossrio Dados Fotos Contos Tpicos Objetivos Fatos Metforas Charges Tabelas Previso Unidades Subtemas Especficos Atividades Link n. pg. exerccios Saber mais Exemplos Desenhos Diagramas
II
III
Disciplina que serve de base para a sua: Disciplinas com afinidade: Sua disciplina base para que disciplina:
Ao planejar seu percurso na elaborao do texto didtico, antes de iniciar a escrever, voc ser levado a pensar previamente diferentes aspectos e estratgias didticas que tornaro seu texto, pedaggico e comunicativo. Alm disso, a elaborao deste quadro o ajudar a no perder a direo e chegar mais tranquilamente ao final de sua caminhada como autor. Certamente no ter dificuldade em realizar este planejamento, pois, ao longo de sua trajetria docente, deve ter armazenado rico material de suporte s suas aulas (anotaes, questes, contos, charges, ilustraes, contos, casos, atividades de avaliao, etc.). Chegou a hora de retirar tudo isto do ba para ganhar espao ao sol e iluminar seu texto. Finalizada esta fase de planejamento, o momento de voc pr a mo na massa e comear o longo, intenso e prazeroso trabalho de redao. Voc ir escrever sobre um tema que domina, mas, de importncia no menor, dever prestar ateno para quem voc est escrevendo. Isso lhe exigir cuidados para que sua linguagem, sem deixar de ser tcnica e precisa, seja simples e clara, o que a tornar compreensvel.
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o desafio de voc se equilibrar sobre uma corda bamba, entre expressar contedo terico e cientfico com preciso e faz-lo de maneira acessvel ao estudante, mantendo-o motivado ao longo da leitura. Ao desenvolver seu tema, procure ter como carter central a soluo de um desafio, e no o esclarecimento de uma soluo; um discurso mais interrogativo e menos afirmativo; no como acontecem as coisas, os fatos, mas por que acontecem de determinado modo e no de outro.
3.2 REDAO
Aprender a escrever , em grande parte, se no principalmente, aprender a pensar, aprender a encontrar ideias e a concaten-las, pois, assim como no possvel dar o que no se tem, no se pode transmitir o que a mente no criou ou no aprovisionou (GARCIA, 1977). Escrever bem o resultado de um percurso constitudo de muita prtica, muita reflexo e muita leitura. uma ao em que o sujeito se envolve [] No existem esquemas prvios ou roteiros infalveis que possam substituir tal envolvimento. a voz do indivduo que orienta o texto. Portanto, este imprevisvel (GARCEZ, 2004. p. 6).
Othon M. Garcia, em sua conhecida obra Comunicao em prosa moderna (1967), e Luclia Helena do Carmo Garcez, autora de Tcnica de Redao - o que preciso saber para bem escrever (2001), so claros: sem reflexo no h produo escrita. O filsofo alemo Georg W. F. Hegel (1770-1831) tambm dizia que, quando faltam as palavras, na realidade o que falta o pensamento. Um provrbio francs, bastante conhecido, traduz bem esse pensamento: o que bem-concebido enunciado claramente, e as palavras para express-lo vm facilmente. Portanto, escrever implica expor o que armazenamos, no andar do tempo, em nossos pensamentos e reflexes, a partir de nossa prtica como docentes e como cidados. Por isso, no h regras ou roteiros a serem seguidos que nos levem com tranquilidade e segurana produo escrita. processo particular de anos de experincia no exerccio da palavra escrita.
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com a experincia de quem j trilhou o caminho da produo de textos didticos que gostaria de apontar alguns cuidados que voc deve ter como escritor, para que seu texto seja comunicativo. Alguns cuidados bsicos: - redao clara, objetiva, direta, com moderada densidade de informao; - sugestes explcitas ao longo do texto (o que importante e relevante, sugesto de leituras, atividades); - texto estruturado de maneira que propicie coerncia interna (costura, articulao) e localizao fcil da informao (por meio da numerao, destaques, cones, etc.); - apresentao clara dos objetivos; - linguagem simples e cientfica, ao mesmo tempo; - linguagem coloquial, dialogando o mximo possvel com o estudante (troca de opinies com o leitor, perguntas, palavras de estmulo); - convite crtica, reflexo, a expandir as leituras e os conhecimentos alm do que est proposto no texto didtico; - linguagem adequada s caractersticas dos estudantes, especialmente quanto ao nvel de escolaridade, idade e interesses. A estrutura do texto tem que ser ntida tambm para o leitor. Por meio de esquemas ou redes, podem-se identificar as idias-base de um texto, suas relaes e o que mais importante. isso que seu texto deve propiciar ao estudante-leitor. Alm disso, voc precisa ter em conta: - possveis dificuldades do estudante (sua experincia em sala de aula certamente lhe ser valiosa nesse momento): conceitos errneos, preconceitos, lacunas importantes, conhecimentos prvios indispensveis. Assim voc poder pensar em estratgias, a serem propostas em seu texto, para que o estudante supere essas dificuldades; - o que voc pretende que o estudante d conta (competncias, habilidades) ao final da leitura de seu texto didtico; - caractersticas prprias da disciplina; - caractersticas do texto escrito (introduo, desenvolvimento, concluso; ttulos, subttulos, esquemas, resumos, questes, atividades).
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Leia com ateno essas curiosidades, para melhor dimensionar a extenso de seu texto com a carga horria da disciplina, o tempo disponvel e a capacidade leitora do estudante.
- Uma leitura reflexiva d conta de 50 a 100 palavras por minuto (2 horas de leitura para uma unidade de 20 pginas, em mdia); - uma leitura lenta, que possibilite compreenso do texto, consegue, em mdia, ler entre 3 a 6 mil palavras por hora; - frases longas, tanto quanto as demasiadamente curtas, cansam. O recomendvel de 10 a 14 palavras para cada unidade significativa de informao (50 a 70 caracteres). A leitura, ento, uma experincia compartilhada desigualmente: h leitores, e leitores. Seu desafio dar conta de atingir tanto o leitor com certa dificuldade de leitura, redigindo texto que tenha legibilidade lingustica, como o leitor com melhor capacidade, apresentando-lhe desafios para que se sinta tambm motivado leitura. Ainda mais. Como vimos em outra passagem, o texto escrito um meio pouco interativo, o que exige de voc desenvolver estilo e estratgias para efetivar interao com diferentes tipos de leitor. O professor da UNED Jesus Martin Cordero (1999), em oficinas realizadas aqui no Brasil com autores de material didtico, e a professora Francine Landry (1985) da Tl-universit du Qubec (Canad), brindam-nos com algumas orientaes simples mas fundamentais. Vejamos algumas delas. Quadro 2 - Variveis que atingem a legibilidade lingustica Aspectos Negativos Palavras - longas - abstratas - raras - instrumentais / tcnicas - referindo-se a idias - polissmicas - curtas - concretas - familiares - cheias de sentido - referindo-se a aes - com sentido constante Aspectos Positivos
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Aspectos Negativos Frases - largas - pouco estruturadas - passivas Verbos - transformados em nomes abstratos - no pretrito - cortina de palavras entre sujeito-verbo - ausncia de conectores lingusticos
Aspectos Positivos
- curtas - bem-estruturadas - ativas
- de ao - no presente - sujeito prximo ao verbo - conectores presentes (assim, tambm, quero dizer, em consequncia, em resumo, ao contrrio, etc.)
Seu estilo de escrever pode ter impacto positivo ou negativo na compreenso do texto, dado que a legibilidade depende no somente do contexto em que est inserido seu leitor, bem assim da maneira como voc escreve e busca se comunicar com esse leitor-estudante. Portanto, seguem mais algumas orientaes. Na hora de redigir, faa uso de: - Realces tipogrficos (negrito, itlico, sublinhado). Mas evite abusos para no tornar o texto poludo e dificultar a leitura. - Elementos que ajudam a tornar o texto visualmente homogneo: definies podem aparecer com determinado cone, ou tipo de letra, ou um smbolo que remete ao glossrio; exemplos podem aparecer em caractere menor; atividades, questionamentos podem aparecer com destaque do texto. (Da a importncia de o projeto grfico do material didtico ser bem desenhado por sua instituio e voc tomar conhecimento dele antes de comear a escrever).
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- Frases para chamar a ateno do leitor: Observe bem; gostaria de destacar; muito importante; vale lembrar especialmente; o problema ; a soluo para esta questo; em resumo; Efetivamente. - Palavras ou nmeros para ordenar ou enumerar: Em primeiro lugar; 1 - 2; A) - B); consequentemente; por outro lado; depois; finalmente; dando continuidade; como acabamos de. - Partculas ou conectivas causais: Porque; em conseqncia; portanto; ento; logo; devido a; uma vez que. - Conectivas adversativas: Porm; por outro lado; apesar de; em troca; mas; sem dvida; ao contrrio; contudo; entretanto. - Frases de transio: para indicar objetivos: Nosso propsito nesta unidade; o que desejamos neste trabalho; por meio deste exemplo procuramos comprovar; o objetivo dessa unidade; esperamos que voc, aps o estudo deste tpico, seja capaz de. diviso de ideias: Em primeiro lugar; depois; em seguida; outro aspecto; por um lado; se X defende esta abordagem, Y se posiciona diferentemente. insero de exemplos: Para exemplificar, podemos; exemplo disso; como exemplo; assim, o que ocorre no caso; numa situao em que. insero de citaes ou para parfrases: Segundo o especialista X; X afirmou que; de acordo com o pensamento de; resumindo a teoria de. contedo parcial ou final: Em vista disso podemos concluir; diante do que foi dito; em suma; em resumo; concluindo; portanto; assim.
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No Apndice, no tpico Alguns 'pecados' dos textos acadmicos, voc encontrar orientaes simples e claras, com exemplos e indicaes bibliogrficas, para tornar seu texto comunicativo. Alm dos aspectos da linguagem, h outros elementos que podem contribuir na legibilidade do texto didtico, os chamados ndices de acesso, isto , elementos que orientam o leitor sobre o percurso do texto, sua estrutura e aspectos centrais ou importantes a serem lembrados ou assimilados. Mais que tudo,
permitem aos estudantes selecionar as partes relativas a seus objetivos [...] contribuem, assim, a que os estudantes realizem leitura mais autnoma, menos dependente da pedagogia prevista pelo autor (LANDRY, 1985, 234).
Tabela 1 - ndices de acesso INDICES SUMRIO DEFINIO Lista de unidades, ttulos, tpicos principais. Representao visual das ideias principais e suas relaes. COMENTRIOS D uma ideia global do texto, contribui para localizar informao. No comeo de uma parte, permite visualizar rapidamente a estrutura dessa parte. Antes de um texto, prepara e orienta a leitura. Depois do texto, recapitula as ideias principais. No deve substituir as definies postas no interior do texto. Serve para completar definies encontradas em dicionrios. Seve para localizar rapidamente uma Informao. Necessita tempo.
ESQUEMA LGICO
RESUMO
Resumo das ideias principais de partes do texto.
Apresentao e definiLXICO E o de termos especialiGLOSSRIO zados, tcnicos, pouco desenvolvidos no texto. Ordenao alfabtica e localizao de elementos importantes (conceitos, temas, pessoas, eventos).
NDICE
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lista de OBJETIVOS
Lista de competncias, habilidades e mudanas de comportamento esperadas. Designao de uma parte do texto.
Antes das unidades, orienta a leitura. Depois, servem para averiguar o apreendido. o ndice mais utilizado. A seleo das palavras dos ttulos de primeira Importncia. colocado no interior do texto. Geralmente repete o ttulo da unidade. Facilita a busca rpida... Facilita a integrao entre os textos e as partes do curso.
TTULOS
SUBTTULOS Indicao de uma parte do texto. Lembretes Colocados na parte superior ou inferior da pgina. Localizao de outra parte do texto ou de outro texto que se refere ao tema tratado.
Chamadas
Fonte: adaptao de LANDRY, 1985, p. 234-5.
Essas breves orientaes, desde que seguidas, podem contribuir em tornar a leitura do estudante mais rpida, eficiente e produtiva, levando-o a economizar tempo. A um estudante que trabalha e alega falta de tempo para o estudo, para realizao das atividades, isso pode fazer diferena. Mas o que dizem as pesquisas sobre a redao do texto didtico? A partir da psicologia cognitiva, diferentes estudos sugerem algumas estratgias para tornar o contedo do texto didtico acessvel ao estudante, entre elas: - Situar o contedo, contextualizando-o em seus aspectos histricos, conceituais; Recuperar material significativo desde o comeo; - Hierarquizar e ordenar o contedo; Apresentar o tema ou tpico central no comeo; - Destacar as ideias fundamentais (introduo, objetivos, esquemas, resumos, glossrio);
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- Simplificar a sintaxe e o vocabulrio; - Usar conectores que ressaltam as relaes dominantes, ao nvel da macroestrutura do texto; - Recorrer a ajudas, pistas, sinalizaes. Segundo os estudiosos, essas estratgias favoreceriam a compreenso do texto por parte do estudante. No se preocupe diante de tantas orientaes. Ao escrever e reescrever o texto, voc ir desenvolver sua capacidade de expresso referente ao domnio do tema e ao manejo da linguagem, dando ao texto clareza, coerncia, firmeza, riqueza e beleza. Voc far sua parte. Deixe que o leitor tambm faa a dele, ou, como diz nosso poeta Mario Quintana, em A coisa:
A gente pensa uma coisa, acaba escrevendo outra e o leitor entende uma terceira coisa... e, enquanto se passa tudo isso, a coisa propriamente dita comea a desconfiar que no foi propriamente dita.
A ttulo de ilustrao, leia dois textos a seguir, elaborados no processo de redao da disciplina estatstica para um curso tcnico, com a finalidade de apresentar, logo no incio do texto didtico, a disciplina do curso ao estudante.
Apresentando a Disciplina - verso inicial A estatstica um conjunto de mtodos para coletar, organizar, resumir, analisar, planejar experimentos, interpretar um conjunto de observaes, para que se possa realizar a tomada de decises. O objeto de estudo da estatstica so os fenmenos aleatrios que representam as variabilidades dos dados dos fenmenos da natureza. Caracterizam-se por se repetirem, pelos resultados no serem os mesmos a cada repetio e por serem feitas vrias repeties apresentando acentuada regularidade nos seus resultados [...]
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- 2 verso Prezado estudante: Bem-vindo ao mundo mgico da estatstica, com seus nmeros, grficos, quadros, tabela. Um mundo capaz de nos abrir os olhos para enxergar e tentar entender o intermedirio que talvez exista entre o certo e o errado, ou possibilitar a discusso para entender cada um desses extremos. Bem-vindo a um mundo onde a aleatoriedade dos acontecimentos no permite que se tomem decises ou se faam afirmaes sem antes analisar e avaliar dados numricos colhidos em experimentos cientficos, no caso de ramos das cincias como a medicina, a biologia e a qumica, ou em pesquisas sobre opinies de pessoas ou de grupos sobre os mais diversos temas ou assuntos, entre os quais tm um forte apelo cultural aqueles associados a tpicos ambientais. Tal crescimento evidenciado pelo expressivo nmero de pesquisas e de publicaes, bem como pela crescente atuao tcnica de profissionais estatsticos e ambientalistas em atividades pblicas e privadas que visam elaborao de diagnsticos e anlises de temas geoambientais e socioambientais. Voc j pode perceber, ento, a importncia da Estatstica em seu curso e em sua formao profissional, pois ela tornar possvel sua interao com o meio ambiente, ao estud-lo e ao tirar concluses a partir de dados coletados e processados. [...] O que voc pensou ao ter em suas mos este fascculo de estatstica? Sentiu algum tipo de resistncia, imaginando se tratar de contedo difcil ou que nada tem que ver com sua formao como tcnico [...]? No se preocupe. Isso comum acontecer, pois, na escola, infelizmente criamos certo medo de disciplinas que trabalham com nmeros, como se fossem uma espcie de bicho-papo, no ? Ou ficou curioso para saber de que trata a estatstica e em que ela pode contribuir para sua formao?
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Voc percebeu diferenas entre a primeira verso e a outra (aps idas e vindas entre o autor e designer educacional)? Na primeira, a preocupao central do autor logo definir o que estatstica e sua finalidade! J na segunda, o autor procura contextualizar este campo do saber, sua importncia e utilidade, e procura provocar o leitor indagando sua atitude inicial diante do tema e, logo em seguida, o motiva ao estudo. Como dissemos em passagem anterior, a produo do texto didtico no atividade solitria. Voc, certamente, ir contar com equipe multidisciplinar, disposta a contribuir na reelaborao de seu texto para torn-lo pedaggico e comunicativo.
Reflexo
Para finalizar este tpico, queremos que voc retome a reflexo por ns citada na abertura da primeira unidade, lembra? Dizia a autora que a qualidade do texto didtico tem influncia na aprendizagem, ou no, do estudante, embora no seja o nico fator. Voc concorda com a autora? Antes de passar para a unidade seguinte para tratarmos dos elementos pr-textuais e textuais de seu texto didtico, gostaria de fazer breve pausa para justificar minha opo por propor que seu material didtico impresso seja organizado em unidades temticas, e no em aulas.
LEITURA COMPLEMENTAR
Unidades temticas ou aulas?

H instituies que preferem organizar o contedo do MDI em formato de aula. Alegam que o estudante prefere assim, pois est acostumado com o formato de aula e que tambm isso facilitaria o processo de produo do MDI por parte do professor, acostumado tambm a organizar sua atividade docente em aulas. Respeitamos essa deciso, mas queremos manifestar nossa discordncia. Por qu? Os motivos so os mais diferentes, mas todos de fundo pedaggico.
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Um curso a distncia assim nomeado no pela distncia geogrfica ou fsica do professor, mas porque atende a pessoas excludas, que no teriam acesso ao ensino regular presencialmente, que ficaram sempre distantes, afastadas da possibilidade de realizar sua formao, de alcanar uma certificao profissional. Um curso a distncia possibilita a essas pessoas estudar em casa, em seu local de trabalho, em viagem, nos horrios que melhor lhe aprouver, sem contar com a presena fsica do professor, sem precisar estar numa sala de aula. A interao com o professor se d tanto pelo texto escrito como pela mediao do tutor/orientador, bem assim pelos encontros virtuais e/ou presenciais. O foco da EaD, como discutimos em outra passagem, o processo da aprendizagem do estudante, e no o professor. E como estuda e aprende um jovem, um adulto? Vimos que se trata de processo complexo, que individual e social ao mesmo tempo, em que o estudante o motor, com sua motivao, sua vontade, seus interesses e experincias. Portanto, a ele cabe a deciso do quanto, do quando, do que estudar e do como organizar seu tempo de leitura, em que partes do texto ir realizar paradas e interrupes. Ao rompermos o texto em aula, no estaramos, indiretamente, tolhendo do estudante a conduo do processo de estudo, a organizao do tempo e do ritmo de leitura? Como podemos, ento, falar tanto, na EaD, em autonomia do estudante? Ao falarmos em aula, estamos pondo o foco no professor, naquele que est na frente de estudantes repassando contedo, explicando, debatendo, etc., deixando o estudante em segundo plano, recebendo todas as diretivas, at em aspectos secundrios da leitura do texto. A palavra aula est carregada de sentido etimolgico e simblico muito forte: do lat. aula (ptio onde se recolhia o rebanho ou os produtos da colheita e, posteriormente, a entrada do palcio onde residia a corte) e do grego aul (espao descoberto). Na Idade Mdia, passou a significar a sala em que se leciona, para onde os discpulos eram conduzidos para receber lies de uma disciplina. Alm disso, fico me perguntando: Como possvel romper determinado contedo ou tema em aulas? Como definir, de antemo, que
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aquele contedo ser estudado pelo estudante no perodo de uma aula, isto , de 40 ou 60 minutos? Se o projeto pedaggico do curso se fundamenta em concepo sistmica, em que o todo muito mais do que a soma das partes, o texto didtico deveria ser oferecido ao estudante de tal forma que lhe permitisse viso do todo, e no a simples sequenciao ou juno de aulas. Apresentar o contedo em pedaos propiciaria viso de totalidade e possibilidade de ir e vir de um tema para outro? Se pretendemos que a EaD venha modificar essa escola que est a, as prticas tradicionais do ensino, por que repetir, na EaD, o modelo do presencial em sua organizao didtica? Ser que no subestimar nossa capacidade criativa de propormos interveno pedaggica que v alm do que sabemos fazer, e certamente fazemos bem, no ensino presencial? As unidades temticas, embora ordenadas seguindo uma lgica, no so lineares, so construdas de forma inter-relacionada e interdependente para que o leitor tenha autonomia em definir o percurso, em que unidade iniciar, para onde ir ou retornar. Conforme relatos dos prprios estudantes do curso de Pedagogia a distncia da UFMT, no necessariamente lem os textos sequencialmente, da primeira ltima pgina. Por isso, o texto didtico precisa ser elaborado para permitir ao estudante movimento dialtico de ir e vir, para dentro da temtica e para fora dela, do texto para o contexto. Como assinala Ausubel (1987), o verdadeiro conhecimento no est compartimentado. Portanto, os autores de texto prestariam servio mais efetivo aos estudantes se evitassem a fragmentao em captulos isolados ou, diramos ns, em aulas. Por isso, acreditamos que a organizao do texto em unidades temticas pode contribuir para aprendizagem autnoma e integrada do estudante, melhor do que o contedo ser fragmentado em aulas.
ORGANIZAO E ESTRUTURA
O leitor geralmente no se aperceber de um desenho bem-feito [...] Quando o desenho instrucional pobre, o leitor ir notar que alguma coisa est interferindo na recepo da mensagem (BARRETO, 2007).
O que procuramos desenvolver nesta unidade uma ideia aproximada de como pode ser organizado o material didtico impresso de um curso. Caderno, Fascculo, Mdulo, Apostila O MDI recebe as mais diferentes denominaes, entre elas: caderno, fascculo, mdulo, apostila. - Caderno: remete ideia de material do estudante, em que ele anota, realiza atividades. Nomenclatura que considero adequada para MDI de cursos de curta durao voltados para formao continuada e em servio, para (re)qualificar os estudantes, tendo como foco lev-los a repensar e modificar sua prtica profissional. - Mdulo: no sentido de reunir elementos ou conjunto de elementos inter-relacionados que servem para entender ou estudar uma realidade. uma unidade convencional que se utiliza para construir uma realidade mais complexa (CIDEAD, 1994, p. 29). Faz mais sentido o uso desta nomenclatura quando se
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trata de produo de MDI por reas de conhecimento, e no por disciplinas. Ex. os mdulos do programa Formao pela Escola - FNDE (mdulo do PNATE, do PDE, etc.); os mdulos do curso de Pedagogia a distncia da UFMT (mdulo de Fundamentos, mdulo de Linguagem, etc.). Em um sistema de Educao Aberta e a Distncia (EAD) precisa existir flexibilidade curricular que permita ao estudante sair de um programa em determinado momento e retornar sem problema algum. Por esta razo, os planos de ensino necessitam ter uma estrutura curricular modular que permita este percurso do estudante. - Fascculo: do latim, com o sentido de feixe, algo composto por diferentes gravetos, que, no entanto, faz um todo firme e compacto. D a ideia de reunir determinado contedo em unidades temticas interligadas, formando um todo. Neste sentido, o fascculo apresenta e discute determinada temtica, sem a necessria dependncia de temas tratados em outros fascculos. Assim, em determinado curso ou rea de conhecimento, no h necessidade, por parte do estudante, de realizar uma leitura sequencial preestabelecida dos fascculos. - Apostila: do latim post illa (aps aquelas palavras, postscriptum / ps-escrito): aquilo que se acrescenta depois (aps a sentena judicial, anotaes em diploma ou ttulo oficial, anotaes para o debate em sala de aula, depois daquelas palavras do professor, etc.). Aqui no Brasil, com a inveno dos cursinhos preparatrios para os exames do vestibular, o termo passou a ser amplamente utilizado e difundido para designar o material que o professor prepara para os estudantes acompanharem suas explanaes em sala de aula. Para conjunto de aulas ou de textos, melhor dizer: coletnea ou, at mesmo, antologia. Sua instituio pode chamar o material didtico por uma dessas nomenclaturas, ou por outras. Porm, considero pouco adequado chamar um texto didtico de apostila. Instituies que, no de hoje, produzem material didtico na EaD e avaliam a capacidade leitora de estudantes, sugerem uma mdia de 15 a 20 pginas por unidade temtica. A partir disso, organizamos uma tabela indicativa de nmero de MDI, de unidades e de pginas por carga horria.
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Carga horria n de MDI n de unidades n de pg. no diagramadas 30 1 2a3 40 a 60 60 100 a 120 1 4a6 90 150 a 198 1 6a8 60 a 90 (cada) 3 a 4 (cada) 2 120 100 a 120 (cada) 4 a 6 (cada) 2 Em cada unidade, desenvolver duas a trs sees (tpicos). Estes critrios variam de acordo com a modalidade do curso (extenso, graduao, ps-graduao), com o carter da disciplina (discursivas, narrativas, humansticas, tcnicas) e o perfil dos estudantes. O mais importante preocupar-se com os elementos que contribuem na construo do MDI, para que ele cumpra sua funo pedaggica. Vejamos, ento, esquematicamente, cada uma das partes que podem compor o MDI e o que nelas voc poder redigir.
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4.1 ELEMENTOS PR-TEXTUAIS

