)
Cateto opuesto a
Cateto adyacente a
Hipotenusa
Actividad n3 (Nivel 2 Fase 5: integracin)
Definiendo las Razones Trigonomtricas
Definicin 1:
Dado un tringulo rectngulo como el de la figura, se definen:
Definicin 2:
Se definen las Razones Trigonomtricas de la siguiente manera:
sen () = cateto opuesto (seno de )
hipotenusa
cos () = cateto adyacente (coseno de )
hipotenusa
tag () = cateto opuesto (tangente de )
cateto adyacente
a) Calcula seno, coseno y tangente de cada uno de los siguientes ngulos:
111
PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N 3
Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 min
Escuchan atentamente las
instrucciones dadas por su
profesor.
Identifican que se les est
pidiendo calcular.
Instrucciones Se
define los elementos
del tringulo
rectngulo (cateto
opuesto, cateto
adyacente,
Hipotenusa) respecto
de un ngulo.
Se definen las
razones
trigonomtricas (seno
(), coseno (),
tangente ()) respecto
de un ngulo
cualquiera.
Se exponen los
problemas a resolver
donde calculan las
razones
trigonomtricas de un
ngulo cualquiera.
Se ordenan los
grupos para
desarrollar la
actividad.
112
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
20 min
Lee comprensivamente la
informacin que se les
otorga en la actividad,
identificando los
elementos del tringulo
rectngulo en funcin de
un ngulo cualquiera
como son: cateto opuesto,
cateto adyacente,
hipotenusa. Relaciona los
elementos del tringulo
rectngulo en el clculo de
las razones
trigonomtricas de un
ngulo cualquiera.
Gua el desarrollo de
la actividad y atiende
las posibles dudas
que surjan en el
proceso por falta de
conocimiento o la
mala aplicacin de las
razones
trigonomtricas
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
15 min
Los alumnos escogen un
representante por grupo
para salir a exponer en la
pizarra los mtodos y
pasos seguidos para la
obtencin de los
resultados de la actividad
Observa el proceso
de resolucin del
problema por parte
del alumno
representante de
cada grupo.
Conclusiones. 5 min
Reconocen que las
razones entre los catetos o
los catetos con la
hipotenusa con respecto a
un ngulo del tringulo
rectngulo se llaman
razones trigonomtricas.
Adems conocen alguna
de sus aplicaciones en el
mundo real
Formaliza los
resultados de los
alumnos luego de la
puesta en prctica de
las razones
trigonomtricas.
113
Resumen de Integracin
Concepto Definicin Representacin
Razones
trigonomtricas
Sea el tringulo
rectngulo ABC y el
ngulo o comprendido
entre los lados
AC y AB.
Entonces, se cumplen
las siguientes razones
trigonomtricas:
c
a
sen = o
c
b
= o cos
b
a
= o tan
Posibles Dificultades:
- Confunde la razn entre los lados y el ngulo.
- No asociar valores en las razones trigonomtricas.
- No saber interpretar resultados.
- No entiende actividad.
114
Clase n 4 de 8
Duracin: 2 horas pedaggicas.
Contenido: Identidad trigonomtrica fundamental.
Objetivos de la clase:
- Utilizar el teorema de Pitgoras para determinar la distancia entre dos
puntos en el plano cartesiano.
- Utilizar las razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo inscrito en la
circunferencia unitaria para demostrar la identidad trigonomtrica
fundamental.
Preparacin del material:
- Pizarra
- Plumn
- Borrador
- Lpiz
- Cuaderno
- Goma
- Comps
- Regla
115
Plan detallado del desarrollo de la clase.
Actividad 1 (Nivel 3, Fase 1, Reconocimiento)
Recordemos el concepto de PLANO CARTESIANO, el cual est
determinado por dos rectas numricas llamadas eje de las X, y eje de
las Y. Tiene como finalidad describir la posicin de puntos, los cuales
se representan de la forma (X,Y) con X e Y e R
1. Grafica en el plano cartesiano los siguientes puntos:
a. ( ) 1 , 1
b.
( ) 4 , 5
c.
( ) 2 , 5
d. ( ) 2 , 2
116
2. Realiza lo siguiente en tu cuaderno:
a. En una hoja cuadriculada dibuja el plano cartesiano y grafica en l los
siguientes puntos: (0,0), (3,0) y (3, 4).
b. Une los tres puntos anteriores qu figura se forma?. Luego, calcula la
distancia que hay desde el origen (0,0) al punto (3,4). Cmo lo hiciste?
Plan detallado de la actividad
Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 min
Relaciona el par ordenado
y su ubicacin en los ejes
cartesianos.
Establece que la distancia
entre puntos es una
aplicacin del teorema de
Pitgoras.
Realiza aclaraciones
sobre los conceptos
involucrados en la
actividad planteada,
tales como la
ubicacin de los
pares ordenados en
el plano cartesiano,
entre otros.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
20 min
Ubica los pares ordenados
y realiza los clculos
respectivos para obtener
las distancias pedidas.
Gua el desarrollo de
la actividad y atiende
las las posibles
dudas que surjan en
el proceso relativos a
la ubicacin de los
pares ordenados
Discusin de
mtodos de
resolucin
del problema.
15 min
Expone sus resultados y
procedimientos
detalladamente.
Observa el proceso
de resolucin del
problema por parte
del alumno, y
establece ciertas
preguntas referidas a
la relacin entre
117
pares ordenados,
distancia y el teorema
de Pitgoras.
Conclusiones. 5 min
Reconocen que la
distancia entre pares
ordenados en los ejes
cartesianos, es una
aplicacin del teorema de
Pitgoras.
Integra los
conocimientos
involucrados en la
actividad.
Expone la distancia
entre pares
ordenados como una
aplicacin del
teorema de
Pitgoras.
Resumen de integracin
La ubicacin de los pares ordenados en el plano cartesiano est dado por la
asociacin entre el eje de las abscisas y la coordenada X, y el eje de las
ordenadas y la coordenada Y.
Para poder obtener la distancia entre puntos (pares ordenados), se debe
aplicar el teorema de Pitgoras de la siguiente forma:
118
Si se necesita saber la distancia entre el punto (0,0) y el punto (3,4), primero se
deben ubicar los puntos y formar un tringulo rectngulo tal como se hizo
anteriormente.
Luego por aplicacin del teorema de Pitgoras en el tringulo rectngulo
anterior se establece que
Estableciendo que la distancia entre pares ordenados es de la forma:
2 2
1 2 1 2
( ) ( ) d x x y y = +
Actividad n2 (Nivel 3, Fase 1)
a. Dibuja un tringulo rectngulo con uno de sus vrtices en el origen (0,0), otro
en un punto (x, 0) y el ltimo en el punto (x,y) ; con x e y
e
R
b. Si llamamos d a la distancia entre el punto (0,0) y el punto (x,y). Cmo
escribiras el teorema de Pitgoras para el tringulo rectngulo que
formaste?.
Longitud del cateto es (4 0)
Longitud del cateto es (3 0)
x
119
c. Utilizando el comps grafica una circunferencia con centro en el origen, que
pase por el punto (x,y)
A qu parte de la circunferencia corresponde la distancia d desde el origen al
punto (x,y)?
Cualquier punto a una distancia r del origen cumple con la ecuacin que
acabas de determinar? Justifica tu respuesta.
Ahora asigna el valor 1 a r, qu caractersticas tiene la figura geomtrica
descrita por esta ecuacin?
Plan detallado del desarrollo de la actividad n2
Pasos Tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Entiende las instrucciones
que guan la actividad.
Adems realiza conexiones
entre los conceptos
involucrados en el
problema, tales como el de
circunferencia y teorema
de Pitgoras.
Resuelve dudas sobre
el desarrollo de la
actividad. Puede guiar
en ciertos procesos de
razonamiento que
resulten confusos
para los alumnos.
120
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
10
minutos
Aplica el teorema de
Pitgoras en el tringulo
rectngulo formado por los
pares ordenados dados.
Observa el proceso
que los alumnos
desarrollan para
realizar la actividad.
Atiende dudas.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
10
minutos
Intenta mejorar los mtodos
de resolucin de sus
compaeros a travs de
dudas o crticas al
procedimiento
Resuelve dudas de
carcter algebraico o
de contenidos.
Observa el proceso de
resolucin e interviene
cuando es necesario.
Conclusiones.
10
minutos
Clarifica el concepto de
circunferencia unitaria, y
reconoce su expresin
algebraica a travs del
teorema de Pitgoras.
Formaliza las
regularidades
encontradas
anteriormente.
Resumen de Integracin
La circunferencia unitaria es aquella que su radio es igual a 1.
En el plano cartesiano, si se centra la circunferencia unitaria en el origen, se
puede descubrir una relacin algebraica.
121
Tenemos que la longitud de los tres lados son respectivamente X, Y y 1. Si se
aplica el teorema de Pitgoras queda:
2 2 2
1 X Y + =
Estableciendo la ecuacin de la circunferencia unitaria centrada en el origen.
Posibles dificultades
- No entienden el problema.
- No conocen o no establecen la aplicacin del teorema de Pitgoras en el
problema.
122
Actividad n3: Nivel 3, Fase 2
1. Utilizando la informacin grafica presente en el plano cartesiano y
sabiendo como dato que:
.
( )
cat opuesto
sen
hipotenusa
o =
.
cos( )
cat adyacente
hipotenusa
o =
a. Determina el
( ) sen o
y
( ) cos o
en el tringulo presentado anteriormente.
b. Utilizando el comps con centro en (0,0) y radio 1 (hipotenusa del tringulo
rectngulo de la grafica), traza una circunferencia en el plano cartesiano.
c. Teniendo en cuenta la relacin algebraica de la circunferencia unitaria, y las
razones trigonomtricas seno y coseno, demuestre que:
2 2
( ) cos ( ) 1 sen o o + =
o
Una demostracin se debe realizar para
entender que un proceso es siempre verdadero.
Se debe tener en cuenta lo que se nos da en el
encabezado, y a lo que debemos llegar.
123
Plan detallado del desarrollo de la actividad n3
Pasos Tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Entiende las instrucciones
que guan la actividad.
Adems realiza conexiones
entre los conceptos
involucrados en el
problema, tales como el de
razn trigonomtrica,
circunferencia unitaria y
teorema de Pitgoras.
Resuelve dudas sobre
el desarrollo de la
actividad. Puede guiar
en ciertos procesos de
razonamiento que
resulten confusos
para los alumnos.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
10
minutos
Aplica las razones
trigonomtricas y teorema
de Pitgoras en la
circunferencia unitaria, para
intentar demostrar la
identidad fundamental.
Observa el proceso
que los alumnos
desarrollan para
realizar la
demostracin y
resuelve dudas.
Puede realizar
preguntas a los
alumnos sobre su
desarrollo guiar con
preguntas que
clarifiquen conceptos.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
10
minutos
Observa con atencin y
respeto cada solucin
expuesta. Aporta con ideas
que resulten ms claras
para sus compaeros. Si se
presenta algn error
Resuelve dudas de
carcter algebraico o
de contenidos.
Observa el proceso de
resolucin del
problema para realizar
124
(interpretacin del
problema o algebraico
geomtrico), se espera que
realice aportes para
enmendarlo.
correcciones.
Conclusiones.
10
minutos
Entiende el carcter de una
demostracin y sus pasos
(hiptesis y tesis)
Formaliza el trabajo
realizado durante la
actividad. Realiza
otras posibles
demostraciones.
Resumen de Integracin
Usando razones trigonomtricas tenemos que:
- cos( ) x o =
- ( ) y sen o =
125
Aplicando la relacin algebraica de la circunferencia unitaria, tenemos que:
2 2
1 x y + =
Reemplazando lo anterior:
2 2
cos ( ) ( ) 1 sen o o + = .
Posibles dificultades
- No aplicar el concepto de razones trigonomtricas.
- No manejar el concepto de circunferencia unitaria.
- Falta de tiempo.
- No entender el problema.
126
Clase n 5 de 8
Duracin: 2 horas pedaggicas.
Contenidos:
- Razones trigonomtricas.
- Razones trigonomtricas inversas.
