Universidad nacional del altiplano puno

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN CARERA PROFESIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA

EFICACIA DE LA TCNICA LECTURA INTENSIVA COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTURA EN LOS ALUMNOS DE TERCER GRADO DE LA I.E.S. LA INDEPENDENCIA DE PUNO-2012.

JOSE FLORES VALDIVIA

TESIS PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN EDUCACIN, CON MENCIN EN LA ESPECIALIDAD DE LENGUA, LITERATURA, PSICOLOGA Y FILOSOFA. PROMOCION: 2013

PUNO PERU 2012

CAPITULO

PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. Descripcin del problema

Actualmente en nuestro pas, se puede apreciar que en las Instituciones Educativas existe un bajo nivel de comprensin lectora en los alumnos, notndose en ellos la dificultad para la lectura.

Muestra de ello son las ltimas evaluaciones internacionales (PISA y UNESCO) donde se evidencia el bajo nivel de comprensin lectora de los alumnos en el Per, el cual arroj cifras alarmantes, pues nos colocaba en ltimo lugar a nivel mundial en comprensin lectora dando como resultado estadstico segn OCME que 9 de cada 10 nios peruanos no entendan lo que lean y que cada peruano slo lee una obra de 190 pginas al ao. Pero Por qu los alumnos no entienden lo que leen? El problema puede deberse a diversas causas, como es el hecho de que nadie ha enseado a los alumnos diversas tcnicas o estrategias de lectura que propicien la comprensin; los distractores externos son otro factor; los anuncios, la televisin, la tecnologa, etc. el ruido, la falta de iluminacin y hasta la situacin fsica en que se encuentre el alumno son de suma importancia en la comprensin lectora. Como consecuencia de los ltimos resultados de PISA el Gobierno Central decreta una emergencia educativa y se dictan normativas en las cuales se tendra que implementar el Plan Lector en los colegios a nivel nacional, se decreta leer 12 obras al ao quedando la necesidad de cmo se desarrolla el plan lector en el aula? hasta la actualidad no se manejan mtodos ni estrategias de cmo desarrollarlo y siendo tan corto el presupuesto del Ministerio de Educacin, para poder impartir los conocimientos necesarios, los cuales logren o ayuden a afrontar esta emergencia educativa.

Organizar un sistema de lectura en la Institucin Educativa, exige una planificacin seria y previa donde no slo los docentes y estudiantes lean una determinada cantidad de obras, sino que exista un ambiente adecuado para poner en marcha el sistema, contar con los espacios, medios y materiales que solventarn la propuesta y que todos los agentes involucrados, donde se incluyen a las familias y comunidad, sepan qu objetivos se quieren alcanzar, qu se espera de cada uno de ellos y que se esfuercen en caminar juntos para convertir las limitaciones en posibilidades, mejorando el nivel de lectura de nuestros estudiantes y de la propia poblacin involucrada.

El Per no ha podido resolver el problema de cobertura y calidad en la educacin bsica. Serios indicadores muestran a nuestro pas inmerso en una preocupante crisis educativa. Uno de ellos es el que provee la Evaluacin del Programa Internacional de Estudiantes (PISA) realizada en el 2003, en el cual ms del 50% de estudiantes peruanos se encuentran por debajo del nivel ms elemental en comprensin de textos. En otro estudio realizado en el 2004 por la Unidad Nacional de Medicin Educativa del Ministerio de Educacin,2 un 74.9% de alumnos de 2do grado de primaria se encuentra en un nivel insuficiente de comprensin de textos. Es decir, no entienden lo que leen. Estas cifras estadsticas muestran a nuestro entender- el pobre vnculo entre estudiante y lectura. Cuando hablamos de lectura nos referimos a ella como la comprensin y entendimiento del sentido de una historia o texto y no simplemente como una actividad codificadora o repetidora de sonidos3. Ahora, entendamos que el vnculo estudiante-lectura se forma en el hogar a edades tempranas bajo la paciente, organizada y consistente labor familiar. Posteriormente y en forma gradual, en la etapa de educacin inicial, se debe motivar de forma ldica para luego buscar su consolidacin en los primeros aos de educacin primaria. En todo este proceso es fundamental el rol de la familia y la comunidad educativa. Nuestro plan lector busca involucrar con xito a ambas

Los mediadores han de poner en prctica mltiples estrategias para que el sistema de lectura propuesto tome la velocidad y dinamismo que el proyecto requiera. Como ya se ha mencionado una de las causas de la falta de comprensin lectora de nuestros alumnos, es que no se aplican estrategias de lectura, por ello podramos preguntarnos entonces cual ser la eficacia de la lectura intensiva como estrategia de aprendizaje en los estudiantes del tercer grado de la I.E.S. LA INDEPENDENCIA puno, que presentan deficiencias de la comprensin lectura segn el profesor de comunicacin, y los alumnos aprenden de memoria sin reflexionar los temas enseados, y como es comn, se olvidan despus de algunos das.