Os elementos que seguem so organizativos e, geralmente, definidos no projeto grfico do curso. Voc no deve se preocupar muito com eles, pois a equipe responsvel pela editorao colocar seu texto no formato do material impresso de seu curso e/ou de sua instituio. Capa - Ttulos principais (Programa / Instituio - Disciplina) Verso - Crditos: rgos do governo (ex. MEC / SEED / UAB / e-Tec Brasil), da Instituio produtora do material, da equipe de produo (ilustrador, diagramador, designer educacional, revisor, etc.). Pgina de rosto - Nome do autor - Nome da Disciplina - Editora - Cidade, ano Verso - Conselho editorial - Equipe pedaggica do curso - Ficha catalogrfica Apresentao do Programa - Apresentao Institucional do Programa - pelo coordenador do Programa. Apresentao do curso - Apresentao Institucional do curso - preferencialmente, feita pela coordenao do curso. Apresentao do autor - H projetos grficos que colocam essa apresentao ao final do texto. Inclu-la nos componentes pr-textuais pode propiciar o estabelecimento de rapport com o leitor logo no incio da leitura, ao saber quem voc, onde mora e trabalha, o que faz, sua formao e experincia profissional, etc. - Redigido de maneira informal, nela voc traz sntese de sua trajetria acadmica e profissional, que permita ao estudante ter viso contextualizada daquela com quem vai dialogar por meio do texto.
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- Procure redigir breve texto (no mximo uma lauda) se apresentando. Aqui no se trata de exibir seu Curriculum Vitae, do tipo Lattes, mas fazer uma apresentao leve, informal, destacando os aspectos mais significativos de sua vida, de seu trabalho, acadmico sobretudo. Exemplo:
Pedindo licena para me apresentar O primeiro desafio que tive pela frente, ao escrever esses Fascculos, e o seu, ao iniciar sua leitura, o fato de no nos conhecermos, ainda. [...] Vim para Mato Grosso h mais de 30 anos e passei a maioria destes anos aqui em Cuiab, como professor da Universidade Federal de Mato Grosso, no departamento de Teorias e Fundamentos da Educao. Sempre trabalhei com a formao de professores, sobretudo em reas de fronteira agrcola, ao norte do Estado, a mais de 600km da Capital. Em 1992, fiz parte da equipe que, no interior da universidade, se props buscar outras sadas para dar conta do contingente de professores no titulados em nvel superior, que atuavam na rede pblica em Mato Grosso (na poca eram mais de 5.000). [...] A foto do autor deve ser salva em formato JPEG, com resoluo de 300 DPIs e no deve ser anexada ao documento do Word, para no perder a qualidade da foto. Dever ser salva em CD-ROM, juntamente com as demais fotos, imagens, grficos que venham ilustrar seu texto. Sumrio - Serve para indicar, de maneira organizada e didtica, a seleo e a sequncia do contedo. Portanto, deve ser visualmente atraente e claro, apresentando somente as unidades e os tpicos principais. No listar tpicos secundrios. Pode dar ao estudante a impresso de que muito contedo a ser estudado, o que pode ser fator de desestmulo. Alm disso, no deixa claro quais so os temas centrais e mais importantes da disciplina, o que pode dificultar o entendimento dos objetivos de aprendizagem por parte do estudante.
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Aconselha-se tambm no colocar as pginas indicativas, o que ocorrer somente no momento da diagramao.
Os estudos de Waller se fundamentam em dois postulados pedaggicos, O primeiro que os estudantes no leem necessariamente um texto pedaggico desde a primeira pgina ltima. Se assim fazem, no verdade que seja a melhor estratgia de leitura; parece, inclusive, que uma leitura seletiva , muitas vezes, uma estratgia mais apropriada [...] O segundo postulado que os objetivos pessoais dos estudantes frequentemente diferem dos objetivos previstos pela equipe pedaggica (LANDRY, 1985, 234).
Por esta razo, o Sumrio ajuda o estudante a definir seu percurso de leitura. Exemplo 1 - Apresentando a Aventura - Preparando-me para a Aventura 1 - O meu jeito de estudar 2 - Estudando e aprendendo 3 - Planejando meu estudo 4 - Avaliando minha caminhada - Consideraes - Bibliografia
Exemplo 2 - Conversa Inicial - Unidade I - Terra, a base de tudo - Unidade II - As formas da Terra - Unidade III - A influncia da atmosfera - Retomando a conversa inicial - Referncias - Glossrio - Gabarito
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4.2 ELEMENTOS TEXTUAIS

Agora chegou a hora de voc pr a mo na massa e escrever o corpo do texto: - Apresentao da disciplina - Unidades temticas - Concluso Comece a escrever por onde voc se sentir mais pronto, mais motivado ou inspirado, para evitar ou superar o fantasma da pgina em branco que costuma acontecer quando iniciamos a escrever um novo texto. J mencionamos, mas queremos aqui novamente pontuar, que, ao elaborar seu texto, voc ter de se preocupar: a- com o tratamento temtico (do qual voc um especialista); b- com o tratamento pedaggico. Voc dever contar com o apoio de equipe pedaggica multidisciplinar, formada por especialistas em didtica de EaD, em linguagem dialgica; c- com o tratamento formal. Uma equipe especializada, formada por ilustrador, designer grfico, designer educacional, contribuir para que seu texto ganhe beleza e leveza. o tratamento do contedo e das formas de expresso de diferentes temas com a finalidade de tornar possvel o ato educativo, dentro do horizonte de uma educao concebida como participao, criatividade, expressividade e relacionalidade (GUTIRREZ PREZ; PRIETO CASTILHO, 1991, p.54). Vamos, ento, falar agora sobre seu trabalho de produo. Como organizar e elaborar seu texto? 4.2.1 APRESENTAAO DA DISCIPLINA a porta de entrada da disciplina, o convite para participar de caminhada rumo aprendizagem e ao sucesso.
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Voc se dirige ao estudante de maneira coloquial e direta, estabelecendo desde o incio clima de dilogo, despertando nele confiana e autoestima. um texto curto, claro, preciso na informao dada e atraente. Exemplo de ttulos para esta apresentao: Conversa Inicial, Abertura, Carta ao estudante, Para comeo de conversa, etc. Sugesto de tpicos a serem abordados nessa Apresentao, no necessariamente na sequncia aqui listada: - Boas-vindas: para criar clima de relao pessoal com o estudante. Caso voc ainda no se tenha apresentado, o momento de faz-lo, de maneira bem informal. - Objetivos da disciplina e sua relao com formao profissional e pessoal. - Viso da disciplina, sua importncia no contexto das demais disciplinas do curso, no campo da cincia e da humanidade. - Os temas que so tratados no texto, o porqu dos temas escolhidos e sua importncia; como est organizado o contedo do MDI. - Questionamentos, indagaes que podem emergir no incio da disciplina ou que estaro no centro do estudo ao longo da disciplina; levantamento de um caso ou situao-problema que sirva de mote ao longo da disciplina. - Conhecimentos prvios necessrios para compreender a disciplina. Abordar temas que o estudante, eventualmente, j tenha estudado em outro momento de sua vida estudantil, ou que foram abordados por disciplinas do curso que antecederam. - Orientaes sobre o estudo da disciplina, sobre as atividades a serem realizadas. - Palavras de estmulo ao estudo e convite leitura. Este tipo de apresentao - relacionada com os objetivos da disciplina, com o esquema conceitual - um organizador prvio, pois permite ao estudante: - uma primeira aproximao aos conceitos/temas que ir estudar; - relacionar estes temas com seus conhecimentos prvios e em funo do perfil profissional; - identificar os conhecimentos necessrios para a aprendizagem do novo contedo, para que possa sanar possveis lacunas antes de iniciar o estudo da disciplina. Isso motivar o interlocutor a sentir-se sujeito da aprendizagem, a dar sentido ao que est realizando e lendo. Em outras palavras,
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voc estar estimulando o estudante a acreditar em sua capacidade de aprender, despertando nele autoconfiana em seu sucesso nos estudos.
Exemplo 1:
Prezado estudante: Bem-vindo a este Mdulo que vai tratar do Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar, o PNATE. Sentimo-nos gratificados por poder estar com voc, durante o estudo deste Mdulo que faz parte do Programa de Formao Continuada nas Aes do FNDE, o FormAo pela Escola, oferecido na modalidade a distncia. Esse Programa resultado de parceria do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) com a Secretaria de Educao a Distncia (SEED), ambos do Ministrio da Educao (MEC). [...] Certamente, voc escolheu esse Mdulo para aprofundar seus conhecimentos e poder contribuir para que o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar efetivamente produza os resultados esperados: a melhoria das condies de acesso dos estudantes do Ensino Fundamental pblico escola e a sua permanncia. O PNATE realiza esta tarefa por meio do repasse suplementar de recursos financeiros aos Estados, Distrito Federal e Municpios, contribuindo para a oferta do transporte escolar aos estudantes do ensino fundamental pblico, residentes na rea rural. Existe tambm o Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE), criado h mais de dez anos, que, a partir de junho de 2004, passou a beneficiar apenas organizaes no governamentais, a entidades sem fins lucrativos, que atendem ao transporte de escolares com necessidades educacionais especiais. Dele trataremos rapidamente, pois o objetivo desse Mdulo discutirmos com maior profundidade o PNATE. [...] Vamos, ento, leitura das Unidades do Mdulo? Boa leitura!
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Exemplo 2:
Amigo estudante: Depois de ter estudado o Mdulo Introdutrio, que tratou das polticas pblicas no campo a educao e a atuao do FNDE, voc optou por aprofundar seus conhecimentos sobre o Programa Nacional do Transporte Escolar (PNATE). Trata-se de Programa do Governo Federal para garantir a qualidade da educao das crianas matriculadas em escolas pblicas, em todo territrio nacional. Da sua importncia e a necessidade de conhecer melhor o Programa para que voc possa acompanhar sua implementao e fazer o controle social dos recursos destinados ao PNATE. Para que seu estudo se torne proveitoso e prazeroso, organizamos este Mdulo em quatro unidades: Unidade I Unidade II Unidade III Unidade IV Poltica pblica do transporte do escolar Funcionamento do PNATE Os recursos do PNATE Acompanhamento e controle social
Na Unidade I, procuraremos compreender a dimenso poltica da implementao desse Programa pelo Governo Federal, os objetivos e os resultados esperados. Na Unidade II, descreveremos o funcionamento do PNATE e a forma como est organizado. Na Unidade III, detalharemos a questo da prestao de contas e dos procedimentos contbeis. Finalmente, na ltima Unidade, refletiremos um pouco sobre um dos aspectos importantes das polticas sociais: o acompanhamento e o controle social dos recursos financeiros destinados a programas como o PNATE. Tudo isso a partir dos documentos legais que regulamentam o Programa do Transporte do Escolar e das contribuies dos tcnicos do FNDE que acompanham esse Programa.
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Esperamos que, ao estudar esse Mdulo, voc possa: - Ampliar sua compreenso em relao dimenso poltica do Programa de Transporte do Escolar; - conhecer a dinmica do Programa, em seus diferentes aspectos de gesto; - identificar os aspectos contbeis do Programa; - compreender a importncia do acompanhamento e do controle social no PNATE. Porm, antes de iniciar a leitura das Unidades, gostaramos que voc parasse um instante para refletir sobre algumas questes. - Qual a relao entre o transporte escolar e a educao pblica? - A quem se destina esse Programa? - De onde vm os recursos para financiar o PNATE? - Quem o executor e responsvel por sua implantao nos Municpios e unidades da federao? - Como e por quem feito o acompanhamento e o controle social do PNATE? No se preocupe. No queremos que voc responda, de imediato, a todas essas questes. Mas esperamos que, at o final desse Mdulo, voc tenha respostas, e no duvidamos que tambm formule outras perguntas. Leia agora, com muita ateno, a seguinte histria... [...]
4.2.2 AS UNIDADES TEMTICAS Sua disciplina poder ser dividida em temas, em unidades de estudo (unidade didtica, unidade de aprendizagem) que, por usa vez, podem ser subdivididas em subtemas (sees, tpicos), com atividades de aprendizagem, ilustraes, contos, fatos, etc.
A Unidade para ser didtica Deve conter os elementos necessrios ao processo ensino-aprendizagem: - objetivos, contedo, atividades, avaliao. Quanto sua organizao, pode: Abordar dois a trs temas (a cada tema, uma seo); - Definir entre trs e quatro objetivos especficos. Cada seo: quatro a cinco pginas; - definir um a dois objetivos especficos; - propor pelo menos uma atividade de estudo e questes para autoavaliao.
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Exemplo:
Noes de Direito Administrativo
Unidade I
Seo 1 Seo 2 Seo 3
Unidade I
Seo 1 Seo 2 Seo 3
Unidade I
Seo 1 Seo 2 Seo 2
Como organizar cada unidade? O que nela pode ser proposto para torn-la didtica? Em cada Unidade: a- Iniciar com uma Abertura Apresentar ao estudante: - o tema da unidade, sua importncia na formao profissional; - questionamentos sobre situaes ou sobre conhecimentos relacionados com o tema; - um caso (situao, notcia, estria, anedota, analogia, metfora) que leve o estudante a refletir, a buscar respostas at o final da leitura da unidade, ou a partir do qual o tema ser desenvolvido; - objetivo(s) especfico(s) da Unidade; - subdivises da unidade (sees).
Exemplo 1
Nesta Unidade, queremos lhe propor que faa como a guia que voa alto para melhor enxergar o que acontece l embaixo, no vale, ou como a gaivota observando o que acontece na praia, no mar. Certamente, voc j deve ter subido um morro, ou ter ido at o terrao de um prdio ou ter voado de avio. O que acontece? Voc consegue ver muito mais do que estando abaixo, no verdade? [...]
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Assim, esperamos que, ao final desta unidade, voc seja capaz de: - definir Sociedade, Estado, Governo e Polticas Pblicas; - compreender o sentido das polticas pblicas no campo social. Leia, ento, essa breve anedota que nos chegou pelo correio eletrnico h muito tempo, numa quintafeira de fevereiro de 1999 [...].
Anedota: narrao curta de fato histrico, curioso, divertido, ou imaginrio.
Um cientista vivia preocupado com os problemas do mundo e estava resolvido a encontrar meios de solucion-los. Passava dias em seu laboratrio em busca de respostas para suas dvidas. Certo dia, seu filho de sete anos invadiu o seu santurio decidido a ajud-lo a trabalhar. O cientista, nervoso pela interrupo, insistiu para que o filho fosse brincar em outro lugar. Vendo que o filho no lhe obedecia, o pai procurou algo que pudesse ocupar e distrair o filho. De repente deparou-se com o mapa do mundo, e pensou: isso. Com o auxlio de uma tesoura, recortou o mapa em vrios pedaos e, junto com um rolo de fita adesiva, entregou-o ao filho, dizendo: - Voc gosta de quebra-cabeas, no ? Ento vou dar-lhe o mundo para consertar. Aqui est o mundo, todo quebrado. Veja se consegue consert-lo bem direitinho. Faa tudo sozinho. Calculou que a criana levaria dias para recompor o mapa. Passados quinze minutos, ouviu a voz do filho, que o chamava calmamente: - Papai, papai, j fiz tudo. Consegui terminar todinho. A princpio, o pai no deu crdito s palavras do filho. Seria impossvel, em sua idade, ter conseguido recompor um mapa que jamais havia visto. Relutante, o cientista levantou os olhos de suas anotaes, certo de que veria um trabalho digno de uma criana. Para sua surpresa, o mapa estava completo. Todos os pedaos haviam sido colocados nos devidos lugares. Como seria possvel? Como o menino havia sido capaz? - Voc no sabia como era o mundo, meu filho, como conseguiu?
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- Pai, eu no sabia como era o mundo, mas quando voc tirou o papel da revista para recortar, eu vi que, do outro lado, havia a figura de um homem. Quando voc me deu o mundo para consertar, eu at tentei, mas no consegui. Foi ento que me lembrei do homem. Ento, virei os recortes e comecei a consertar o homem que eu j conheo bem. Quando consegui consertar o homem, virei do outro lado e vi que, dessa forma, eu havia consertado o mundo. Essa historieta pode nos dizer uma coisa bem simples. Se voc quer participar do conserto do mundo, a partir de seu local de trabalho, de seu municpio, de sua escola, importante: - ter conhecimentos que possibilitem uma compreenso do contexto em que os fatos ocorrem; - ter conscincia que as mudanas comeam em voc, com seu envolvimento e participao. S, assim, sua interveno ser eficiente e alcanar as mudanas desejadas [...]. [Anos mais tarde, encontrei verso redigida por Dom Lucas Moreira Neves e publicada no Jornal do Brasil, em janeiro de 1997.]
Exemplo 2
Voc deve ter lido, ouvido falar, ou assistido ao filme que narra as aventuras de Robinson Cruso, o nico sobrevivente de um naufrgio. Salvou-se e foi atirado pelas ondas a uma ilha tropical. Durante muitos anos viveu sozinho, na companhia de animais.... Viveu do jeito que bem quis, at ser encontrado por um navio e regressar a seu pas de origem. Essa obra do escritor ingls Daniel Defoe (1660-1731) um clssico da literatura mundial que foi traduzido e adaptado ao portugus por Monteiro Lobato (1882-1948).
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b- Desenvolver o tema e os subtemas Feita a apresentao da unidade, agora expor o contedo seguindo o plano, a estrutura da disciplina (desenhada no mapa conceitual), atendendo aos objetivos de aprendizagem propostos. Exemplo 1
Vimos na unidade anterior que o Estado, por meio do governo que est no poder, desenvolve polticas sociais redistributivas e compensatrias para suavizar, diminuir um pouco as desigualdades sociais presentes em nossa sociedade brasileira. Esse papel do Estado vem se modificando, sobretudo a partir da dcada de 1970, quando o mundo passou por uma crise econmica que acabou afetando o campo das polticas sociais e, consequentemente, aquelas relacionadas com a rea educacional. Por isso, nesta Unidade, conversaremos um pouco sobre as polticas pblicas educacionais, especificamente aquelas voltadas para a Educao Bsica. [...] No interior do texto, importante que voc faa recurso a estratgias didticas, tais como atividades, exemplos, casos, situaesproblema, fatos, curiosidades, glossrio, links, etc. As atividades podem ser inseridas na prpria sequncia do texto, se forem breves (como as de reflexo, comentrios, breves exerccios); caso contrrio, melhor serem apresentadas ao final da unidade. aconselhvel numerar sequencialmente as atividades a serem realizadas pelo estudante, para que possam ser facilmente identificadas ao final do MDI, quando voc for comentar a resposta ou a resoluo delas.
Exemplo 1
A Histria nos conta um pouco a trajetria da humanidade na construo de diferentes tipos e modelos de sociedade (ex.:
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tribal, feudal, capitalista). Neste dilogo, procuraremos compreender o que se passa atualmente em nossa sociedade, que se organiza sob os cuidados de um Estado, de um governo. Voc sabe a diferena entre Estado e governo?
Pois bem, o Estado identificado como o conjunto de instituies permanentes, como: [...]
Exemplo 2
Houve fases da histria em que o Estado interveio de maneira mais decisiva para diminuir as desigualdades produzidas pelo desenvolvimento socioeconmico. Essa interveno foi consequncia das presses efetuadas pelos movimentos populares que buscavam maior participao na poltica, por meio da eleio de seus representantes, e que lutavam por seus direitos fundamentais. Procure no dicionrio e transcreva os significados das palavras: Sociedade: Governo: Estado:
c - Ao final de cada seo Fazer breve sntese, relacionando-a com a que segue, e propor pelo menos uma atividade.
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Exemplo
Estudamos, neste tpico, que os critrios definidos nas resolues do Conselho Diretor do FNDE deixam clara a preocupao, por parte do FNDE, em atender escolas que no foram contempladas com os recursos do Programa. Porm, a principal finalidade da Lei n.10.880 foi instituir o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE), voltado aos Estados, Distrito Federal e Municpios, do qual vamos tratar no passo seguinte. d- Ao final de cada unidade Sugerimos que no conclua a unidade simplesmente com a discusso do ltimo tpico, mas retome o que explicou na unidade toda, para refrescar a memria do estudante e apontar-lhe os pontos mais importantes. Alm disso, poder fazer um gancho com o que seguir. Poder, ento: - fazer sntese/resumo da unidade, relacionando-a com a que segue; - propor Atividade (de aprendizagem) da unidade (a ser realizada como elemento compositivo do processo avaliativo) que poder servir de sugesto para ser desenvolvida pelo professor formador da Instituio; - indicar textos complementares: leituras, filmes, vdeos, links (com comentrios; fichas tcnicas). Exemplo
Sntese Chegamos, assim, ao final da primeira unidade desse mdulo. Certamente, agora ficou mais claro seu entendimento sobre polticas pblicas, que so aes adotadas por determinado
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governo para concretizar seu projeto de sociedade, buscando atender aos interesses e necessidades dos cidados. Elas contribuem para que a sociedade se organize ao redor de um projeto poltico, durante determinado perodo de tempo. [...]
Para complementar sua reflexo sobre o tema tratado nesta Unidade, sugerimos que voc assista ao filme O Ponto de Mutao (Mindwalk By Bernt Capra). O filme se baseia nas obras de Fritjof Capra (O Tao da Fsica, A Teia da Vida e O Ponto de Mutao), um dos mais eloquentes porta-vozes das recentes descobertas que esto emergindo nas fronteiras do pensamento cientfico, filosfico e social. Toda a trama se desenvolve num castelo, localizado no monte Saint Michle, na Frana. So protagonistas trs personagens: um poltico, uma cientista e um poeta (talvez, simbolizando as trs dimenses do homem), cada um trazendo sua viso da realidade. um dilogo que aos poucos vai ganhando fora e conquistando os prprios personagens pela fora com que os fenmenos fsicos, biolgicos, sociais e culturais vo se apresentando ao serem olhados por outro prisma, a partir das recentes descobertas cientficas. Uma nova percepo da realidade: a teia, as conexes, as interrelaes, e no mais a linearidade, a viso mecanicista e determinista dos fenmenos. H um confronto dos paradigmas clssicos da cincia moderna -- objetividade, neutralidade, unicidade do mtodo, negao de outros tipos de conhecimento que no o cientfico, separao Sujeito-Objeto, Razo-Emoo --, com novos paradigmas que as Teorias Evolucionistas (Darwin, 1859), da Fsica Quntica (Planck e Bohr, 1900) e da Relatividade (Einstein, 1905), sobretudo, vo revelando ao conceberem o mundo em termos de Movimento, Fluxo de Energia e Processo de Mudana. Como essa nova percepo tem influncia na vida poltica, social e pessoal. Da rvore do conhecimento, passa-se Teia da vida, da viso antropocntrica (Homem-Mquina) para a viso planetria e csmica, com novos valores e novas categorias de anlise - solidariedade,
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complexidade, incerteza, transitoriedade, interdependncia, autoorganizao, coevoluo, criatividade, transcendncia, reintegrao do sujeito, pensamento em rede, em processo Procure identificar as diferentes vises dos personagens e fazer um quadro sintico delas.
4.2.3 CONCLUSO Breve explanao sobre a disciplina, apontando sua contribuio na formao profissional, palavras de elogio e estmulo ao estudante. Pode fazer uso de outros ttulos, tais como: Retomando nossa conversa, Conversa final, Finalizando, Ponto de chegada.
Exemplo
Prezado cursista: Chegamos ao final do Mdulo Introdutrio, da caminhada que voc realizou pessoalmente, e trocando ideias com outras pessoas que atuam em seu municpio, com seus colegas de curso e, ainda, com seu tutor. [...] Ns estamos aqui nos perguntando: Ser que tudo o que foi exposto neste Mdulo Introdutrio foi significativo para o nosso interlocutor, que voc? Ser que ir contribuir para que sua ao seja mais consciente e efetiva nos programas do FNDE e no campo da educao? S voc para responder. Confessamos que, para ns, a experincia de escrever esse Mdulo Introdutrio foi significativa. Fomos levados a refletir mais sobre os caminhos que nosso pas est seguindo, sobretudo no que diz respeito educao de seu povo. Lemos textos novos, relemos outros antigos, passamos a nos inteirar mais dos programas do governo e, de maneira especial, os do FNDE. Aprendemos muito. [...] Certamente, as mudanas no dependem simplesmente de
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um governo, de programas, de algumas pessoas. Exigem vontade poltica, compromisso social e implantao de novas prticas de gesto, de controle social, de inovaes pedaggicas, oferecendo condies para a melhoria do ensino, entre outras aes. O FNDE, o MEC, o atual governo e a escola contam com voc, com seu envolvimento, com sua participao! Vamos, ento, luta. Seja teimoso como o menino Pedro Bala, lder dos Capites de Areia*, acreditando em seus *romance do escritor brasileiro sonhos, em possveis mudanas, e cantando, junto com Jorge Amado, o cantor Geraldo Vandr, um trecho da sua msica Pra publicado em 1937. no dizer que no falei das flores (1968): Quem sabe faz a hora, no espera acontecer. Obrigado por ter estado conosco nesse incio de conversa do curso de Formao Continuada nas Aes do FNDE, na modalidade a distncia. Esperamos ter realizado nossa parte a seu contento.
4.3 ELEMENTOS PS-TEXTUAIS