Objetivos de la clase:
- Calculan razones trigonomtricas para tringulos notables
- Miden ngulos y aplican razones trigonomtricas y razones trigonomtricas
inversas para resolver problemas de la vida cotidiana (clculo de altura de
objetos y otros).
- Preparacin del material: La actividad se presentar a travs de
diapositivas, adems se les proporcionar las actividades en forma escrita.
El alumno deber contar con su pauta de trabajo, cuaderno, lpices y
calculadora cientfica.
127
Plan detallado de la clase:
Actividad n1 (nivel 3, fase 2: orientacin dirigida)
CALCULANDO RAZONES TRIGONOMTRICAS DE NGULOS
NOTABLES
Si se tienen los siguientes tringulos rectngulos
Tringulo rectngulo escaleno Tringulo rectngulo issceles
Completa la siguiente tabla con los valores pedidos:
ngulo
Razn trig.
30 45 60
Sen
Cos
Tan
Recuerda que:
sen () = cateto opuesto (Seno de )
hipotenusa
cos () = cateto adyacente (Coseno de )
hipotenusa
tag () = cateto opuesto (Tangente de )
cateto adyacente
3
0
o
4
5
o
4
5
o
30
60
45
45
4
5
o
128
PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N 1
Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
2 minutos
Identifican conceptos
aprendidos anteriormente
(razones trigonomtricas en
el tringulo rectngulo) en
el problema planteado
Realiza aclaraciones y
observaciones de la
actividad, y del
concepto de razn
trigonomtrica inmerso
en ella.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
10
minutos
Aplica el concepto de razn
trigonomtrica para obtener
valores pedidos.
Gua a los alumnos en
la sala de clase para
darle solucin al
problema. Recuerda
conceptos. Presta
ayuda.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
2 minutos
Intercambian ideas acerca
de los mtodos de
resolucin encontrados.
Extrae regularidades
Resuelve dudas de
carcter de
contenidos. Observa el
proceso de resolucin
del problema para que
haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
Conclusiones. 6 minutos
Reconoce los valores de
las razones trigonomtricas
en el tringulo rectngulo
de ngulos notables (30,
45 y 60).
Obtiene las
conclusiones
apropiadas para hacer
entendible el problema
hacia los alumnos
presentes en al aula.
129
Resumen de Integracin
Concepto Definicin Representacin
Razones
trigonomtricas
Sea el tringulo rectngulo
ABC y el ngulo
o
comprendido entre los lados
AC y AB.
Entonces, se cumplen
las siguientes razones
trigonomtricas:
c
a
sen = o
c
b
= o cos
b
a
= o tan
Valores de las razones trigonomtricas para ngulos comunes
Razn trig.
30 45 60
1/2
2
/2
3
/2
3
/2
2
/2
1/2
3
/3
1
3
Posibles Dificultades:
- Confunde la razn entre los lados y el ngulo.
- No asociar valores en las razones trigonomtricas.
- No saber interpretar resultados.
- No entiende actividad
130
ACTIVIDAD N 2 (Nivel 3; fase 4: Orientacin libre)
CALCULANDO ALTURAS DE OBJETOS EN LUGARES ACCESIBLES E
INACCESIBLES
CALCULANDO LA ALTURA DEL CASINO TALCA
Calcula la altura del casino Talca, utilizando razones trigonomtricas, para esto,
solo debes considerar los siguientes datos
= o 39
;
= |
51
y a=8,5 metros, ni
siquiera debes tocar la calle o menos cruzarla.
131
PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N3
Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Reconoce la posibilidad de
calcular alturas, de objetos
ubicados en lugares a los
que no se puede acceder.
Realiza aclaraciones
sobre la actividad,
para que el alumno
comprenda el
verdadero sentido de
esta.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
15
minutos
Encuentra solucin al
sistema formado por las
razones trigonomtricas
involucradas en el problema
propuesto.
Gua de forma
adecuada el trabajo
que se desarrolla en la
sala de clases
aclarando dudas que
surjan en el transcurso
de la actividad.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
10
minutos
Propone y explicita ideas
para formar y solucionar
sistema de las relaciones
establecidas por las
razones trigonomtricas
tangentes de los ngulos en
cuestin.
Observa el proceso de
resolucin del
problema para que
haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
Conclusiones. 5 minutos
Establecen un modelo de
solucin frente a este tipo
de problemas en los cuales
se debe calcular la altura de
objetos en lugares
inaccesibles.
Expone la forma de
calcular la altura de
objetos ubicados en
lugares inaccesibles.
Integra conocimientos
de los alumnos y
explica formas de
identificar catetos e
hipotenusa
132
Resumen de integracin: El profesor a travs de las conclusiones obtenidas
de la actividad anterior, formaliza nuevamente el uso de las razones
trigonomtricas en una actividad, aplicada a la obtencin de un resultado en un
caso del mundo real.
Conceptos Definicin Representacin
Razones
trigonomtricas
Sea el tringulo
rectngulo ABC y
el ngulo
o
comprendido entre
los lados AC y
AB.
Entonces, se
cumplen las
siguientes razones
trigonomtricas:
c
a
sen = o
c
b
= o cos
b
a
= o tan
Razones
trigonomtricas
= 39 tan
x
h
+ 5 , 8
h
x
= 39 tan
h x = 39 tan
.
.
.
23 , 20 = h
metros.
133
Posibles dificultades:
- Confunden o no aplican razones trigonomtricas.
- No logra interpretar la informacin proporcionada en el problema en la
imagen.
- No establecen sistema de razones para encontrar el valor de x o de h.
- No entienden actividad.
134
ACTIVIDAD N 3 (Nivel 3, fase 4: orientacin dirigida)
CALCULANDO NGULOS
Pero si no supiramos el valor de
o
el de
|
, Podramos obtenerlos,
conociendo los valores de los catetos e hipotenusa?
Pues bien, el nuevo concepto que debemos aprender es el de Razones
trigonomtricas inversas.
arcsen sen =
1
;
arccos cos
1
=
;
arctan tan
1
=
Utilizando razones trigonomtricas inversas, calcula el valor del ngulo
o
y
|
tomando en cuenta los valores del cateto opuesto y el adyacente,
respectivamente.
135
PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N3
Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Reconoce los conceptos
anteriormente vistos.
Reconoce la relacin
biunvoca entre la razn
entre los lados de tringulos
rectngulos y los ngulos
que forman.
Realiza aclaraciones
sobre la actividad
(conceptos anteriores),
para que el alumno
comprenda el
verdadero sentido de
esta.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
15
minutos
Aplican el concepto de
razn trigonomtrica
inversa, para obtener el
ngulo que forman los lados
de tringulos rectngulos.
Gua el trabajo que se
desarrolla en la sala
de clases para que
alumnos obtengan los
ngulos pedidos en
forma correcta.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
10
minutos
Propone y explicita ideas
para formar y solucionar
sistema de las relaciones
establecidas por las
razones trigonomtricas
tangentes de los ngulos en
cuestin.
Observa el proceso
de resolucin del
problema para que
haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
Conclusiones. 5 minutos
Establecen un modelo de
solucin frente a problemas
en los cuales se debe
calcular ngulos de
elevacin o depresin en
figuras del entorno
Expone la forma de
calcular ngulos
aplicando razn
trigonomtrica inversa.
136
Resumen de Integracin
Conceptos Definicin Representacin
Razones
trigonomtricas
inversas
Las razones trigonomtricas
inversas del sen, el coseno,
y la tangente permiten
conocer el ngulo
o
a partir
del cociente de los catetos la
hipotenusa
1
= sen arcsen
1
cos arccos
=
1
tan arctan
=
Posibles Dificultades
- No asocian los valores de catetos e hipotenusa, con alguna razn
trigonomtrica, para encontrar el valor del ngulo que las asocia.
- No reconocen las razones trigonomtricas inversas como mtodo valido para
solucionar problema planteado.
- No entiende el problema planteado.
137
Clase n 6 de 8
Contenido:
- Razones trigonomtricas
Objetivo de la clase:
- Medir alturas de objetos del entorno con la ayuda de instrumento de
medicin de ngulos (teodolito), aplicando las razones trigonomtricas.
Preparacin del material:
- Distintos objetos en torno al establecimiento educacional.
- Instrumento de medicin de ngulos (teodolito).
- Lpices.
- Plumones.
- Papelgrafo o cartulinas.
- Calculadora.
- Cuadernos.
138
Plan detallado de la clase:
Actividad n1 (nivel 3; fase 4, orientacin libre)
PAUTA DE TRABAJO DE SALIDA A TERRENO
Midiendo Alturas de objetos de nuestro Entorno.
INSTRUCCIONES:
-Cada grupo medir el objeto seleccionado por el profesor.
-Los aspectos a considerar en la evaluacin sern los siguientes.
- Respetar el tiempo asignado.
- Informar la longitud por tierra.
- Realizar una Breve Descripcin del procedimiento que siguieron.
- Informar la Altura Obtenida del objeto.
Para un desarrollo apropiado de la actividad, se debern respetar los siguientes
tiempos.
Actividad Hora de Inicio Hora de Trmino
Mediciones 13:45 14:30
Completacin de la pauta y
preparacin de la Exposicin
14:35 15:05
Exposiciones (las exposiciones
no son de ms de 5 minutos
por grupo).
15:05 15:25
Entrega del Informe 15:25 15:30
I. Describan brevemente con sus palabras, los pasos del problema
seleccionado que a tu grupo le toca resolver.
139
II. Dibuje las situaciones correspondientes a su problema
III. Complete la tabla con las mediciones realizadas
Nombre alumno que
mide:
ngulo de
elevacin 1
ngulo de
elevacin
2
Longitud por
tierra
Altura
del
objeto.
a. Expliciten en forma detallada los clculos que les permitan dar la
solucin al problema que les corresponde.
b. Dibuje la situacin correspondiente a su problema en la cartulina y
exponga brevemente (no ms de 5 minutos) el desarrollo de la
actividad al grupo curso.
c. RESPONDA
a. Qu complicaciones encontraste en esta experiencia?
140
b. Qu aspectos te gustaron de la experiencia realizada?
PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N1
Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin del
problema
10
minutos
Identifican conceptos
aprendidos
anteriormente (razones
trigonomtricas en el
tringulo rectngulo) en
el clculo de alturas.
Realiza aclaraciones y
observaciones de la
actividad, del concepto
inmerso en ella y del
manejo de los
instrumentos de
medicin.
Desarrollo de
una solucin por
s misma.
45
minutos
Aplica el concepto de
razn trigonomtrica
para el clculo de
alturas, manipulando los
instrumentos de
medicin respectivos.
Gua a los alumnos en
formas de calcular y
medir los objetos.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
15
minutos
Explicita los resultados
obtenidos (altura de
objetos) a travs de
exposiciones de estos.
Resuelve dudas de
carcter de contenidos.
Observa el proceso de
resolucin del
problemas.
Conclusiones.
20
minutos
Reconoce que el
concepto de razn
trigonomtrica es
aplicable en el entorno.
Trabaja en base a la
discusin de los
alumnos. Realiza una
integracin de
conceptos inmersos en
la actividad.
141
Posibles dificultades
- Poco manejo de las razones trigonomtricas o confusin de estas.
- Confusin en el manejo de los instrumentos de medicin.
- No sabe manipular calculadora.
- Poca comprensin de la actividad.
142
Clase n 7 de 8
Duracin: 2 horas pedaggicas.
Contenidos:
- Tringulo rectngulo inscrito en semicircunferencia.
- Semejanza de tringulos.
- Teorema de la altura.
Objetivos de la clase:
- Constatar mediante instrumentos adecuados que cualquier ngulo inscrito
en una semicircunferencia, tal que dos de sus vrtices que coinciden con los
puntos extremos de su dimetro mide 90, es decir, se forma un tringulo
rectngulo.
- Aplican la semejanza de tringulos rectngulos, para sacar medidas de sus
lados.
Preparacin del material:
- La actividad se presentar a travs de diapositivas, adems se les
proporcionaran las actividades en forma escrita.
- Ser necesario una imagen de una ruleta de juegos de casino. Adems de
regla, comps, transportador, lpices, cuaderno y papelgrafo.
143
Plan detallado de la clase:
Actividad n1: (Nivel 2, fase 2: Orientacin dirigida)
JUGUEMOS CON LA RULETA?