1.2. Definicin del problema

La investigacin procede a la siguiente pregunta: Cul es el nivel de la tcnica lectura intensiva como estrategia de aprendizaje en el mejoramiento de la comprensin lectura en los alumnos de segundo grado de la I.E.S. INDEPENDENCIA NACIONAL de la ciudad de puno 2012?
1.3. Lmites de investigacin

1.4. Justificacin del problema Como ya se mencion, el dficit de comprensin lectora en nuestro pas es notorio, pero si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren nicamente la informacin, es necesario cambiar la forma de ensear la comprensin lectora. Para ello debemos modificar nuestras prcticas de clase a travs de diversas estrategias que no slo incluyan al alumno, sino a todos los agentes educativos. El potencial formativo de la comprensin lectora va ms all del xito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido esttico, acta sobre la formacin de la personalidad, es fuente de recreacin y gozo. La comprensin lectora constituye un vehculo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, para la adquisicin de cultura y para la educacin de la voluntad. Si negamos a nuestros alumnos el placer de leer, que podremos esperar como sociedad, solo formar alumnos memorsticos, sin capacidad de crtica y anlisis. Esta tcnica de lectura como estrategia de aprendizaje permitir mejorar el problema del aprendizaje y comprensin lectura a nuestros estudiantes a nivel regional y nacional. Esta investigacin planteara un procedimiento adecuado para solucionar el problema de la comprensin lectura en los alumnos de la I.E.S. INDEPENDENCIA NACIONAL, de la ciudad de puno-2012.

1.5. Objetivos de la investigacin 1.5.1. Objetivo general Determinar el nivel de la tcnica lectura intensiva como estrategia de aprendizaje en el mejoramiento de la comprensin lectura en los alumnos de tercero grado de la I.E.S. INDEPENDENCIA NACIONAL, de la ciudad de puno-2012. 1.5.2. Objetivos especficos
identificar el nivel de comprensin lectura en los alumnos de tercer grado de la

I.E.S. INDEPENDENCIA NACIONAL antes del tratamiento experimental.

identificar el nivel de comprensin lectura en los alumnos de tercer grado de la

I. E. S. INDEPENDENCIA NACIONAL experimental.

despus del tratamiento

 Analizar los niveles de comprensin lectura de la prueba de entrada y la prueba

de salida de los grupos de control y experimental.

CAPITULO II

MARCO TEORICO

2.1. Antecedentes de la investigacin TCNICAS DE LECTURA COMPRENSIVA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS ALUMNOS DE LA I.E. LOS ANDES DE HUANCASANCOS AYACUCHO. AUTOR: HUARCAYA CHECCNES MARIDFLOR

Esta tesis como problema general se plantea, como influye las tcnicas de lectura comprensiva en el aprendizaje significativo de los alumnos del 3 ao de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos Ayacucho. Que tiene como objetivo determinar la influencia de las tcnicas de lectura comprensiva en el aprendizaje significativo de los alumnos del 3 ao de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos-Ayacucho. - que se plantea como objetivos especficos encontrar el uso adecuado que de las tcnicas de lectura comprensiva que practican los alumnos del 3 ao de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos Ayacucho. - Identificar que las tcnicas de lectura comprensiva genera una buena comprensin y expresin oral de los Los Andes de Huanca Sancos Ayacucho. - Desarrollar talleres de lectura comprensiva que generan aprendizajes significativos de los alumnos del 3 ao de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos Ayacucho. Tiene como hiptesis las tcnicas de lectura comprensiva determinara el aprendizaje significativo de los alumnos del 3ao de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos Ayacucho. Ho. Las tcnicas de lectura comprensiva no determinara el aprendizaje significativo de los alumnos del 3ao de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos Ayacucho.