J est chegando ao final da elaborao de seu texto. Agora, alguns detalhes para que ele, alm de manter os aspectos tcnicos de um texto universitrio, oferea novos elementos para a aprendizagem do estudante. REFERNCIAS Referenciar somente as obras citadas nas unidades, seguindo as normas da ABNT. Tambm so apresentadas as fontes de origem das imagens que voc sugeriu para ilustrar seu texto didtico. BIBLIOGRAFIA COMENTADA Mais do que uma lista extensa de obras, que o estudante dificilmente ir ler ou ter dificuldade para encontrar no municpio onde reside ou na biblioteca do Polo, aconselhvel indicar de trs a cinco obras que, em seu entender, o estudante dever ler e, se possvel, adquirir.
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Essas obras, ento, devem ser comentadas para que o estudante possa ter uma ideia inicial do que tratam e ser convencido a l-las.
Exemplo
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997. p. 55-81. 239p. A autora questiona: Qual o modelo de cincia hoje? Qual seria o referencial terico capaz de nortear a busca de novo paradigma para a Educao? Da fsica, chegam-nos referenciais que enfatizam o estado de inter-relao e interdependncia entre os fenmenos, e que poderiam ser tomados emprestados para a construo de nova escola, apreendida como sistema aberto, vivo, e que troca energia com o meio. Nesta escola em processo e em movimento, o professor seria o mediador, fazendo a ponte entre conhecimentos, o contexto e seus produtores-receptores. PRETI, Oreste. Pesquisa educacional. uma introduo aos aspectos ticos, epistemolgicos e metodolgicos. Cuiab: UFMT, 1992. 145p. O autor prope abordar questes que no so tratadas na maioria dos livros de pesquisa. Estes, restringem-se apresentao e discusso das tcnicas e dos mtodos (em sentido muito amplo) da atividade cientfica, deixando as questes ticas e epistemolgicas para os filsofos. O ltimo captulo discute o que uma monografia, e quais os aspectos a serem considerados em sua elaborao. PRETI, Oreste. A Aventura de Ser Estudante: um guia metodolgico. Cuiab: EdUFMT, 1994. (4 Vol.) Trata-se de Guia Metodolgico escrito para professores que cursam a Licenciatura em Educao Bsica, mediante a modalidade de Educao a Distncia. Por isso, a linguagem menos
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formal e mais dialogal. O autor prope, para cada contedo, exemplos e exerccios para que o estudante possa se autoavaliar. (Vol.1 - Ser estudante; Vol. 2 - Leitura Produtiva; Vol. 3 - Os caminhos da Pesquisa I; Vol. 4 - Os caminhos da Pesquisa - II) WEBREFERNCIAS Hoje, com a popularizao da internet e com o uso de plataformas para o ensino virtual na maioria dos cursos a distncia, voc pode indicar textos, artigos, stios onde o estudante poder expandir sua leitura e sua formao. Aqui, igualmente, indicar que texto o estudante ir ler, de que autor, o que vai poder encontrar, com que finalidade, o que vai fazer com o referido texto, etc. GLOSSRIO Necessrio quando no texto h muitos termos novos para o estudante, e ele teria dificuldades para compreend-los ao consultar, por exemplo, um dicionrio. Uma sugesto: caso sejam poucos e breve sua explicao, voc pode coloc-los no interior do texto (em caixa-texto, na lateral da pgina); caso sejam muitos ou extensos, melhor coloc-los ao final do MDI para no quebrar o ritmo de leitura e/ou poluir visualmente o texto.
Exemplo
Capital Um dos fatores de produo, formado pela riqueza e que gera renda. Pode ser compreendido tambm como todos os meios de produo que foram criados pelo trabalho e que so utilizados para a produo de outros bens e servios destinados venda, isto , as mercadorias. representado em dinheiro. Capitalismo Surgiu na Europa entre o sculo XI ao XV, quando o centro da vida econmica, social e poltica se transferiu para a cidade. A sociedade que da surge, a sociedade capitalista, tem como
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base o lucro e um sistema econmico e social em que h separao entre trabalhadores e capitalistas. Os trabalhadores, juridicamente livres, dispem de sua fora de trabalho e a vendem em troca de salrio. Os capitalistas so os proprietrios dos meios de produo e contratam os trabalhadores para produzir mercadorias visando obter lucro. Envolvimento Compromisso Voc saberia dizer a diferena entre essas duas palavras to comuns e que, geralmente, as pessoas utilizam como sinnimos? Nos dicionrios encontrar as mais diferentes explicaes. Para que essa diferena fique clara, vou recorrer metfora utilizada por James C. Hunter, na obra O Monge e o Executivo (ed. Sextante, 2004): A prxima vez que vocs forem comer ovos com bacon, lembrem-se disso: a galinha estava envolvida, mas o porco estava comprometido! Deu para entender a diferena? Certamente, agora, voc no se esquecer mais. EXPLICAO DAS ATIVIDADES DE AUTOAVALIAO No se trata de colocar simplesmente o gabarito ou dar a resposta correta. mais pedaggico oferecer ao estudante elementoschave, pistas sobre o contedo de possveis respostas corretas, propor explicaes relativas ao processo, esclarecer os passos que conduzem resoluo, justificar a resposta correta, apontar possveis erros (respostas erradas) que o estudante pode ter cometido (comuns e previsveis, a partir de sua experincia docente). Somem-se a isso palavras de elogio ao estudante (por seus acertos), de estmulo (diante de erros) e de orientao. Exemplo 1
O que voc acha: o Estado age de maneira imparcial, sem atender a interesses de grupos, de setores privados, ou ele toma partido a favor de grupos especficos? ( ) Sim ( ) No Por qu?
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Voc assinalou a alternativa Sim e, em sua justificativa, voc disse que o Estado tem um discurso a favor do tratamento igualitrio dos cidados, mas, na prtica, age de acordo com interesses de setores da sociedade que do sustentao ao governo que est no poder, pois vivemos numa sociedade capitalista, dividida socialmente, com interesses opostos, muitas vezes? Voc conseguiu compreender bem a ideia central deste tpico. Parabns por ter compreendido esse tema complexo. Se voc optou pela alternativa No, ou pela alternativa Sim, mas, em seu texto, voc no se deu conta de que h contradies, s vezes, entre o discurso e as aes do Estado, releia o item 2 desta Unidade para compreender melhor o papel do Estado nas disputas entre grupos polticos, econmicos e sociais diferentes.
Exemplo 2
O Estado, para atender ao bem comum, desenvolve polticas pblicas sociais que tm diferentes funes. Assinale com (R) as consideradas redistributivas e (C) as compensatrias: (C) O Programa Universidade para Todos - ProUni (C) As cotas para ingresso nas universidades (R) O imposto de Renda (C) O Programa Bolsa-Famlia (C) O sistema de aposentadoria do INSS (R) O Programa de Garantia de Renda Mnima, aprovado pelo Senado em 1991. Acertou todas? Parabns. Continue assim, estudando com afinco e interesse. Voc garantir formao qualificada e sucesso futuro em sua profisso. No acertou todas? Teve dificuldade na leitura do texto em compreender a diferena entre redistributivo e compensatrio?
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No fique chateado. So palavras muito parecidas e muita gente por a costuma utiliz-las como sinnimas. Redistribuir implica uma ao muito mais profunda, buscando reduzir as diferenas e desigualdades sociais, como o caso do Imposto de Renda. Paga mais imposto quem ganha mais, e o que ele paga vai ajudar aos que ganham pouco ou ainda no trabalham ou esto desempregados. Compensar muito prximo da atitude paternalista de dar em troca, de oferecer algo que foi negado ao longo de nossa histria, como o caso do acesso educao. um direito dos cidados, mas nem todos os setores da sociedade tm a mesma oportunidade de frequentar, por exemplo, uma universidade pblica. A, o governo implementa cotas para que as pessoas que vm de setores mais pobres possam tambm ter sua chance de frequentar cursos superiores. Ficou mais fcil de compreender agora? Que bom! Mas releia o texto tpico 2.1, p. 48-51 para que sua aprendizagem seja solidificada.
O AUTOR Caso opte por no fazer sua apresentao no incio do MDI, aqui o momento. E, assim, chegou ao final de uma das etapas da produo de seu texto. Final de uma e incio de outra: a configurao de seu texto, para atender ao projeto grfico do curso e s sugestes da equipe pedaggica, e editorao do texto. Um novo desafio pela frente!
ORIENTAES TCNICAS
A forma a expresso do contedo, e quanto mais bela e expressiva, mais os destinatrios se aproximam do contedo, mais facilmente se apropriam dele (GUTIRREZ PREZ; PRIETO CASTILLO, 1996).
Nesta unidade, iremos tratar, ainda que no de forma aprofundada, sobre alguns cuidados que dever ter desde o incio da elaborao de seu texto, para que voc tambm possa facilitar o trabalho do designer educacional, do ilustrador e do diagramador. Alguns critrios e normas bsicas costumam ser dadas aos autores antes de iniciarem a escrita, intentando que a parceria dos sujeitos envolvidos na construo do seu texto seja eficiente e prazerosa. Vejamos alguns dos possveis cuidados ou algumas orientaes que podero ser seguidas, sempre lembrando que a palavra final cabe sua instituio. O que estamos propondo, a seguir, so sugestes. Meras sugestes. As orientaes tcnicas que seguem foram retiradas do projeto grfico que elaboramos para o Programa E-Tec Brasil, em 2007.
5.1 ASPECTOS TIPOGRFICOS

Voc vai digitar seu texto no programa Word, observando estas orientaes tcnicas. Provavelmente, sua instituio lhe propiciar o
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Template* do projeto grfico, o que facilitar seu trabalho de redao do texto. Tipo e tamanho da letra: Espaamento entre linhas: Espaamento entre pargrafos Texto no justificado Margem: direita: esquerda: Ttulos: Subttulos:
Arial 12 1,5 (sem recuo) (no hifenizado) 4 cm 2,5cm CAIXA-ALTA negrito caixa-baixa negrito
Template:* documento sem contedo, com apenas apresentao visual, e instrues sobre onde e qual tipo de contedo deve entrar em cada parte da apresentao. design predefinido de apresentao do contedo de um livro, em nosso caso.
Negrito Ttulos das unidades, palavras importantes podero ser destacadas no texto, evitando excessos. Itlico Para ttulos de subtpicos, de subunidades. Em roxo escuro Palavras cujo significado ser encontrado em Glossrio. Ao escrever, procure identificar palavras que o leitor ter dificuldades para compreender, se que seu texto no oferece outros elementos explicativos. Inclua essas palavras no Glossrio. Pode solicitar a algum, que no conhece bem o tema que voc trabalha, que faa uma leitura e aponte palavras que teve dificuldade para entender. Isso o ajudar na elaborao de seu glossrio. Em azul Indicao de links em que o leitor poder encontrar informaes complementares sobre pessoas, fatos, conceitos, temas, etc. No haver nota de rodap. O que voc pensou, talvez, em colocar nas notas de rodap, ser incorporado no texto, ou colocado numa das caixas-texto. Pode ainda ir para a Bibliografia Comentada, ou para o Glossrio.
5.2 ILUSTRAES
Tabelas e figuras: desenhos, quadros estatsticos, mapas, esquemas (lgicos, anatmicos, tipolgicos), grficos, fotografias, diagramas, organogramas, fluxogramas, redes, etc.
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Devem ser claras, atrativas, chamativas, estticas, fceis de ser compreendias. Elas tm funo didtica, e no mera ilustrao para colorir o texto. Portanto, a escolha de quais ilustraes e a quantidade delas devem ser bem pensadas e ponderadas em funo do que se quer ensinar por meio delas. O design instrucional e o ilustrador estaro sua disposio para conversar sobre as ilustraes que voc desejaria inserir em seu texto e decidir, assim, como proceder. H momentos em que um grfico, um diagrama, uma charge, uma imagem, dizem muito mais para o estudante que pargrafos e mais pargrafos de texto, ou, como diz o conhecido ditado uma imagem vale mais que mil palavras. Podem complementar um texto e ser opo para substituir explicaes longas e detalhadas, para quebrar um texto, para eliminar a monotonia e a linearidade de um material impresso. Voc, especialista que da disciplina, sabe que ilustrao melhor usar e que cone contribui mais para o que voc pretende ensinar. Mas, no momento da deciso, bom voc se perguntar em relao ilustrao selecionada ou sugerida: - Motiva o leitor? - Assinala ideia importante? - Ajuda a tornar o texto mais claro? - Ajuda a ensinar um conceito, uma frmula, um procedimento, uma tcnica, um princpio, etc.? - Resume ou identifica a informao pretendida? - Se a ilustrao foi proposta em uma atividade de aprendizagem, ajuda o estudante em sua realizao? Algumas orientaes ao inserir ilustraes no texto:
*(Joint Pictures Expert Group) um tipo de arquivo para armazenamento de imagens que pode trabalhar com esquema de cores em 24 bits, Um arquivo em JPEG costuma no ser grande. **DPI=Dots Per Inch (Pontos Por Polegadas)
- indicar no texto (numerando sequencialmente e dizendo seu contedo, de que trata); - no esquecer de indicar a respectiva fonte; - devem ser salvas em formato JPEG*, com resoluo de 300 DPIs**; - no devem ser anexadas ao documento do Word, para no perderem sua qualidade. Devero ser salvas em CDROM a ser enviado equipe responsvel pela reviso (designer educacional, ilustrador) e editorao do MDI.
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Mais um cuidado: ao escolher ilustrao pela internet ou em obras impressas, verifique se ela est ou no protegida por direitos autorais! 5.3 CONES Definidos no projeto grfico, servem para voc sinalizar ao diagramador sua inteno sobre certos destaques a serem dados no texto. Voc dever indicar ao lado do texto (margem esquerda), qual o tipo de cone: - Para Refletir Adicione algum pensamento que leve o leitor a uma parada, a uma retomada do assunto, pois, mais do que despejar verdades, voc deve despertar no estudante atitude reflexiva. No se esquea: isto que qualifica o ser humano e demarca sua diferena dos demais seres. Exemplo
Ao estudar um fenmeno, o pesquisador deve analisar o fato em todos os aspectos, estabelecendo relaes e negaes de cada parte entre si, de cada parte em relao ao todo, do todo em relao s partes. A REALIDADE UMA UNIDADE, UM TODO EM MOVIMENTO! Pense um pouco sobre isso... - Conceito - explicaes, esclarecimentos sobre palavraschave do texto, definies (conceituais ou operacionais).
Exemplo 1
Poltica um conjunto de intenes, de aes e de recursos necessrios para atingir determinados objetivos.
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Exemplo 2
No confunda os vrios significados da palavra estado. O primeiro sentido (Estado, com letra maiscula) o empregado no sentido de nao politicamente organizada por leis prprias (Dicionrio Michaelis, 2000). Da, o Estado brasileiro, a mquina poltica do Estado.O segundo (tambm com letra maiscula) corresponde unidade da Federao, diviso territorial do Brasil: o Brasil tem 26 Estados e 5.514 municpios; o municpio a unidade poltico-administrativa autnoma do Estado. Finalmente, um terceiro sentido diz respeito ideia de determinada situao, a exemplo do estado em que se encontram as rodovias brasileiras. Preste ateno, ento, a esse exemplo: O atendimento ao estado de sade dos cidados residentes em todos os Estados da federao uma das obrigaes do Estado. - Questionamento - elaborar perguntas inteligentes, perguntas que provoquem o leitor a pensar, a se questionar, que conduzam ao pensamento reconstrutivo estratgia das mais eficazes para apoiar o processo de aprendizagem, pois uma pergunta bem formulada traz embutida a resposta. J os antigos filsofos gregos diziam que o "caminho da ida o mesmo da volta" (Tales de Mileto, 624-548 a.C.) e que "o processo de ascenso nos indica o caminho da descida" (Plato, 427-347 a.C.). Trata-se de processo dialtico, pois na prpria pergunta est a resposta.
Exemplo 1 O que vm a ser Polticas Pblicas? E as Polticas Sociais, para que servem?
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Exemplo 2
Voc sabe qual o valor mnimo, estabelecido pelo governo para 2010? Qual o valor - em termos econmicos - do estudante em seu Estado? Voc sabe se sua prefeitura recebe mensalmente esse recurso do FUNDEF e quanto? - Curiosidade - motivador para o leitor, no meio do texto, ser surpreendido por passagens curiosas, por situaes do cotidiano pouco conhecidas - em relao a fatos, pessoas - que ajudam a ilustrar o que o autor est dizendo. Exemplo 1
Kafka no completou muitos de seus escritos, por vezes deixando de escrever a ltima pgina. Nos tratados do Talmude babilnico (livro da lei judaica), falta a primeira pgina. Segundo o rabino L. Yitzhak (sc. XVIII), porque, por mais pginas que o homem estudioso leia, ele jamais deve esquecer que ainda no chegou primeira pgina (apud MANGUEL, 1996, p. 110).
Exemplo 2
- O movimento ocular durante a leitura no linear, e sim sacdico, isto , se d por pulos (de uma palavra a outra). A leitura quebrada, recortada. - Os olhos se fixam num lugar do texto para depois pular um trecho e fixar-se num outro ponto, mais adiante para outro. A fixao de cerca de 50 milsimos de segundo e o pulo se
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d numa velocidade de trs ou quatro vezes por segundo! - A distncia entre uma fixao e a seguinte depende da dificuldade oferecida pelo material lido e de nossos conhecimentos prvios. - Por isso, grande parte do que lemos inferido ou adivinhado [...] - Voc sabia? - a linearidade do texto pode ser rompida desafiando os conhecimentos do leitor com informaes complementares tendentes a situar melhor o leitor em relao ao que voc est expondo. Exemplo 1
Na dcada de 1970, surgiram as megauniversidades a distncia, como a Open University (Universidade Aberta) da Inglaterra, a Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) da Espanha, a TV Educativa da China. Falava-se, ento, da Educao a Distncia (EaD) como uma metodologia, como uma nova Didtica, capaz de organizar uma estrutura voltada para autoaprendizagem, para a independncia intelectual. Acreditava-se estar realizando o sonho do pedagogo Johannes Amos Comnio (1592-1670), de ensinar tudo a todos.
Exemplo 2
A notcia do assassinato do presidente norteamericano Abraham Lincoln, em 1865, levou 13 dias para cruzar o Atlntico e chegar Europa. A queda da Bolsa de Valores de Hong Kong (outubro-novembro 1997) levou 13 segundos para cair como um raio sobre So Paulo e Tquio,
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Nova York e Tel-Aviv, Buenos Aires e Frankfurt. Eis ao vivo e em cores, a globalizao.
(Clovis Rossi do Conselho Editorial da Folha de S. Paulo. In: www.iis.com.br/~rbsoares)
- Leituras complementares - podem ser entendidas como algo complementar, no sentido que o estudante vai realizar se assim desejar. Ou, ento, como parte integrante na formao acadmica e profissional do estudante. Neste caso, devero ser realizadas pelo estudante e avaliadas. No primeiro caso, as chances de o estudante no realizar a leitura so muitas. Da, quando da elaborao do projeto grfico e da indicao de leituras complementares, pense sobre isto. Para que servem? O estudante vai ler o texto, vai assistir o filme? E o que vai fazer com isso? Como ir receber retroalimentao? - Saber Mais - talvez, diferentemente do cone Leituras complementares, este explicite melhor ao estudante a ideia de que fundamental que ele leia os textos ou assista aos filmes indicados para expandir seu conhecimento sobre determinado assunto. Mas cuidado aqui tambm. No indique simplesmente livros, filmes, links, sites. Oriente o estudante sobre o que vai encontrar no material indicado.
Exemplo 1
Para compreenso da viso sistmica, hoje veiculada no campo cientfico, e diferenci-la da viso holstica, leia a obra de Edgar Morin, Cincia com Conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996 sobretudo o cap. 5 da segunda parte (Sistema: paradigma e/ou teoria?), p. 257-276). O autor discute o paradigma sistema e as teorias sistemizadas para expor sua opo pelo paradigma de complexidade.
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Exemplo 2
O filme O ponto de mutao se baseia nas obras de Fritjof Capra (O Tao da Fsica, A Teia da Vida e O Ponto de Mutao), um dos mais eloquentes porta-vozes das mais recentes descobertas que esto emergindo nas fronteiras do pensamento cientfico, filosfico e social. Prope um dilogo sobre essa mudana sobre a nova viso que est ocorrendo no campo cientfico e suas consequncias na vida planetria. Da rvore do conhecimento, passa-se a uma Teia da vida, de uma viso antropocntrica (Homem-Mquina) para uma viso planetria e csmica, com novos valores e novas categorias de anlise (solidariedade, complexidade, incerteza, transitoriedade, interdependncia, autoorganizao, coevoluo, criatividade, transcendncia, reintegrao do sujeito, pensamento em rede, em processo, etc.). Ou ento, leia o livro Ecopedagogia e cidadania planetria, de Franscisco Gutirrez e Cruz Prado (S. Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 1999). Ecopedagogia entendida como pedagogia que promove aprendizagem significativa, atribuindo sentido s aes cotidianas, uma pedagogia da pergunta, democrtica e solidria, que nos convida a garantir a sustentabilidade de cada um de nossos atos cotidianos como seres humanos que compartilham com outros seres a aventura de viver neste planeta. um texto fascinante!
Exemplo 3
Esta Unidade tratou de temas importantes mas complexos, que exigem leitura mais aprofundada da realidade poltica, social e econmica. Por isso, ns o convidamos a expandir seus conhecimentos por meio de leituras da bibliografia sugerida ao final do Mdulo, no tpico Nossa conversa no se encerra aqui.
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- Destaque - trechos do texto que, para voc, so significativos, traduzem bem a ideia central daquele tpico, para os quais, ao serem separados do texto, voc chama a ateno do leitor. Exemplo
Formao - Em sua base etimolgica, embute a ideia de uma "frma", de uma estrutura j ordenada, planejada e disponibilizada. Nela se depositaria determinado saber, ou prticas especficas. Voltada para preparao especializada em tarefas definidas pelo mercado, ou para formao parcelar e seletiva, estimulada pelo taylorismo e sustentada na teoria do "capital humano" (ex.: a formao para o trabalho). - Exemplo Segundo Francisco Gutirrez Prez (1995), os exemplos permitem no somente aterrissar os conceitos como conseguir maior preciso em relao ao aqui e agora. Por isso, importante que voc oferea ao estudante exemplos do que est sendo discutido, sobretudo quando o contedo complexo, para que, em seguida, ele possa fazer uma atividade para verificar se compreendeu e assimilou o novo contedo. Voc pode lhe oferecer exemplos verbais ou por meio de grficos, por exemplo. O importante escolher a maneira que melhor aproxima o estudante do tema.
Exemplo 1
Para obter uma amostra de 10%, representativa para a pesquisa da estatura de 90 estudantes de uma escola: 1- pegue a lista de estudantes e os numere de 1 a 90. 2- escreva o nmero dos estudantes de 1 a 90, em pedaos iguais de papel, coloque na urna e, depois de misturar bem, retire, um a um, nove nmeros que formaro a amostra.
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Exemplo 2
Queremos desafi-lo a preencher corretamente a tabela 5. Ns iniciamos o exerccio, para ajud-lo, mas voc continua, ok? Atividade de aprendizagem Calcule a frequncia acumulada, a frequncia relativa e a frequncia relativa acumulada.
Tabela 5 - Estatura (em cm) de 30 estudantes da UTFPR Estatura (cm) xi 157,0 160,5 164,0 167,5 171,0 174,5 Total 160,5 164,0 167,5 171,0 174,5 178,0 Frequncia Frequncia Frequncia relativa Frequncia acumulada relativa acumulada fi fa fr fa,r 9 2 5 6 1 7 30 100 % 9 11 16 30 % 6,67 % 16,67 % 30 % 36,67 % 53,34 %
Exemplo 3 As variveis discretas no podem assumir qualquer valor, dentro de um intervalo de valores de resultados possveis. Exemplo: Voc est fazendo pesquisa, em uma determinada regio, de quantos televisores h em uma casa. O entrevistado no pode responder que tem 2,5 (dois televisores e meio), a resposta no pode assumir todos os valores de um intervalo. Ou, ainda, podemos dizer que ter que ser uma resposta em nmero inteiro.
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- Relembrando Ao final de cada unidade, fazer um resumo do que foi tratado na unidade, destacando os temas e os conceitos apresentados. Sua finalidade envolver novamente o interlocutor no processo que teve incio, meio, e agora est sendo finalizado. Isso o ajuda a compreender que aquela unidade embute uma lgica, um processo que leva a resultados, que seu desenvolvimento leva a um desfecho que abre caminho para o que vir a seguir, na prxima unidade.
Exemplo 1
Chegamos, assim, ao final da primeira unidade deste mdulo. Espera-se que agora tenha ficado mais claro seu entendimento sobre polticas pblicas, que so aes adotadas por determinado governo para concretizar seu projeto de sociedade, buscando atender aos interesses e necessidades dos cidados. Elas contribuem para que a sociedade se organize em funo de um projeto poltico, durante determinado perodo de tempo.
Exemplo 2
Relembrando: a organizao geral que permanece, com seus poderes, instituies e representaes, chamada de Estado. A organizao temporal, provisria, composta por grupos que se sucedem no poder, dirigindo e administrando a sociedade durante determinado perodo de tempo, chamada de governo.
- Atividade de aprendizagem Propor em cada seo uma atividade de autoavaliao e, ao final
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da unidade, pelo menos uma atividade de avaliao da aprendizagem sobre o contedo principal da unidade. Evitar excesso de atividades, tendo sempre em conta a carga horria da disciplina, daquela unidade especfica, o tempo que o estudante precisa para estudar aquela unidade e o tempo que necessita para realizar a atividade. -Atividade de reflexo Atividades imediatas, a serem realizadas no prprio texto, em espao deixado para que o estudante faa a atividade sugerida (trs a cinco linhas).
Essas poucas linhas, traadas aqui como em outras pginas do fascculo, foram colocadas com o intuito de provoc-lo a escrever. No pretendo limitar suas possibilidades de expresso escrita. Por isso, se quiser, faa o registro de suas reflexes, suas dvidas, seus questionamentos, que iro surgindo ao longo da leitura desses Fascculos, como dos demais ao longo do curso, em seu dirio pessoal, em seu caderno.
Estes so alguns cones. No projeto grfico de sua instituio, podero ser propostos outros, ou at alguns dos mencionados, que podero receber nomenclatura diferente. No importa. O importante oferecer ao estudante pistas visuais para que ele identifique, de imediato, aquilo que trata determinado pargrafo. Portanto, observe bem o projeto grfico do MDI de seu curso, de sua instituio para tirar dele o mximo proveito na elaborao didtica de seu texto, pois os cones ajudam o estudante a identificar o tipo de informao e de mensagem que voc quer passar. A distribuio espacial do contedo de alguns destes cones pode ser realizada de maneira a propiciar, propositadamente, quebras do texto para romper sua linearidade e chamar a ateno do leitor. Podem ser realados de duas maneiras: colocando-as para dentro ou para fora do texto, por meio de caixa-texto.
para dentro do texto