Un poco de Historia de la Ruleta
La Ruleta significa pequea rueda. De hecho, la pequea rueda de ruleta - el
conocido smbolo de las apuestas de casino, fue inventado por un gran
cientfico francs y matemtico Blaise Pascal all por el Siglo 17.
Debido a la popularidad que alcanzo con el paso de los aos, la Ruleta hasta
hoy en da es conocida como la Reina de los Juegos de Casino, prueba de
ello ocurre en el casino de la ciudad de Talca puesto que es uno de los juegos
que capta la mayor atencin de los apostadores.
Actividades:
1. Formen grupos de 2 personas. Identifquense con un nombre a su gusto.
2. En la foto, elijan un nmero en la parte superior de la ruleta (menos el 1 y el
4). nanlo mediante segmentos junto al nmero 1 y nmero 4.
144
3. Con un transportador (instrumento para medir ngulos), midan cada uno los
ngulos que se forman en el tringulo.
4. Elige otro nmero de la parte superior de la ruleta (menos el 1, el 4 y el
nmero que elegiste anteriormente). nelos mediante segmentos. Mide con
el transportador los ngulos del nuevo tringulo que formaste. Existe
alguna coincidencia con el tem anterior?
5. Si se traza la altura del tringulo rectngulo, se forman dos tringulos
rectngulos nuevos. Hazlo t mismo (con regla y comps), e identifica los
dos nuevos tringulos rectngulos. Sern semejantes? (Instruccin:
cpialos en una cartulina, recrtalos y los superpones).
6. Qu regularidades descubriste?
7. Es hora de comunicar tus soluciones frente a tus compaeros. Prepara en
un palegrafo, las soluciones obtenidas de las actividades anteriores, para
que sus compaeros conozcan como abordaste el problema.
145
PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N1
Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Comprende la existencia de
un tringulo inscrito en la
semicircunferencia.
Enfoca su trabajo a
favor de la
comprensin del
problema por parte del
alumno. Otorga
directrices en pos de
encontrar las
diferencias existentes.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
25
minutos
Verifica con transportador
que el tringulo inscrito es
rectngulo.
Gua en el trabajo al
alumno. Orienta
formas de tomar
medidas.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
5 minutos
Propone y explicita ideas a
sus compaeros en la
pizarra, para mejorar sus
alternativas de solucin al
problema.
Resuelve dudas de
carcter de
contenidos. Observa el
proceso de resolucin
del problema para que
haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
Conclusiones.
10
minutos
Observa y se enfoca en
encontrar posibles errores
que haya tenido en la
actividad (atribuibles a
conceptos sobre
semejanza, tringulo
rectngulo inscrito).
Explica y expone
mtodos de resolucin
de la actividad.
146
Resumen de integracin
Conceptos Definicin Representacin
Semejanza de
tringulos
Dos tringulos son semejantes
si tienen dos ngulos iguales;
o o =
Dos tringulos son semejantes
si tienen sus lados
proporcionales.
C
C
B
B
A
A
= =
Dos tringulos son
semejantes si tienen dos lados
proporcionales y los ngulos
entre ellos son iguales.
o o =
;
B
B
A
A
=
Posibles dificultades
- No asocia los valores de los tringulos con algn criterio de semejanza.
- No conocer las proporciones.
- Desconocer los criterios de semejanza.
- No entiende la actividad.
147
Actividad n2 (Nivel 2, fase 4: orientacin libre)
Sigamos en la ruleta
1. Atencin a la siguiente imagen
Si, por ejemplo, el nmero preferido de un alumno es el 18 (punto C). Qu
distancia hay entre el punto C y el punto D, sabiendo que el segmento
delimitado por estos dos puntos es la altura del tringulo rectngulo?
Observacin: Midan con regla los segmentos AD y DB. Puedes determinar la
medida del segmento CD sin regla? Cmo lo haran? (Usen regla y comps).
148
PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N2
Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Asocia el problema con los
teoremas de semejanza en
tringulos rectngulos.
Da orientaciones de
cmo abordar el
problema en cuanto al
concepto de
semejanza.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
25
minutos
Trabaja con la imagen
expuesta, le estima
medidas y las asocia con
los teoremas de semejanza,
otorgndole as, una
respuesta a las preguntas
planteadas.
Gua en el trabajo al
alumno. Orienta
formas de tomar
medidas.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
5 minutos
Propone y explicita ideas a
sus compaeros en la
pizarra, para mejorar sus
alternativas de solucin al
problema.
Resuelve dudas de
carcter de
contenidos. Observa el
proceso de resolucin
del problema para que
haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
Conclusiones.
10
minutos
Se enfoca en encontrar
posibles errores que haya
tenido en la actividad
(atribuibles a conceptos).
Expone como se
resuelve de manera
ptima el problema, a
travs de semejanza
de tringulos
rectngulos
149
Resumen de Integracin
Cmo se traza la altura en un tringulo rectngulo?
Utilizamos el comps y nuestra imaginacin:
1. Marcamos una circunferencia de cualquier radio. Identificamos con la letra O
el centro de la circunferencia, y luego trazamos el dimetro (Segmento AB).
2. Identificamos un punto en la semicircunferencia superior, lo rotulamos con la
letra C.
3. Se unen los puntos A con C, y C con B, formando un tringulo. Segn
propiedad de tringulo inscrito en una semicircunferencia, este siempre es
O
A B
150
un tringulo rectngulo tal que la hipotenusa sea el dimetro de la
semicircunferencia.
4. Dibujamos una circunferencia con centro en A y radio AC. Identificamos la
interseccin con un punto al cul lo llamamos F. Unamos C con F. La
interseccin entre AB y CF es el punto D. Por lo tanto, CF y AB son
perpendiculares.
Ya podemos decir, que construimos la altura desde el Vrtice C, del tringulo
rectngulo ABC.
151
Ahora veamos solamente el tringulo rectngulo.
Si miramos la imagen, se pueden formar 3 tringulos rectngulos:
- Tringulo ABC, rectngulo en C
- Tringulo ADC, rectngulo en D
- Tringulo BDC, rectngulo en D
Usemos el comps otra vez y superpongamos el tringulo ADC en el tringulo
BDC
Queda de la siguiente forma:
Son semejantes?
152
Posibles dificultades
- No reconoce a los tringulos semejantes como aquellos que tienen sus lados
en una razn constante, que tienen todos sus ngulos de igual medida.
- Poco manejo con los instrumentos de medicin de ngulos (transportador) y
de construccin (regla y comps).
153
Clase n 8 de 8
Duracin: 2 horas pedaggicas.
Objetivos de la clase:
- Demostrar el teorema de la altura a travs del teorema de Pitgoras, y a
travs de semejanza de tringulos.
- Descubrir el teorema del cateto en problemas del entorno.
Preparacin del material:
- Las actividades se presentar a travs de diapositivas, adems se les
proporcionaran en forma escrita.
- Ser necesario que el alumno tenga regla, comps, transportador, lpices,
cuaderno y papelgrafo.
154
Plan detallado de la clase
Actividad n1 (Nivel 3, fase 2)
Pitgoras: aydame
Observa la siguiente figura:
Anteriormente descubrimos, por semejanza de tringulos rectngulos, que:
2
h p q =
Lo anterior, podr demostrarse a travs del teorema de Pitgoras?
Para responder esta pregunta realiza lo siguiente:
1. Escribe el teorema de Pitgoras para los tringulos ADC, BDC y ACB (para
este ltimo ten en cuenta que c = p + q).
2. Con los datos obtenidos en el paso anterior, establece algn proceso que te
permita demostrar lo pedido. Justifique.
No olvides que si necesitas ayuda, pdela a tu profesor
155
PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N1
Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin
del problema
5 minutos
Debe observar el tringulo
rectngulo, y relacionar los
elementos de este, para
poder establecer una
posible demostracin
Trata de recordar, en
los alumnos, las
condiciones para que
el teorema de
Pitgoras se cumpla.
Desarrollo de
una solucin
por s misma.
15
minutos
Aplica teorema de Pitgoras
para encontrar el valor de la
altura (h) en el tringulo
rectngulo, recurriendo a
distintos mtodos
algebraicos.
Depura el trabajo de
los alumnos. Gua y
orienta el uso del
teorema de Pitgoras.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
10
minutos
Propone y explicita ideas a
sus compaeros en la
pizarra, para mejorar sus
alternativas de solucin al
problema.
Resuelve dudas de
carcter de
contenidos. Observa el
proceso de resolucin
del problema para que
haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
Conclusiones.
10
minutos
Comprende la conexin que
existe entre el teorema de
Pitgoras y el teorema de
Euclides relativo a la altura,
y que cada uno de estos se
puede demostrar a travs
del otro.
Explica la implicancia
del teorema de
Pitgoras en el
teorema de Euclides
relativo a la altura, y
viceversa.
156
Resumen de integracin
- Del tringulo ADC se obtiene, por el teorema de Pitgoras, que:
2 2 2
a h p = +
(1)
- Del tringulo BDC se obtiene, por el teorema de Pitgoras, que:
2 2 2
b h q = +
(2)
- Del tringulo ABC se obtiene, por el teorema de Pitgoras, que:
2 2 2
c a b = +
Pero c = p + q, entonces:
2 2 2 2
2 p pq q a b + + = +
(3)
Sumando (1) y (2), se obtiene que:
2 2 2 2 2
2 a b h p q + = + +
(4)
Por transitividad de (3) y (4), se deduce que:
2
h p q =
157
Posibles dificultades
- Incorrecciones de tipo algebraicas
- Poco manejo del teorema de Pitgoras.
- No establecer los distintos tringulos rectngulos en la figura.
Actividad n2 (Nivel 3, fase 4)
Euclides en el entorno
A continuacin se muestra una imagen de la cpula de la Plaza de Armas de
Talca, en donde se realizan diversas manifestaciones de cultura, arte y
espectculo.
158
Supongamos que en el punto A y en el punto B se encuentran 2 amigos:
1. Calcula:
a) Cunto es la medida de cada pilar que sostiene a la cpula (h) si la distancia
entre el punto A y punto D es de 2,75 m, y entre el punto B y punto D es 8,25
metros.
b) Cunto es la distancia entre el amigo que est en el punto A y el punto C?
c) Cunto es la distancia entre el amigo que est en el punto B y el punto C?
PLAN DETALLADO DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD N2
Pasos tiempo Rol del alumno Rol del Profesor
Comprensin del
problema
5
minutos
Establece las
relaciones del problema
con el teorema de
Euclides (relativo a los
catetos y a la altura).
Resuelve dudas con
respecto al desarrollo del
problema.
Desarrollo de una
solucin por s
misma.
15
minutos
Establece las
proporciones
pertinentes, para poder
calcular las distancias
pedidas.
Depura el trabajo de los
alumnos. Gua y orienta
el uso del teorema de
Pitgoras y semejanza
de tringulos.
Discusin de
mtodos de
resolucin del
problema.
10
minutos
Propone y explicita
ideas a sus
compaeros en la
pizarra, para mejorar
sus alternativas de
solucin al problema.
Resuelve dudas de
carcter de contenidos.
Observa el proceso de
resolucin del problema
para que haya la mnima
cantidad de errores
posibles.
159
Conclusiones.
10
minutos
Entiende claramente el
sentido del teorema de
Euclides referente a los
catetos y a la altura, en
la obtencin de
medidas del entorno.
Explica la importancia de
establecer las
condiciones necesarias y
suficientes que deben
cumplirse para ocupar el
teorema de Euclides en
medidas del entorno.
Resumen de Integracin
Teorema de la altura
2
h p q =
Teorema de los catetos
2
2
a c q
b c p
=
=
160
Posibles dificultades
- Poca claridad del concepto de razn.
- Poca claridad del concepto de Semejanza de tringulos.
- Incomprensin del problema.
- Poca claridad del teorema de Euclides (catetos y altura).
161
IV. Anlisis e Interpretacin de
Resultados
162
4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
Este captulo presenta los resultados y anlisis de los datos del pretest y
postest, utilizando un anlisis de tipo cuantitativo, que da cuenta del perfil inicial
y el progreso real al trmino de la experiencia.
4.1 ANLISIS DESCRIPTIVO-INTERPRETATIVO DEL GRADO DE
ADQUISICIN DE LOS NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMTRICO
DE LOS VAN HIELE.