- se plantea como hiptesis especifico lo siguiente Se logr identificar, que hay uso adecuado de tcnicas de lectura comprensiva de los alumnos de 3ao de secundaria de la I.E Los andes de Huanca Sancos Ayacucho. - Se afirma, que las tcnicas de lectura genera mejor comprensin y expresin oral en los alumnos de 3ao de secundaria de la I.E Los andes de Huanca Sancos-Ayacucho. Que esta investigacin a llegado a la siguiente conclusin Realizada la investigacin se a llegado a una conclusin: - Referente a la utilizacin de tcnicas de lectura comprensiva el 81,4% de los encuestados consideran que s practican. - Las tcnicas de lectura influyen significativamente en el aprendizaje significativo de los alumnos de 3 ao de secundaria de la I.E Los Andes de Huanca Sancos del departamento de Ayacucho. - La investigacin evidencia la relacin directa con sus antecedentes, por que en ello encontramos palabras claves como la influencia, relacin; por lo tanto nuestra hiptesis es corroborado determinando que las tcnicas de lectura comprensiva es utilizado adecuadamente generando as un buen aprendizaje significativo que le permiten a los alumnos una mejor comprensin y expresin oral de los textos que leen.

Durante la ltima dcada se han obtenido notables progresos en el anlisis de los complejos procesos cognitivos implicados en la lectura. Estos progresos se han

producido con base al desarrollo del paradigma del procesamiento de la informacin, a los avances de la teora lingstica y a los avances en los estudios de inteligencia artificial. En este momento, el nfasis se coloca en la comprensin de los procesos internos implicados en la lectura, es decir, en lo que el lector hace mientras est leyendo. Anteriormente, el nfasis estaba colocado en el resultado o en el producto de la lectura: lo que el lector recordaba despus de leer. Esta nueva orientacin ha influido en la investigacin educativa de los mtodos y procedimientos de instruccin dirigidos a la mejora de la lectura (Beck y Carpenter,1986; Just Carpenter, 1987; Pearson, 1984) -Tomado del folleto explicativo de ILVEM-.

El periodo 1992-2002 ha sido declarado en Estados Unidos como la dcada del cerebro, por el desarrollo de las tcnicas que permiten observar lo que ocurre en el cerebro mientras piensa. Esta y otras investigaciones avizoran un futuro optimista para alcanzar la mxima eficiencia en el uso de las capacidades. Los nuevos conocimientos sobre la dinmica cerebral permiten afirmar que el hombre es mucho mas inteligente de lo que piensa, pero que no sabe transformar sus aptitudes y conocimientos en resultados. Para lograrlo se requiere un cambio en el sistema educativo que pase del enciclopedismo, que estudia en los textos los fenmenos como deberan ser, al globalismo, que los capta tal como son en su contexto real. En las puertas del siglo XXI, la invasin de imgenes posterg a un segundo lugar la adquisicin de las capacidades lectoras. Nunca antes en la historia se produjo tanto conocimiento como en el presente, y paradgicamente nunca se ley tan poco como ahora. Durante los ltimos aos la lectura ha llegado a considerarse la habilidad ms importante que los alumnos deben desarrollar para aprender en la escuela. Por ello existen diferentes trabajos de investigacin hechos por docentes con el propsito de mejorar la lectura de los discentes.

Los profesores; Manuel Ambriz Gaytn y Mara Araceli Adame Manriquez, en su tesis La lectura en la construccin de significado para una mejor comprensin lectora (1999), afirman que un 96% de los alumnos de cuarto grado de su escuela primaria no conocan las partes que forman el texto, no podan identificar las ideas principales de cada prrafo y mucho menos podan interpretar con palabras propias el contenido de un texto. Esto demuestra que el nivel de comprensin de sus alumnos era sumamente baja, casi nula; sin embargo, los profesores estuvieron trabajando la lectura usando las estrategias de anticipacin, inferencia, prediccin, confirmacin y autocorreccin a travs de juegos, crucigramas, sopas de letras y otras tcnicas. Ellos llegaron a la conclusin de que los alumnos tienen capacidad para implementar dichas estrategias; por ende, los alumnos mejoraron su comprensin lectora.

