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A importncia da musicalizao na educao infantil

Snia Aparecida da Luz Ferracini

Resumo Este artigo tem por objetivo discutir como se d, concretamente, a musicalizao nas salas de aulas, os mtodos de musicalizao infantil como elementos de contribuio aos alunos para o desenvolvimento. Busca-se investigar as dificuldades encontradas para suprir as necessidades de docentes capacitados e tambm as resistncias que muitos docentes

colocam para o trabalho pela falta de preparao. Por fim tenta-se determinar a necessidade da aprendizagem da musicalizao na educao infantil como um processo de desenvolvimento. Palavras-Chave: Musicalizao Msica no contexto escolar.

Introduo Quando se busca analisar a aplicao de musicalizao nas escolas, dois aspectos, entre vrios outros, chamam imediata ateno. O primeiro deles que no Estado de So Paulo o processo de preparao para o desenvolvimento de um projeto musicalizao principiou com atraso. O segundo que podemos verificar um razovel xito no processo de musicalizao, mesmo com dificuldades pela falta de profissionais da rea, e que tem sido enfrentadas com sucesso h que reconhecer que persistem problemas significativos no que se refere ao trabalho. Na verdade as duas questes esto relacionadas entre si e do seu adequado enfrentamento e superao, depende da preparao dos professores para que se tenha mais autonomia nos seus trabalhos. Pretendemos neste artigo analisar o problema das dificuldades docentes, suas causas e consequncias imediatas para o processo de musicalizao escolar bem como tambm os meios atravs dos quais o conjunto de professores vem lidando com a questo.

Da resoluo de tal questo depende, como j dissemos a efetiva continuidade bem sucedida da musicalizao escolar. importante de imediato observar que aos nos referirmos ao atraso na musicalizao pela Secretaria Estadual de Educao no estamos nos referindo s providncias de carter legislativo. Nesse sentido, em nvel nacional temos a entrada em vigor da Constituio Federal de 1988 e, no decorrer das dcadas de 1990 e 2000, todo um esforo legislativo federal construiu a necessria fundamentao legal para que, em todo o pas, as instituies escolares passassem a integrar musicalizao desde o ensino fundamental I. No estado de So Paulo a legislao especfica para a rea de musicalizao foi estabelecida j em (Resoluo SE de N 11.769, sancionada em18/8/2008 que determina que a msica dever ser contedo obrigatrio em toda a Educao Bsica. O atraso

mencionado diz respeito, fundamentalmente, tomada de providncias em termos de oferecimento de educao musical de carter especfico aos educadores com curso superior, visto ser uma das dificuldades de ter profissionais qualificados para o trabalho. Dessa

forma durante anos, embora a musicalizao estivesse permanentemente na lei da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), no se investiu adequadamente na preparao dos docentes . Essa

demora ajuda a explicar parte das dificuldades que hoje pautam o trabalho docente com as formas em que os contedos devem ser aplicados. Existe da parte dos professores uma grande preocupao que poderia ser atribuda ao espao curto de tempo em se preparar. As dificuldades existem sem dvida, mas bastante perceptvel que vem sendo enfrentadas e gradualmente superadas. Aos docentes configura-se como um problema de outra ordem relacionado, sobretudo, falta de preparo especializado e de condies adequadas para o desenvolvimento do trabalho. Procuramos a seguir verificar em que medida a musicalizao

realmente acontece no ambiente escolar e como os docentes interagem nesse processo educativo. Tentaremos observar ainda que medidas e estratgias so cabveis para o

enfrentamento dos desafios constitudos pela falta de preparo e de condies adequadas para uma conduo profissional da educao musical nas salas de aulas. Buscamos tambm analisar os questionamentos significativos de autores que argumentam ser a musicalizao um dos fatores importantes na criatividade, sensibilidade, e integrao dos alunos. Afinal temos de fato a aplicao da lei de forma concreta com profissionais preparados? ou simplesmente continuamos na mesma, ou seja o professor polivalente fazendo todas as tarefas?