Para la discusin de resultados y anlisis se presenta la informacin en una
tabla de frecuencia relativa de acuerdo a los grados de adquisicin de los
Niveles de los Van Hiele obtenidos en la prueba inicial y en la prueba final.
PRETEST (n=11)
POSTEST (n=11)
Niveles
Grado Ad.
N1 N2 N3 N4 N1 N2 N3 N4
Adquisicin
Nula
2
(18%)
11
(100%)
11
(100%)
11
(100%)
0
(0%)
5
(45%)
5
(45%)
11
(100%)
Adquisicin
Baja
9
(82%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
7
(64%)
2
(18%)
5
(45%)
0
(0%)
Adquisicin
Intermedia
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
2
(18%)
1
(9%)
1
(9%)
0
(0%)
Adquisicin
Alta
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
2
(18%)
3
(27%)
0
(0%)
0
(0%)
Adquisicin
Completa
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
Tabla 4.1.1 Frecuencias relativas Nmero de alumnos por Grado de adquisicin de los Niveles de los
Van Hiele antes y despus de implementar la Unidad Didctica.
163
De la tabla anterior, que muestra el perfil medio de los estudiantes en los dos
momentos evaluativos (pre y postest), as como el progreso luego de la
implementacin de la unidad didctica, se observa que la gran mayora de la
muestra (82 %) tiene una adquisicin baja del Nivel 1 en el pretest, con lo cual
queda de manifiesto que estos alumnos solo conciben, de forma escasa, las
caractersticas fsicas de los tringulos rectngulos. El resto de los alumnos,
presenta (18%) una adquisicin nula de este Nivel, no siendo capaces de
reconocer ni si quiera alguna de las caractersticas antes mencionadas. Cabe
destacar que en los niveles siguientes, es decir, tanto en el Nivel 2, como en el
Nivel 3 y Nivel 4, como era de esperar, la totalidad de los estudiantes, tiene
adquisicin nula, no presentando ni siquiera razonamientos caractersticos
bsicos, propios de los niveles, en la prueba inicial.
En la vereda de la prueba final, los resultados muestran una mejora en los
grados de adquisicin de los Niveles de los Van Hiele. En el nivel 1, por
ejemplo, una de las minoras de los estudiantes (18%), logra una adquisicin
alta, siendo capaces de trabajar con normalidad, precisin y un alto dominio de
caractersticas propias de este nivel, tales como el reconocimiento del tringulo
rectngulo y sus componentes, pero con pequeos errores a raz del uso
indebido de la visualizacin. Otra minora de alumnos (18%), logra una
adquisicin intermedia, siendo capaces de trabajar con ciertas herramientas
propias de este, pero sin dominio absoluto. La mayora de la muestra (64%), se
identifica con una adquisicin baja de este nivel.
En cuanto al Nivel 2 de los Van Hiele, los resultados arrojan que casi la mitad
de la muestra (45%), tiene una adquisicin nula, vale decir, no emplean
caracterstica alguna de este nivel de razonamiento. La gran minora de la
muestra posee una adquisicin intermedia (9%), siendo esta la de menor
frecuencia, seguido de la adquisicin baja (18%) y el resto de los estudiantes
(27%), presenta una adquisicin alta, siendo capaces, en general, de utilizar
teoremas tales como el de Pitgoras, de Thales y los criterios de semejanza,
en el tringulo rectngulo, aunque algunas veces de forma inadecuada.
164
En cuanto al Nivel 3 de los Van Hiele, solo la minora (9 %) alcanza un grado
de adquisicin intermedio, logrando utilizar las razones trigonomtricas y los
teoremas de la altura y del cateto, en el tringulo rectngulo, de manera
bastante frecuente y precisa, aunque todava no exista un dominio, por lo que
ante situaciones que resultan complicadas, se produce un retroceso a
herramientas propias del nivel anterior. Las dos grandes mayoras de los
estudiantes logran adquisicin baja(45%), y otra una adquisicin nula (45%).
165
4.2 ANLISIS Y RESULTADOS PRUEBA T-STUDENT PARA MUESTRAS
RELACIONADAS, SOBRE LA ADQUISICIN DE LOS NIVELES DE
LOS VAN HIELE.
A travs de la siguiente tabla, se mostrar el contraste de los resultados
obtenidos, relativos a la adquisicin de los niveles de Los Van Hiele, entre el
pretest y postest, tras la implementacin de una Unidad Didctica diseada a
travs del Modelo de los Van Hiele e implementada mediante el plan de clases
del modelo Japons.
**p<0,05 (significativo) *p<0,01 (altamente significativo) p>=0,05 (NS)
Tabla 4.2.1 Prueba T- Student
Los resultados que se presentan en la tabla anterior, permiten corroborar que
en 3 de los 4 niveles de los Van Hiele, se producen diferencias significativas, a
favor del postest. Esto confirma la importancia de la aplicacin de una Unidad
Didctica diseada a travs del Modelo de los Van Hiele e implementada
mediante el plan de clases del Modelo Japons, que se caracteriza a
continuacin para cada nivel de razonamiento:
Porcentaje de
Adquisicin
por nivel.
PRETEST POSTEST
T DE
STUDENT
SIG.
Media D.E. Media D.E.
Nivel 1
20,64 10,92 38,45 14,875 -2,88
0,016**
Nivel 2
6,73 6,724 29,73 33,037 -2,29
0,045**
Nivel 3
0 0 15,91 27,643 -2,991
0,014**
Nivel 4
0 0 0 0 0
NS
166
Nivel 1 (Reconocimiento o Visualizacin):
En este nivel de razonamiento hubo diferencias significativas a favor del
postest. En trminos estadsticos las hiptesis fueron:
H
0
: No existen diferencias significativas en la adquisicin del Nivel 1 de los Van
Hiele, entre pre y postest.
H
1
: Existen diferencias significativas en la adquisicin del Nivel 1 de los Van
Hiele, entre pre y postest.
Segn los datos de la tabla anterior, teniendo un valor de prueba t = -2,88 ,
existe un nivel de significancia del 0,016, con lo cual se rechaza la hiptesis
nula y se acepta la hiptesis alterna, con un 95% de confianza.
A travs del estudio realizado, las caracteristicas principales que lograron los
alumnos en sus razonamientos en el postest fueron:
- Identificar visualmente el tringulo rectngulo y sus componentes en
distintas figuras compuestas por distintos tringulos, identificado en su
mayora sus vrtices, catetos, hipotenusa, con sus respectivas rotulaciones.
Nivel 2 (Anlisis):
En este nivel de razonamiento hubo diferencias significativas a favor del
postest. En trminos estadsticos las hiptesis fueron:
H
0
: No existen diferencias significativas en la adquisicin del Nivel 2 de los Van
Hiele, entre pre y postest.
H
1
: Existen diferencias significativas en la adquisicin del Nivel 2 de los Van
Hiele, entre pre y postest.
Segn los datos de la tabla anterior, teniendo un valor de prueba t = -2.29,
existe un nivel de significancia del 0.045, con lo cual se rechaza la hiptesis
nula y se acepta la hiptesis alterna, con un 95% de confianza.
167
A travs del estudio realizado, las caracteristicas principales que lograron los
alumnos en sus razonamientos en el postest fueron:
- Identificar las condiciones necesarias para aplicar teoremas propios de este
Nivel, tales como el teorema de Pitgoras, el teorema de Thales y Criterios
de semejanza.
Nivel 3 (Ordenacin o clasificacin):
En este nivel de razonamiento hubo diferencias significativas a favor del
postest. En trminos estadsticos las hiptesis fueron:
H
0
: No existen diferencias significativas en la adquisicin del Nivel 2 de los Van
Hiele, entre pre y postest.
H
1
: Existen diferencias significativas en la adquisicin del Nivel 2 de los Van
Hiele, entre pre y postest.
Segn los datos de la tabla anterior, teniendo un valor de prueba t = -2.991,
existe un nivel de significancia del 0.014, con lo cual se rechaza la hiptesis
nula y se acepta la hiptesis alterna, con un 95% de confianza.
A travs del estudio realizado, las caracteristicas principales que lograron los
alumnos en sus razonamientos en el postest fueron:
- Relacionar teoremas a travs de condiciones suficientes y de manera forma.
Cabe destacar que la mayor significancia se produce en las razones
trigonomtricas, pues, hubo una mayor comprensin por parte de los
estudiantes sobre este tema.
- Nivel 4 (Deduccin Formal): En este nivel de razonamiento no hubo
diferencias significativas, pues, ni en el pretest ni en el postest, hubo
resultados (Media = 0), con lo cual no fue posible interpretar.
168
V. Conclusiones Generales y
Recomendaciones
169
5.1 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Luego de la ejecucin de la unidad de Geometra Ms sobre Tringulos
Rectngulos, diseada mediante el modelo de los Van Hiele e implementada
mediante el plan de Clases del Modelo Japons, se puede extraer las
siguientes conclusiones:
1.- En cuanto a los cambios ocurridos en cada Nivel de Razonamiento de los
Van Hiele, a travs de la enseanza de la Unidad, se puede establecer lo
siguiente.
- Nivel 1 (Reconocimiento o Visualizacin): En este nivel de razonamiento
hubo diferencias significativas a favor del postest. Inicialmente, se observa
que gran parte de los alumnos solo conciben, de forma escasa, las
caractersticas fsicas de los tringulos rectngulos, luego de la
implementacin de la Unidad Didctica casi la quinta parte de la muestra es
capaz de reconocer el tringulo rectngulo y sus componentes, pero con
presencia de pequeos errores a raz del uso indebido de la visualizacin.
- Nivel 2 (Anlisis): En este nivel de razonamiento hubo diferencias
significativas a favor del postest. En un primer momento, la totalidad de los
estudiantes no presenta ni siquiera razonamientos caractersticos bsicos,
propios de este nivel, luego de la ejecucin de la Unidad Didctica, ms de 1
de cada 4 alumnos es capaz de utilizar teoremas tales como el de
Pitgoras, de Thales y los criterios de semejanza, en el tringulo rectngulo,
aunque algunas veces de forma inadecuada.
- Nivel 3 (Ordenacin o clasificacin): En este nivel de razonamiento hubo
diferencias significativas a favor de postest. En un principio los alumnos no
presentaban ni siquiera razonamientos caractersticos bsicos, propios de
este nivel, luego de la implementacin de la Unidad Didctica, solo 1 alumno
de los 11 de la muestra, logra utilizar las razones trigonomtricas y los
170
teoremas de la altura y del cateto, en el tringulo rectngulo, de manera
bastante frecuente y precisa, aunque todava no existe un dominio.
- Nivel 4 (Deduccin Formal): En este nivel de razonamiento no hubo
diferencias significativas, pues, ni en el pretest ni en el postest, existi algn
alumno que presentar en algn grado de razonamiento geomtrico de los
Van Hiele, lo que puede estar determinado por las adecuaciones realizadas
al plan de clases.
En base a lo anterior se concluye que la hiptesis de investigacin se cumple
para 3 de los 4 Niveles de Razonamiento Geomtrico de los Van Hiele,
considerados en esta investigacin, lo que coincide con la teora y resultados
de investigaciones recientes en esta rea.
2.- En cuanto a los objetivos que se propusieron para esta investigacin
podemos concluir que:
El diseo de la Unidad Didctica de esta investigacin, basada en el Modelo de
los Van Hiele e implementada mediante el Plan de Clases del Modelo Japons,
brind un orden secuencial de actividades y problemas minuciosamente
elegidos, para aplicarlos en la Unidad Ms sobre tringulos rectngulos,
contenida en el curriculum chileno para el Tercer ao de Enseanza Media, en
el sector de Matemtica. Es as como dicha Unidad Didctica permiti que los
alumnos trabajaran bajo el alero del descubrimiento de ciertas propiedades y
teoremas, propios del tringulo rectngulo. Para lograr lo anterior, se propuso
cautivar la atencin de los alumnos con actividades aplicables a la vida real, lo
cual caus, en general, una buena aceptacin tanto de los alumnos como de la
profesora de la asignatura. En este sentido se destaca la actividad de la clase
N 6, donde mediante la utilizacin de razones trigonomtricas se calcularon
alturas inaccesibles del establecimiento educacional, usando la ayuda de un
teodolito. En dicha clase se obtuvo uno de los logros ms significativos, ya que
fue la nica clase en que trabajaron todos los alumnos con gran motivacin.