El profesor Manuel Montes Garca, menciona en su tesina: El mejoramiento de la Comprensin Lectora. Una alternativa para mejorar el aprovechamiento escolar en tercero y cuarto grado de Educacin Primaria (1999), que la prctica de la lectura rpida como una estrategia para mejorar la comprensin lectora, le dio buenos resultados, y ayuda a los alumnos a mejorar su aprovechamiento escolar. En ciclos escolares anteriores, en la escuela secundaria 20 de Noviembre, se haban implementado ya algunos de las actividades incluidas en el proyecto que se dise para realizar este estudio; sin embargo, en los resultados no haba una gran diferencia ejemplo en el ciclo escolar 1998

entre los resultados iniciales y los finales. Por

1999, el promedio de la velocidad inicial de los alumnos de tercer grado fue de 160 palabras por minuto y el promedio de la comprensin fue de 40%. Al finalizar el ciclo escolar, el promedio de la velocidad lectora fue de 180 palabras por minuto, mientras que el promedio de comprensin fue de 60%. Como puede observarse, hubo un

mejoramiento tanto en velocidad como en comprensin lectora; sin embargo, no se alcanz la meta en la mayora de los alumnos que era lograr que leyeran a una velocidad de 280 palabras por minuto con una comprensin de 70%. Debe aclararse que hubo alumnos que alcanzaron a leer hasta 300 palabras por minuto y tambin algunos alumnos lograron una comprensin del 80%, pero solo el 10% de los alumnos lograron esta velocidad. En cuanto a comprensin, solo el 20% de los alumnos lograron el nivel de comprensin deseado. En ciclos escolares anteriores solo se llevaron a cabo dos momentos de evaluacin: la diagnstica o inicial y la final. Para medir la comprensin lectora se diseaba un cuestionario de 5 a 10 preguntas con valores iguales. Con todo lo que se ha venido haciendo en estos ltimos aos se espera que en los prximos aos se le devuelva a la lectura el espacio que nunca debi haber perdido dentro de las materias fundamentales del aprendizaje. Hoy en da, el mtodo dinmico de Lectura Veloz ha pasado su etapa de prueba y perfeccionamiento y ha ingresado triunfalmente al patrimonio tecnolgico de esta poca.

Los resultados que se han obtenido, permiten asegurar una duplicacin como mnimo de los niveles inciales de la velocidad para leer y un considerable mejoramiento en comprensin lectora.

2.2. Sustento terico

LA TCNICA LECTURA INTENSIVA COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN LECTURA

2.2.1. Tcnica Para definir tcnica, debemos partir de la etimologa de la palabra; sus races (del griego tchne, que significa arte). La tcnica es un conjunto de saberes prcticos o procedimientos para obtener el resultado deseado. Una tcnica puede ser aplicada en cualquier mbito humano: ciencias, arte, educacin etc. Aunque no es privativa del hombre, sus tcnicas suelen ser ms complejas que la de los animales, que slo responden a su necesidad de supervivencia. En los humanos la tcnica muchas veces no es consciente o reflexiva, incluso parecera que muchas tcnicas son espontneas e incluso innatas. La tcnica requiere de destreza manual y/o intelectual, generalmente con el uso de herramientas. Las tcnicas suelen transmiten de persona a persona, y cada persona las adapta a sus gustos o necesidades y puede mejorarlas. La tcnica surgi de la necesidad humana de modificar su medio. Nace en la imaginacin y luego se lleva a la concrecin, siempre de forma emprica. En cambio la tecnologa surge de forma cientfica, reflexiva y con ayuda de la tcnica (desde el punto de vista histrico). Otra definicin de tcnica: "Supone el razonamiento inductivo y analgico de que en situaciones similares una misma conducta o procedimiento produce el mismo efecto,

cuando ste es satisfactorio. Es por tanto el ordenamiento de la conducta o determinadas formas de actuar y usar herramientas como medio para alcanzar un fin determinado."

tcnicas. f. 1. Conjunto de procedimientos o recursos que se usan en una ciencia o en una actividad determinada: hay una gran diversidad de tcnicas pesqueras, en las que se utilizan la caa, el arpn, la trampa o la red. 2. Habilidad que tiene una persona para hacer uso de estos procedimientos o recursos. 3. Aplicacin prctica de los mtodos y de los conocimientos relativos a las diversas ciencias. Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S.L.