Consideramos ser necessria uma compreenso apurada de todas essas questes. Uma tentativa de reflexo como esta que ora fazemos oferece uma colaborao, mesmo que pequena e restrita aos estudos e pesquisas que buscam subsidiar os esforos pelo sucesso das no cumprimento de forma correta da lei. Tendo em vista as dimenses deste texto, recorremos, para nossa discusso uma pesquisa de carter bibliogrfico e, desta maneira, s anlises de vrios estudiosos dedicados investigao de vrios aspectos e problemas da musicalizao educacional: Howard Gardner, Murray Schaefer, Nicole Jeandot, Teca Alencar Brito, Brscia. Tais anlises nos ofereceram uma perspectiva crtica bastante ampla sobre a necessidade de musicalizao desde a educao bsica. A importncia da musicalizao na educao infantil Segundo os historiadores as manifestaes musicais datam de 12.000 a 7000 a.C.,com o bater de ps e mos, sons de vozes, grosseiros instrumentos de percusso. Relatos mostram que a arte musical era bem desenvolvida pela civilizaes gregas e a culturas orientais onde eram praticadas em solenidades guerreiras, religiosas, festivas com uma variedades de instrumentos artesanais. Alguns textos musicais foram restaurados na China em 500 a.C.

que datam de 1.500 a.C. Na Grcia antiga por volta de 500 a.C., melodias tocadas em lira, ou seja na flauta, cantados e danados. Em 990 a.C., os salmos com entoao uniforme no cultos religiosos baseados nos cnticos de Dai e Salomo. Com a Schola Cantorum (Escola de canto) de Gregrio Magno se d o canto gregoriano com grandes vocalizaes, o qual houve um grande crescimento de capelas corais por todas as igrejas. Baseado na historicidade vemos o quo importante a msica para o ser humano. Quando falamos de msica falamos de nossa prpria existncia, de nossos prprios sentimentos. A musicalizao pode contribuir para o desenvolvimento do ser humano, em sentido cognitivo/lingustico, psicomotor e scio afetivo da criana. Para Brscia (2003), msica :
um processo de construo do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rtmico, do prazer de ouvir msica, da imaginao, memria, concentrao, ateno, autodisciplina, do respeito ao prximo, da socializao e afetividade, tambm contribuindo para uma efetiva conscincia corporal e movimentao.

As palavras de Brscia so muito significativas, pois ela uma das mais importantes defensoras da educao musical no currculo escolar. Para ela sim possvel construir e

formar o ser humano atravs da contribuio musical. Quando aceitamos que a musicalizao importante ser que realmente estamos preparados para agir segundo as necessidades educacionais? Segundo Gardner (1995,p.21): Uma inteligncia implica na capacidade de

resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. So a princpio, sete: a inteligncia musical, corporal-cinestsica, lgico-matemtica, lingustica, espacial, interpessoal e intrapessoal. Sendo que segundo Gardner (1995, p.57 A inteligncia musical acarreta habilidade na atuao, na composio e na apreciao de padres musicais. Em minha viso, a inteligncia musical tem uma estrutura quase paralela da inteligncia lingustica, e no faz sentido uma inteligncia(em geral a lingustica) e a outra (em geral a musical) de talentos. O primeiro contato da criana com a msica se d na sua gestao com o som corporal, o som do corao, o sangue ao correr nas veias da sua me. Ao nascer se depara com sons produzidos pelos objetos, pessoas que o cercam, as canes de ninar, a msica vinda de mdias diversas. A msica est associada ao movimento, do balano ao embalar a criana. Os primeiros sons produzidos pelo beb ao cantarolar de um versinho, a musiquinha, os movimentos acompanhados com o bater dos pezinhos, o balanar das perninhas, as palminhas buscando o ritmo, a dana, etc. A partir do gesto e o som a criana comea a construir seu conhecimento sobre a msica, e gradativamente a descoberta de uma variedade de sons. Um objeto em suas mos torna-se um instrumento musical, a qual desperta sensaes de prazer que de modo repetitivo renova a sensao provocada. Para Jean Piaget, esse princpio da repetio e da variao fundamental para o desenvolvimento da criana.
[ ...o beb no se contenta mais em apenas produzir os movimentos e os gestos que conduziram a um efeito interessante, mas varia-os intencionalmente para estudar os resultados dessas variaes, entregando-se a verdadeiras exploraes ou experincias para ver o que acontece.