- de nfase (informao pontual, precisa, curta; ex.: conceito, sntese, ideia importante, comentrio essencial);
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Exemplo
Globalizao vem da palavra globo, isto , o planeta em que vivemos. D a ideia de algo que atinge o mundo todo, que chega a todos os habitantes. Pense um pouco sobre o que acontece em seu dia a dia. Voc fica sabendo de fatos ocorridos em outra regio do Brasil, ou mesmo em outros pases. Pode acompanhar os acontecimentos no Iraque, no Japo, na Austrlia. Pode assistir, tranquilamente em sua casa, novela e ao noticirio transmitidos de So Paulo ou do Rio de Janeiro, por exemplo.
- explicao expandida (com imagem e ttulo - se possvel sem quebrar a fluncia do texto principal); Essas aes so um dever do Estado. Ele no est fazendo caridade. Est retirando do cofre pblico recursos produzidos por todos os cidados e utilizando-os para atender s necessidades da maioria da populao. Trata-se de direito. - Dicionrio/verbete (definies de dicionrios, enciclopdias). Exemplo
No Dicionrio Aurlio, com relao palavra acompanhamento, encontramos a ideia de observar a marcha, a evoluo de. Quanto a controle, deparamos com a seguinte definio: fiscalizao exercida sobre as atividades de pessoas, rgos, departamentos, ou sobre produtos, etc., para que tais atividades, ou produtos, no se desviem das normas preestabelecidas. Finalmente, o sentido da palavra social : prprio dos scios de uma sociedade, comunidade ou agremiao.
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para fora do texto

- Informao avulsa ou de curiosidade (com imagem, ttulo bem-criativo, com humor); - de conexo com outras mdias (livros, filmes, sites). Enfim Elementos tipogrficos, ilustraes, cones, etc., so recursos salutares e, muitas vezes, necessrios para apoiar o texto didtico, para tornar a leitura compreensvel.
Bill Gates prope uma sociedade sem papel. Mas, para desenvolver essa ideia, ele escreveu um livro. (A. Manguel) - Biblioteca Virtual de EaD: http://www.prossiga.br/edistancia - Assista ao curta metragem A Ilha das flores: www.youtube.com
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
No h vento favorvel para quem no sabe a que porto se dirige - Ignoranti quem portum petat, nullus suus ventus - (Lucius Annaeus Seneca - 4 a.C. - 65 d.C., romano, filsofo latino, escritor, poltico). O texto didtico um texto pretexto para a aprendizagem. Em seus fins e objetivos reside o comeo da aprendizagem (PAVIANI, 2001).
Ao acompanharmos a produo de MDI de diferentes instituies, observamos certa dificuldade por parte de professores-autores em elaborar objetivos de aprendizagem. Talvez isso ocorra: - porque muitos dos que atuam no ensino superior no tenham tido formao pedaggica ao longo de sua formao profissional, ou - porque o plano de ensino que apresentam coordenao de seu curso, no incio do semestre letivo, seja encarado como cumprimento de mera formalidade acadmica, ou - porque, quando se elabora o MDI, os objetivos so redigidos depois de elaborar o texto escrito e dependurados no comeo da unidade, para atender mera exigncia do projeto grfico, da equipe pedaggica, ou, quem sabe, - porque quem redige os objetivos o designer educacional e no o autor, pois este no v necessidade de apresent-los no texto. Como o designer nem sempre especialista do contedo daquele MDI, dificilmente consegue traduzir o que o professor pretende que o estudante aprenda em determinada unidade.
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Mas, por que na elaborao do texto didtico, no campo da EaD, se insiste na importncia da formulao e explicitao dos objetivos para o estudante? Com que finalidade? Quando mencionvamos, em pginas anteriores, o processo de produo do texto didtico, acenvamos a que um dos caminhos, em sua elaborao, era iniciar pelos objetivos, em seguida redigir as atividades, para depois produzir o texto-base, lembra? Por que ser? Porque, em nosso entender, o referido caminho possibilitaria ao autor focar o que mais importante no contedo, aquilo que se espera possa o estudante aprender, que consiga realizar. Nessa postura, o autor perceberia de imediato, com maior clareza, se os objetivos propostos so pertinentes ou no, se esto bem-formulados. De fato, estudos realizados por diferentes especialistas da EaD (MARTN CORDERO, 1999; LANDRY, 1985; ROWNTREE, 1999) indicam que uso de objetivos no texto didtico contribui positivamente no processo de ensino-aprendizagem, em diferentes aspectos. Vejamos alguns deles. Em relao a voc, autor: A redao dos objetivos estratgia pedaggica valiosa para: - orientar e dirigir sua ao de ensinar; - selecionar contedo; - no desviar do caminho quando est escrevendo (o que interessa ou no); - propor atividades didticas adequadas e redigir critrios que auxiliem o estudante a autoavaliar seu desempenho; - dar pistas ao tutor sobre o processo de avaliao das atividades propostas no texto; - poder comear a escrever por um dos objetivos, no necessariamente do comeo. Assim, os objetivos contribuem na organizao do contedo e das atividades de aprendizagem, por parte do professor-autor. E para o estudante, em que podem contribuir? Em relao ao estudante Os objetivos contribuem em diferentes aspectos da aprendizagem: - permitem que o estudante saiba, desde o incio, o que ir fazer, o que dever alcanar, no percurso e ao final dele;
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- isso possibilita desenvolver sua autoconfiana, pois, ao conhecer o que se espera dele em determinada etapa de estudo, provavelmente obter sucesso em alcanar o que o objetivo especfico demarca. - propem conhecimentos, habilidades e atitudes, em funo do perfil profissional, indicando em que aspecto/dimenso de sua formao a disciplina ir contribuir; - neles figuram os processos cognitivos que se realizam no estudante e o contedo com o qual ir lidar, sobretudo nos momentos de avaliao final; - servem para que avalie o que j alcanou (para autoavaliao; desenvolver sua autoconfiana); - possibilitam que o estudante identifique o que ainda no domina (tomada de conscincia) e possa, assim, reorientar suas estratgias de estudo (metacognio); - permitem verificar as hipteses que o estudante formula em relao ao conceito estudado, e isto serve como ponto de partida para a mediao pedaggica. Em poucas palavras, indicam ao estudante o que deve aprender, quais os conhecimentos a serem assimilados, que competncias construir, que habilidades e atitudes desenvolver, sobre o que ser avaliado. Isso permite a ele focar a ateno na leitura do material didtico e sentir motivao desde o incio do estudo.
Competncia e habilidade
Vamos procurar explicar estes conceitos por meio de um exemplo muito conhecido e utilizado. Certamente, voc sabe dirigir um carro ou andar de bicicleta. Lembra como aprendeu? E agora, como voc dirige? Quando comeou aprender a dirigir um carro. Parecia-lhe impossvel segurar o volante, pisar na embreagem, no freio, no acelerador, olhar o retrovisor, mudar de marcha, etc.. Quantos movimentos ao mesmo tempo; mo esquerda, mo direita, p esquerdo, p direito! Nem conseguia olhar bem a paisagem e, menos ainda, conversar com o instrutor ou com quem estivesse a seu lado lhe ensinando a dirigir.
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Com o treinamento, aps certo tempo, passou a controlar todos estes movimentos, observar a paisagem, ouvir msica, conversar com as pessoas no carro, etc. (menos falar no celular, ou fumar dirigindo), tudo de maneira natural e tranquila. Por qu? O que aconteceu? Adquiriu esquemas que lhe permitem, at hoje, dirigir automaticamente, sem pensar no que est fazendo: diminui a velocidade, freia, pisa na embreagem, etc. Voc desenvolveu habilidades! Porm, cotidianamente, o trnsito lhe apresenta situaes novas. Voc lida com elas com tranquilidade: freia de repente diante de um obstculo, ultrapassa.... s vezes sua vida pode depender de sua maneira de responder a estas novas situaes, de solucionar o inesperado. Voc desenvolveu competncias! Mobilizou conhecimentos e esquemas para dar respostas novas, criativas, eficazes.
O livro Inteligncias Mltiplas (Howard Gardner, 1985) utiliza estes conceitos como constituintes da estrutura da inteligncia. Ou seja, so considerados mecanismos mentais.
Em resumo. Os objetivos apontam as propostas ou metas valiosas que o autor entende desejveis e configuram os resultados a serem alcanados pelo estudante. Ajudam a orient-lo no processo de aprendizagem e sobre o produto que dele resultar. Assim, permitem que o produto da disciplina possa ser avaliado (por ele, pelo tutor, pelo professor) e mensurado (saber onde o estudante se encontra ao longo e ao final da caminhada). Em pinceladas rpidas, os objetivos atuam como estmulos orientadores, dirigindo a aprendizagem do estudante e desenvolvendo sua autoconfiana.
6.2 OBJETIVOS GERAIS E ESPECFICOS

Por que dissociar objetivos gerais e especficos? Qual a diferena? Objetivos Gerais So formulados no incio da disciplina, na apresentao, para expressar as intenes do professor-autor, sem especificaes precisas do que ser realizado.
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So amplos, descritivos e integrais. No so de alcance imediato, mas de um processo mais ou menos longo, derivados do perfil profissional. Sua formulao pode parecer algo abstrato, vago, porm sempre centrada no aprendiz. Como devem ser formulados? - fazer breve descrio dos objetivos a serem alcanados ao final do curso; - frisar at onde se pretende chegar; - utilizar verbos ativos, cujo sujeito seja o estudante; - usar verbos no infinitivo. Objetivos Especficos So formulados no incio de cada unidade e se expressam como manifestaes observveis, mais fceis de ser verificados, mensurados, avaliados se foram alcanados ou no. Devem expressar o que o estudante deve fazer, por meio de verbos transitivos operativos, no ambguos. Em sua formulao, deve aparecer pelo menos o nvel mnimo a ser alcanado pelo aprendiz e as circunstncias relevantes. No esquecer que cada objetivo deve referir-se somente a uma manifestao, a um tipo de resultado. Como devem ser formulados? - descrev-los detalhadamente; - redigi-los de forma coerente com os objetivos gerais; - usar verbos no infinitivo.
6.3 FORMULAO
O objetivo deve ser bem-formulado para que possa Informar a quem l a exata inteno de quem elaborou; Ser identificado por todos da mesma forma; Primar pela clareza e preciso; Ser atraente e motivante; Estar em sintonia com os requisitos da avaliao; Estar disposto numa sequncia de desenvolvimento progressivo; Dar ao estudante feedback acerca do que se espera que ele aprenda e faa.
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Requisitos para sua boa formulao: - Descrio do comportamento (observvel) que o estudante deve apresentar aps o processo de ensino-aprendizagem (o estudante faz o qu?). Ex.: Relacionar, enumerar, calcular, nomear, fazer um resumo, um quadro sintico, realizar a operao X, etc. - Descrio das condies nas quais o estudante deve demonstrar o comportamento (com o qu?); Ex.: Dado um projetor de luz.; dadas cinco frases com desvios de lngua portuguesa.; dada uma lista com dez nomes.. - Critrios ou padres de desempenho mnimo aceitvel (com qual nvel de rendimento?). Ex.: vinte e cinco das trinta questes devem ser respondidas; apresentar no mnimo trs causas que expliquem... Equvocos em sua formulao - Descrever o comportamento do professor-autor, do que ele pretende realizar, em vez de dizer aquilo que o estudante deve dar conta. Ex.: Nesta unidade, pretendemos descrever o processo de produo. Iremos explicar como funciona um motor ...; - Descrever o processo de aprendizagem, e no o produto da aprendizagem. Ex.: Esperamos que o estudante desenvolva a capacidade de; Levar o estudante a adquirir conhecimento sobre; - Descrever tpicos de assunto. Ex.: Nosso objetivo discutir o que educao ambiental, o histrico da educao ambiental; - Descrever dois comportamentos do estudante. Ex.: Ao final da leitura desta unidade, voc estar apto a conceituar estatstica, descrevendo sua origem e utilidade no campo profissional. Evite: - Fazer uma lista por demais extensa; - Utilizar termos que o estudante ainda no conhece;
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- Usar verbos como conhecer, compreender, por serem muito vagos e no oferecerem ideia clara ao estudante do que se espera dele.
6.4 VERBOS
No momento de redigir os objetivos, paira certa dificuldade na escolha adequada dos verbos. Como saber se aquele verbo traduz bem o que voc espera que o estudante d conta de realizar e/ou se aquele verbo vai ser compreendido de maneira correta pelo estudante? Realmente, h verbos que podem provocar equvocos ou confundir o estudante, pois enfeixam diferente interpretao. Outros so mais claros e precisos. Por isso, apresentamos a seguir uma lista destes verbos (PENTEADO et al., 1970, p. 200). Verbos que admitem poucas interpretaes: alterar avaliar classificar completar construir correlacionar descrever discriminar enumerar explicar formular indicar justificar manipular mudar ordenar produzir projetar relatar resolver selecionar somar traduzir utilizar analisar calcular colocar conceituar contrastar corrigir definir discutir enunciar exemplificar generalizar Interpretar ler marcar modificar organizar pintar reagrupar reconhecer responder separar subtrair transformar aplicar categorizar comparar concluir correlacionar criticar diagramar distinguir escolher falar identificar jogar listar multiplicar nomear planejar perguntar recitar repetir reunir solucionar sumariar tirar assinalar citar compilar conectar corrigir demonstrar diferenciar dividir escrever fazer ilustrar juntar localizar medir numerar preparar preencher relacionar reproduzir revisar sintetizar soletrar usar
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Verbos que admitem muitas interpretaes: acreditar aperfeioar comportar-se conscientizar entender melhorar pensar saber adquirir aprender compreender desenvolver Interessar-se motivar raciocinar apreciar captar conhecer dominar julgar orientar relacionar-se
Na literatura que trata dos objetivos no ensino, voc encontrar diferentes classificaes, isto , formas variadas de organizar os objetivos de acordo com o campo em que atuam. Vejamos, resumidamente, duas das mais conhecidas classificaes. Taxionomia de Bloom Benjamin Bloom liderou um grupo formado pela American Psychological Association para criar uma "classificao de objetivos de processos educacionais" (1956). Classificou os objetivos em trs domnios: - cognitivo - afetivo - psicomotor - No nvel cognitivo, Bloom apresenta seis categorias principais, de complexidade crescente. Em cada uma, os verbos que podem ser utilizados para explicit-las.
Quadro 1. Funes mentais e verbos que podem ser usados em cada nvel de domnio cognitivo
CONHECIMENTO COMPREENSO APLICAO ANLISE SNTESE AVALIAO Definir Traduzir Interpretar Distinguir Compor Julgar Repetir Reafirmar Aplicar Analisar Planejar Avaliar Apontar Discutir Usar Diferenciar Esquematizar Taxar Inscrever Descrever Empregar Calcular Formular Validar Registrar Explicar Demonstrar Experimentar Coordenar Selecionar Marcar Expressar Dramatizar Provar Conjugar Escolher Recordar Identificar Praticar Comparar Reunir Valorizar Nomear Localizar Ilustrar Contrastar Construir Estimar
OUTRO TEXTO
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Relatar Sublinhar Relacionar Anunciar Conceituar Reconhecer Evocar Listar Mencionar Rotular
Transcrever Revisar Narrar Distinguir Analisar Especificar Interpretar Exemplificar Predizer Traduzir
Operar Inventariar Esboar Traar Relacionar Resolver Usar Descobrir Elaborar Modificar
Criticar Investigar Debater Examinar Categorizar Classificar Identificar Selecionar Dividir Separar
Criar Erigir Organizar Prestar Sintetizar Imaginar Produzir
Medir Comparar Concluir Criticar
Ao propor estes objetivos de aprendizagem ao estudante, o que se espera dele, que resultantes? NVEL Conhecimento Compreenso Aplicao Anlise Sntese Avaliao RESULTANTES Rtulos, nomes, fatos, definies, conceitos Argumento, explicao, descrio, resumo Diagrama, ilustrao, coleo, mapa, jogo, quebra-cabea, modelo, relato, fotografia, lio Grfico, questionrio, categoria, levantamento, tabela, delineamento, diagrama, concluso, lista, plano, resumo Poema, projeto, resumo do projeto, frmula, inveno, histria, soluo, mquina, filme, programa, produto Julgamento, recomendao, veredicto, concluso, avaliao, investigao
No primeiro nvel, o do conhecimento, o autor espera que o estudante ponha em evidncia conhecimento de especificidades (como terminologias, fatos, sequncias, classificaes, categorias, metodologias, critrios, etc.) e de universalidades e abstraes (princpios, teorias, etc.). A aprendizagem se d muito pela memorizao, pela reproduo de uma informao dada. O nvel da compreenso abarca a traduo, a interpretao e a extrapolao da mensagem contida em um texto. A partir do raciocnio, o estudante traduz seu conhecimento fazendo recurso a seu prprio vocabulrio. capaz de usar uma informao original e ampli-la, reduzi-la, represent-la de outra forma, ou prever consequncias a partir dela. O nvel da aplicao reporta capacidade de o estudante fazer uso de abstraes em situaes particulares e concretas, que lhe sejam novas. Transporta uma informao recebida para situao nova e especfica. Os nveis de anlise e sntese pretendem desenvolver, no estudante, a capacidade de realizar o movimento de identificar as partes de um
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todo, estabelecer relaes entre estas partes (anlise) para o movimento de formao do todo (sntese), a partir das particularidades, de perceber que este todo constitui um padro, ou estrutura que antes no estava evidente. Finalmente, em Avaliao, o nvel mais complexo, espera-se do estudante a capacidade de julgamento sobre algo, assentado em critrios prprios ou noutros que lhe so fornecidos. - No nvel afetivo, espera-se do estudante mudanas de atitudes, de valores, interesses. De um nvel em que o estudante se comporta passivamente, em relao a determinado valor apresentado, passando por seu interesse e pela internalizao deste valor, o estudante passa a reinterpretar este valor luz de outros, para, finalmente, vivenciar este valor, extern-lo. - No nvel psicomotor, que engloba desde a percepo que o estudante tem de todos os movimentos envolvidos em determinada ao at o domnio sobre esses movimentos. Desenvolve habilidades motoras, de atividades que exigem coordenao neuromuscular. Aqui optamos por desenvolver mais a taxionomia de Bloom, por ser a mais conhecida e utilizada. Mas h outras, como a de Robert M. Gagn (1965), que descreve as condies que favorecem a aprendizagem de uma capacidade especfica. Segundo Gagn, h cinco tipos de resultados de aprendizagem: - Informao verbal e conhecimento: capacidade de verbalizar nomes de objetos, de fatos, trechos de textos e outras informaes armazenadas na memria; - Estratgias cognitivas: capacidade de criar ou escolher um processo mental que conduza soluo de um problema ou ao desempenho de uma tarefa); - Habilidades motoras: capacidade de desempenhar tarefas fsicas segundo padres estabelecidos; - Habilidades intelectuais: capacidade de discriminar classes de coisas diferentes, por suas caractersticas fsicas e por suas caractersticas abstratas; de aplicar uma regra na soluo de um problema ou na realizao de uma tarefa, de aplicar uma regra de ordem superior. - Atitudes: capacidade de adotar um comportamento especfico em concordncia com valores e crenas adquiridos.
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Voc pode conhecer outras, ou, no processo de produo, ser orientado a seguir outra. Mas o importante a ser assinalado que nenhuma taxionomia pode ser, por si s, considerada como a melhor, que deve ser seguida obrigatoriamente. Em suma, ela ajuda voc a ter clareza do caminho que quer percorrer no processo de ensinar para que o processo de aprender se efetive, propiciando articulao entre o contedo (a ser ensinado) e o os objetivos (o que se espera do estudante aprender). No entendimento de Maria Eugnia de Lima e Montes Castanho (1991),
o importante atuar em diferentes nveis de complexidade, partindo do mais elementar, que o conhecimento de terminologia, passando pelo conhecimento de fatos e de regras e princpios, e atingindo as habilidades mentais cada vez mais complexas que desembocam na capacidade crtica e avaliativa (p. 63).
de se perguntar: o que dizem as pesquisas sobre o uso dos objetivos de aprendizagem no texto didtico? Pesquisas realizadas por instituies tradicionais que atuam na EaD, como a Open University (Inglaterra), a Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Espanha) e a Tl-universit du Qubc (Canad), isto ponderam: - grupos que leram textos com objetivos, apresentaram nvel de reteno maior que grupos que leram textos sem objetivos; - por outro lado, a aprendizagem diminui quando se utilizam muitos objetivos no incio do texto. Independentemente das controvrsias em relao eficcia de redigir objetivos ou no, deste jeito ou daquele, a maioria das instituies que atuam na EaD optam pela explicitao dos objetivos no texto didtico, pois acreditam que isso beneficia o estudante em sua aprendizagem.
Exemplo 1
Disciplina Avaliao da Aprendizagem na Educao Superior Objetivos Gerais: - Reconhecer os aspectos gerais da avaliao e da avaliao da aprendizagem no ensino superior;
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- Compreender os principais aspectos referentes prtica da avaliao da aprendizagem no ensino superior. Objetivos Especficos: - Identificar as principais abordagens da avaliao educacional e seus nveis; - Reconhecer o conceito de avaliao da aprendizagem; - Diferenciar as funes da avaliao da aprendizagem; - Refletir criticamente sobre a avaliao da aprendizagem no ensino superior; - Reconhecer a importncia do planejamento da avaliao e os aspectos que a envolvem; - Diferenciar os tipos de contedos e sua implicao na avaliao da aprendizagem; - Debater a questo das competncias e das habilidades, e sua importncia, para a avaliao da aprendizagem; - Reconhecer a importncia dos critrios e padres de avaliao da aprendizagem; - Elaborar critrios e padres de avaliao; - Reconhecer os principais instrumentos de avaliao da aprendizagem e sua aplicabilidade no ensino superior.
Exemplo 2 TV na Escola e os Desafios de Hoje Objetivos Gerais: - Capacitar profissionais de instituies pblicas de ensino fundamental e mdio para o melhor uso, no cotidiano escolar, dos recursos proporcionados pelas tecnologias da informao e da comunicao, com nfase na linguagem audiovisual. Especficos: - Identificar aspectos tericos e prticos dos meios de comunicao no contexto das novas tecnologias da informao e da
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comunicao (uso integrado de vrias linguagens de comunicao: sonora, visuais, audiovisuais, informticas), destacando os mais teis ao processo de ensino e aprendizagem; Familiarizar-se com as tecnologias da informao e da comunicao e sua utilizao pedaggica; Compreender as capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas e comunicacionais do homem, por meio das contribuies cientficas; Explorar o potencial de recursos da TV Escola no projeto politico-pedaggico da escola, sua gesto no cotidiano escolar e sua disponibilidade comunidade; Elaborar propostas concretas para utilizar o acervo da TV Escola e de outras emissoras no desenvolvimento de atividades curriculares nas diferentes reas do conhecimento, assim como outras tecnologias da informao e da comunicao.
Mas preocupar-se com os aspectos tcnicos e lingusticos na elaborao de objetivos no suficiente. H algo a mais, e muito importante a considerar. Dizamos, na primeira unidade, que o processo de ensinar, para realizar tambm sua funo educativa, necessita envolver o estudante em seu todo (pensar-sentir-agir), propiciando-lhe formao tcnico-cientfica e poltico-social. Preocupar-se com verbos permitidos e proibidos, que se refiram ao desempenho do estudante e no do professor, e outras formalidades desse tipo so questinculas que muitas vezes deslocam a tnica das grandes questes que se colocam cotidianamente. (CASTANHO, 1991, p. 58). Assim, quando a equipe de professores do curso elaborara o projeto pedaggico, define os fins sociopolticos do curso, qual a contribuio do curso na formao do futuro profissional. Por meio destes objetivos (tambm nomeados de mediatos, abertos, pedaggicos, educativos), pem-se em nfase as caractersticas que se pretende desenvolver no profissional e que, de maneira geral, no podem ser percebidas ou avaliadas de imediato, pois o desempenho do estudante algo no previsvel. Mas, certamente, tero impacto em sua formao acadmica e profissional. Voc, ento, ao elaborar os objetivos gerais de sua disciplina no pode se esquecer destes objetivos sociopolticos! Pois,
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Os objetivos em educao no dizem respeito apenas a um fragmento do real a testar, mas a uma compreenso da realidade humana que transcende os limites provinciais. Da que no h como limitar o que de si ilimitado (CASTANHO, 1991, p. 64).
Enfim, a elaborao de objetivos no pode ser encarada como exigncia burocrtica, nem mesmo para atender a orientao pedaggica na produo de texto didtico. Pois vimos, nesta unidade, que os objetivos contribuem, de maneira singular, no processo de ensinoaprendizagem, orientam o autor na seleo de contedo e na redao do texto, e ajudam o estudante a focar a leitura no que mais importante. Lembra do dilogo de Alice (na obra Alice no Pas das Maravilhas, de Lewis Carroll) com o gato de Cheshire quando, perdida no bosque, queria sair daquele lugar? Qual o caminho que devo tomar, ela pergunta? Isso depende muito de para onde voc quer ir, responde o gato. No me importa muito para onde. Ento, no importa o caminho que voc escolher!
Se no se sabe aonde ir, qualquer caminho serve, vai-se a lugar nenhum!
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
Por meio das atividades, o estudante pe em jogo seus recursos, estratgias e habilidades e participa ativamente do processo de construo de seu saber. As atividades representam um dos principais caminhos de interao entre o estudante e o material didtico.
Outro desafio para o autor no processo de elaborao de seu texto didtico a redao de atividades de autoavaliao e de aprendizagem que sejam teis, possveis de ser realizadas e propiciadoras de aprendizagem. A discusso sobre atividades de aprendizagem no MDI remete, de imediato, ao campo da avaliao, ao processo de aprendizagem do estudante e s estratgias para apoiar esse processo, para avali-lo e, caso necessrio, para redimensionlo. Isso porque a avaliao assumida como processo contnuo de informao que permite valorar os distintos aspectos do ensino e da aprendizagem. Portanto, o processo avaliativo elemento fundamental de qualquer projeto pedaggico e do ato de ensinar e de aprender. A servio do ato educativo, focado na formao profissional e pessoal do estudante, alimenta-se dos princpios norteadores do projeto do curso, dos conceitos centrais de sua disciplina, dos objetivos de aprendizagem e da realidade do estudante.
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Figura 1 - Processo de elaborao de atividades de aprendizagem
As atividades a serem elaboradas no material didtico necessitam, ento, ser formativas, processuais e possibilitadoras de provocar, no estudante, reflexo sobre sua prtica na perspectiva que isso leve a mudanas. Mudanas de comportamento, de valores, de atitudes. Isso significa que as atividades de aprendizagem no podem ser consideradas fim em si mesmo, algo que ocorre ao final do estudo de um tema, mas estratgia para apoiar o estudante no processo de aprendizagem. Fazem parte do processo avaliativo que, por sua vez, parte do processo formativo do estudante e remetem concepo pedaggica do curso. Da, como mencionado em outra passagem, a importncia de conhecer bem o projeto pedaggico e t-lo sempre a seu lado no momento de escrever o MDI. Quando tratamos dos fundamentos pedaggicos do texto didtico, mencionamos que, para garantir a participao do estudante no processo de leitura, fundamental propor-lhe momentos de parada no texto, para refletir, questionar-se, comparar, analisar, avaliar, etc. As atividades de aprendizagem so propostas no texto didtico exatamente para responder a este princpio e concretiz-lo: o estudante como protagonista de sua aprendizagem.
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Assim, exerccios e atividades deveriam ser propostos antes, durante e depois da apresentao da informao, em cada unidade didtica, com vista a que o estudante tenha papel ativo e possa realizar o aprendizado. Porm, a deciso de incluir atividades do autor e pode ser tomada em funo de alguns propsitos: introduzir o estudante no campo especfico da disciplina; esclarecer conceitos/ideias sobre um tema particular; recuperar conhecimentos anteriores e/ou da prtica; fazer referncias a temas/problemas relevantes; transferir conhecimentos (de uma rea para outra, de uma situao conhecida para uma nova); evidenciar ao estudante diferentes enfoques com que o tema pode ser tratado; propiciar ao estudante autoavaliao durante o processo de leitura; assimilar o que est estudando; motivar, etc.
Nessa senda, propomos atividades de aprendizagem para envolver o estudante e desencadear nele determinados processos intelectuais e determinados produtos (conhecimentos, habilidades, atitudes, etc.). de se perguntar: que atividades podem ser elaboradas no texto didtico e com que objetivo?
7.1 TIPOS DE ATIVIDADES