171
De lo anterior se puede concluir que la Unidad Didctica logro producir cambios
significativos en el grupo curso, que posteriormente se reflejaron en el post test.
Sin embargo hubo factores que impidieron que el proceso de adquisicin de los
niveles fuese cien por ciento exitoso. Uno de ellos, se refleja en la prueba
inicial, en cuanto a los conocimientos previos necesarios de los alumnos para
comenzar a trabajar de forma adecuada en la implementacin de la unidad.
Todo esto llev a reforzar conceptos (tringulo rectngulo y sus componentes,
teorema de Pitgoras, teorema de Thales, entre otros) y readecuar el plan de
clases, alterando algunas actividades en su contenido, calendarizacin y/o
duracin. Con esto se entorpeci el propsito inicial y el avance que se tena
pronosticado en el plan de trabajo de la investigacin.
Otro factor no menor, fue la falta de inters, motivacin y/o problemas
personales que presentaron ciertos alumnos hacia el aprendizaje de la
geometra durante la implementacin de la unidad didctica. De lo anterior,
existen ejemplos concretos en los perfiles tanto el inicial, como el final. Uno de
ellos es el alumno 3, quin en su pretest, logra ciertas nociones bsicas propias
de Nivel 2 y an as, no alcanza a responder ni un 15% del postest, existiendo
un descenso en los porcentajes de Adquisicin del Nivel 2 de los Van Hiele.
Con respecto al diseo de las pruebas, si bien a nivel de curso hay una
coherencia en el postest, entre los niveles obtenidos, dados por la validez
interna (coeficiente de Guttman), se debe agregar que el 36% de los alumnos
presentan errores
entre el Nivel 1 y Nivel 2. Estos errores se pueden atribuir a
diversas situaciones, como por ejemplo, algn defecto en el diseo del
problema asociado a dicho nivel, la baja motivacin que genera la pregunta
respecto de las otras, falta de dominio de algunos conceptos involucrados,
entre otras. Estas situaciones debern ser objeto de una investigacin
posterior, con el fin de establecer cambios necesarios para mejorar en el
diseo de las pruebas.
Desde la misin del grupo de investigadores, uno de los factores que influy en
el desarrollo de la Unidad Didctica, es el no haber realizado un proceso de
observacin a los alumnos y una evaluacin previa al diseo de la Unidad. La
172
realizacin de estas acciones, hubiera permitido tener un mayor conocimiento
de las deficiencias y fortalezas, tanto a nivel del aprendizaje como conductual.
Con lo que probablemente se hubieran obtenido resultados an ms
significativos, que los obtenidos en esta investigacin.
173
VI. Referencias y Webgrafa
174
6.1 REFERENCIAS
ARAVENA, M., CAAMAO, C.; CABEZAS, C.; GIMNEZ, J. (2004,
Septiembre). Procesos de modelizacin en la Educacin Secundaria Chilena.
Una propuesta de aula que incorpora como eje central la evaluacin de los
aprendizajes. Trabajo presentado en el Dcimo Sexto Simposio
Iberoamericano de enseanza Matemtica "Matemticas para el Siglo XXI",
Universidad Jaume I de Castelln.
ARAVENA, M. Y CAAMAO, C. (2011). Una propuesta de intervencin en
prcticas tempranas. Modelizacin de situaciones. Trabajo presentado en la
Dcima Tercera Conferencia Iberoamericana de Educacin Matemtica, Junio,
Recife.
BOYER, C. (1999). Historia de la matemtica. Madrid, Espaa: Editorial
Alianza
CRESPO, C. (2005). La Geometra en el Arte: Los Vitrales de las Catedrales
Gticas. En J. Lezama, M. Snchez y J.G. Molina (Eds), Acta Latinoamericana
de Matemtica Educativa. (Vol. 18, pp.313-319). Mxico.
CORBERN, R., GUTIRREZ, A., HUERTA, M., JAIME, A., MARGARIT, J.,
PEAS, A. y RUIZ, E. (1994). Diseo y evaluacin de una propuesta curricular
de aprendizaje de la geometra en enseanza secundaria basada en el modelo
de razonamiento de Van Hiele. Madrid, Espaa: Ed. Centro de Publicaciones
del Ministerio de Educacin y Ciencia (CIDE).
GIL, D. Y DE GUZMN, M. (1993). Enseanza de las Ciencias y la
Matemtica. Tendencias e Innovaciones. Biblioteca Virtual OEI: Popular.
GUILLN, G., GUTIRREZ, A., JAIME, A., CCERES, M. (1992). La
enseanza de la geometra de slidos en la E.G.B. Memoria Final Del Proyecto
De Investigacin, Institucin Valenciana de Estudios e Investigacin Alfonso el
Magnnimo: Valencia
175
GUTIRREZ, A. (2007). Procesos matemticos en la enseanza/aprendizaje
de la geometra. Conferencia en el 16 Congreso Nacional de Matemticas
Medelln, Colombia.
GUTIRREZ, A., JAIME, A. (1990). La evaluacin del nivel de razonamiento
de Van Hiele a travs de tests escritos de respuesta libre, texto de la
comunicacin. Presentada al I C.I.B.E.M. (Sevilla, 1990), manuscrito.
GUTIRREZ, A., JAIME. A., FORTUNY, J.(1991). An alternative paradigm to
evaluate the acquisition of the Van Hiele levels. Journal for Research in
Mathematics Education vol. 21 n3, pp. 237-251.
GUZMN, I. (2009). Actividades Geomtricas en la enseanza. Anlisis desde
el punto de vista cognitivo. Unin, Revista Iberoamericana de Educacin
Matemtica, N19, pp 22-33.
GUZMN, I. Y CASTELA, C. (2005). Relacin de Futuros Profesores de
Matemticas con la Geometra y sus Tareas. Snchez y J.G. Molina (Eds),
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. (Vol. 18, pp.303-306). Mxico.
HERNNDEZ, R. (2006). Metodologa de la Investigacin. Mxico. Editorial Mc
Graw Hill.
JAIME, A. (1993). Aportaciones a la interpretacin y aplicacin del modelo
de Van Hiele: la enseanza de las isometras del plano. La evaluacin
del nivel de razonamiento. Tesis de Doctorado no publicada, Universitat de
Valncia.
KLINE, M. (1992). El pensamiento matemtico de la antigedad a nuestros
das. Madrid, Espaa: Editorial Alianza.
176
MINISTERIO DE EDUCACIN, UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN,
SIMCE. Resumen de resultados PISA 2009 Chile. OCDE
MINISTERIO DE EDUCACIN, UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIN,
SIMCE. (2004). Chile y el aprendizaje de matemticas y ciencias segn TIMSS.
Resultados de los estudiantes chilenos de 8 bsico en el Estudio Internacional
de Tendencias en Matemticas y Ciencias 2003., Santiago.
NAVARRO, J. (2003). Los Elementos de Euclides. Un Paseo por la
Geometra 2002/2003. divulgaMAT, Centro virtual de divulgacin de las
matemticas. pp 51-82
RUIZ, A. (1990). Matemticas y Filosofa. Costa Rica: Editorial UCR.
TVE LA AVENTURA DEL SABER (productora). (2000). Pitgoras: mucho
ms que un teorema [Video]. Madrid, Espaa. TVE LA AVENTURA DEL
SABER (productora).
177
6.2 WEBGRAFA
ARAVENA, M. y CAAMAO, C. (2007).The method of problem solving based
on the japanese and polyas models. A classroom experience in chilean
schools. Extrado el 28 de Octubre de 2010 desde
http://tsg.icme11.org/document/get/454
ESPINOZA, L., BARB, J., MITROVICH, D., ROJAS, D. (2008).El problema
de la enseanza de la geometra en la Educacin General Bsica chilena y una
propuesta para su enseanza en aula, Grupo Flix Klein, Universidad de
Santiago de Chile, extrado 14 de Octubre de 2010 desde
http://www4.ujaen.es/~aestepa/TAD_II/Comunicaciones_TAD_II/34%20-
%20Espinoza_Barbe_congres_TAD_2.pdf
GONZLEZ URBANEJA, F. (2003) Estudio histrico interdisciplinar de cuatro
temas clave de la matemtica elemental: el teorema llamado de Pitgoras, la
divina proporcin y el pentagrama pitagrico, el descubrimiento de los
inconmensurables los slidos pitagrico-platnicos. Extrado el 8 de Noviembre
de 2010 desde
http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200304/memories/teoremapitagores.pdf
LAVN, J. Ministro de Educacin, resultados SIMCE 2009, extrado el 20 de
Noviembre de 2010 desde http://www.adnradio.cl/nota.aspx?id=1307259
MENA, A. (2008). El estudio de clases japons en perspectiva.
Extrado el 28 de Octubre de 2010 desde
www.sochiem.cl/jornadas2006/ponencias/34.pdf
178
VII. Anexos
179
7.1 PRE TEST
Universidad Catlica del Maule
Facultad de Ciencias Bsicas
Escuela de Pedagoga en Matemticas y Computacin
Test de Conocimientos Previos
Comuna : Talca
Establecimiento :
Unidad : Ms sobre tringulos rectngulos
Alumno:______________________________ Curso:
Problema 1
Observa detenidamente las siguientes figuras:
Ahora, responde lo siguiente:
1. Identifica con la letra A sobre las figuras que son tringulos rectngulos y
con una B las que no lo son.
2. De los tringulos rectngulos que identificaste, rotula vrtices, ngulos y
lados.
3. Indica, en los tringulos rectngulos que identificaste, cuales de los
lados corresponde a los catetos, y cual a la hipotenusa
4. De los tringulos rectngulos anteriores, usando comps, verifica sin son
escalenos o issceles.
180
Problema 2
Un hombre de 1.8 m de estatura proyecta una sombra de 1.05 m de largo al mismo
tiempo que un edificio proyecta una sombra de 4.8 m de largo. Cul es la altura
aproximada del edificio?
Problema 3
La imagen que a continuacin se muestra, corresponde al puente Vasco da Gama de
Lisboa, Portugal. Encuentra la longitud entre los dos pilares de la figura (Ten en cuenta
los datos mostrados en la imagen).
181
Problema 4
Demuestre que, en la figura anterior, los 3 tringulos rectngulos que se forman son
semejantes.
Problema 5
Don Carlos necesita repartir, segn la imagen un terreno rectangular para sembrar 4
tipos de plantas frutales, donde el terreno n1 es para manzanos, el n2 para naranjos,
el n3 para duraznos y el n4 para ciruelos. El dueo, sabe que el canal de regado
atraviesa en forma diagonal, y as optimiza el agua para regar su siembra.
Encuentra el permetro de los terrenos, sabiendo que:
Problema 6
Demuestra que:
sen (o + |) = sen o cos | + sen | cos o
182
7.2 POST TEST
Universidad Catlica del Maule
Facultad de Ciencias Bsicas
Escuela de Pedagoga en Matemticas y Computacin
Prueba de Conocimientos Finales
Comuna : Talca
Establecimiento :
Unidad : Ms sobre tringulos rectngulos
Alumno:_______________________________________ Curso:
No olvides justificar tus respuestas con los clculos realizados en cada
problema
Problema 1
Dada la siguiente figura de un velero, en que el mstil est instalado de forma
perpendicular a su cubierta:
a. Determina la cantidad de tringulos rectngulos que existen en la figura.
b. Determina la cantidad de tringulos no rectngulos de la misma.
c. Rotula los vrtices, ngulos, lados (catetos e hipotenusa), de los
tringulos rectngulos.
d. Verifica, usando el comps, si los tringulos rectngulos que identificaste
son issceles o escalenos.