interessante a observao que uma criana faz e como consegue reproduzir aos sons de um simples pedao de papel, demonstrando a grande influncia que a msica exerce sobre ela. Dessa forma os jogos rtmicos nos seus primeiros anos de vida devem ser explorados pelos professores, a msica lhes a possibilidade expressiva, sensibilidade afetiva e sensorial.

A msica uma linguagem cujo conhecimento de constri, assim como a linguagem falada, ento a musicalizao na escola essencial. Dar a oportunidade da criana ouvir,

escutar, perceber, descobrir, imitar, repetir os sons, construindo o seu conhecimento sobre msica.

afirmaes dos dois estudiosos veremos que existe uma divergncia fundamental: para Mantoan a incluso acolhe todos, j para Capovilla existem situaes concretas, como o caso das pessoas surdas , em que a incluso simplesmente no tem como acolher todas. Cabe notar que Capovilla no questiona a incluso de deficientes auditivos (que apresentam um perfil de necessidades especiais distinto daquele das pessoas surdas) nas escolas comuns. Seu discurso de que para surdos faz todo sentido continuar a contar com escolas especiais. A discusso parece muito tcnica, mas interessa diretamente professores que contam somente com uma formao acadmica especfica da rea em que se especializaram e que, em muitos casos, precisam atender o desafio de trabalhar com diferentes necessidades especiais de seus alunos. Neste ponto interessante abordar outra face da questo e analisar o problema da montagem das salas de recursos, equipamentos essenciais para o trabalho com alunos com necessidades especiais. Claudio Roberto Baptista escrevendo sobre as salas de recursos como ferramenta indispensvel para a conduo efetiva das polticas de incluso educacional observa que em termos legais h que se cumprir a determinao de se incluir nos estabelecimentos escolares comuns:
Esta nfase no contexto escolar comum altera o plano normativo da poltica educacional brasileira para a Educao Especial, pois abandona-se o discurso da excepcionalidade da escolarizao em espaos exclusivamente especializados classes especiais e escolas especiais (KASSAR; REBELO, 2011).Desse modo, tem sido afirmada, no Brasil, a determinao legal de que a escolarizao de todas pessoas com deficincia deve ocorrer no ensino comum. Trata se de considerao facilmente aceita quando examinamos os dispositivos legais do perodo posterior publicao da Poltica Nacional de Educao Especial de 2008, como as Resolues 04/2009 CNECEB e 04/2010 CNE-CEB. (BAPTISTA, 2011)

Isso implica forosamente em aparelhar adequadamente todas unidades escolares que recebem alunos com demandas especiais. Entretanto tal no ocorre na maioria das escolas do

pas que precisam atender alunos especiais e no caso que abordamos aqui, o da rede estadual paulista, o nmero de salas de recursos e de professores especializados, por exemplo, para o trabalho com deficientes auditivos ou intelectuais notoriamente insuficiente. De todo modo as salas de recursos constituem uma necessidade urgente. Baptista acrescenta que Como foi enfatizado ao longo do presente texto, as polticas brasileiras para a
Educao Especial mostram que temos uma evidncia: a sala de recursos tem sido destacada como o espao prioritrio para a ao do educador especializado em Educao Especial. (BAPTISTA, 2011)

O Trabalho Docente e a Incluso: desafios e resistncias Do exposto at aqui, podemos destacar alguns pontos muito importantes. A incluso constitui um desafio indiscutvel, mas, simultaneamente, se implantada, constitu imenso avano na superao das desigualdades de todas as ordens, dos preconceitos e da intolerncia. assim, numa superao das polticas anteriores, um avano fundamental na construo no apenas da cidadania dos portadores de dificuldades especiais, mas na real ampliao de toda a cidadania coletiva de uma sociedade. A incluso assim uma poderosa contribuio para a construo de uma sociedade verdadeiramente integrada e democrtica.