Nos textos didticos, costumamos encontrar diferentes tipos de atividades, que podemos condensar em trs principais: atividades de autoavaliao, de processo e aquelas ditas obrigatrias. Em que consistem? Atividades de autoavaliao So as mais conhecidas e utilizadas. Esto diretamente relacionadas com o contedo, com o que est escrito no texto, com os objetivos especficos de aprendizagem. So propostas atividades para constatar se a informao foi assimilada, para resoluo de exerccios, para responder a questes especficas atinentes ao texto, etc. Elas devem permitir que o estudante possa
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verificar, imediatamente, se compreendeu o que leu, se est acompanhando o pensamento do autor, se os conceitos apresentados esto claros, se domina aquela operao, etc. Assim, o estudante pode avaliar se alcanou ou no os objetivos propostos na unidade ou naquele tpico especfico. Se bem-elaboradas, o estudante acarreta xito em sua realizao. Isso contribui para que ele ganhe confiana, autoestima, motivao para continuar o estudo. Portanto, voc no deve propor-lhe atividades de autoavaliao que ele no possa realizar satisfatoriamente. Tenha, ento, sempre presente o tempo que o estudante precisa dispor para realizar aquela atividade, a carga horria da disciplina e daquele tpico especfico, os temas centrais a serem assimilados, etc. Como o estudante pode verificar se realizou satisfatoriamente determinada atividade? O autor pode dar pistas sobre o que o estudante deveria ou poderia ter respondido, no prprio texto, na sequncia, retomando o contedo relativo atividade. Ou, ento, ao final da unidade ou do texto (em tpico como Comentrios s atividades, Chaves de respostas, Explicaes das atividade, Gabarito, etc.). Ou comentar as atividades, intentando saber que respostas eram esperadas, que equvocos o estudante poderia ter cometido. O autor, ento, aproveita a atividade para explicar, com outras palavras, o contedo embutido na atividade. Os comentrios, portanto, devem ser significativos para o estudante, no sentido que lhe permitam avaliar suas estratgias de estudo e, caso necessrio, ajust-las para obter sucesso na aprendizagem:
Em situao de aprendizagem com o auxlio de textos, um estudante deve concentrar sua ateno sobre o tema tratado; porm raramente convidado a observar sua prpria atividade de aprendizagem. Sem dvida, observar-se enquanto se est estudando, refletir sobre a atividade de aprendizagem, avaliar as prprias estratgias de aprendizagem e reorganiz-las, quando necessrio, poderiam constituir-se em etapas importantes para melhor controlar a situao de aprendizagem (LANDRY, 1985, p. 254).
Ao comentar as atividades que o estudante pode ter realizado, o autor poderia explorar esta dimenso do processo de estudo, introduzi-lo no campo da metacognio, para que passe a tomar conscincia de como estuda e realiza a atividade solicitada, se d conta de possveis caminhos equivocados, ou menos efetivos, e passe a controlar este processo, tornando seu estudo mais produtivo e autnomo.
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Segundo Jesus Martin Cordero (1999), os comentrios redigidos pelo autor deveriam ser o texto principal, o lcus para o autor retomar e aprofundar o tema abordado na atividade. Portanto, nenhum sentido faz o tradicional gabarito, em que somente se d a resposta correta, geralmente reduzida a letras ou a nmeros! importante que voc oferea este tipo de apoio ao estudante para que compreenda o contedo da unidade, para que possa estudar sozinho, mas nada de reduzir seu apoio a essa atividade. A aprendizagem do estudante no pode se limitar ao que l, leitura de seu texto didtico! fundamental oferecer-lhe outros tipos de atividades que permitam ir alm do exerccio e do desenvolvimento da capacidade de autocontrole do aprendido. Atividade de processo Vamos denominar assim qualquer atividade por meio da qual voc prope ao estudante questionamentos, reflexes, exerccios, estudos de caso, resoluo de problemas, coleta de dados, breves pesquisas (bibliogrficas, de campo ou de laboratrio), simulaes, elaborao de tabelas, de grficos, de diagramas, etc. Podem ser realizadas individualmente ou em grupo, pois hoje, praticamente todas as instituies de EaD, oferecem ao estudante acesso a um ambiente de aprendizagem (AVA) onde ele pode formar grupos de discusso, grupos para realizar trabalhos acadmicos. So atividades que exigiro o apoio do tutor ou do professor formador da instituio ofertante do curso. Portanto, acabam sendo optativas para o estudante, pois voc no ter como lhe propiciar, de imediato, um retorno, uma explicao ao que ir executar. H um terceiro grupo de atividades. So as de heteroavaliao, propostas para uma avaliao realizada pelo tutor e/ou pelo professor formador. Atividades obrigatrias o momento em que o estudante demonstra os nveis de aprendizagem alcanados aps a realizao das atividades de autoavaliao. Geralmente, so propostas como etapa formal da avaliao, realizadas presencialmente, nos Polos de Apoio Presencial, ou a serem postadas no AVA, em data estabelecida.
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Elas devem ser elaboradas e redigidas no texto didtico? Vamos considerar duas possveis situaes. a-Essas atividades so elaboradas quando voc est escrevendo o texto para estudantes do curso em que voc tambm o professor responsvel pela disciplina. o caso, por exemplo, de muitas instituies privadas de ensino que oferecem determinado curso a centenas de estudantes espalhados pelo pas, contando somente com equipe reduzida de professores, em sua instituio, responsvel pelo acompanhamento e avaliao da aprendizagem dos estudantes. O material didtico, ento, elaborado contendo as atividades obrigatrias. Os estudantes devero realiz-las e envi-las ao professor da instituio em que est matriculado para que se avalie, em seu desempenho, se aquela etapa do curso foi superada, ou ainda no, pelo estudante. b-Voc pode estar escrevendo o texto didtico de uma disciplina que parte de um curso ou de um programa oferecido tambm em outras regies do pas (como muitos cursos oferecidos pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil ou pelo Programa e-Tec Brasil). Nesse caso, so diversas e muitas as instituies que iro oferecer o curso e utilizar seu texto. Portanto, voc no est escrevendo somente para os estudantes de sua instituio, mas para os estudantes de outras tambm. Caber a essas instituies e a seus professores a responsabilidade do acompanhamento e da avaliao dos estudantes. Da, o professor da disciplina daquela instituio - sobre a qual voc est escrevendo o texto didtico - tem competncia e autonomia para definir o contedo e os procedimentos avaliativos. No cabe a voc dizer-lhe como avaliar seus estudantes. Portanto, neste caso, no se preocupe. No precisa elaborar este tipo de atividades. Porm, voc pode, ao final da unidade ou de seu texto, sugerir algumas atividades que sero ou no desenvolvidas pelo estudante sob o acompanhamento do tutor e/ou do professor formador de sua instituio. H instituies que preferem, at por questes de economia, separar o contedo das atividades. O autor redige o texto-base (nomeado tambm de Caderno de Estudo, Texto de ensino que tem uso mais prolongado no curso) e, em outro material, redige as atividades (Caderno
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de Atividades, Textos de aprendizagem. Esse material tem vida mais curta, pois pode ser modificado para cada oferta de curso e nova impresso ser realizada). Como essas atividades podem ser propostas no texto? Como elaborar atividades de aprendizagem?
Vejamos, de maneira muito esquemtica, alguns formatos de atividade, estratgias diferentes para voc apresentar ao estudante a atividade. a - Escondidas no texto Ao expor determinado tema, voc pode provocar o estudante a pensar sobre ele, antes de voc explan-lo. Voc formula a pergunta na expectativa de que o estudante pare um timo para responder, seno por escrito, pelo menos mentalmente. Exemplo: O que voc pensa sobre isso? O que compreende como aprendizagem?
b - De consulta direta Diante de breve texto de um autor, ou da exposio de um fato, ou, ainda, de um dado apresentado, voc solicita que o estudante elabore uma interpretao ou realize uma anlise. So atividades associadas a um nvel de subjetividade, o que pode dificultar seu trabalho de lhe oferecer feedback possvel resposta do estudante. c - Exerccios de clculo simples So comuns em disciplinas como matemtica, contabilidade, estatstica. d - Argumentativas Voc pode expor uma situao particular e solicitar ao estudante que elabore argumentos a favor ou contra, por exemplo. Ao propor atividades deste tipo, deve oferecer ao estudante algum subsdio ou pista para
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que no divague. Caso contrrio, sua resposta pode caminhar em direes bem diferentes. Por exemplo, pode solicitar que elabore sua argumentao a partir do pensamento do autor tal, da teoria X que acabou de ser estudada, etc. e - Integrao de informaces um tipo de atividade que voc pode elaborar com o objetivo de levar o estudante a analisar e a relacionar informaes de natureza variada, a partir de um texto, de um fato ou notcia, de um grfico, de uma tabela ou figura. f - Transferncia de domnio Por meio dessa atividade, voc coloca o estudante em situao nova, na qual deve aplicar conceito recm-aprendido. Por exemplo, ao propor que o estudante realize pesquisa sobre determinado fenmeno que este pouco conhece ou que solucione determinado problema a partir do que acabou de estudar, ou baseado em determinada teoria, etc. Isso leva o estudante a valorizar a incerteza da investigao cientfica e desperta nele satisfao por encontrar soluo ao problema que lhe foi apresentado. g - Estudo de caso Este tipo de atividade muito utilizado em algumas reas do conhecimento, pois envolve o estudante ao longo de toda uma disciplina ou unidade, faz com que ele se senta desafiado, procure relacionar o que est estudando com o caso que lhe foi apresentado, busque uma soluo ou proponha alternativas, etc. h -Prticas Geralmente, atividades a serem desenvolvidas em laboratrios. ATENO Essas atividades mais complexas devem ser bemelaboradas, oferecendo ao estudante as pistas e os instrumentos necessrios. Se for possvel, propor que sejam realizadas em grupo, contando com o apoio do tutor/orientador. Caso contrrio, corre-se o risco de o estudante no realizar a atividade.
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Ainda, outros formatos As atividades listadas a seguir, certamente, so de seu conhecimento, pois muito utilizadas nos livros didticos produzidos para os estudantes da Educao Bsica. - Marcar boxes em concordncia ou discordncia com uma srie de afirmaes; - Responder a uma srie de mltiplas escolhas; - Correlacionar colunas; - Sublinhar passagens relevantes em um texto; - Completar questionrio; - Preencher lacunas; - Palavras cruzadas; - Caa-palavras - Escrever uma palavra ou frase em caixa ou espao especfico; - Completar diagrama / grfico; - Desenhar grfico / mapa / fluxograma Estes diferentes tipos de atividades, o que devem ter em comum? Isto , ao serem elaboradas, que cuidados ou caractersticas devem apresentar para que seu uso contribua na aprendizagem do estudante?
7.2 CARACTERSTICAS
As atividades, para que cumpram sua funo de elemento fundamental no processo de aprendizagem, como vimos, devem, em primeiro lugar, estar relacionadas com os objetivos, com o contedo proposto naquela unidade e com as particularidades da disciplina ou da rea de conhecimento. Em segundo lugar, devem ser elaboradas de maneira integrada, sequenciada, graduando as dificuldades e possibilitando transferncia do aprendido. Para dar conta disso, convm que voc observe, ao redigir as atividades, as seguintes qualidades ou caractersticas: - esto relacionadas com os objetivos propostos; - esto desenvolvidas a partir de temas ou questes relevantes, e no sobre aspectos secundrios ou demasiadamente especficos; - apresentam questes a partir de situaes e fatos que propiciem pensamento reflexivo;
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- esto estruturadas de tal forma que vo alm das habilidades que o estudante j detm; - estimulam o estudante a ir alm do senso comum, do bvio, do j conhecido; - promovem transferncia do aprendido no movimento dialtico: teoria-realidade-teoria e realidade-teoria-realidade; - estimulam a criatividade e o senso crtico; - propem problemas da realidade com vrias solues possveis e aceitveis, estimulando a produo de solues alternativas; - favorecem a organizao e a hierarquizao do contedo estudado; - orientam para o estudante aprender a lidar com diversidade de fontes bibliogrficas e de dados; Mas isso no suficiente. Para que as atividades cumpram sua finalidade, e o estudante consiga compreend-las, voc deve ter alguns cuidados em sua elaborao: - redigidas com clareza, para evitar equvocos por parte do estudante; - elaboradas para avaliar diferentes nveis de competncia; - intercaladas no texto (a cada trs ou quatro pginas) em funo do que foi explicado em pargrafos anteriores e/ou no lugar indicado (ex. Ao final da unidade ou em caderno de atividades, impresso separadamente do texto didtico, como fazem algumas instituies ou programas); - diversificadas; - claras (indicando ao estudante o que deve fazer para chegar resposta, como e onde registr-la); - breves para no desestimular o estudante; - adequadas ao tempo que o estudante dispe para o estudo daquela unidade; - despertadoras de interesse para lev-lo a realiz-las (a partir de uma necessidade, de um problema concreto do estudante ou que tenham vinculao com sua vida). Cada atividade corresponde, ento, a um dos temas ou dos conceitos selecionados por voc. Portanto, no se esquea de sempre olhar seu mapa conceitual para identificar a qual conceito a atividade proposta faz referncia.
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Na realizao de uma atividade de aprendizagem, voc precisa usar meios que - levem o estudante a perceber o motivo da atividade; - levem o estudante a se interessar pela atividade e a querer realiz-la; - garantam a organizao e os procedimentos da atividade, de modo que o estudante elabore conceitos cientficos, proporcionando mudanas em si e no meio social. So cuidados que voc deve observar ao elaborar atividades no MDI para que sejam qualificadas (claras, pertinentes, eficientes, teis para os propsitos), ganhem sentido para o estudante e cumpram sua funo formativa. M. Raths (1973 apud COLLS, 1999) enumera doze princpios que podem guiar o docente quando estiver elaborando suas atividades. Diz o autor que, se duas atividades esto nas mesmas condies, prefervel a atividade que 1. permite ao estudante tomar decises razoveis sobre como desenvolv-la e ver as consequncias de sua deciso; 2. atribui-lhe papel ativo em sua realizao; 3. prope-lhe investigao de ideias, processos intelectuais, sucessos ou fenmenos de ordem pessoal ou social, e o estimula a comprometer-se com essa atividade; 4. obriga-o a interagir com a realidade; 5. pode ser realizada por estudantes de diferentes nveis de capacidade e com interesse diversificados; 6. obriga o estudante a examinar ideias ou sucessos que, de maneira geral, so aceitos pela sociedade sem questionamento; 7. apresenta-lhe situaes de xito, de fracasso ou de crtica; 8. leva-o a examinar, em contexto novo, uma ideia, um conceito, uma lei, etc. que de seu conhecimento; 9. obriga-o a reconsiderar e a rever seus esforos iniciais; 10. o leva a aplicar e a dominar regras significativas, normas ou disciplinas; 11. oferece-lhe a possibilidade de planejar com outras pessoas, participar de seu desenvolvimento e comparar os resultados alcanados; 12. relevante para os propsitos e interesses explcitos dos estudantes.
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7.4 O QUE EVITAR