183
Problema 2
Un grupo de Arquitectos desea saber la altura de la Torre Taipei, ubicada en
Tokio, Japn. Para eso, realizan una simulacin virtual, con la ayuda de un
software, que les permite usar la altura y sombra de la Torre Eiffel de Paris, y
ubicarlas tal como se ve en la imagen. Para realizar estos clculos, ellos
lograron averiguar, gracias al software, que la sombra que produce la torre
Taipei ( ) es de 708 m. Sabiendo que la Torre Eiffel de Paris mide 324 m de
largo y su sombra es de 480 m.
a) Determina la altura de la torre ( BC ) =
b) Determina los segmentos, CD, AE , AB
184
Problema 3
Tres amigos estn interesados en saber la altura del rbol mostrado en la
imagen. Uno de ellos, que mide 1,71 m. les dice que lo observa con un ngulo
de elevacin de 68. Los otros dos se encargan de medir la distancia que hay
entre su amigo y el rbol, por tierra, la cual es de 3,5 m.
a) Cul es la altura del rbol?
b) Cul es la distancia entre el punto de observacin del individuo y la
cima del rbol?
Problema 4
A partir de la siguiente imagen
Demuestra que ADC BDC ABC
185
Problema 5
En la siguiente figura, el ABC es rectngulo en C. Adems y
Si Cunto mide ?
186
7.3 MATRIZ DE EVALUACIN DEL PRE TEST
PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 1 (Nivel
que abarca : N1).
GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%).
N
ALUM
DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES.
JUSTIFICACIN
EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 Es capaz de reconocer los 3
tringulos rectngulos que
poseen su ngulo recto en la
base, pero identifica
incorrectamte el resto de los
tringulos.
1 5 El nico error
cometido es identificar
como tringulos no
rectngulos, dos
tringulos que si lo
son.
X
2 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 No usa correctamente
la identificacin
propuesta en el
enunciado del
problema. De haberlo
A los 3 tringulos con
su ngulo recto en la
base, los identifica con
la letra B (no
rectngulo). De los
X
187
hecho como se indica,
presentara algunos
errores.
otros 2 tringulos
rectngulos restantes,
identifica uno con la
letra B y otro con la
letra A (rectngulo).
En cuanto a los
tringulos no
rectngulos, identifica
uno con la letra B y los
dems con la letra A
(3).
3 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5
X
4 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 No usa correctamente
la identificacin
propuesta en el
enunciado del
problema. De haberlo
hecho como se indica,
presentara algunos
A los 3 tringulos con
su ngulo recto en la
base, los identifica con
la letra B (no
rectngulo). De los
otros 2 tringulos
rectngulos restantes,
X
188
errores. identifica uno con la
letra B y otro con la
letra A (rectngulo).
En cuanto a los
tringulos no
rectngulos, identifica
uno con la letra B y los
dems con la letra A
(3).
5 Es capaz de reconocer los 3
tringulos rectngulos que
poseen su ngulo recto en la
base, pero identifica
incorrectamte el resto de los
tringulos.
1 5 No usa correctamente
la identificacin
propuesta en el
enunciado del
problema. De haberlo
realizado como se
indica en el enunciado,
identificara
correctamente solo los
dos casos (tringulos
rectngulos) ms
simples en cuanto a la
Identifica
incorrectamente con la
letra B, los dos casos
ms simples de
tringulos rectngulos
y un tringulo no
rectngulo. Identifica
con la letra A los 3
tringulos rectngulos
restantes y 3
tringulos no
rectngulos.
X
189
orientacin en el plano.
6 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 No usa correctamente
la identificacin
propuesta en el
enunciado del
problema. De haberlo
hecho como se indica,
presentara algunos
errores.
A los 3 tringulos con
su ngulo recto en la
base, los identifica con
la letra B (no
rectngulo). De los
otros 2 tringulos
rectngulos restantes,
identifica uno con la
letra B y otro con la
letra A (rectngulo).
En cuanto a los
tringulos no
rectngulos, identifica
uno con la letra B y los
dems con la letra A
(3).
X
7 Es capaz de reconocer los 3
tringulos rectngulos que
poseen su ngulo recto en la
base, pero identifica
incorrectamte el resto de los
1 5 Se ajusta
completamente en el
descriptor.
Se ajusta
completamente en el
descriptor.
X
190
tringulos.
8
Indica solo unos pocos
tringulos y adems no lo hace
correctamente.
1 2 Al parecer, confunde el
concepto de tringulo
rectngulo con tringulo
issceles
De los 4 tringulos
identificados con la
letra A, presenta 1 que
es correcto y otros 3
que no lo son.
X
9
No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
10
Reconoce 4 de los 5 tringulos
rectngulos presentes.
Identifica todos los que no lo
son.
1 6 El tringulo rectngulo
que le falta identificar
correctamente es
atribuible a que es uno
de los casos ms
complejos que presenta
el problema, debido a
su posicin no usual en
el plano.
A los 3 tringulos con
su ngulo recto en la
base, los identifica con
la letra A. De los otros
2 tringulos
rectngulos restantes,
identifica uno con la
letra B y otro con la
letra A. En cuanto a
los tringulos no
rectngulos, los
identifica
correctamente con la
letra B.
X
191
11
Reconoce 4 de los 5 tringulos
rectngulos presentes.
Identifica todos los que no lo
son.
1 6 El tringulo rectngulo
que le falta identificar
correctamente es
atribuible a que es uno
de los casos ms
complejos que presenta
el problema, debido a
su posicin no usual en
el plano.
A los 3 tringulos con
su ngulo recto en la
base, los identifica con
la letra A. De los otros
2 tringulos
rectngulos restantes,
identifica uno con la
letra B y otro con la
letra A. En cuanto a
los tringulos no
rectngulos, los
identifica
correctamente con la
letra B.
X
192
PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 2 (Nivel
que abarca : N1).
GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALU
M
DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV
.
DE
RA
Z.
TIP
O
DE
RE
S.
JUSTIFICACIN
EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
10
0
1 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
2 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
3 Rotula solo vrtices o lados o
ngulos, lo cual hace de forma
correcta.
1
3
Implcita en el ejemplo. De los que identific
como tringulos
rectngulos, rotula
solamente lados y lo
hace en sentido
levgiro (contrario a
las manecillas del
reloj).
X
193
4 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
5 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
6 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
7 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
8 Rotula solo vrtices o lados o
ngulos, lo cual hace de forma
correcta.
1
3
Implcita en el ejemplo. De los que identific
como tringulos
rectngulos, rotula
solamente lados y lo
hace en sentido
levgiro (contrario a
las manecillas del
reloj).
X
9 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
10 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
11 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
194
195
PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 3 (Nivel
que abarca : N1).
GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALU
M
DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV
.
DE
RA
Z.
TIP
O
DE
RE
S.
JUSTIFICACIN
EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
10
0
1 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
2
No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
3
No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
4 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
5 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
196
6
No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
7 Indica si los lados son catetos o
hipotenusa, en la mayora de
los tringulos, aunque algunos
de stos ni siquiera son
rectngulos.
1 5 Muestra cierto nivel de
claridad pero no la
suficiente para asociar
la hipotenusa y los
catetos exclusivamente
en los tringulos
rectngulos.
Indica en cada uno de
los tringulos
rectngulos que
identific, la hipotenusa
y uno de los catetos.
Adems, indica en un
tringulo no rectngulo,
lo pedido.
A pesar de que
identifica con la letra B
un tringulo rectngulo,
indica uno de los
catetos y la
hipotenusa, pero con
un error.
X
8 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
9 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
10 No presenta ninguna respuesta 1 1 No responde No responde X
197
al problema.
11 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
198
PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 4 (Nivel
que abarca : N1).
GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALUM
DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES.
JUSTIFICACIN
EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
2 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
3 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
4 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
5 Indica correctamente, en casi
todos los tringulos
rectngulos, si son escalenos o
issceles.
1 6 Es probable, que el
error cometido surga de
que solo ocupa como
mtodo de verificacin
la visualizacin o utiliza
de mala forma un
De los tringulos que
indentifica como
rectngulos, existe un
caso en que lo
indentifica
erroneamente como
X
199
instrumento de
medicin.
issceles, y los otros
de forma correcta.
6 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
7 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
8 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
9 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
10 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
11 No presenta ninguna respuesta
al problema.
1 1 No responde No responde X
200
PREGUNTA 2: DETERMINANDO LA ALTURA DE OBJETOS CON TRINGULOS SEMEJANTES (Nivel
que abarca : N2).
GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALUM
DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES.
JUSTIFICACIN
EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 No presenta ninguna respuesta
al problema.
2 1 No responde
No responde X
2 Responde incorrectamente a la
longitud pedida, pero no da
cuenta del proceso.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta.
Escribe solamente La
altura aproximada del
edificio es de 5.1
metros de largo.
X
3 Responde incorrectamente a la
longitud pedida, pero no da
cuenta del proceso.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta.
Escribe solamente
8,5 mts.
X
4 No presenta ninguna respuesta
al problema.
2 1 No responde
No responde X
5 Responde incorrectamente a la
longitud pedida, pero no da
cuenta del proceso.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta.
Escribe solamente La
altura del edificio es
de 5,5 m de altura.
X
201
6 No presenta ninguna respuesta
al problema.
2 1 No responde
No responde X
7 Responde incorrectamente a la
longitud pedida, pero no da
cuenta del proceso.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta.
Escribe solamente La
atura del edificio es de
7,80 m.
X
8 Responde incorrectamente a la
longitud pedida, pero no da
cuenta del proceso.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta.
Escribe solamente La
altura del edificio es
de 5,5 m de altura.
X
9 No presenta ninguna respuesta
al problema.
2 1 No responde
No responde X
10 No presenta ninguna respuesta
al problema.
2 1 No responde
No responde X
11 No presenta ninguna respuesta
al problema.
2 1 No responde
No responde X
202
PREGUNTA 3: DETERMINANDO LA LONGITUD ENTRE LOS PILARES DEL PUENTE (Nivel que abarca
: N2 y N3).
GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALUM
DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN
EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 No responde al problema. 2 1 Sin Respuesta
X
2 Responde incorrectamente a la
longitud pedida; puede no dar
cuenta del proceso o presenta
procesos de razonamiento
errneos.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta
Escribe La longitud
de los dos pilares es
de 240 metros.
X
3 Responde incorrectamente a la
longitud pedida; puede no dar
cuenta del proceso o presenta
procesos de razonamiento
errneos.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta
Escribe 48 mts. X
4 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta
X
203
5 No responde al problema. 2 1 Responde en grados y
se le pregunta por
longitud.
Escribre La longitud
es de 180 entre los
dos pilares.
X
6 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta
X
7 Responde incorrectamente a la
longitud pedida; puede no dar
cuenta del proceso o presenta
procesos de razonamiento
errneos.
2 2 No existe un
procedimiento que
respalde su respuesta
Escribe La longitud
que hay de un pilar a
otro es de 154 m.
X
8 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta
X
9 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta
X
10 Responde incorrectamente a la
longitud pedida; puede no dar
cuenta del proceso o presenta
procesos de razonamiento
errneos.
2 2 Presenta procesos de
razonamiento errneos.
Escribe La longitud
seria del pilar de 5
metros Considerando
los 30 de su fondo y
la altura de su exterior
que es de 8 mts.
X
11 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta
X
204
PREGUNTA 4: DEMOSTRAR QUE LOS TRINGULOS SON SEMEJANTES (Niveles que abarca : N2 y
N3).
GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALUM
DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES.
JUSTIFICACIN
EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
2 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
3 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
4 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
5 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
6 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
7 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
8 Indica de forma parcial o
completa, y correctamente los
ngulos involucrados en los
tringulos rectngulos
semejantes.
2 3 Escanear dibujo. X
9 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
10 Argumenta incorrectamente y 2 2 Confunde de forma Escribe Los 3
205
de forma parcial la semejanza
de los tringulos rectngulos.
visual y conceptual, la
semejanza con la
cogruencia (igualdad).
Confunde grados con
ngulos.
tringulos son iguales
tienen su misma
longitud ademas de
sus grados eteriores
y interiores con su
misma altura.
X
11 No responde al problema. 2 1 Sin respuesta. X
206
PREGUNTA 5: DETERMINANDO PERIMETRO DE LOS TERRENOS (Nivel que abarca: N3).
GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALUM
DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES.
JUSTIFICACIN
EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
2 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Multiplica las dos
cantidades dadas en el
problema, con lo cual su
respuesta es errnea.
Escribe 8816
Perimetro total de los
terrenos.