Entretanto, as enormes dificuldades advindas da multiplicidade de perfis dos portadores de dificuldades especiais exigem para o sucesso das polticas de incluso escolar, atendimento tcnico e profissional de qualidade eliminando improvisos e as muito comuns solues temporrias que tendem a se perpetuar. Tais exigncias tcnicas implicam a necessidade urgente de preparar todos os docentes de uma unidade com alunos especiais e dotar a referida unidade de todos os equipamentos necessrios. O no atendimento dessas demandas tcnicas ou a persistncia de encaminhamentos poltico burocratizados pe em risco direto todas as conquistas obtidas nos processos inclusivos. Como ressaltam Nilza S.T. Leonardo, Cristiane T. Bray, Solange P.M. Rossato:
Diante disto, defende-se que discutir a incluso escolar implica em trazer tona questes muito amplas, como: o pouco investimento no sistema educacional brasileiro; a falta de infra-estrutura no tocante a recursos fsicos para atender a todos os alunos, sejam eles especiais ou no; o preconceito; a discriminao; e, a falta de credibilidade que ainda impera em relao s pessoas diferentes, principalmente as que possuem algum tipo de deficincia. Essas pessoas so desrespeitadas

e no so compreendidas como seres humanos com potencialidades e capazes de produzir como os demais cidados. (LEONARDO; BRAY e ROSSATO, 2009) Assim, se tais condies no forem cumpridas, no teremos uma verdadeira incluso e sim, quando muito, apenas uma insero como alguns vem referindo-se ao que acontece hoje em muitas escolas paulistas. Ou seja, um processo de superficial convivncia e no de verdadeira interao. Isto est muito longe do que se busca na incluso, pois esta: ...no admite qualquer tipo de discriminao, e os mais excludos sempre so os que tm deficincias graves. No Canad, vi um garoto que ia de maca para a escola e, apesar do raciocnio comprometido, era respeitado pelos colegas, integrado turma e participativo. H casos, no entanto, em que a criana no consegue interagir porque est em surto e precisa ser tratada. Para que o professor saiba o momento adequado de encaminh-la a um tratamento, importante manter vnculos com os atendimentos clnico e especializado. (MONTOAN, 2005) No entraremos aqui no mrito de discutir se a incluso escolar pode, efetivamente, atender todos os portadores de necessidades especiais. Como vimos os argumentos favorveis incluso so muito bem definidos: ela tem de atender a todos. Mas at onde podemos analisar existem imposies tcnicas muito especficas que tornam pouco praticvel nas escolas comuns o atendimento de algumas dificuldades tais como a surdez. De todo modo essa constatao no muda o fato inequvoco de que a incluso um direito inquestionvel e um avano democrtico de enormes propores. Isto j implica, ou melhor dizendo exige que as escolas pblicas tenham as condies necessrias para o atendimento de alunos

especiais. Neste ponto precisamos nos deter na questo das dificuldades e resistncias dos professores. Quais suas razes? Argumentamos no incio deste texto que no entendemos essas resistncias como uma expresso de preconceito e sim como resultantes de outra problemtica. Consideramos essa premissa como a mais adequada para o desenvolvimento de uma interpretao, mas vale destacar que seria uma ingenuidade, como tambm j destacamos, supor que no exista entre milhares de docentes, nenhuma expresso de preconceito. Entendemos, todavia, que tais manifestaes so circunscritas e mesmo isoladas e com o desenvolvimento continuado das prticas inclusivas terminaro por desaparecer. Entretanto se as questes que envolvem os docentes no forem devidamente equacionadas essas manifestaes preconceituosas podem no apenas persistir, mas, at mesmo ganhar amplitude. Vejamos, portanto, tais questes. Uma vez que temos clara a necessidade de se garantir aos alunos especiais um atendimento tecnicamente adequado fica pressuposto de que os professores precisam ter esse preparo. No entanto em face das dimenses da rede estadual paulista e isso para restringir a anlise ao caso paulista do atraso na implantao das providncias institucionais administrativas cabveis, apenas uma diminuta parcela de professores recebeu preparao especfica para trabalhar com portadores de dificuldades especiais.