detalhes irrelevantes; diversas alternativas igualmente possveis; respostas estereotipadas; alternativas artificiais, capciosas, absurdas, obscuras, com armadilhas (do tipo pegadinhas) ou com verbos/palavras com sentidos diversos; elementos comuns nas alternativas (o que pode confundir o estudante); interligao entre as alternativas ou entre os itens; emprego de Nenhuma das alternativas, ou Todas as alternativas (pois no ajuda em nada a aprendizagem); expresses vagas: O que voc acha?, Voc concorda?, Discuta (com quem?) Fazer referncia a situaes muito particulares: No seu ambiente de trabalho ( e se no trabalha?)
Pesquisas baseadas em material didtico da Open University revelam que a proposio de atividades realizadas pelos estudantes cai de 90%-100%, quando propostas no incio do texto, para 30-40%, medida que o texto se encaminha para o final. Portanto, no apresente atividades de aprendizagem somente ao final da unidade ou do seu MDI. Mas no se esquea: no h receitas nem modelos para elaborao das atividades. Cada estudante e cada disciplina possui caractersticas particulares que fazem com que toda estratgia seja flexvel e dinmica. Est no professor a adaptao e a melhoria das atividades. Sua experincia, sua prpria criatividade e sua formao docente, lhe permitiro elaborar atividades de aprendizagem (DI CAMILLONI, 1994). ENFIM.... COMO UMA ONDA NO MAR! O cantor Lulu Santos nos brindou com uma msica que, alm da melodia, da sonoridade e do ritmo, nos encanta com a letra, com a mensagem. Leia, pausadamente, algumas passagens ou, se preferir, cante os seguintes versos:
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Nada do que foi ser [...] A vida vem em ondas, como um mar Num indo e vindo infinito [...]
Assim, o processo de produo do material didtico. Um movimento de fora para dentro e de dentro para fora, um ir e vir. O movimento de trazer para dentro de voc, para sua reflexo, para reviso de conhecimentos e de experincias, sua prtica docente e de planejar sua interveno como professor-autor, por meio do texto didtico. Por outro lado, no expor, no redigir, no organizar suas idias, para que sua proposta pedaggica ganhe vida no texto escrito e produza aprendizagem no estudante, voc realiza o movimento de dentro para fora. Um ir e vir, ao escrever e reescrever, ao elaborar e reelaborar seu texto para que ganhe sentido para voc e d sentido ao estudante.
[...] o aparente movimento do ensino, que vai de fora para dentro, s pode dar resultado se encontrar um movimento inverso, de dentro para fora, e se se unir com ele (GUDSFORD, 1963, p. 22).
Aqui, ns tambm realizamos o movimento da onda do mar. Trouxemos nossa experincia como autor de texto didtico e, ao escrever o guia, refletindo sobre o que propnhamos como caminho a voc, autor, revisamos diversas vezes nosso percurso e fomos aprendendo com o prprio ato de escrever este guia. Mas no se esquea: trata-se de um guia, to somente de um guia. Uma espcie de mapa em que fui traando percursos por mim percorridos ao longo de anos de experincia minha e da equipe da UFMT na produo de material didtico na EaD. Indico pontos de referncia, sinalizo caminhos largos e estreitos, s vezes tortuosos. Sugiro atalhos, aponto dificuldades e alerto para possveis perigos... Este foi o meu percurso. Certamente, no ser o seu. Cabe a voc, a partir do meio (lcus) em que se encontra, de suas crenas e convices, de suas experincias, conhecimentos e expectativas tomar a deciso por onde caminhar ao longo desta caminhada na produo de seu texto didtico. Conhecer e aprender com o caminho do outro sinal de sabedoria, mas querer imit-lo e fazer o mesmo percurso tolice. correr o risco de tropear e de se estatelar no cho. Meu caminho foi sendo desenhado ao caminhar. Agora, ao olhar para trs, no o vejo mais, no o reconheo. Algumas marcas ficaram,
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sim, mas o caminho no permaneceu. Como as ondas do mar.... num ir e vir, sem deixar traos, mas somente a possibilidade de perspectivar o que vem pela frente. Como diz o poeta sevilhano Antnio Machado ((1875-1939) nos lindos versos de Caminante (em Proverbios y Cantares), musicados por Joan Manuel Serrat (Cantares, 1969): Tudo passa e tudo fica, porm o nosso passar, passar fazendo caminhos caminhos sobre o mar. [...] Caminhante, so tuas pegadas, o caminho e nada mais; caminhante, no h caminho, se faz caminho ao andar. Ao andar se faz caminho e, ao voltar a vista atrs, se v a senda que nunca se h de voltar a pisar. Caminhante, no h caminho seno h marcas no mar...
Disponvel em http: //www.youtube.com/watch?v=Lj-W6D2LSlo
Siga seu caminho, na onda do mar!
PALAVRAS DE DESPEDIDA
Prezado autor e prezada autora: Parabns por ter aceitado o desafio de produzir um texto didtico para estudantes matriculados em curso a distncia. Ao concluir o texto, voc realizou seu "gesto" de jogar as sementes... Outras pessoas cuidaro para que elas produzam os frutos desejados, preparando, adubando e conservando o terreno em que voc semeou. Sua caminhada, ento, chegou ao final? Sua tarefa no termina aqui. Seu texto deixou de ser propriedade sua. Ser dos leitores, dos tutores, dos professores-formadores... que produziro outros sentidos e usos que no os que voc produziu.
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Seu texto, portanto, no est concludo, seu livro no pode ser fechado. Deve permanecer aberto para ser ressignificado pelos leitores, criticado, revisto, modificado, reelaborado... Lembre-se: nas obras do pensador tcheco Franz Kafka no existe a "ltima pgina", pois considerava toda obra incompleta! Tenho, contudo, esta convico: voc sentir certo orgulho e satisfao pelo trabalho realizado. Valeu a pena, no ? De minha parte tambm procurei redigir, neste guia, o apre(e)ndido ao longo de alguns anos na EaD, sobretudo como designer educacional e autor de textos didticos. Tudo leva a crer que, neste caminhar, voc haver de encontrar imprecises e, quem sabe, algumas lacunas. Por isso suas crticas, sugestes e contribuies sero bem-vindas. Oreste Preti. Cuiab, 30 de outubro de 2009.
Qualquer caminho um caminho entre milhares de caminhos. Por isso, deves ter presente que um caminho s um caminho. Se sentes que no devias segui-lo, no deves seguir sob nenhuma condio. Para chegar a essa clareza, deves ter uma vida disciplinada. S ento sabers que um caminho nada mais que um caminho. E no h afronta, nem para ti nem para os outros, desistir de segui-lo, se isso que teu corao te diz.
(Fala do ndio mexicano Don Juan, personagem central do livro A erva do Diabo, de Carlos Castaeda)
GLOSSRIO
Abordagem sistmica A abordagem sistmica postula que todos os elementos influenciam e so influenciados reciprocamente. Parte da ideia que existem numerosas relaes no interior do objeto que se estuda, e que este tambm est ligado ao meio exterior. O componente mais importante a organizao dos elementos que permitem o controle prprio e relativamente limitado do sistema; neste sentido, o todo organiza as partes, o todo mais que a soma das partes. Assim, acaba se preocupando mais com as relaes entre as coisas do que com as coisas, e com a capacidade de constante retroalimentao que mantm o dinamismo de recomposio de seu equilbrio na ambincia. H um privilegiamento da sntese, da viso de totalidade. No entanto, se decompusermos o todo em suas partes, nada resta, dado que o todo "organiza" as partes. Estas, fora do contexto do todo, tornam-se apenas tomos isolados. Edgar Morin faz crticas ao holismo (do grego holon - inteiro), que se instalou com algumas concepes vulgares de sistemas, por elevar o todo acima das partes. Assim, da mesma forma que o cartesianismo promoveu uma reduo s partes, o holismo promoveu uma reduo ao todo. Sua explicao globalista, promoveu o todo, mas rejeitou as partes. No seu entendimento, no deve haver aniquilamento do todo pelas partes, nem das partes pelo todo. que preciso um pensamento que faz o ir e vir das partes ao todo e do todo s partes. Em relao prtica educativa, numa perspectiva sistmica, dever ser pensada como um sistema, simultaneamente aberto e fechado (MORAES, 2002, p. 20). Organizacionalmente fechado, para preservar sua organizao, identidade e funcionalidade, e estruturalmente aberto, para permitir a flexibilidade, a plasticidade, a criatividade, a autoorganizao, a autonomia, num contnuo vir a ser.
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Andragogia Etimologicamente, o estudo do homem, do ser humano (andragos). O termo remete a um conceito de educao voltada para o adulto, em contraposio pedagogia, que se refere educao de crianas (do grego paids, criana). considerada por alguns a arte ou a cincia de orientar adultos a aprender. O termo foi cunhado por Malcolm Knowles (1973). Aqui, no Brasil, podemos afirmar que Paulo Freire dedicou sua obra e seu trabalho voltado para a educao, a libertao do adulto, deslocando a relao autoritria professor-aluno para um relao dialtica, de trocas, de dilogo entre professor-aluno. Aprendente Neologismo introduzido por Hln Trocm-Fabre, no Congresso Internacional de Locarno, Sua, em maio de 1997, para expressar o estado de estar em-processo-de-aprender. Passou a ser usado cada vez mais nos documentos oficiais da Unio Europia. Sobre ele, ver em: ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998. Porm, segundo Iria Brzezinski (2002), este termo foi utilizado bem antes por Shulman em seu artigo Those who understand: knowledge growth in teaching (Educational Research, v. 15, n.2, 1986, p. 4-14) para designar aquele ser que aprende como autor de sua prpria aprendizagem, em um trabalho coletivo e participado. Apriorismo Ren Descartes (1596-1650) o iniciador da grande revoluo racionalista do sc. XVII, ao contestar o empirismo e ao tentar restaurar o papel da reflexo e da razo, relegadas a um segundo plano pela viso baconiana. Ao contrrio de Bacon e Galileu, ele acreditava que por meio da razo que se descobrem os princpios gerais sobre a realidade e que estes sero confirmados mediante o conhecimento de fatos particulares. Os homens, ao nascerem, foram agraciados por Deus, que lhes conferiu ideias inatas (inatismo), ideias a priori (apriorismo). Por meio de um processo mental, partindo de teorias e leis, na maioria das vezes, teramos a capacidade e a possibilidade de fazer predies sobre a ocorrncia de fenmenos particulares. O conhecimento, portanto, seria intelectual, provindo das ideias.
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Competncia Traduz-se na capacidade de o indivduo mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, informaes, etc.) adquiridos em diferentes contextos (famlia, escola, trabalho) durante o percurso de vida, a fim de resolver problemas que emergem da prtica cotidiana e do trabalho. Permite mobilizar conhecimentos e esquemas que se possuem a fim de enfrentar determinada situao e desenvolver respostas inditas para problemas novos. Compreender Apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento; v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos. (N. J. Machado. Conhecimento como rede, 1994, p. 21) Concepo Concepo um termo tcnico da filosofia. De acordo com o Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia, escrito por Andr Lalande, o termo possui trs conotaes gerais: a primeira se refere a "Todo ato de pensamento que se aplica a um objeto"; temos aqui, portanto, um sentido bem geral, na medida em que conseguir alguma coisa se refere ao ato do pensamento em debruar-se sobre algo que est sendo estudado. Isso quer dizer que, quando se concebe uma ideia, esta resulta do que o pensamento fez sobre o objeto. O segundo significado do termo concepo, mais especificamente, se refere "Operao do entendimento oposta da imaginao, quer reprodutora, quer criadora". Temos, portanto, um estreitamento do sentido anterior; ainda falamos de uma aplicao do pensamento, ou ato do pensamento, mas em sentido oposto a outro tipo de ato do pensamento, aqui chamado de imaginao. O terceiro significado mais especfico pode ser entendido como a: operao que consiste em apoderar de ou formar um conceito. Na crescente especificao do sentido de concepo, temos que seu produto final um "conceito". Logo, conceber um objeto que construdo ou elaborar um conceito acerca deste objeto. Talvez o sentido do uso comum da palavra ilustre este movimento; quando uma mulher concebe uma criana, ela gesta e traz luz novo ser humano; analogamente, a concepo este ato do pensamento de gestar uma ideia acerca de determinado fenmeno.
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Conhecer Significa nascer junto com; resulta uma concepo, um conceito, isto , a sntese entre a experincia subjetiva e o objeto experimentado. O ato de conhecer caminho para a compreenso da realidade. Dialtica A dialtica no apenas uma qualidade, uma caracterstica do pensamento humano, mas tambm da prpria ao da natureza. Essa via do conhecimento da realidade permaneceu submersa, durante muitos sculos, abafada pela dominao das outras formas de pensar e olhar para o mundo. Ser somente no sc. XVIII que o mtodo dialtico ir se consolidar, com a contribuio do idealismo clssico alemo que passou a entender a realidade no s como objeto de conhecimento, mas tambm como objeto da atividade humana. Os fatos passam a ser compreendidos como fatos de um todo dialtico, e cada fenmeno como momento do todo. A realidade, ento, entendida como concretude, como um todo que possui estrutura prpria que se vai criando e recriando. No um todo j feito, dado, pronto, que determina as partes, pois, prpria determinao da totalidade pertencem a gnese e o desenvolvimento da totalidade (KOSIK, 1976, p.49). O fato isolado uma abstrao, um movimento artificialmente separado do todo. A realidade, ento, considerada um complexo de processos onde as coisas, na aparncia estveis, tal como os seus reflexos intelectuais no nosso crebro, os conceitos passam por uma mudana ininterrupta do devir e perecer (Lnin, s.d., p.20) Portanto, trata-se de processo interativo entre o sujeito, que ativamente observa, pensa e age sobre, e o objeto que tambm no esttico, mas em mutao. No entanto, a fora motriz desse processo, desse movimento, no seriam as ideias (idealismo), nem as contradies da Histria (Hegel), mas as contradies das relaes sociais de produo, os conflitos das classes sociais, as transformaes e as revolues da sociedade. Discurso A palavra "discurso" se refere, basicamente, a raciocnio que se realiza por meio de movimento sequencial que vai de uma formulao conceitual a outra, segundo um encadeamento lgico e ordenado. Por isso, podemos dizer que algum formula um raciocnio discursivo. claro que, regularmente, chamamos de discurso a mensagem proferida solenemen-
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te por algum. Mas, em nosso caso, damos a conotao de um raciocnio sequencial, lgico e ordenado visando apresentao um de ideia. Empirismo O empirismo, na tentativa de superar o abstracionismo especulativo e a pura abstrao, apresenta a observao emprica, o teste experimental, a mensurao quantitativa como critrios do que seria, ou no, cientfico. Prope, ento, como caminho da construo da verdadeira cincia, liberta de conhecimentos e verdades postas a priori, o mtodo da induo: do particular para o geral, da constatao de casos concretos, particulares, para a generalizao. Uns apontando a sequncia de observao, descrio, ordenao e explicao dos resultados como um procedimento que levaria a um conhecimento objetivo do fenmeno social. E outros, mais modernamente, a sequncia metodolgica de constatao, descrio e explicao para a construo de uma cincia neutra e objetiva. Ensino Representa instruo, socializao da informao, transmisso de conhecimento, adestramento -- de onde vem a palavra "maestro", j que adestrado significa ensinado ou amestrado, conduzido pelo lado direito. um termo mais restrito, no processo ensinar x aprender, em que algum sabe (quem ensina) e o outro no sabe (quem aprende). A nfase recai no aparato institucional e tecnolgico para que determinado pacote de informaes seja transmitido e assimilado pelo estudante. Epistemologia Epistemologia ou teoria do conhecimento (do grego [episteme], cincia, conhecimento; logos], discurso) um ramo da Filosofia que trata dos problemas filosficos relacionados com a crena e com o conhecimento. o discurso sobre a cincia, a teoria do conhecimento, o estudo crtico e reflexivo do ato de compreender, da gnese e da estrutura do conhecimento cientfico, dos pressupostos, dos mtodos, das estruturas e da evoluo das diversas cincias, das condies materiais, sociais e histricas em que se realiza o produto cultural. Tem carter interdisciplinar. Ergonomia / Ergometria De acordo com o Aurlio, ergonomia o conjunto de estudos que visam organizao metdica do trabalho em funo do fim proposto e
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das relaes entre o homem e a mquina. a cincia que preconiza a adoo de medidas que levem a tarefa a se adaptar ao trabalhador, e no o trabalhador se adaptar tarefa. Trata da otimizao das condies de trabalho humano, da adequao de determinado trabalho s caractersticas (anatmicas, fisiolgicas e psicolgicas) do homem, a fim de ajud-lo na eficincia e no bem-estar. A ergometria a medio mediante ergmetro, ou seja, a ergometria uma das ferramentas da ergonomia. Muitas vezes, utiliza-se como sinnimo o termo "ergonometria", que inexiste na lngua portuguesa. Experincia O termo "experincia", no mbito da filosofia, se refere a certo conjunto de modificaes vantajosas que o exerccio traz s nossas faculdades mentais. Por isso, no deve ser confundido com aquilo que chamamos, na teoria do conhecimento, de emprico. Explicao Sinnimo de desdobramento, desfazimento da dobra, proveniente do verbo latino plicare (dobrar), associado ao prefixo ex-, que se recobre deste sentido: para fora, movimento para fora. Explicar, portanto, dobrar para fora, isto , abrir. Figuradamente, esclarecer de modo ntido e definitivo. Quando o professor explica algo, ele abre o texto, desvenda-lhe os mistrios, desfaz as dobras ou dificuldades. Habilidade Algo menos amplo do que a competncia. Assim, a competncia estaria constituda por vrias habilidades. Uma pessoa, por exemplo, que tenha boa expresso verbal (considerando que isso seja uma habilidade), pode se utilizar dela para ser um bom professor, um radialista, um advogado, ou mesmo um demagogo. Em cada caso, essa habilidade estar compondo competncias diferentes. Interao Ao recproca entre dois ou mais atores, em que ocorre intersubjetividade (encontro de dois sujeitos) que pode ser direta (relao pessoal, momentos presenciais, encontros) ou indireta, mediatizada por algum veculo tcnico de comunicao (carta, telefone, ambiente virtual).
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Interatividade Atividade humana de agir sobre a mquina e de receber em troca retroalimentao da mquina sobre ele. Portanto, no podemos considerar que h, entre sujeito e mquina, interao, visto que esta remete a uma relao pessoal. A relao homem-mquina (meios tecnolgicos de comunicao e informao) pode proporcionar a "interatividade" se, e quando, na busca ou troca de informaes, o estudante encontrar condies para substituir a passividade por aes e atividades que requerem dele, segundo Belloni (1999), processos de decodificao, interpretao, participao e mobilizao de referenciais psicolgicos e culturais. A autora considera que as NTICs tm, como principal caracterstica, a simulao, a virtualidade, a acessibilidade, a superabundncia de informao, mas tudo isso promove certa complexibilidade no processo de ensino e de aprendizagem. Portanto, a opo pela utilizao das NTICs pode promover mudanas na cultura da escola acerca da concepo e organizao do sistema de ensino. Desde que, segundo Jonassen (1996),
no sejam entendidas como tecnologias "de" aprendizagem mas tecnologias "para" a aprendizagem, o que demanda a definio de papeis: quem aprende, quem ensina, quais so os elementos constitutivos da comunicao educativa.
Para Roca (1998), situaes educacionais requerem interveno de seis elementos: o que aprender (currculo, contedo), a pessoa que sabe ensinar (professor, tutor), a pessoa que quer aprender (estudante), o sistema a ser seguido para produzir a aprendizagem (metodologia, modelo de ensino), instrumentos que possam facilitar a aprendizagem (tecnologia, material, tcnica) e o sistema organizador (instituio). Segundo Alonso (2000), a utilizao das NTICs por instituies de ensino deve ser acompanhada da formao profissional (qualificao), para que se desenvolva uma identidade institucional e que, ao serem estabelecidas parcerias com outras instituies, essa identidade permanea. Mediao A mediao no processo de ensino e aprendizagem entendida como a relao que permite ao mais expert (orientador/especialista) identificar nas operaes realizadas pelo estudante, mediante um objeto de conhecimento, o nvel de desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido,
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propor-lhe aes ou atividades que lhe permitam passar de um nvel de desenvolvimento cognitivo a um nvel superior. Ela ocorre por meio da interao entre o sujeito mais expert e o sujeito do conhecimento. Podemos considerar, portanto, que a interao estabelecida pela relao pessoal, sujeito-sujeito, na qual a mensagem tem carter socioafetivo. Quem faz a mediao no processo de ensino e aprendizagem o professor (tutor, especialista, orientador), enquanto a interao ocorre nos dois sentidos, do orientador/especialista para o estudante e deste para aquele. Mediao pedaggica Mediao pedaggica, no entender de Francisco Gutirrez Prez (1991),parte de uma concepo radicalmente oposta aos sistemas instrucionais, baseados na primazia do ensino como mero repasse de informao. entendida como o tratamento de contedo e das formas de expresso dos diferentes temas a fim de tornar possvel o ato educativo, dentro do horizonte de uma educao concebida como participao, criatividade, expressividade e racionalidade. Metacognio o conhecimento sobre nossos processos de conhecer (cognio sobre a cognio) e os produtos desses processos. H autores que colocam o foco no processo de tomada de conscincia do processo cognitivo; outros sobre a capacidade que temos de controlar, autoregular este processo. Trata-se de: - processo mental que conduz conscincia que o sujeito tem das atividades cognitivas que acabou de efetuar, ou de seu produto (ex. memoriza melhor se sublinhar, se ler em voz alta o texto, etc.); - julgamento sobre sua atividade cognitivo, ou seu produto; - deciso se modifica, ou no, o tipo de estratgia cognitiva mobilizada. Em outras palavras, a capacidade que temos para aprender e modificar o curso e a direo de nosso desenvolvimento cognitivo. uma habilidade que nos permite reconhecer nossos processos cognitivos e, como consequncia, identificar o potencial de aprendizagem, isto , o que a gente no sabe ainda, porm capaz de aprender. Nesse proceso a conscincia tem papel importante.
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um termo criado recentemente, por J. H. Flavell (1970), mas a preocupao com a conscincia de si mesmo, da autocrtica e do controle das prprias atividades de cognio aparece desde o incio do sculo XX, em obras de pedagogos e de psiclogos. H quem identifique, no pensamento socrtico e platnico, esta capacidade de a pessoa pensar e observar a si mesma, concomitantemente. Sugerimos a leitura da obra A metacognio, um apoio ao trabalho dos alunos, coordenada por Michel Grangeat (Porto: Porto, 1999). Paradigma O filsofo e historiador da cincia Thomas S. Khun, em sua obra A Estrutura das Revolues Cientficas (1962), emprega o termo paradigma (do grego, modelo, padro) no sentido de as realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia, isto , uma construo conceitual sobre a compreenso de como opera o mundo, ou uma parte dele. A cincia normal, geralmente, aponta os paradigmas existentes. Por sua vez, a cincia extraordinria abre o caminho e os examina, provocando mudanas radicais (revolues). O filsofo francs Edgar Morin vai alm disso. O paradigma significaria um tipo de relao muito forte, uma relao dominadora que determinaria o curso de todas as teorias, de todos os discursos controlados pelo paradigma. Seria uma noo nuclear, ao mesmo tempo lingustica, lgica e ideolgica (apud MORAES, Maria Cndida. Paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. p. 31). Assim, o mundo exterior entra em ns pelo filtro do paradigma. Porm, no pode ser tomado como verdade absoluta, algo que aprisiona, que no permite mudana. Prtica A palavra prtica se confunde com muita facilidade com o termo mais usado na educao, prxis. Quando falamos de prtica, estamos falando de algo oposto ao que chamamos de teoria. Por isso podemos dizer que um exerccio de uma atividade voluntria. Prxis O termo "prxis" um termo tcnico da filosofia. Etimologicamente, o termo significa ao ou atividades. Do modo como foi apropria-
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do no pensamento de Hegel e de Marx, traz a ideia de uma ao coletiva, tcnica, econmica e social. Procura denotar um tipo de atividade que venha a trazer transformaes na sociedade. Sacdico O termo sacdico (sacada) definido como um rpido movimento ocular de grande velocidade da ordem de centenas de graus/segundo. Sua finalidade posicionar a imagem de um campo visual sobre a fvea, a regio central da retina do olho humano. Tambm entendido como movimiento rpido da cabea, ou de outra parte do corpo de un animal, ou de um dispositivo. Sentidos Entende-se por sentido de uma palavra o lugar que ela ocupa num sistema de relaes que ela contrai com outras palavras do vocabulrio [...] O sentido deve ser definido no mbito de relaes estabelecidas entre unidades do vocabulrio, ela no acarreta pressuposies sobre a existncia de objetos e propriedades fora do vocabulrio da lngua em questo (LYONS, 1979 apud SANTOS, 2001, p. 35). Significados Constituem feixes de relaes que, por sua vez, se entretecem, se articulam em teias, em redes, constitudos socialmente e individualmente, e em permanente estado de atualizao (MACHADO, 1994).
REFERNCIAS
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APNDICE
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GUIA DE ESTUDO
Oreste Preti No processo de oferta de cursos a distncia, uma alternativa muito utilizada em consagradas universidades a Distncia, como a Tluniversit du Qubc (Canad) e a Universidad Estadal a Distncia (UNED) da Espanha, escolher uma ou mais obras j publicadas que, no entender do especialista, do conta do contedo e da linha terica definidos para sua disciplina. Cabe, ento, ao professor, elaborar um Guia de Estudo, que serve para orientar o estudante sobre o uso da(s) obra(s) escolhida(s) e seu percurso, propondo-lhe momentos de reflexo, de autoavaliao e atividades prticas. Hoje, com a utilizao de Ambientes Virtuais para Aprendizagem (AVA), comum que o professor (responsvel por determinada disciplina do curso), mesmo fazendo uso do Texto Didtico, escrito por ele ou por outro professor-autor, elabore Guia de Estudo para ser disponibilizado no AVA para os estudantes. Por qu? O Guia de Estudo um documento que orienta o estudante em sua caminhada, ao longo de determinado curso ou disciplina, fazendo uma aproximao do material didtico aos aspectos cognitivos, para que o estudante consiga estudar autonomamente. instrumento imprescindvel na organizao do trabalho do estudante. o documento que o estudante recebe ao iniciar uma disciplina, o documento que o orienta em suas leituras. A organizao do Guia de Estudo deve contribuir para o trabalho autnomo do estudante, devendo constituir-se em instrumento motiva-
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dor e possibilitador do dilogo com o professor. Nele o estudante deve encontrar orientaes de como abordar o texto e/ou material didtico e quais outras leituras e atividades devem desenvolver no processo de leitura. Sua funo principal oferecer orientao para uma organizao do estudo o mais racional possvel. fundamental que o professor, antes de elaborar o Guia: - Tenha informaes sobre os estudantes que estaro matriculados em sua disciplina; - Defina criteriosamente com que material ir trabalhar: uma obra completa, partes ou captulos de diferentes obras, artigos de revistas, material audiovisual ou informatizado, etc. O Guia de Estudo, na modalidade a distncia, um instrumento para introduzir o estudante no curso/disciplina e, por isso, deve ser bem concebido e elaborado para motivar o estudante, oferecendo-lhe viso panormica de seu percurso terico, a orientao para o estudo individual. Por isso, deve contemplar os seguintes aspectos, pelo menos: Os objetivos gerais da disciplina Os ncleos temticos O material didtico disponibilizado Sistema de acompanhamento e avaliao
Esses aspectos devero ser introduzidos por consideraes que permitam contextualizar o estudante no projeto do curso e/ou da disciplina em que se insere. Para que o Guia seja eficaz, eis as condies bsicas: - Estar estruturado de maneira tal que o estudante possa compreender facilmente as relaes entre todos os aspectos acima enumerados; - Ser complementado com outro material de apoio. COMO ELABORAR O GUIA DE ESTUDO Inicialmente, bom relembrar que o guia de estudo deve considerar: a) O tipo de texto-base que ser utilizado; como est estruturado, que tipo de ajudas inclui e que alcance de autosuficincia possui;