Tcnica f. Conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia, arte o habilidad. La historia de la tcnica es la del progreso humano en su aspecto material, con las consiguientes repercusiones en el orden intelectual y del espritu. Estriba en el uso de las diversas fuentes de energa que ofrece la naturaleza. Su evolucin fue tan lenta en sus principios como rpida en los ltimos tiempos. Enseanza tcnica Tipo de enseanza tcnica sistemtica nacida a inicios del s. XIX a consecuencia de la desaparicin del aprendizaje gremial y de la transformacin de la industria a travs de la llamada Revolucin Industrial. Diccionario Enciclopdico Vox 1. 2009 Larousse Editorial, S.L.

Tcnica

1. conjunto de procedimientos usados en un arte o ciencia adquiridos de forma prcticauna tcnica escultrica 2. habilidad o destreza de una persona para usar estos procedimientos El bailarn posea una gran tcnica. Copyright 2009 K Dictionaries Ltd.

2.2.2. LA TECNICA LECTURA INTENSIVA 2.2.2.1. Definicin El destino de la lectura intensiva es comprender el texto completo y analizar las intenciones del autor. No es un cambio de tcnica solo de la actitud del lector; no se identifica con el texto o sus protagonistas pero analiza el contenido, la lengua y la forma de argumentacin del autor neutralmente. La lectura intensiva es, en general, ms lenta que la extensiva. Consiste en leer un texto prestando una atencin especial al significado de las palabras y a su contexto. Para saber cul de las lecturas es la ms adecuada en una determinada situacin se deben tener en cuenta los objetivos del lector y el tipo de texto. En una lengua materna, por ejemplo, se suelen leer las instrucciones de uso de un aparato mediante lectura intensiva para enterarse bien de su funcionamiento y evitar que se estropee; una novela, sin embargo, suele leerse extensivamente para poder disfrutar de la lectura. En el mbito de la enseanza de segundas lenguas los textos que se suelen leer intensivamente normalmente tienen como objetivo la adquisicin de ciertas estructuras de la lengua y el aprendizaje de estrategias y tcnicas relacionadas con la comprensin lectora. Adems pueden tener como objetivo la adquisicin de contenidos socioculturales. En general son de un nivel ligeramente superior al nivel de comprensin lectora que tiene el aprendiente. Se ha demostrado que se aprende ms, en cuanto a las estructuras de la lengua, el vocabulario y las estrategias de comprensin lectora, cuando se tiene que hacer algn esfuerzo para entender el contenido, ya que el aprendiente se ve obligado a emplear y desarrollar an ms las estrategias de comprensin lectora.

La lectura intensiva se realiza generalmente con textos breves y suele tener lugar a travs de la explotacin didctica de un texto en clase. Las actividades que se llevan a cabo son muy diversas. Algunos ejemplos son: responder preguntas sobre el texto, elegir la respuesta adecuada entra varias opciones, verdadero o falso, la elaboracin por parte del aprendiente de preguntas sobre un pasaje u ordenar una serie de frases segn la secuencia correcta. La lectura intensiva tambin es una manera de reforzar y ampliar el conocimiento lxico del aprendiente. Se puede realizar a travs de tareas especficas, como deducir el significado de una palabra a partir del contexto o extraer del texto un determinado tipo de palabra y clasificarla. (San Mateo Valdehta, 2005). Una lectura intensiva le permite al lector aprender a controlar el propio aprendizaje. El alumno aprende a analizar las palabras, frases y oraciones para lograr una comprensin mxima, a prestar atencin tanto al significado como a la forma de la lengua y a resolver sus dudas mediante el libro de texto, un diccionario o preguntas al profesor o a los compaeros.

2.2.2.2. Procedimiento de la tcnica LECTURA INTENSIVA La tcnica lectura intensiva sigue el siente proceso:
Seleccionar un texto. Leer el texto en forma individual teniendo en cuenta el contexto y los rasgos del

autor.
Evaluacin de la lectura.

2.2.2.3. Importancia de la tcnica lectura intensiva en la comprensin lectura. Aproximadamente el 75% de lo que se aprende llega por la va de la letra impresa. Gran parte de la informacin que recibimos cotidianamente la obtenemos fundamentalmente a partir de la lectura que realizamos de los peridicos. La enseanza de la lectura no debe mantenerse aislada de las dems artes del lenguaje. El comentario o resumen, tanto oralmente como por escrito, de un cuento ledo son actividades relacionadas de manera natural. Pero la enseanza de la lectura puede relacionarse con la fontica, la gramtica normativa y en especial con el aprendizaje de la ortografa.