H que considerar tambm que muitos professores no desejam receber essa preparao. comum ouvir de docentes afirmaes como No tenho vocao para isso. Quero apenas dar minhas aulas! Esta uma situao bastante complexa, pois, comporta dois aspectos conflitantes. Primeiramente o(s) aluno(s) especial(ais) em uma classe tambm fazem parte da aula a ser ministrada pelo professor. Esta fala do professor sem nenhuma dvida de carter excludente e comporta sim uma carga de preconceito. Mas tambm pode expressar a insegurana e desconforto de um docente que no recebeu preparo algum para lidar com um aluno, por exemplo, alfabetizado em Libras ou ainda, como tambm bastante comum, no alfabetizado de modo algum seja em Libras ou Portugus e que conhece apenas sinais que os especialistas costumam chamar de caseiros. Aqui importante atentar para a anlise de Montoan:
O papel do professor ser regente de classe, e no especialista em deficincia. Essa responsabilidade da equipe de atendimento especializado. No pode haverconfuso. Uma criana surda, por exemplo, aprende com o especialista libras (lnguabrasileira de sinais) e leitura labial. Para ser alfabetizada em lngua portuguesa para surdos, conhecida como L2, a criana atendida por um professor de lngua portuguesa capacitado para isso. A funo do regente trabalhar os contedos, mas as parcerias entre os profissionais so muito produtivas. Se na turma h uma criana surda e o professor regente vai dar uma aula sobre o Egito, o especialista mostra criana com antecedncia fotos, gravuras e vdeos sobre o assunto. O professor de L2d o significado de novos vocbulos, como pirmide e fara. Na hora da aula, o material de apoio visual, textos e leitura labial facilitam a compreenso do contedo. (MONTOAN, 2005)

O mesmo desconforto e insegurana podem dar-se quando h a necessidade de assumir uma turma com alunos com dificuldades especiais de carter intelectual ou quaisquer outras necessidades, entre as muitas possveis. Entretanto Flvia Furtado Silveira e Marisa Maria da Justa Neves que elaboraram pesquisa sobre as concepes de pais e professores de portadores de deficincias mltiplas observam que: os professores argumentam que a incluso s possvel para pessoas com necessidades educacionais especiais menos comprometidas, demonstrando uma descrena em relao incluso escolar do deficiente mltiplo. Esse dado diverge do que exposto pelo MEC (2002), quando afirma que a grande maioria dessas crianas adapta-se muito bem educao regular, com a convivncia, o envolvimento de profissionais especializados e o comprometimento da famlia. Outros fatores que impossibilitam a incluso dos deficientes mltiplos, para esses participantes, seriam as condies insalubres da escola de ensino regular, como a falta de preparo dos professores. Concorda-se com Carvalho (2001), quanto afirmao de que o discurso do despreparo tcnico e prtico apenas cristaliza e imobiliza as aes inclusivas. (SILVEIRA e NEVES, 2006).
Como se v existe sim viabilidade, mas ela precisa de certa estrutura de apoio para se constituir. Por tal razo entendemos que em paralelo superao da resistncia dos professores preciso envidar

srios esforos polticos para romper com a lentido exasperante que caracteriza as aes governamentais. Uma cobertura estatal rpida e eficiente contribuiria e muito para superar as dificuldades que dificultam a prtica professoral no processo de incluso. A argumentao de