X
3 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
4 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
5 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
6 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
207
7 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
8 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
9 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
10 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
11 No presenta indicios de N3 en
su respuesta.
3 1 Sin respuesta. X
208
PREGUNTA 6: DEMOSTRANDO EL SENO DE + (Nivel que abarca: N2, N3 Y N4).
GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALUM
DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES.
JUSTIFICACIN
EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
2 No responde al problema 2 1 Sin respuesta X
3 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
4 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
5 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
6 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
7 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
8 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
9 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
10 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
11 No responde al problema 2 1 Sin respuesta. X
209
7.4 MATRIZ DE EVALUACIN DEL POST TEST
PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 1 (Nivel
que abarca : N1).
GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%).
N
ALUM
DESCRIPTOR (ATRIBUTOS).
NIV.
DE
RAZ.
TIPO
DE
RES.
JUSTIFICACIN
EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 Los tringulos
rectngulos que
identifica
errneamente son
atribuibles a una
apreciacin visual
precipitada, pues
existen dos tringulos
acutngulos que
tienen un ngulo muy
cercano a 90.
Identifica con el
smbolo de ngulo
recto los tringulos
rectngulos.
Escribe En la figura
existen 6 tringulos
rectngulos.
X
2 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
1 5 Los tringulos
rectngulos que
Identifica con el
smbolo de ngulo
X
210
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
identifica
errneamente son
atribuibles a una
apreciacin visual
precipitada, pues
existen dos tringulos
acutngulos que
tienen un ngulo muy
cercano a 90.
recto los tringulos
rectngulos.
Escribe La cantidad
de tringulos
rectngulos es de 6.
3 Reconoce casi todos tringulos
rectngulos o, los reconoce
todos, pero con errores
argumentativos.
1 6 Tiene clara la idea de
perpendicularidad,
pero, no comunica su
respuesta
matemticamente.
Aparente no adquiri
una costumbre de
hacerlo.
Identifica con el
smbolo de ngulo
recto los 4 tringulos
rectngulos.
X
4 Es capaz de reconocer, solo
unos pocos tringulos
rectngulos, adems identifica
incorrectamente el resto de los
1 5 Los tringulos
rectngulos que
identifica
errneamente son
Identifica 3 de los 4
tringulos rectngulos
con el smbolo
correspondiente.
X
211
tringulos. atribuibles a una
apreciacin visual
precipitada, pues
existen dos tringulos
acutngulos que
tienen un ngulo muy
cercano a 90.
Adems identifica 2
tringulos no
rectngulos con el
smbolo de ngulo
recto. Pero
escribe Hay 6
tringulo rectangulo
5 Reconoce los 4 tringulos
rectngulos de la imagen.
1 7 Tiene clara la idea de
perpendicularidad a
travs de la
simbologa respectiva.
Realiza
completamente su
trabajo.
Utiliza la simbologa
de ngulo recto y
escribe Son 4
tringulos
rectngulos.
X
6 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 Presenta manejo
parcial del concepto
de perpendicularidad.
El error lo comente en
el uso de la
simbologa.
Utiliza la simbologa
de ngulo recto y
escribe Hay 6
tringulos
rectangulos.
X
7 Reconoce los 4 tringulos 1 7 Tiene clara la idea de Utiliza la simbologa X
212
rectngulos de la imagen. perpendicularidad a
travs de la
simbologa respectiva.
Realiza
completamente su
trabajo.
de ngulo recto y
escribe Son 4
tringulos
rectngulos.
8 Reconoce los 4 tringulos
rectngulos de la imagen.
1 7 Tiene clara la idea de
perpendicularidad a
travs de la
simbologa respectiva.
Realiza
completamente su
trabajo.
Utiliza la simbologa
de ngulo recto y
escribe Son 4
tringulos
rectngulos.
X
9
Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 Los tringulos
rectngulos que
identifica
errneamente son
atribuibles a una
apreciacin visual
precipitada, pues
existen dos tringulos
acutngulos que
Identifica con el
smbolo de ngulo
recto los tringulos
rectngulos.
Escribe 6
rectangulos.
X
213
tienen un ngulo muy
cercano a 90.
10 Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 Los tringulos
rectngulos que
identifica
errneamente son
atribuibles a una
apreciacin visual
precipitada, pues
existen dos tringulos
acutngulos que
tienen un ngulo muy
cercano a 90.
Identifica con el
smbolo de ngulo
recto los tringulos
rectngulos.
Escribe Si se separa
el tringulo en 2 parte
lograremos un
tringulo rectangulo.
X
11
Respuesta bastante completa,
pero en la que confunde
tringulos rectngulos con
aquellos que no lo son.
1 5 Los tringulos
rectngulos que
identifica
errneamente son
atribuibles a una
apreciacin visual
precipitada, pues
Identifica con el
smbolo del ngulo
recto los tringulos
rectngulos. En los
dos tringulos que no
son rectngulos
ocurre que escribe un
X
214
existen dos tringulos
acutngulos que
tienen un ngulo muy
cercano a 90.
no tachado y a la vez
utiliza la simbologa
de ngulo recto.
215
PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 2 (nivel
que abarca : N1)
GRADO ADQUISICIN NIVELES
(%)
N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.
1 3 Al parecer tiene
problemas al visualizar
un tringulo no
rectngulo, cuando este
lo componen dos
tringulos y adems est
inmerso en una figura
que lo contiene.
Solo responde
Existen 1 tringulos
no rectangulos
X
2 Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.
1 3 Al parecer tiene
problemas al visualizar
un tringulo no
rectngulo, cuando este
lo componen dos
tringulos y adems est
inmerso en una figura
Solo responde La
cantidad de
tringulos no
rectangulos, hay 1
no rectangulo.
X
216
que lo contiene.
3 Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.
1 3 Probablemente, no
visualiza tringulos a
partir de la composicin
de otros tringulos.
Responde que hay
2.
X
4 Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.
1 3 Al parecer tiene
problemas al visualizar
un tringulo no
rectngulo, cuando este
lo componen dos
tringulos y adems est
inmerso en una figura
que lo contiene.
Escribe Hay 1 que
no son.
X
5 Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.
1 3 Aparentemente, no
visualiza tringulos a
partir de la composicin
de otros tringulos.
Escribe Son 2 que
no son tringulos
rectangulos.
X
6 Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.
1 3 Al parecer tiene
problemas al visualizar
un tringulo no
rectngulo, cuando este
Escribe Hay 1
tringulo no
rectangulo.
X
217
lo componen dos
tringulos y adems est
inmerso en una figura
que lo contiene.
7 Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.
1 3 Probablemente, no
visualiza tringulos a
partir de la composicin
de otros tringulos.
Escribe Tringulo
no rectangulo = 2.
X
8
Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.
1 3 Probablemente, no
visualiza tringulos a
partir de la composicin
de otros tringulos.
Responde que no
son tringulos
rectngulos 2.
X
9
Indica si son no rectangulos,
solo unos pocos tringulos,
pero lo hace correctamente.
1 3 Al parecer tiene
problemas al visualizar
un tringulo no
rectngulo, cuando este
lo componen dos
tringulos y adems est
inmerso en una figura
que lo contiene.
Escribe 1 que no
es rectangulo.
X
218
10
Reconoce casi todos o todos
los tringulos no rectngulos,
no argumentando o
argumentando incorrectamente.
1 6 Escribe Los no
rectangulos son 4
los cuales sus
angulos no tendran
las mismas alturas.
X
11
No identifica cuales son los
tringulos no rectngulos.
1 1 No responde No responde X
219
PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 3 (nivel que
abarca : N1)
GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)
N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando la
mayora de estas tareas, pero
de forma incorrecta.
1 5 Tiene claro lo que son
las catetos, la
hipotenusa, pero la
incorreccin de la
respuesta se debe a que
confundi tringulos no
rectngulos con
tringulos rectngulos.
Escribe
, , , , ,
. , , , , , , ,
Hip BD AB fA BA EA CA
Cat AC CB DC DA DE CD EF CA
=
X
2 Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando estas
tareas parcialmente y de forma
inadecuada.
1 2 Probablemente la
incorreccin de la
respuesta se debe a la
confusin de los
tringulos rectngulos,
con lo no rectngulos.
Adems, confunde
Implicita en la justificacin X
220
cateto con hipotenusa.
3 Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando estas
tareas parcialmente y de forma
inadecuada.
1 2 No tiene clara la relacin
existente entre el ngulo
recto de un tringulo
rectngulo, y los catetos
e hipotenusa de este.
X
4 Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando estas
tareas parcialmente y de forma
inadecuada.
1 2
X
5 No realiza rotulacin de
vrtices, lados y ngulos, ni
indica cuales son los catetos e
hipotenusa.
1 1 No responde No responde X
6 No realiza rotulacin de
vrtices, lados y ngulos, ni
indica cuales son los catetos e
hipotenusa.
1 1 No responde No responde X
221
7
Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando la
mayora de estas tareas y de
forma adecuada, pero que
puede presentar pequeas
incorrecciones.
1 6 A pesar de razonar de
forma adecuada,
probablemente no tiene
un manejo del lenguaje
pertienente a la
rotulacin de ngulos.
Rotula todos los vrtices
de los tringulos
rectngulos en base a las
letras A, B, C. Identifica
correctamente catetos e
hipotenusa considerando
el ngulo recto. Rotula los
lados en relacin con sus
vrtices. Sin embargo, no
rotula ngulos.
X
8
Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando estas
tareas parcialmente y de forma
inadecuada.
1 2 Al parecer no tiene
claridad con los
conceptos y la
simbologa para rotular
ngulos y lados.
Rotula vrtices y
solamente una
hipotenusa.
X
222
9
Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando la
mayora de estas tareas, pero
de forma incorrecta.
1 5 Las incorrecciones
presentes en su
respuesta, son debido al
razonamiento empleado
en item anterior. No
muestra claridad al
rotular los ngulos.
X
10
Rotula vrtices,lados,ngulos,
indica si los lados son catetos o
hipotenusa, realizando estas
tareas parcialmente y de forma
inadecuada.
1 2
X
11
No realiza rotulacin de
vrtices, lados y ngulos, ni
indica cuales son los catetos e
hipotenusa.
1 1 No responde No responde X
223
PREGUNTA 1: IDENTIFICANDO CARACTERSTICAS DEL TRINGULO RECTNGULO. Item 4 (nivel que
abarca : N1)
GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)
N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 Indica si son escalenos o
issceles, en la mayora de los
tringulos,aunque algunos de
estos ni siquiera son
rectngulos.
1 5 No toma en
consideracin que los
tringulos involucrados
deben ser rectngulos, y
trabaja con todos los
tringulos de la imagen.
Responde Hay 2 que
son issceles y todos los
otros son escalenos.
X
2 No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
3 No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
4 No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
224
5 No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
6 No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
7 No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
8 No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
9
Indica si son escalenos o
issceles, en la mayora de los
tringulos,aunque algunos de
estos ni siquiera son
rectngulos.
1 5 Presenta claridad del
concepto de tringulo
escaleno, adems utiliza
el comps. Sin embargo,
presenta problemas
serios de redaccin, lo
que dificulta en un
pequeo grado su
interpretacin.
Escribe El primero es
escaleno porque no
tiene Ninguna lado =. El
segundo todos los son
escalenos.
X
225
10
No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
11
No responde si los tringulos
rectngulos son escalenos o
issceles.
1 1 No responde. No responde. X
226
PREGUNTA 2: DETERMINANDO LAS LONGITUDES DE LAS TORRES item a) (nivel que abarca : N2)
GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)
N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 Relaciona correctamente los
datos del problema con la
representacin grfica,
estableciendo la proporcin
correcta (Thales o semejanza) y
aplica los procedimientos
correctos para encontrar el valor
de la incgnita.
2 7 Implcita en el descriptor Escribe teorema de
tales y realiza lo
mencionado en el
descriptor.
X
2 Relaciona correctamente los
datos del problema con la
representacin grfica,
estableciendo la proporcin
entre las longitudes (Teo.Thales
o Semejanza) y aplica los
procedimientos adecuados para
encontrar el valor de la
2
6
Establece una
proporcionalidad de
segmentos y encuentra
el valor correcto al
problema.