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b) Onde se situa a disciplina no mbito do percurso do estudante no curso; c) A que rea de conhecimento est vinculada a disciplina. 1 Aspectos Gerais Aspectos a serem trabalhados na elaborao do Guia: 1.1 Contedo O Guia deve aportar orientao ao estudante sobre: - Como fazer uma aproximao eficaz informao contida no texto-base. Para isso, dever analisar detalhadamente cada um dos temas propostos no programa; - Qual a relao existente entre a informao contida no textobase e nas demais, includas no restante do material didtico; - Quais as tcnicas do trabalho intelectual mais adequadas para aproximar-se a esta informao. 1.2 Orientao O professor dever propiciar orientao em diferentes momentos: Anteriores ao estudo A serem disponibilizadas antes da leitura do texto-base, estruturando e contextualizando cada um dos captulos. No Guia, o professor pode contextualizar cada tema ou unidade didtica, considerando os seguintes aspectos: Planejamento dos temas ou do ncleo temtico Objetivos a alcanar Conhecimentos prvios necessrios Reflexes sobre sua situao no conjunto da disciplina e material didtico que ir utilizar - Fundamentao bibliogrfica - desenvolvimento esquemtico do tema ou do ncleo temtico. Paralelas ao estudo O professor orienta progressivamente o estudante, medida que os temas aparecem, da seguinte forma: -
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- Questes que orientam a ateno do estudante para os aspectos essenciais; - Dificuldades que podem aparecer, assim como pontos obscuros e a maneira mais adequada de super-los; - Explicaes complementares que podem ser encontradas na bibliografia de apoio. Posteriores Ao final de cada unidade ou tema, o professor poder oferecer uma reviso do contedo tratado (resumo) como questes de autoavaliao. importante lembrar que estas questes estejam relacionadas com os objetivos propostos no incio de cada tema ou unidade, ou os recebidos ao longo da orientao no guia de estudo. 2 Aspectos especficos Segundo Garcia Aretio (1994), o Guia deve apresentar os seguintes tpicos: 2.1 Apresentao - o professor ou a equipe de professores deve se apresentar ao estudante para situ-lo no contexto da dimenso conversacional, dando oportunidade, assim, a melhor comunicao. Aqui, nada melhor do que a fotografia do professor formador. importante que o estudante conhea o professor ou a equipe, sua formao, expectativas, objetivos, para que possa se relacionar de forma mais eficiente, uma vez que, de antemo, conhece seu interlocutor. Alm disso, importante apresentar o texto sobre o qual se est elaborando o guia de estudo, sua categoria cientfica e abordagem terico-metodolgica. 2.2 Introduo geral do curso Nesta parte, o professor deve justificar a escolha do texto no contexto da disciplina e/ou do curso, apresentando as razes da temtica trabalhada. importante, ainda, relacionar o texto com o outro material didtico utilizado no curso para que o estudante tenha conhecimento da rede de relaes que dever estabelecer em seu processo de leitura.
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2.3 Objetivos Os objetivos devem ser apresentados de tal forma que permitam ao estudante conhecer o que se pretende ao final do estudo daquele texto. Caso o texto a ser trabalhado seja muito longo, recomendvel que se estabeleam objetivos para cada uma das unidades ou ncleos temticos que sero trabalhados. Assim, o estudante tem uma sntese do contedo que ser desenvolvido. 2.4 Contedo Programtico O contedo deve ser apresentado de maneira que o estudante tenha percepo integrada da disciplina, com os principais conceitos e ideias destacados. importante para o estudante que ele tenha indicaes da relao do contedo do texto com outro contedo trabalhado na disciplina e/ou no curso. Se o contedo a ser trabalhado for extenso, interessante que seja apresentado por meio de unidades e subunidades, de cada uma das partes, e sua relao com o todo. 2.5 Orientaes para o estudo O guia deve ser o espao que possibilitar o dilogo professorestudante. por meio dele que o professor apresenta caminhos para a leitura do texto selecionado, levanta pontos relevantes, indica leituras complementares, destaca ideias e conceitos-chave que devem ser aprofundados no processo da formao, tendo em vista os objetivos propostos. Na orientao para o estudo, o estudante deve encontrar, portanto, indicaes para seu percurso, alm daquelas prprias das atividades, leituras complementares e proposio para avaliao. Nesta parte, o estudante deve ter uma viso geral de seu percurso, no contexto da disciplina ou do curso. 2.6 Atividades As atividades podem ser trabalhadas no desenvolvimento do texto, quando o professor achar que determinadas ideias e/ou conceitos devem ser aprofundados. Podem, ainda, ser apresentadas ao final de cada subunidade trabalhada ou mesmo no final da leitura. O importante que se conceba a proposio de atividades com momentos de pequenas snteses em relao ao contedo trabalhado, sempre numa perspectiva de relao teoria-prtica.
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Essas atividades podem ser obrigatrias ou no, dependendo do grau de aprofundamento que trazem para a compreenso do contedo trabalhado. Pode-se tambm determinar prazos e especificar o nvel de aprofundamento a ser dado na resposta. 2.7 Sistema de comunicao e acompanhamento O estudante deve ser informado sobre a organizao comunicacional que dar suporte a seu estudo e sobre o sistema de tutoria: com quem interagir, em que momentos, por meio de que instrumentos tecnolgicos, etc. 2.8 Sistema de avaliao importante que a avaliao proposta no guia esteja afinada como projeto do curso desenvolvido e concebida como processo que permita ao professor reorientar seus estudante quando seu grau de aprendizagem no condisser com os objetivos e com o nvel de expectativa delineado. A avaliao compreendida como processo deve possibilitar tomada de decises, reencaminhamento, mudana de direo, reforo, indicao de novos textos para que o estudante possa compreender as exigncias de um aprofundamento maior nos conhecimentos selecionados pelo projeto do curso como imprescindveis no processo de sua formao. 2.9 Bibliografia muito importante que, na leitura do texto selecionado, os estudantes tenham indicao de textos de apoio, com vista ampliao e/ou aprofundamento da temtica trabalhada. Todavia, na seleo desses textos, deve considerar-se o tempo disponvel para tal. Alm dos textos-base (obrigatrios), pode se indicar uma bibliografia complementar com comentrios sobre sua contribuio para o curso. Cuiab, 21 de setembro de 2002. Resumo elaborado por Oreste Preti e baseado nas obras de: GARCA ARETIO, Lorenzo. Educacin a Distancia Hoy. Madrid: UNED, 1994. NEDER, Maria Lcia C. Comunicao e Materiais Didticos em EAD. Cuiab: NEAD/UFMT, 2002. Mimeografado.
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UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA, Instituto Universitrio de Educacin a Distancia. Elaboracin de Guias Didcticas: consideraciones y orientaciones. Madrid: UNED, 1990.
2
INSTRUMENO DE AVALIAAO DO MDI
(pelo Designer Educacional e/ou equipe pedaggica) Para avaliarmos, nos aspectos didticos, os textos do Programa Nacional de Formao em Administrao Pblica, na fase final de elaborao pelos autores, fizemos recurso ao instrumento de anlise de material didtico para EaD elaborado por membros da equipe do CIDEAD (Centro de Investigacin Didctica en EAD) da Universidad Nacional de Educacin a Distncia (UNED) da Espanha (1995) e por ns reelaborado (PRETI, 2007). Nesse instrumento, diferentes aspectos a serem observados por nossos revisores didticos foram agrupados em quatro dimenses: a estrutura, a eficcia para a aprendizagem, o desenvolvimento curricular e a avaliao. Na dimenso estrutura', por tratar-se de material impresso, so avaliadas caractersticas deste material (se est de acordo com o projeto grfico, o tipo de ilustraes, etc.). Quanto dimenso eficcia para a aprendizagem, verificado se o material contm elementos que possibilitem e favoream a autoaprendizagem. Em desenvolvimento curricular so analisados os objetivos de aprendizagem, a sequenciao do contedo. Finalmente, na dimenso avaliao, se as atividades de aprendizagem propostas esto relacionadas com os objetivos de aprendizagem e com os temas centrais, se sua formulao e estrutura so claras e se esto graduadas quanto ao nvel de dificuldade. PARMETROS PARA AVALIAO DE MATERIAL DIDTICO IMPRESSO PARA A EAD Instituio Curso Nvel Disciplina Autor(a) Avaliador(a)
N de pg. Data ___ / ___ /___
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Avalie o material didtico impresso com base nos indicadores organizados em quatro dimenses (tpicos) nos quadros abaixo, colocando o respectivo valor em Pontos de 0 a 10. Caso considere que determinado indicador no seja pertinente (NP), isto , que no se aplica ao material que est sendo avaliado, marque um X na respectiva caixa. Ao final de cada dimenso, depois de somar os pontos de cada indicador, coloque o total de pontos alcanados e a porcentagem. Para calcular a porcentagem, multiplique o nmero de pontos alcanados por 100 e divida o resultado pela pontuao mxima possvel na dimenso (desconsiderando os itens marcados com NP). Pontuao mxima corresponde a: o nmero de indicadores avaliados com pontos (desconsiderando os Nps) ____ x 10 = ____ Quando terminar de avaliar todos os indicadores, lance a pontuao final e a porcentagem no quadro-resumo abaixo e, se achar necessrio, tea seus comentrios gerais. Dimenses Avaliadas Estrutura Eficcia para a aprendizagem Desenvolvimento curricular Avaliao Resultado final Mdia de Porcentagem < 50% 50% - 69% 70% - 84% 85% - 100% Comentrios Gerais: Qualificao Insuficiente Aceitvel Bom Excelente Pontos %
Recomendao Refazer Fazer as correes Fazer reviso Aprovado
Os indicadores a serem avaliados foram organizados em quatro grandes dimenses (tpicos): estrutura, eficcia para a aprendizagem, desenvolvimento curricular e avaliao. Existe estreita relao entre os diferentes indicadores avaliados, pois no se trata de compartimentos estanques. Porm, o agrupamento em quatro grandes dimenses permite melhor apontar ao autor, ou reco-
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mendar, o que necessitaria rever. Os indicadores foram selecionados tendo em vista que o material didtico na EaD, para ser eficaz, isto , favorecer a aprendizagem do estudante, deve ser acessvel a seus destinatrios (acessibilidade) e fomentar a atividade do estudante (autonomia). ESTRUTURA - caractersticas materiais O nmero de pginas adequado em relao carga horria da disciplina (ex. 30h ' 60 a 80 pginas; 60h ' 120 a 160 p.). O tipo de letra facilmente legvel. A extenso dos pargrafos no superior a 10-12 linhas. As ilustraes ajudam compreenso do texto, esto integradas ao contedo e isentas de esteretipos ou preconceitos. A forma de apresentar o material (recursos tipogrficos, espaamentos, disposio do texto, largura das margens, etc.) est orientada aprendizagem efetiva. Sumrio ou ndice adequados. A organizao do material em unidades e tpicos est adequada ao contedo - os ncleos temticos esto organizados em diferentes unidades e sees, com ttulos evocativos. A estrutura do material coerente: estabelece conexes, relaes e referncias entre as diferentes partes (unidades, tpicos). (pontuao alcanada) ____ : ____ (pontuao mxima) = ____% DESENVOLVIMENTO CURRICULAR - objetivos, seleo e sequncia do contedo, contedo conceitual, procedimental e atitudinal. Os objetivos esto formulados de maneira clara e precisa para que o estudante saiba o que deve conseguir - possuem verbos precisos, no so amplos ou vagos. Pontos NP
Pontos NP
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Os objetivos esto relacionados com os temas das unidades, com os ncleos conceituais. O contedo e as atividades que se desenvolvem no material propiciam ao estudante alcanar os objetivos de aprendizagem propostos pelo autor. O contedo apresentado sequencialmente, graduando sua dificuldade de maneira progressiva. O texto respeita o nvel cognitivo dos estudantes. O texto apresenta informaes suficientes para compreenso dos temas propostos. A abordagem conceitual correta predomina ao longo do texto. A informao essencial est atualizada e tem validade cientfica. Existe coerncia entre o texto (contedo e atividades) e os princpios e pressupostos pedaggicos do curso. Os conceitos so expostos com base em casos e na experincia do estudante. Os conceitos so definidos ou descritos com claridade e preciso. Os conceitos so explicados com exemplificao suficiente de tal maneira que se evidenciem suas aplicaes e possveis transferncias. H informaes perifricas - remetem para outros temas ou abordagens - que so relevantes. H informaes perifricas que alertam o estudante acerca de aspectos pontuais importantes no contedo As atividades favorecem a aprendizagem de habilidades - facilitam a transferncia e a aplicao de conhecimentos do mbito familiar, social, profissional, etc., e propiciam a aquisio de outras estratgias de aprendizagem. So fomentadas atitudes de solidariedade e de tolerncia, evitando discriminaes (sexistas, racistas, classistas, etc.) na expresso escrita, ilustraes, exemplos, etc.
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E fomentado o sentido de responsabilidade diante do trabalho. E fomentada a adoo de juzos e atitudes pessoais positivas em relao ao funcionamento da sociedade, especialmente aos direitos e deveres dos cidados. (pontuao alcanada) ____ : ____ (pontuao mxima) = ____% AVALIACO - atividades de autoavaliao e heteroavaliao As atividades de avaliao integram o processo de aprendizagem - esto em consonncia com os objetivos e com os temas desenvolvidos. As atividades so variadas, graduadas quanto ao nvel de dificuldade e relevantes. As atividades so estruturadas, oferecendo orientao clara para todas as suas etapas. As atividades de autoavaliao so suficientes e bem distribudas ao longo do texto, de maneira que o estudante possa comprovar que entendeu, assimilou, aplicou, etc. o fundamental para prosseguir na leitura do texto e em sua aprendizagem. As atividades de autoavaliao apresentam critrios claros e suficientes para que o estudante possa avaliar o resultado. As outras atividades (subjetivas, reflexivas, soluo de problemas, estudo de caso, etc.) so semelhantes s de autoavaliao, embora mais abertas. A quantidade e a dificuldade das atividades mais abertas permitem que sejam realizadas no tempo previsto. (pontuao alcanada) ____ : ____ (pontuao mxima) = ____% Instrumento baseado no modelo proposto por: BENAVENTE, J. M.; PENA, M. J. ; ROGERO, A. Critrios e Indicadores
Pontos NP
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de calidad para materiales impresos. Revista de Educacin a Distancia, n. 10. jun./sept. 1994. p. 10-23. ______________________. Escala para la evaluacin de material impreso de Educacin a Distancia. Madrid: CIDEAD. 13/06/1995. Reelaborado por Oreste Preti, a partir das contribuies de: BARRETO, Cristine C. Costa et al. Planejamento e Elaborao de Material Didtico Impresso para a EAD. Anexo 1 - Parmetros de avaliao de elementos instrucionais de uma aula. Rio de Janeiro: CECIERJ, 2007. p. 271-76. BEDARD, Roger. A Qualidade da Educao a Distncia. Teresina, PI. 2004. Parte II - A qualidade da comunicao didtica escrita. p. 47-88. PRETI, Oreste. Avaliao de Material Didtico Impresso Questionrio. Cuiab: NEAD/UFMT. 2000. Mimeografado. RUIZ, Teresa Bardisa. Evaluacin de los materiales escritos en la enseanza a distancia. Madrid: UNED. s.d. Mimeografado. Cuiab, junho 2007. AVALIAO DE MATERIAL IMPRESSO PARA EAD (Formulrio utilizado para avaliar os Fascculos do curso de Pedagogia a Distncia da UFMT) Curso ___________________ Disciplina ______________________ Quanto ao contedo Sim No Em parte As informaes so adequadas As informaes essenciais esto destacadas no corpo do texto H informaes sem relevncia O material propicia novas informaes O contedo atende ao propsito do curso Os objetivos esto claros H sequncia gradual do contedo
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O material propicia novas informaes O contedo atende ao propsito do curso Os objetivos esto claros H sequncia gradual do contedo As unidades esto interligadas Fomentam-se atitudes de cooperao, participao, responsabilidade Comentrios:
Quanto linguagem Sim No Em parte A linguagem clara e direta O estilo propicia interlocuo com o leitor Prope questes, atividades que estimulam e provocam o leitor adequada ao interlocutor Comentrios:
Quanto s atividades Sim No Em parte As orientaes so claras e precisas sobre o que fazer Propiciam oportunidade para compreenso do assunto em estudo Permitem autoavaliao Atendem ao contedo exposto Esto bem distribudas no texto
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Comentrios:
Quanto estrutura Sim No Em parte O nmero de pginas adequado, em funo do tempo previsto Os pargrafos no so extensos Os destaques (frases, quadros, resumos, notcias..) ajudam na leitura A organizao em partes, unidades, tpicos, clara e coerente Comentrios:
Parecer: ( ) Aprovado ( ) Aprovado, depois de atender as sugestes ( ) No aprovado
( ) Retornar para novo parecer
Assinatura _________________________
Data ____ / ____ / ____
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AVALIAO DE MATERIAL IMPRESSO PARA EAD (Formulrio utilizado para avaliar os Fascculos do curso de Pedagogia a Distancia da UFMT)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAO NCLEO DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA
Curso de Pedagogia a Distncia Prezado acadmico: Solicitamos que voc responda a este questionrio. Suas respostas nos ajudaro no processo de avaliao dos fascculos por voc utilizados no curso e contribuiro para que o autor possa fazer as devidas adequaes. Ao estudar o fascculo da disciplina 1- Quanto ao vocabulrio: ( ) recorri vrias vezes ao dicionrio ( ) fiz poucas consultas ao dicionrio ( ) no recorri nenhuma vez ao dicionrio Liste as palavras que voc no conhecia e recorreu ao dicionrio:
2 - Quanto clareza, o texto est escrito; ( ) numa linguagem muito tcnica, tornando a leitura difcil e cansativa. ( ) numa linguagem dialogal. ( ) outra opinio:
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3 - Quanto compreenso: ( ) o texto claro ( ) o texto apresenta grau de dificuldade, sendo preciso recorrer a outras fontes bibliogrficas para seu entendimento ( ) mesmo buscando outras referncias bibliogrficas, no foi possvel a compreenso total do texto. Liste o contedo que voc buscou em outras referncias:
Liste contedo que voc no conseguiu tirar suas dvidas:
4 - Caso voc tenha consultado a bibliografia indicada nos fascculos: ( ) de fcil acesso ( ) auxiliou-me na compreenso do tema em estudo ( ) outro:
5 - Caso voc tenha consultado outras referncias bibliogrficas, cite algumas delas:
6 - Com relao ao contedo dos fascculos: ( ( ( ( ) ) ) ) fcil de compreender difcil de compreender til para minha prtica, ajudando-me a refletir sobre ela outro:
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7 - As atividades propostas nos fascculos: ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) foram adequadas ao seu contedo fceis de resolver foram em nmero suficiente, ilustrando o contedo principal ajudaram-me a compreender o contedo dos fascculos ajudaram-me a relacionar o contedo com a prtica pedaggica outro:
Caso tenha tido alguma(s) dificuldade(s) na realizao das atividades propostas, descreva-a(s): 8 - Quanto Introduo ou Apresentao da disciplina, nos fascculos: ( ) motivou-me a ler os fascculos ( ) esclareceu, de maneira objetiva e simples, os aspectos que seriam abordados nos fascculos ( ) outro:
9 - Quanto ao projeto grfico (tamanho da pgina, disposio do texto, tipo e tamanho das letras, ilustraes, espaos, margens, encadernao, etc.), exprima sua opinio:
10 -Gostaramos que voc colocasse, de maneira global, sua impresso sobre o fascculo de
Muito obrigado!
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ALGUNS PECADOS DOS TEXTOS ACADMICOS
No h quem no incorra em certas impropriedades no escrever. Afinal, nem todos somos perfeitos. Enquanto uns empregam uma expresso, uma regncia, uma concordncia sob o cochilo do cansao quando a falha at se justifica -, h daqueles que fazem da expresso errada um exerccio corriqueiro. Nossa inteno assinalar algumas falhas presentes nos textos acadmicos. Mais que tudo, uma chamada de ateno, um convite ao uso do que se faz mais apropriado e, no caso das variantes, a indicao da forma preferentemente acolhida, que se confirma na pena dos bons escritores. Daremos nfase a alguns tpicos que esto a exigir maior ateno. Para tanto, elegemos as falhas costumeiras, dando-lhes, ora mais ora menos, um trato que responda s necessidades de quem escreve. Quanto a alguns problemas lingusticos, apresentaremos a sada mais acertada, cuja explicao poder ser elucidada nos livros que se debruam com um detalhamento maior sobre esses temas. Comecemos por apontar algumas falhas comuns na elaborao dos trabalhos acadmicos. Convidamos a que voc faa o mesmo, na feitura de seus textos. H invencionices e extravagncias que aos poucos se consagram. Bem por isso, constituem praga que esto a exigir um herbicida. Mos obra. Quanto estrutura textual 1. Parfrase Em vez de fazer a cpia de trechos longos (muitas vezes copiados sem colocar as aspas, o que um roubo de direitos autorais!), aprenda a fazer a parfrase, isto , dizer o mesmo que o autor disse, na mesma sequncia, mas com palavras suas. (Uma sugesto: exercite a parfrase quando estiver lendo algum texto. Ver como a compreenso do texto e sua "redao" nos trabalhos melhoraro, e muito!) Tpico
escrito em coautoria com Germano Aleixo Filho, doutorando em Filologia Portuguesa pela USP, coordenador da Editora da UFMT no perodo de 1998 a 2000. Os pecados foram selecionados com base em sua experincia como revisor de teses, dissertaes e livros, bem assim em meu trabalho de orientao e avaliao de monografias em cursos de graduao e ps-graduao lato sensu e na leitura de textos didticos.
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2. Citaes comum encontrarmos citaes soltas, sem que estabeleam ligao com o texto anterior e/ou com o seguinte. A citao posta para sustentar seu argumento ou para, com base nela, voc levantar uma problemtica, uma hiptese ou uma tese. Quanto ao estilo 1. O uso da forma impessoal o mais usual, mas pode tornar o texto confuso e sem vida, quando for mal utilizado. Comeavam-se a buscar alguns conhecimentos; Comeou-se a descobrir pela primeira vez que se via a matria; Ao se formar e retornar ao trabalho ... foi sentindo a necessidade; Percebe-se que o estudante que estava ...... O texto se torna confuso e cansativo. Pode-se utilizar o plural "de majestade" (ns) ou chamar os atores cena (os estudantes, os professores, os pais, os entrevistados) para que falem. Hoje, aceita-se o uso da primeira pessoa do singular ( "eu"). 2. Frases de abertura inadequadas Considerando que este problema est relacionado com o ...; Tendo em vista que o assunto vem sendo discutido no mbito da ....; Perante a importncia do assunto que decidimos escolher estes temas.... . Elimine essas aberturas e v direto ao assunto: - Este problema est relacionado com .... - O assunto em discusso no mbito .... - Decidimos abordar este tema por sua importncia ..... 3. Frases de concluso inadequadas: - Visto que / Como vimos / Sendo o tema / Sendo assim ... - Utilize, por exemplo, Portanto, .....
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Outra sada colocar o verbo principal no gerndio. Ex. em lugar de: Visto que estou trabalhando com um Programa, escreva: Trabalhando no Programa ..... Artigo indefinido Em Portugus, constitui pobreza de estilo o abusivo emprego do indefinido um/uma. No afirmar - Cuiab uma cidade progressista -, o uma est sobejando. Elimine-o, se no por outras razes, em benefcio da elegncia. Escreva: Cuiab cidade progressista. Em - o professor falava com (um) tom bastante compassado -, o apagamento do indefinido embeleza a frase. Outros exemplos: - Em seu texto havia (uma) grande quantidade de falhas. Pretendia (um) melhor futuro para os seus. - Receber (uma) mensagem de seu tutor. Na orao - loteria d um milho a (um) ganhador -, o primeiro um numeral. Da por que no pode ser eliminado. Quanto ao segundo, no s pode, mas deve ser defenestrado, isto , atirado janela afora. Nos textos acadmicos, constante o uso do indefinido antes de outros pronomes, em geral tambm indefinidos, o que revela duplicidade de indeterminao. Veja estes casos, suprimindo o respectivo indefinido: - vivemos (uma) certa experincia, construmos (um) outro projeto poltico-pedaggico, os professores revelaram (uma) determinada viso positivista. Ateno! No ttulo da obra (Um certo capito Rodrigo), o artigo indefinido se justifica: certo a est por desconhecido, algum sem importncia. - Outros exemplos: (um) semelhante trabalho, permanncia em (um) to mau estado, (um) dado fato, de (um) modo geral. Vindo esses pronomes depois do substantivo, o artigo ganha sentido: - disse uma coisa certa, tive uma camisa semelhante dele. Em geral, antes do adjetivo novo, o indefinido no tem boa acolhida:
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- O Brasil assumiu (uma) nova posio. Lutamos por (uma) nova poltica salarial. Apresentei (um) novo projeto ao Conselho. Expresses redundantes Nos textos acadmicos, recorre-se com frequncia a expresses redundantes, tautologia*. Eis algumas. O que vai entre parnteses deve ser eliminado:
* Tautologia (do grego taut mesmo lgos palavra)
- acrescentar (mais), apenas (e to somente), aumentar (mais), cercado (por todos os lados), certeza (absoluta), conjuntamente com [diga: juntamente com], (continua a) permanecer [diga, simplesmente, permanece], criar (novos) empregos, deferimento (favorvel), elo (de ligao), encarar (de frente), exceder (em muito), (mnimos) detalhes, adiar (para depois), expectativa (futura), ganhar (grtis), h dois anos (atrs), mas (porm), (mais) vantajoso, mais ou menos (em torno de), manter (o mesmo), planejar (antecipadamente), (possivelmente) poder ocorrer, preferir (mais), propriedade (caracterstica), (outra) alternativa, reincidir ( outra vez), repetir (de novo), surpresa (inesperada); - No incio ... comecei; direcionei minha pesquisa ..... para outra direo; o dia amanhece... a razo (porque), (todos) foram unnimes, Quanto expresso voltar atrs, no redundante no sentido de mudar de ideia ou de opinio. Gerndio Evite o uso excessivo do gerndio - ... fazendo com que o processo seja prazeroso, aguando no educando seu valor de ser criativo e criador, produzindo, criando, recriando a fim de interagir no contexto em busca de seu lugar, podendo assim se expressar de maneira clara e precisa interpretando os diversos problemas ... H um excesso de gerndios. Procure ser mais direto, como: Se o processo for prazeroso, o educando .... Acontecendo isto. Tambm com o gerndio, o sujeito fica depois do verbo. Nessa esteira, chegando o relatrio ( e no: o relatrio chegando), encerrando o encontro.
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Caixa contendo documentos. Escreva: Caixa que contm documentos ou, ainda, caixa com documentos. No se recomenda o gerndio quando pode ser substitudo por orao subordinada adjetiva. Da a impropriedade desta frase: aluga-se apartamento contendo dois quartos. Correto: aluga-se apartamento com dois quartos. Infinitivo No afirmar: difcil de acreditar nisso, a orao principal ( difcil) tem como sujeito o prprio infinitivo (acreditar), ainda que preposicionado. O que no se admite a presena do pronome se: difcil de (se) acreditar nisso. - Outro exemplo: fcil de (se) imaginar tal fato. Ateno: Tambm nestas frases no se usa o pronome se depois da preposio: Comunicao fcil de (se) ler. - Artigo improvvel de (se) entender. H, ainda, o costume de usar indevidamente o pronome se entre a preposio e o infinitivo, em estruturas semelhantes a estas: - Isso no de (se) espantar. - Era de (se) notar sua preocupao. - de (se) esperar que isso se confirme. - No de (se) admirar que isso tenha ocorrido. Particpio Ex.: Abstrao feita. Nesse tipo de construo, inicie com o particpio: Feita a abstrao. H outra sada: abstraindo-se. Outros exemplos: terminada a reunio, concluda a reviso, feitas essas coisas. Ateno! Observe que o termo ou expresso que vem aps o verbo corresponde ao prprio sujeito dessa orao reduzida. Da a necessria concordncia: conhecidos esses temas, mas considerada tal afirmao. Pronome se No dia a dia, economizar fundamental. No transfira esse princpio para a lngua: se o verbo exigir um pronome, no economize. A todo o instante, ouvimos: Formei no curso de Pedagogia. Aposentei no faz muito.