professores angustiados ou revoltados com a necessidade de atender alunos especiais constri-se quase sempre na afirmao de que ele no escolheu tal responsabilidade, que no rene as condies tcnicas para atender incumbncia e que exigir isso configura uma imposio arbitrria, uma a mais entre tantas. Na verdade se, previamente, tivesse ocorrido uma preparao consistente, ento esses argumentos seriam desconstrudos, pois, o profissional teria meios de compreender efetivamente a necessidade da interao defendida pelos projetos inclusivos. Infelizmente tal no ocorre e, na maior parte da rede, os docentes que precisam responder s complexas exigncias do trabalho inclusivo j se encontram sob um regime de trabalho estressante com cargas-horrias excessivas, turmas demasiadamente numerosas, desestimuladas e indisciplinadas e muitas vezes tambm violentas. Os professores, de modo geral, sentem-se aturdidos para gerenciar essas turmas definidas como comuns e quase sempre respondem angustiadamente necessidade de atender alunos que requerem cuidados e estratgias diferenciadas. Neste contexto aquilo que constitui um avano a incluso termina por ser visto de modo depreciativo, como um transtorno adicional. vivel reverter esse quadro e construir condies mais atraentes para o trabalho com alunos especiais? Uma resposta realista implica em admitir que a questo, assim como outras, est

diretamente ligada necessidade de se construir uma valorizao da profisso docente. Isto implica em diminuio das cargas de trabalho, ganhos salariais verdadeiros, estmulos concretos auto-estima profissional dos professores alm de incentivos atraentes para o profissional que permanentemente se mantiver em processo de educao continuada. Em suma, mudanas de longo prazo o que, em absoluto, no atende s demandas da incluso escolar. Mas mesmo em um contexto to difcil possvel encontrar muitos milhares de profissionais ainda motivados e que apiam firmemente a incluso. Mas para suprir adequadamente esses profissionais cabe s instncias diretivas agir com urgncia e aparelhar mais salas de recursos, contratar grandes levas de professores especializados, ampliar largamente as ofertas de cursos de especializao. Sem tais medidas improvvel que a incluso caminhe de modo mais rpido e bem-sucedido e, na medida em que a demanda continuar crescendo, as contradies avolumem-se de modo intolervel e as formulaes preconceituosas ganhem espao.

Consideraes Finais Nosso objetivo principal neste texto foi compreender as razes da resistncia que boa parte dos professores demonstra em relao aos processos de incluso escolar derivados das

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polticas de incluso em desenvolvimento no pas desde os anos 1990. Embora ainda enfrente alguns questionamentos desfavorveis a incluso hoje apoiada pela maioria dos especialistas e educadores, apesar dos grandes desafios que sua efetiva implantao exige. Mas, independente desse consenso, os processos de incluso escolar encontram no cotidiano das escolas dificuldades bastante expressivas. Tais dificuldades esto diretamente relacionadas ao atraso com que, no caso da rede estadual de ensino do estado de So Paulo, foram e ainda so implementadas as necessrias medidas para estruturar o processo de incluso. Deste modo, os processos inclusivos contam com uma estrutura de apoio ainda insuficiente para atender as necessidades de alunos portadores de dificuldades especiais e de seus professores. Essa situao problemtica alimenta as resistncias de parte significativa do professorado em trabalhar com alunos especiais Embora essas resistncias no sejam, muitas vezes, explicitadas claramente e apesar de alguns casos expressarem preconceitos, entendemos que esses no explicam suficientemente as motivaes dos professores resistentes. At o momento asa manifestaes preconceituosas so isoladas e se o processo de incluso for bem sucedido tudo indica que iro desaparecer. As principais explicaes para a resistncia encontram-se, sobretudo, no despreparo dos docentes e em suas difceis condies de trabalho, de desprestgio e baixa auto-estima profissional. Sendo assim podemos afirmar que a superao de tais resistncias e , por conseqncia, o xito da poltica de incluso escolar dependem em larga medida de uma atuao

governamental que corrija os atrasos e invista mais rpido e decididamente em fundamentar as condies para continuidade do trabalho do incluso. E isso implica ainda na necessidade das instncias poltico-administrativas oferecerem aos docentes paulistas efetivas melhoras em sua situao profissional. Se tais medidas deixarem de ser tomadas ou se darem de forma lenta e burocratizada, corre-se o risco do processo de incluso encontrar dificuldades crescentes e de at mesmo os velhos preconceitos voltarem a ganhar fora estimulados pelas severas contradies de um cenrio educacional em plena crise.

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