X
227
incgnita, presentando
pequeos errores relativos a
argumentos.
3 No responde al problema
planteado.
2 1 Sin respuesta.
Sin respuesta. X
4 No responde al problema
planteado.
2 1 Sin respuesta.
Sin respuesta. X
5 Relaciona correctamente los
datos del problema con la
representacion grfica,
estableciendo la proporcin
entre las longitudes (Teo.Thales
o Semejanza), pero comete
errores en el procedimiento o
utiliza procedimientos que no
corresponden para determinar
el valor de la altura.
2 5
Implcita en el descriptor
y en el ejemplo.
Ocupa una relacin de
proporcionalidad
adecuada. Utiliza los
mecanismos adecuados
para despejar la
incgnita, pero, presenta
errores algortmicos.
X
6 No responde al problema
planteado.
2 1 Sin respuesta.
Sin respuesta. X
7 Relaciona correctamente los
datos del problema con la
representacion grfica,
2
6
Establece una
proporcionalidad de
segmentos y encuentra
X
228
estableciendo la proporcin
entre las longitudes (Teo.Thales
o Semejanza) y aplica los
procedimientos adecuados para
encontrar el valor de la
incgnita, presentando
pequeos errores relativos a
argumentos.
el valor correcto al
problema.
8 Relaciona correctamente los
datos del problema con la
representacion grfica,
estableciendo la proporcin
entre las longitudes (Teo.Thales
o Semejanza) y aplica los
procedimientos adecuados para
encontrar el valor de la
incgnita, presentando
pequeos errores relativos a
argumentos.
2
6
Presenta una proporcin
adecuada y realiza
procedimientos
algortmicos que le
llevan a la solucin.
X
229
9 Relaciona correctamente los
datos del problema con la
representacion grfica,
estableciendo la proporcin
entre las longitudes (Teo.Thales
o Semejanza) y aplica los
procedimientos adecuados para
encontrar el valor de la
incgnita, presentando
pequeos errores relativos a
argumentos.
2
6
Presenta una proporcin
adecuada y realiza
procedimientos
algortmicos que le
llevan a la solucin.
X
10 No responde al problema
planteado.
2 1 Sin respuesta.
Sin respuesta. X
11 No responde al problema
planteado.
2 1 Sin respuesta.
Sin respuesta. X
230
PREGUNTA 2: DETERMINANDO LONGITUDES DE LAS TORRES Item b) Nivel que abarca: N2 GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)
N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 Utiliza correctamente la
informacin dada en el
problema y la obtenida en la
parte a) para establecer los
argumentos
adecuados(diferencia, Pitgoras
y Thales) y obtener las
medidas requeridas ( CD, AE y
AB), pero presenta pequeos
errores.
2 6 Establece relaciones
matemticamente
correctas y realiza los
procedimientos
algoritmicos adecuados.
Sin embargo no
argumenta porque
puede ocupar estas
propiedades.
X
2
No responde al problema
planteado
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
3 No responde al problema
planteado
2 1 Sin respuesta Sin respuesta
X
231
4 No responde al problema
planteado
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
5 Utilizan razonamientos
correctos, pero presentan
errores matemticos,
obteniendo una respuesta
incorrecta de al menos una de
las longitudes de los segmentos
pedidos.
2 5 Arrastra errores de tipo
aritmtico desde el item
anterior.
Establece relaciones
matemticamente
correctas pero presenta
errores.No argumenta
porque puede ocupar las
propiedades.
X
6
No responde al problema
planteado
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
7
Utiliza correctamente la
informacin dada en el
problema y la obtenida en la
parte a) para establecer los
argumentos adecuados
(diferencia, Pitgoras y Thales)
y obtener las medidas
requeridas (CD, AE y AB),
utilizando la unidad de medida
correspondiente.
2 7 Implcitamente en el
descriptor.
Establece
procedimientos vlidos y
exactos, los cuales
corroborra
numricamente.
Argumenta sus
respuestas.
X
232
8
Utilizan razonamientos
correctos, pero presentan
errores matemticos,
obteniendo una respuesta
incorrecta de al menos una de
las longitudes de los segmentos
pedidos.
2 5 Presenta errores de tipo
aritmticos.
Establece relaciones
matemticamente
correctas pero presenta
errores. No argumenta
porque puede ocupar las
propiedades.
X
9
Utiliza correctamente la
informacin dada en el
problema y la obtenida en la
parte a) para establecer los
argumentos
adecuados(diferencia, Pitgoras
y Thales) y obtener las
medidas requeridas ( CD, AE y
AB), pero presenta pequeos
errores.
2 6 Establece relaciones
matemticamente
correctas y realiza los
procedimientos
algoritmicos adecuados.
Sin embargo no
argumenta porque
puede ocupar estas
propiedades.
X
10
No responde al problema
planteado
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
11
No responde al problema
planteado
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
233
PREGUNTA 3: DETERMINANDO ALTURA DE OBJETOS. Item a) (Nivel que abarca: N3) GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)
N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 Establece la razn
trigonomtrica correcta para
obtener parte de la altura del
rbol, y dicha longitud la suma a
la altura del observador para
conseguir la longitud pedida,
presentando pequeos errores.
3 6 Utiliza la tan (68) para
encontrar parte de la
medida de la altura del
rbol. Para finalizar su
razonamiento, le suma
la altura del individuo
que observa,
obteniendo la medida
pedida. Sin embargo,
los procesos
anteriormente
mencionados, no los
argumenta en su
mayora.
X
234
2 Establece la razn
trigonomtrica correcta para
obtener parte de la altura del
rbol, y dicha longitud la suma a
la altura del observador para
conseguir la longitud pedida,
presentando pequeos errores.
3 6 Utiliza la tan (68) para
encontrar parte de la
medida de la altura del
rbol. Para finalizar su
razonamiento, le suma
la altura del individuo
que observa,
obteniendo la medida
pedida. Sin embargo,
los procesos
anteriormente
mencionados, no los
argumenta en su
mayora.
Al final del proceso
escribe La altura del
rbol es de 10,39 m.
X
3 No responde al problema 3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
4 No responde al problema 3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
5
Obtiene correctamente la altura
total del rbol, a travs de una
asociacin vlida entre una
3 7 Se ajusta al descriptor. Utiliza la tan (68) para
encontrar parte de la
medida de la altura del
X
235
razn trigonomtrica y la altura
del observador, argumentando
dichos procesos.
rbol. Para finalizar su
razonamiento, le suma
la altura del individuo
que observa,
obteniendo la medida
pedida.
Escribe La altura total
es la altura de la
persona y la del cateto
opuesto La suma es
10,39.
6 No responde al problema 3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
7 Establece la razn
trigonomtrica correcta para
obtener parte de la altura del
rbol, y dicha longitud la suma a
la altura del observador para
conseguir la longitud pedida,
presentando pequeos errores.
3 6 Utiliza la tan (68) para
encontrar parte de la
medida de la altura del
rbol. Para finalizar su
razonamiento, le suma
la altura del individuo
que observa,
obteniendo la medida
pedida. Sin embargo,
X
236
los procesos
anteriormente
mencionados, no los
argumenta en su
mayora.
Escribe La altura del
rbol es de 10,39.
8
Establece la razn
trigonomtrica correcta para
obtener parte de la altura del
rbol, y dicha longitud la suma a
la altura del observador para
conseguir la longitud pedida,
presentando pequeos errores.
3 6 Utiliza la tan (68) para
encontrar parte de la
medida de la altura del
rbol. Para finalizar su
razonamiento, le suma
la altura del individuo
que observa,
obteniendo la medida
pedida. Sin embargo,
los procesos
anteriormente
mencionados, no los
argumenta en su
mayora.
X
237
9
Establece la razn
trigonomtrica correcta para
obtener parte de la altura del
rbol, y dicha longitud la suma a
la altura del observador para
conseguir la longitud pedida,
presentando pequeos errores.
3 6 Utiliza la tan (68) para
encontrar parte de la
medida de la altura del
rbol. Para finalizar su
razonamiento, le suma
la altura del individuo
que observa,
obteniendo la medida
pedida. Sin embargo,
los procesos
anteriormente
mencionados, no los
argumenta en su
mayora.
X
10 No responde al problema 3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
11
No responde al problema 3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
238
PREGUNTA 3: DETERMINANDO DISTANCIAS DE OBJETOS. Item b) (Nivel que abarca: N2 y N3) GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)
N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta. X
2 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Presenta poca o nula
comprensin lectora.
Respuesta incodificable X
3 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta. X
4 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta. X
5 Determina correctamente la
longitud pedida, utilizando una
3 7 Ocupa el cos(68) para
extraer la distancia entre
X
239
de las razones trigonomtricas
(seno o coseno), presentando
argumentos vlidos, que
resuelven completamente el
problema.
el punto de observacin
y la cima del rbol.
Escribe R= La distancia
del punto de observacin
a la cima del rbol es
9,46.
6 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta. X
7 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Presenta poca o nula
comprensin lectora.
Respuesta incodificable X
8 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Presenta poca o nula
comprensin lectora.
Respuesta incodificable X
9 No determina o determina
incorrectamente la longitud
pedida, intentando aplicar el
teorema de Pitgoras, con
presencia de argumentos
invlidos o pobres.
2 2 Presenta una pobre
adquisicin del teorema
de Pitgoras.
X
10 No establece ningn 2 1 Sin respuesta Sin respuesta. X
240
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
11 No establece ningn
razonamiento matemtico para
resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta. X
241
PREGUNTA 4: DEMOSTRANDO LA SEMEJANZA DE LOS TRINGULOS: NIVEL QUE ABARCA: N2, N3 GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)
N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
2 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
3 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
4 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta Sin respuesta X
5 Demuestra correctamente
para un caso particular, la
2 6 Completa los ngulos con
medidas particulares (30, 60 y
X
242
semejanza entre los tres
tringulos, con una lista de
propiedades vlidas, pero no
argumenta con el criterio
correspondiente.
90). Ademas escribe R=
Tiene la misma medida de los
si que por eso son
semejante.
6 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
7 Indica de forma explcita o
implcita el criterio correcto
para justificar una semejanza
entre los tres tringulos (para
cualquier ngulo), pero su
tipo de argumentacin es
insuficiente.
3 3 Escribe
ADC CDB ACB A ~ A ~ A
Esto ocurre por su ngulos.
X
8 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
243
9 Indica de forma explcita o
implcita el criterio correcto
para justificar una semejanza
entre los tres tringulos (para
cualquier ngulo), pero su
tipo de argumentacin es
insuficiente.
3 3 Implcita en el
Descriptor.
Escribe El tringulo ADC con
el BDC por que los dos
tienen angulo recto y tienen un
lado en comun, y que el ngulo
1 es = con el angulo y por
teorema de Euclides.
X
10 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
11 No establece ningn
razonamiento matemtico
para resolver el problema.
2 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
244
PREGUNTA 5: DETERMINANDO LA LONGITUD DE AD( Nivel que abarca : N3)
GRADO ADQUISICIN
NIVELES (%)
N
ALUM
DESCRIPTOR
(ATRIBUTOS)
NIV.DE
RAZ.
TIPO
DE
RES
JUSTIFICACIN EJEMPLO
0
20
25
50
75
80
100
1 No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
2 No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
3 No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
4 No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
245
resolver el problema.
5 No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
6 No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
7 No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
8
No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
9
Establece correcta o
incorrectamente la
longitud de AD, a travs
del valor de la razn
trigonomtrica, teorema
3 4
X
246
de la altura (N3) y
teorema de Pitgoras
(N2).
10
No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
11
No establece ningn
razonamiento
matemtico que permita
resolver el problema.
3 1 Sin respuesta. Sin respuesta. X
247
7.5 MUESTRAS DE PRODUCCIONES DEL PRE TEST
- Alumno 5
248
249
250
251
- Alumno 7
252
253
254
255
- Alumno 8
256
257
258
259
- Alumno 9
260
261
262
- Alumno 10
263
264
265
266
7.6 MUESTRAS DE PRODUCCIONES DEL POST TEST
- Alumno 1
267
268
- Alumno 5
269
270
271
272
273
- Alumno 7
274
275
276
277
278
- Alumno 9
279
280
281
282
283
- Alumno 10
284
285