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Ambos os verbos - formar e aposentar -, porque so transitivos diretos, exigem complemento sem preposio. No caso, esse complemento pode ser representado pelo pronome. - Eu me formei no curso de Pedagogia. Ela se formou ... - Eu me aposentei no faz muito. Ns nos aposentamos ... Como se observa, o sujeito aqui polivalente. Chuta e cabeceia ao mesmo tempo. Faz a ao e corre para receb-la. Sujeito e objeto se confundem. Bote sua ateno nesta frase: Convm verificar-se a informao. Aqui, interessa-nos o uso indevido do pronome se. Em frases semelhante a - Convm verificar-se a informao - o sujeito o prprio infinitivo: verificar. O termo informao seu objeto direto. Ainda que colocssemos o objeto direto no plural, no se flexionaria o infinitivo. O que se pretende, o que de fato se faz conveniente, verificar a informao ou as informaes. Portanto: convm verificar a informao. O infinitivo verificar constitui, com seu complemento, sujeito bastante de convm. Da a falta de funo do se, uma praga a ser combatida. Outros casos em que devemos eliminar o pronome se: - No era lcito reivindicar (-se) aumento salarial. - comum ouvir(-se) tal explicao. - No possvel duvidar(-se) disso. - necessrio estudar(-se) esse caso. - Era preciso levar(-se) o estudante ao mdico. Em todas essas oraes, o pronome se no tem funo alguma! Observe, para concluir, que, no mais das vezes, temos esta estrutura: - verbo de ligao (ser) com seu predicativo ( bom / necessrio / possvel). O infinitivo que se ape a isso o prprio sujeito. Da a desnecessidade do pronome se. - fundamental notar(-se) que isso ocorreu ontem. - Difcil de (se) acreditar nisso. Num texto acadmico, lemos: processo empregado para se obterem fotografias. Mais apropriado seria dizer: processo empregado para obter fotografias. Faa do termo fotografias mero objeto direto do verbo obter. Onde a necessidade do pronome se? Lixo nele!!!
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Todos sabemos: em portugus, o ncleo do sujeito no deve vir preposicionado. Por ser o carro-chefe da orao, o sujeito no se antecede de preposio porque esta sinal de dependncia. Exceo desse princpio ns a temos na linguagem clssica: esta admitia preposicionar o sujeito quando fosse representado por infinitivo. Verbetes (palavras, expresses, locues, construes) Adentrar No dizer do Manual de Redao e Estilo ( O Globo), trata-se de detestvel substituto de entrar. Recorra a sinnimos: ingressar, entrar. Veja este: as tropas se internam no serto. A fim de Significa para, com o objetivo de. Estudei a fim de passar. Afim, por sua vez, mero adjetivo, acobertando o sentido de semelhante, relacionado com a afinidade. Ento podemos dizer: so vocbulos afins, so almas afins. medida que / na medida em que medida que - Locuo proporcional, sinnimo de proporo que. medida que estudo, aprendo. Na medida em que - A seguir o prof. Cegalla, esta locuo vem sendo abusivamente repetida pelos meios de comunicao com significado nem sempre claro. Segundo ele, seu emprego tem propriedade quando essa locuo exprime quantidade. Cita Viana Moog: A rigor, tal cordialidade no existe na medida em que apregoada. No entanto, tal locuo acoberta o valor proporcional, causal ou condicional. O melhor que fazer substitu-la pelos correspondentes: medida que (proporcional), porque ou porquanto (causal) e se (condicional). Cuidado! medida em que inexiste. A culpa, ponha-a na preposio em. Esta no admite meio-termo: ou ela no aparece ( medida que) ou vem em dose dupla (na medida em que). No se esquea: na juno de em com a. (Num = em + um). A nvel de Trata-se de modismo, uma daquelas ervas daninhas da linguagem, to ao sabor dos novidadeiros, dos que julgam, no empreg-
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la, estar embelezando o texto. Doem no ouvido estas construes: reunio a nvel de colegiado; protesto a nvel dos empregados. Jogue essa locuo no lixo. Diga de forma simples, mas correta: reunio do colegiado; protesto dos empregados. No faz muito, ouvi: a nvel de Brasil, tal coisa no acontece. Sem comentrios... Mais esta: a nvel de joelho, esse jogador ainda no se recuperou. Isso, contudo, no nos impede de usar a expresso ao nvel de, a significar mesma altura. - A casa do meu amigo ficava ao nvel do mar. - Seu carter estava ao nvel de sua competncia. Leciona o prof. Srgio Nogueira Duarte: existe a expresso em nvel de, que s pode ser usada quando houver nveis. Da a correo desta afirmao: isto no pode ser resolvido em nvel federal. Nessa esteira, o acerto do art. 19 da Lei n. 7.210: - o ensino profissional ser administrado em nvel (grau) de iniciao ou de aperfeioamento. Voltemos ao a nvel de. Procure substitu-la por expresso menos desgastada: no mbito de, em relao a, na esfera de. At mesmo por simples preposio: - O clube fez uma contratao a nvel de futuro. (correto: O clube fez uma contratao para o futuro). - Sua popularidade grande a nvel de Estado. (Sua popularidade grande no Estado). Por que este ttulo mostrengo: O direito ambiental e seu reflexo a nvel internacional? Prefira, por mais elegante: - O direito ambiental e seu reflexo no mbito internacional, ou, simplesmente, O direito ambiental e seu reflexo internacional. Portanto, fujamos sempre do a nvel de. Em nosso escrever, todo cuidado pouco. Mais que isso. Esta praga nos compromete a prpria vida. Seja exemplo o assdio sexual. No brinque com isso! D galho! Ouvi dia desses: a nvel de assdio sexual, o patro ficou por inteiro complicado. Longe disso! Ao encontro de / de encontro Ao encontro de - Sua afirmao veio ao encontro de nossas propostas. Para no esquecer: essa locuo comea com a primeira letra do
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alfabeto (a). Traz o sentido de positivo. Relacione primeira com positivo: nessas palavras, a letra inicial o p. Captou? No esquea: ao encontro de positivo. Portanto, favorvel. De encontro a - Significa oposio, d ideia de choque, de confronto. Inicia-se com a preposio de: desfavorvel. A reforma foi planejada para ir ao encontro de nossas necessidades. Fosse a reforma planejada para vir de encontro s nossas necessidades, melhor seria que nem sasse da prancheta. - No acidente, o carro foi de encontro a um poste. - Essa medida veio de encontro s nossas aspiraes. A partir de Por ser locuo temporal, equivale a esta outra: a comear de. Nesse sentido, to somente nesse, use-a sem medo. Com a cara e a coragem. A partir desta data, fica determinada tal coisa. O jantar ser servido a partir das 20 horas. Observe que o a que antecede o infinitivo (partir) no recebe o acento grave, indicativo de crase. Isto norma: no se coloca sinal de crase antes de verbo. Caso no seja possvel atribuir expresso o sentido de a comear de, recorra a estas expresses: com base em, apoiado em, ancorado em. Da a impropriedade de redigir: a partir dessas informaes, fez-se o relatrio. Escreva: com base nessas informaes, fez-se o relatrio. Em vez de a partir do que acertamos na reunio de colegiado, melhor dizer: segundo o que ficou acertado na reunio de colegiado. Ateno! Se a locuo a partir de sinnima de a comear de, evite us-las conjuntamente, para no caracterizar redundncia. J pensou afirmar que as aulas comearo a partir da prxima semana? chover no molhado. Basta dizer: as aulas comearo na prxima semana. No Curso de Portugus Jurdico, livro de Regina Toledo e Antnio Henriques, os autores elucidam: correto o emprego da expresso a partir de se, na condio circunstancial de tempo, estiver deslocada para antes do verbo comear. Da a correo: a partir da prxima semana, comearo as inscries ao concurso vestibular. Pecadilho no menor temos nesta frase: a partir do quarto dia em diante, fizemos tal coisa. Atente para isto: a partir de e em diante acobertam exatamente a mesma ideia. Use to s uma delas. No agir assim, quem sai ganhando seu texto, isto , sua trama, algo tecido por voc. O estilo, sensibilizado, agradece. que Antes do pronome relativo que, s se acentua o a quando se subentende um substantivo feminino. Muito ajuda saber que se pode
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substituir o que por a aquela que. - No respondeu s primeiras perguntas, mas s que (a aquela que) lhe interessava. Nesse caso, antes do relativo que, subentende-se o substantivo pergunta, anteposto - Essa camisa idntica que comprei (= a aquela camisa) . Fora desses casos, no se acentua o a, porquanto mera preposio. - Ontem fui a Chapada, cidade a que vou todos os fins de semana. (Refiro-me aqui cidade de Chapada dos Guimares. Observe que, embora feminino, no se usa artigo antes de nomes de cidade. Da a no existncia da crase: Fui a Cuiab. Bem-vindo a Cceres). - No gostei da festa a que assisti. - O filme a que me refiro, bastante violento. Atravs de H certo abuso desta expresso que, a bem dizer, significa atravessar, ir pelo meio). Da: A luz entrava atravs da janela de meu quarto. Ateno! Autores h que, diante do uso desta locuo de modo to generalizado, comeam a acolh-la quando no sentido de por meio de, por intermdio de. Se bem assim, no escrever um texto acadmico, melhor ainda que evitemos empreg-la. - A encomenda chegou pelo correio. - Jos da Silva, por meio de seu advogado, vem presena... Como sendo Construo que evidencia fraqueza de linguagem: consideram minha irm como sendo a melhor aluna da classe. A sintaxe - procure conhec-la mais e mais vem em nosso socorro: a melhor aluna da classe a predicativo. Geralmente se diz: julguei-o inteligente, atribuindo ao adjetivo inteligente a funo de predicativo do objeto o. Onde a necessidade de, em frases semelhantes, encaixarmos esse insosso e horripilante como sendo? Da, na linguagem mais cuidada: - Consideram minha irm a melhor aluna da classe.
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- Julgaram-no o melhor professor do ano. Vezes h em que to apenas a palavra sendo dispensvel: ele definiu o contrato como (sendo) uma promessa de compra e venda. Dado(a) A palavra dado (com suas flexes) verdadeiro particpio. Assume o valor de uma causal (por causa de), dispensando a preposio a. Nesse caso, errado construirmos: dado ao conhecimento, dado ao interesse. Use-o com acerto: dadas as circunstncias, dados os inconvenientes. Atente para o fato de que ele sofre alterao, a depender do substantivo, que se lhe segue: dado o conhecimento, dada a gravidade do problema... Devido a (, ao) Corresponde a uma locuo causal. No a use em demasia. O Estado - em seu Manual de Redao e Estilo prope seja ela substituda por outra causal: em virtude de, por causa de, em razo de, em conseqncia de, graas a. Da, prefira escrever: - Em consequncia do calor, eu me senti mal. No entanto, querendo usar a locuo devido a, no o faa sem a preposio: devido o incndio, devido o discurso do poltico. Assim no d! a preposio que lhe confere status de locuo: - Devido ao incndio; devido ao discurso do poltico. Desnecessrio dizer: se a palavra que vier depois desta locuo for feminina, no se esquea do acento grave, indicador da crase. - Devido forma fsica, ela conseguiu vencer a corrida. - A crise econmica foi amenizada devido ajuda internacional. Do ponto de vista Embora corrente, a expresso sob o ponto de vista imprpria. A bem dizer, a pessoa v algo do ponto de vista em que se encontra, e no sob ou sobre. Igualmente correto: dessa perspectiva ou, ainda, por essa perspectiva. Embora pacfico este entendimento: por ser concessiva, a conjuno
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embora nos obriga a empregar o subjuntivo na subordinada, exatamente a orao que ela inicia. - Embora estivesse cansado, resolvi sair. - Meu amigo vai muito Europa, embora no seja rico. Nossa lngua no agasalha o emprego do gerndio, aps a conjuno embora. Caso queira manter o gerndio, h um expediente: use a palavra denotativa mesmo, que lhe confere, sem tirar nem pr, o valor concessivo. Mesmo chovendo canivetes, fomos ao Morumbi para ver o Tricolor. Mesmo estando febril, decidi ir ao seu encontro. Inicissemos o pargrafo com a conjuno embora, cometeramos uma impropriedade. Da por que no adequado dizer: embora sendo madrugada, ela o acordou. Ainda um lembrete: despropositado usar muito antes de embora. Na lngua antiga, embora foi um advrbio e, por isso, podia vir precedido do advrbio de intensidade muito. No tem cabida que um advrbio modifique uma conjuno. Nas lides jurdicas isso praga. Muito embora isso lhes seja absolutamente comum, exclua esse muito intrometido. Em princpio / a princpio Em princpio, significa em tese, teoricamente. - Em princpio, todos os homens so iguais perante a lei. - Em princpio, toda mudana benfica. A princpio, sinnimo de inicialmente, no comeo. - A princpio, tudo ia de vento em popa. Depois... - A princpio, quis invadir o lote, depois achou que no convinha. Em curto prazo ou a curto prazo Quando fao um trabalho, isso ocorre em determinado prazo, e no a determinado prazo. Da ser prefervel: em curto prazo, em mdio prazo. Enquanto Conjuno temporal que , significa no tempo em que. - Enquanto estudava, meu amigo brincava.
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Fuja, como se fora da peste, do modismo enquanto, no sentido de: sob o aspecto de, na condio de, como. Despudoradamente, fala-se da professora enquanto mulher, enquanto dona de casa, enquanto lder sindical, enquanto cidad... demais!!! Por favor, no enxovalhe o enquanto. - Ns, enquanto sociedade, precisamos lutar contra as injustias. Que aberrao! Nesse caso, prefira outra companhia que no o enquanto. Recorra sada proposta: - Ns, como sociedade, precisamos lutar contra a injustia. Siga o exemplo de quem de fato conhece. Esta de Machado: - comeou a frequentar a casa de Augusta na qualidade de amigo e vizinho. Perceba que nosso maior escritor no recorreu ao indevido enquanto. Esteja / seja No existe a forma esteje. Igualmente, inexiste seje. Portanto: - Seja feliz! o meu desejo. - Espero que voc esteja estudando prazerosamente a Lngua Portuguesa. H daqueles, engraadinhos at mais no poder, que so mais ousados: Teje preso! Outros complementam: No seje inconveniente. No entre na deles. Passemos a limpo: - Esteja preso. No seja inconveniente. Face a (ao) Outra invencionice face a. Melhor substituir essa locuo por: em face de, em frente de ou, simplesmente, ante. Da a pouca ou nenhuma consistncia desta frase: - face deciso do Colegiado, os professores reiniciaram as aulas. Faa-o melhor. Faa-o com inteiro acerto: - diante da deciso do Colegiado, os professores reiniciaram as aulas.
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Frente a Outra locuo que merece pouco acolhimento num texto acadmico. - Frente a tal fato, o sindicato resolveu arquivar o processo. Substitua essa locuo, que pura invencionice, por uma destas formas, todas genunas : ante, perante, diante de. Igualmente corretas: em face de, em frente de, em frente em. Ateno: ante e perante no vm seguidas de outra preposio. Ante tal acontecimento, perante esse problema. Da a inexatido desta frase: eu me confesso perante a Deus. Faa-o sempre, sem medo, mas perante Deus, perante o juiz, perante seus irmos. No menos importante saber que, em ante a falta de disciplina dos estudantes, a diretora suspendeu as aulas -, temos, aps a preposio ante, to s artigo. Confirme-o, usando um termo masculino: ante o comportamento dos estudantes. Da tambm: ante o exposto, ante o aval dos professores. Nessa mesma linha, o uso de mediante: mediante o documento, mediante isso (e no a isso). Dia desses, algum alardeava: O jogo dos casados frente aos solteiros. brincadeira! Mais esta: o doente morreu frente ao hospital. Erradas embora essas construes, isso no impossibilita que usemos fazer frente ao frio, fazer frente corrupo. Nesta expresso (fazer frente a), a palavra frente no parte de uma locuo prepositiva, uma vez que conserva por inteiro seu valor de substantivo. Passadas a limpo, as frases acima ficariam assim: - O jogo dos casados diante dos solteiros. - O doente morreu em frente do hospital. Implicar Cuidado com este verbo! Consulte um dicionrio. Se puder, prefira faz-lo com um dicionrio de regncia verbal. Sugiro, se que vale minha sugesto, o do Francisco Fernandes ou o do Celso Pedro Luft. Este da tica. Tem uma vantagem: apresenta uma terminologia mais atualizada, embora aquele contenha abonaes mais ricas. Ao usar o verbo implicar no sentido de acarretar, jogue na lata do lixo a preposio em. Se no por outros motivos, por este: o verbo, nesse sentido, transitivo direto. Portanto essa preposio no tem serventia alguma. Eis algumas construes apropriadas: Isso implica sabedoria. A queda do tcnico implicou grandes transtornos. Mais este, do magistral Camilo Castelo Branco: um dever que implica desdouro para o meu amigo, se eu me esquivar de cumpri-lo.
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Mal
Grave isto: emprega-se o hfen nos compostos quando o segundo elemento comea por vogal, h ou l. Portanto: - servio mal-acabado, estudante mal-educado, sala mal-limpa, terreno mal-localizado, pessoa mal-humorada (mas, mau humor, porque mau mero adjetivo, associado ao substantivo humor). Nos outros casos, esquea o hfen: - Bife malpassado, estrada malconservada, homem malsucedido, servio malfeito. Atente a isto: nos exemplos citados, temos sempre a presena de um adjetivo. Se se trata de particpio, use o mal separadamente, sem hfen. Para diferenciar, saiba que apenas o particpio admite a presena de outro ser, dito agente da passiva: - O bife foi mal passado pela cozinheira. - Os carros foram mal acabados pelos funcionrios. - O trabalho foi mal feito pelos estudantes. Diferena existe entre: - Esse menino mal-educado (em que educado mero adjetivo). - Esse menino foi mal educado pelos pais (em que educado particpio do verbo educar). - Paulo sempre foi um homem mal-arrumado. - Paulo sempre foi mal arrumado pela mulher quando ia a festas. Quanto ao particpio, a presena do agente nem sempre ocorre, mas facilmente subentendida: - O mapa foi mal feito (entende-se, pelo estudante). Em tempo - A palavra mau s pode ser adjetivo, sempre se contrapondo a bom. - Ele um homem mau (Ele um homem bom). Em contrapartida, mal pode ser substantivo (O mal existe), advrbio (Ele fala mal), conjuno (Mal chegou, veio me visitar). Pode igualmente ser mero prefixo. Neste caso, a lngua nos oferece alguma artimanha.
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Nem Em princpio, por evidenciar redundncia, evite o uso de nem precedido de e: No foi ao cinema e nem ao teatro. Faa-o acertadamente: - No foi ao cinema nem ao teatro. Observe que, no suprimirmos a conjuno e, a frase ganha em elegncia. Nos anos 80 / na dcada de 80 Embora encontrado s dzias, com mais propriedade deveramos empregar: nos anos oitentas. Assim mesmo, pluralizado. Pode at parecer-nos estranha essa construo, mas prima pela correo. A bem da verdade, no caso, oitenta no numeral, mas verdadeiro substantivo, na funo de aposto. Quem estudou sintaxe sabe que o aposto tem base substantiva. Se substantivo, pode sofrer a flexo de nmero. - Veja esta outra construo: Espero fazer os meus quarenta com sade. Nessa orao, outra a classe gramatical do termo quarenta: agora, ele numeral. Bem por isso no varia, dado que corresponde a um nico ano: meus quarenta anos. Ao referir-se dcada, o mais frequente dizer: na dcada de sessenta, na dcada de oitenta. comum encontrarmos nos textos acadmicos frases do tipo: Na dcada de 70, o governo militar..., como se ainda continussemos no sculo vinte. Certamente, assim escreveram ao copiarem das obras lidas, cujos autores as produziram, realmente, no sculo vinte. Portanto, escreva: - Na dcada de 1970.... Na dcada de 70 do sculo passado.... Se bem assim, entendemos que, no mais das vezes, o contexto bastante para esclarecer. No sentido de "A funo do Seminrio no sentido de desenvolver a capacidade...". Melhor dizer: - "A funo do Seminrio para desenvolver...". Sempre que a expresso no sentido de tiver o sentido de para, prefira usar esta preposio.
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Onde / Aonde Faa uso do onde to apenas quando ele fizer referncia a lugar fsico. - A casa onde resido, pertenceu a meus pais. - Conheo o colgio onde voc cursou o primeiro grau. Veja que sublinhamos casa e colgio: correspondem a lugar fsico. No sendo esse o sentido, substitua o onde por em que. Vejamos: - Tal conceito em que se incluem esses valores, no foi assimilado pelos estudantes. - O argumento em que voc se apoia, no foi acolhido pelo Conselho. - Naquele dia em que voc viajou, houve uma reunio do condomnio. Nessas trs frases, a referncia no se fez a lugar fsico. Da a semrazo de recorrer ao relativo onde. Diante do que foi dito, atente para esta orao: - Meu amigo esteve presente posse da nova diretoria, onde foi distribudo um comunicado acintoso. Note que, no caso, a referncia se faz diretoria, mas esta no tem o sentido de gabinete do diretor, dado que ao gabinete (espao fsico) no se pode conferir posse. Portanto, no cabe o emprego de onde. Em seu lugar, deveramos usar a locuo ocasio em que ou, simplesmente, quando. Mais ainda. Em se tratando da dupla onde/aonde, fique sempre de p atrs. Onde empregado com os verbos estticos, ausentes de movimento. No sei onde voc mora. O verbo morar no transmite ideia de movimento: esttico, indica quietao. Outras oraes apropriadas: Voc est onde? Onde vocs encontraram meu relgio? O bairro onde residem tranquilo. Aonde. Observe que aonde se compe da preposio a, acoplada ao pronome onde. Por ter a preposio a, emprega-se aonde com verbos que costumam exigi-la. So os verbos de movimento, deslocamento fsico de um lugar para outro. - Vou a algum lugar. Levei-o a So Paulo. Em razo disso, devo dizer: aonde voc vai? Aonde foram levadas as caixas de papelo?
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O mesmo ocorre com o verbo chegar: quem chega, chega a algum lugar. Da a razo de nossa incerteza: Aonde esse pacote econmico quer chegar? Ateno! No apropriado empreg-los (onde e aonde) em perodos cujos verbos se constroem diferentemente, possibilitando conflito de regncia. Bem por isso, no gramatical dizer: Vou aonde voc est. Temos a um verbo de movimento - ir - que exige o aonde, e um verbo estticoestar - que exige o onde. Impasse criado. A sada dar outra escritura frase: Vou ao lugar em que voc est. Vale acrescentar: moro na Rua Estevo de Mendona. Morar verbo esttico: exige a preposio em. Inadequada seria esta orao: minha casa est situada Avenida Getlio Vargas. Demos-lhe nova feio: minha casa est situada na Avenida Getlio Vargas. Apropriado, igualmente, seria: sou residente em Cuiab. Meu escritrio, sito na Rua Dom Aquino, foi todo reformado. Qualquer Aprenda para sempre: qualquer no tem sentido negativo. Melhor ainda: ele jamais tem o valor de nenhum. Em frases afirmativas, use-o sem medo: - Qualquer professor pode assumir esta disciplina. Este muro pode ser feito por qualquer pedreiro. Procure qualquer mdico para atend-lo. Em frases negativas, fique de orelha em p. Errado dizer: no h qualquer pessoa na rua. No h qualquer razo para tanto. J o dissemos: qualquer no pode ter o sentido de nenhum. Retomemos a frase inadequada: no h qualquer pessoa na rua. Trs as formas de faz-lo adequadamente: - No h nenhuma pessoa na rua, no h pessoa nenhuma na rua, no h pessoa alguma na rua. As trs construes so castias. No caso do algum, digamo-lo com toda a segurana: pode-se empreg-lo com o sentido de nenhum, desde que posposto ao substantivo, em oraes negativas: no vi coisa alguma. Veja agora esta curiosa frase negativa: - No tome qualquer remdio. Usa-se o pronome qualquer, mas este no tem, no caso, o sentido de nenhum. No assim recomendar, o mdico pretende que seu paciente tome,
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exatamente, aquele remdio indicado, isto , tome determinado remdio, o remdio certo. O mdico, sem sombra de dvidas, no queria, com essa recomendao, sugerir que seu paciente no tomasse nenhum remdio. Seria um despropsito, convenhamos. Nessa esteira, possvel simplificar: se o qualquer no vier com o sentido de nenhum, seu uso est abonado, tanto em orao afirmativa quanto em orao negativa. Significativo acentuar outro aspecto: no fique inseguro no usar, em portugus, duas negativas juntas. acertado. Em geral, a segunda enfatiza a primeira. Da a correo: - sem nenhum resultado, sem resultado nenhum, sem resultado algum. Por outro lado, sem qualquer resultado no frase portuguesa. Igualmente inapropriado: fiz a tarefa sem qualquer erro, no h qualquer indcio de greve, no encontrei qualquer caderno. Alis, essa foi a observao inicial: qualquer no tem sentido negativo. Portanto, repetir a negao algo muito comum: no disse nada, no apareceu ningum, no vi ningum, no entendi bulhufas, no enxergo patavina. Trata-se de negativa enftica. Relativo a / em relao a / quanto a Se no masculino, cabe em relao ao, "quanto ao". Se no feminino, dever ser em relao , "quanto ". - Quanto matria tratada.... Em relao ao problema citado.... Ateno: li notcias relativas a cinema. Sem acento grave, o que caracteriza sentido generalizado. Seja ... seja / quer ... quer / ou....ou / j....j / ora... ora Essas conjunes devem ser correlacionadas: Seja no vero, seja no inverno, Chapada sempre aprazvel. De modo impreciso, escreveramos: Seja no vero ou no inverno, Chapada sempre aprazvel. Sem misturar as alternativas, escreva: Quer ele queira quer no, irei visit-lo. Faa o mesmo com as demais: ou... ou, ora... ora, j... j. Ou queira ou no queira, pretendo sair. Nessa ltima construo, o ou inicial poder ser omitido: queira ou no queira...
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Sendo que Sem dvida, uma locuo que empobrece o texto. Veja s: dispensei vrios estagirios, sendo que dois poderiam ser contratados. Nesse caso, basta elimin-la. Outras vezes, substitua o insosso sendo que pela conjuno e, ou por ponto e vrgula. Outra sada alterar a frase, dando-lhe nova escritura. - As frutas esto caras, sendo que as estrangeiras nem se podem comprar. A contento, substitua a locuo por e: as frutas esto caras, e as estrangeiras nem se podem comprar. - Este dicionrio razovel, sendo que o outro bem melhor. Uma redao mais adequada, ei-la: este dicionrio razovel, mas o outro bem melhor. Muitas vezes, as oraes que se iniciam por gerndio (sendo) so causais. Em nome do bom estilo, recorra a outra que comece com uma conjuno causal: - Sendo o custo de vida muito alto, procuramos limitar nosso lazer. Melhor seria: - uma vez que (dado que) o custo de vida muito alto, procuramos limitar nosso lazer. Tambm Quase por hbito, virgula-se o tambm, esteja ele onde estiver. Veja: Tambm, o Paulo vir amanh. Deve essa vrgula ser apagada. Ela quebra a estrutura. Atente para isto: o tambm a uma palavra com sentido de incluso. Ora, se eu virgulo, eu excluo, desfao o elo que ele se propunha realizar. Concluso: - Tambm o Paulo vir amanh.
Bibliografia recomendada
Sugerimos que voc tenha a seu lado, alm do dicionrio, alguma obra para tirar dvidas eventuais e pontuais. CEGALLA, Domingos Paschoal. Dicionrio de dificuldades da lngua portuguesa. Edio de bolso. Rio de Janeiro: Lexikon, 2008.
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LUFT, Celso Pedro. Grande manual de ortografia Globo. 2 ed. rev. e atual. S. Paulo: Globo, 2002. _______________. A vrgula. S. Paulo: tica, 1998. MARTINS FILHO, Eduardo Lopes. Manual de redao e estilo de o Estado de S. Paulo. 3. ed. rev. e ampl. S. Paulo: O Estado de S. Paulo, 1997. SACCONI, Luiz Antonio. No erra mais! 28 ed. S. Paulo: Harbra Ltda, 2005. __________________. Como se explica? Suas dvidas de portugus. So Paulo: Escala Educacional, s.d. __________________. Novssima gramtica ilustrada Sacconi. So Paulo: Nova Gerao, 2008. SILVA, Srgio Nogueira Duarte da. O portugus do dia a dia: como falar e escrever Melhor. Rio de Janeiro: Rocco, 2004. SQUARISI, Dad. Mais dicas da Dad: portugus com humor. So Paulo: Contexto, 2003. _________________; SALVADOR, Arlete. Escrever melhor: guia para passar os textos a limpo. So Paulo: Contexto, 2008.
em tudo o que escrevo resulta numa realizao, resulta mais uma tentativa. O que tambm um prazer. Pois nem tudo eu quero pegar. s vezes quero apenas tocar. Depois, o que toco s vezes floresce e os outros podem pegar com as duas mos
(Clarice Lispector, 1920-77).
enhum dos meus escritos foi concludo: sempre se interpuseram novos pensamentos, associaes de ideias extraordinrias, impossveis de excluir, com o infinito como limite. No consigo evitar a averso que tem o meu pensamento pelo ato de acabar seja o que for. Uma nica coisa suscita dez mil pensamentos, e desses dez mil pensamentos surgem dez mil inter-associaes, e no tenho fora de vontade para os eliminar ou deter, nem para os reunir num s pensamento central, onde os seus detalhes sem importncia, mas a eles associados, possam perder-se. Passam dentro de mim; no so pensamentos meus, mas pensamentos que passam dentro de mim. No reflito, sonho; no estou inspirado, deliro
(Fernando Pessoa, 1888-1935).

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O TEXTO DIDTICO NA EaD

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1.1 TEXTO DIDTICO IMPRESSO

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Sobre Guia de Estudo, leia breve texto, em Apndice.

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1.2 TEXTO DIDTICO

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Como fazer isso?

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Como estabelecer essa interao autor-leitor?

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1.3 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

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Voc sabe como l e como aprende o leitor?

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Mas, afinal, como se d o processo de ler?

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Eis o pensar de Snia Kramer (2004):

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POR ONDE CAMINHAR

2.1 POSSVEIS ETAPAS

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2.2 PONTO DE PARTIDA

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