La lectura intensiva, como tcnica de trabajo independiente, vincula de hecho la lectura con todas las dems materias; la lectura artstica individual o coral la relacionada con la declamacin, la representacin escnica y la lectura creadora permiten interiorizar la lectura como vivencia. La percepcin del lenguaje escrito es una habilidad que est vinculada con otras de igual importancia como son la expresin escrita, as como la expresin y comprensin del lenguaje hablado. Todas ellas se renen en la habilidad general del individuo de expresarse correctamente por igual va y captar cualquier mensaje oral o escrito. Esto nos permite comprender la importancia de la lectura, siendo esta la va fundamental a travs de la cual se pone en contacto el hombre con la literatura, con los conocimientos acumulados por las distintas ciencias, con los avances de la tcnica, entre otros. Existe una estrecha relacin entre la lectura y el desarrollo de otras reas de la lengua como el vocabulario, la ortografa, etc. Resulta evidente la importancia de la literatura para ampliar el vocabulario de los estudiantes. En este sentido la lectura de obras literarias proporciona al alumno un caudal inagotable de nuevas palabras y ampla la posibilidad de utilizar otras ya conocidas con nuevas e inesperadas acepciones. Gracias a la lectura de diversas obras el alumno ir apreciando los estilos de diferentes autores. As se pone de manifiesto la relacin entre la lectura y la adquisicin de estilos, desarrollando el lenguaje escrito y el dominio de la composicin. La lectura es una va de adquisicin de conocimientos y formacin de la personalidad, ofrece inagotables posibilidades al hombre. Segn Garca Arzola (1975) el proceso de la lectura comprende las siguientes operaciones: 1. Percepcin e interpretacin de los smbolos grficos, 2. Reconocimiento de palabras y signos auxiliares. 3. Comprensin de significados. 4. Emisin de sonidos correspondientes. 5. Audicin y autocontrol de la cadena fnica. Las tres primeras corresponden a la lectura silenciosa; las dos ltimas se agregan cuando la lectura es oral. Los estudios realizados por franceses y alemanes a fines del siglo XIX y por los norteamericanos a principios del XX permiten describir con precisin el aspecto

fisiolgico de la lectura, los movimientos oculares que comprenden las pausas de la lectura, as como los saltos y retrocesos cuando ha habido alguna duda o cuando se trata de lectores poco hbiles. Permiten tambin describir las partes ms significativas de las palabras, afirmar la semejanza de la fisiologa de la lectura a travs de los idiomas ms dismiles como lo probado por William S. Gray en su investigacin hecha con 14 idiomas: rabe, chino, espaol, ingls, yoruba, etc. Este autor plante en su libro La enseanza de la lectura y la escritura lo siguiente: para formar buenos lectores es necesario comprender la naturaleza de las capacidades y tcnicas fundamentales e indispensables para la lectura. Gray (1963). Las tcnicas a las que Gray hace referencia son:
Percepcin de palabras Comprensin del significado de lo que se lee. Capacidad para reaccionar sobre lo que se lee. Empleo o aplicacin de las ideas adquiridas. Estas son de carcter intelectual a las que podemos sumar otras relacionadas con

la produccin oral de la lectura y el control de los factores que intervienen en ella.

La articulacin de los sonidos. La fluidez, entonacin y tono de voz.

La operacin ms importante en la lectura es la comprensin de significados. Toda la psicologa de la lectura descansa en el mecanismo de los significados. La comprensin cabal de un texto es el resultado de la captacin e integracin de los distintos significados. Gray seala que existen tres tipos de significados: el literal, el complementario y el implcito. En un texto literario el significado literal es el punto de partida para llegar al significado complementario, a la interpretacin y comprensin ms rica y profunda del texto. En el texto cientfico el significado literal y complementario son esenciales para la comprensin, mientras que el implcito adquiere peso en la demostracin o solucin del problema. El significado literal es el que se refiere de manera directa y obvia al contenido; el complementario incluye todos los conocimientos que a juicio del lector enriquecen o aclaran el sentido literal. El implcito es el que puede descubrirse por inferencia, es decir, el que sin estar escrito se encuentra como entre lneas en el texto. El ms

importante es el literal pero hay ocasiones en las que el implcito permite comprender el texto en otro plano ms profundo. Adems el complementario constituye una ayuda que debemos aprender a utilizar para fortalecer el significado literal.

2.2.3. Estrategia Unaestrategia es un conjunto de acciones planificadas sistemticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. Proviene del griego Stratos = Ejrcito y Agein = conductor, gua. El concepto de estrategia viene a ser la respuesta de la empresa a las fuerza sin fluyentes del entorno, siendo la funcin que la desarrolla la Direccin Estratgica. Hay que entender que la formulacin de la estrategia empresarial se apoya siempre en la necesidad de responder eficientemente y de actuar con eficacia en un entorno (genrico y especfico) complejo, con grandes cambios y sujeto a periodos de crisis. K.R. Andrewsen1980 defina la estrategia como el patrn o modelo de decisiones de una empresa que determina y revela sus objetivos, propsitos o metas, que define las principales polticas y planes para lograr esos objetivos y el tipo de negocio que la empresa va a perseguir, la clase de organizacin econmica y humana que eso intenta ser, y la naturaleza del a contribucin econmica y no econmica que intenta aportar a sus accionistas, trabajadores, clientes y a la comunidad. Viene a definir los negocios en que una empresa competir y la forma en que asignar los recursos para conseguir una ventaja competitiva. El concepto de estrategia se apoya en cuatro ideas bsicas:

- La primera de ellas es que la estrategia es una relacin permanente entre la empresa y su entorno.

- La segunda idea considera la estrategia como una respuesta a las expectativas del empresario, que se concretan en la definicin de una misin y unos objetivos alargo plazo.

-La tercera idea establece que la estrategia es un modelo de decisin que establece polticas, acciones y la adecuacin de medios para cumplir con los objetivos generales. -La cuarta y ltima idea seala que la estrategia es un sistema de solucin de los problemas estratgicos de la empresa, o combinacin de las amenazas y oportunidades del entorno con las fortalezas y debilidades que muestra la organizacin.

La estrategia como relacin permanente con el entorno, especialmente en sus entido ms concreto, es decir, referido al sector o la industria donde compite la empresa, se compone de 4 elementos principales, los cuales fueron definidos por vez primera por H.I. Ansoff, autor precursor del pensamiento estratgico. Dichos elementos son: 1.- Campo de actividad. Engloba el conjunto de productos y mercados que constituyen la actividad econmica actual de la empresa. Las posibles combinaciones determinan las llamadas unidades de negocio. 2.-Vector de crecimiento: Es el conjunto de combinaciones posibles entre productos y mercados actuales o nuevos en los que la empresa puede basar su desarrollo. 3.-Ventaja competitiva. Seran las caractersticas diferenciadoras de la empresa sobre la competencia que bien reducen sus costos o diferencian mejor sus productos por lo que pueden defender y mejorar su posicin competitiva. 4.- Efecto sinrgico. Efecto expansivo que produce una adecuada combinacin de los elementos de la estrategia o de ella con las acciones ya existentes en la empresa, de forma que puede producir que el todo sea mayor que la suma de las partes. Todos los elementos anteriores, nos van a servir para entender el alcance de la estrategia y de la direccin estratgica que la lleva a cabo, teniendo en cuenta que la direccin

estratgica representa una forma de planificar, dirigir y controlar los problemas estratgicos de la empresa y buscar su adaptacin ante los retos del cambio del entorno.

Karl Von Klausewitz, general prusiano, terico de la guerra (1780-1831), defina la estrategia mediante su diferenciacin de la tctica. l deca: ... la estrategia es el uso

del encuentro (combate) para alcanzar el objetivo de la guerra y la tctica es el uso de las fuerzas militares en el combate... (De la Guerra, Libro III, Captulo I) Y agregaba: ... en la estrategia no vemos con nuestros propios ojos ni siquiera la mitad de las cosas que vemos en la tctica, ya que todo debe ser conjeturado y supuesto..." Como en el caso de muchos trminos cientficos, la palabra estrategia (del francs stratgiey del italiano strategia) se deriva indirectamente de la palabra griega strategos (general del ejrcito), que no tiene la connotacin de la palabra moderna. La palabra griega equivalente a nuestra estrategia probablemente se derive mejor de Strategike episteme (la visin del general) o de strategonsophia (la sabidura del general). Otro trmino muy relacionado sera strategemataque se refiere al uso de la

strategema(estratagema) o trampas de guerra y que Clausewitz referencia as: "... no significa engao pues no constituye una directa violacin de la promesa sino que deja que la persona a la que se desea engaar cometa por s misma los errores de inteligencia que, al fin, unindose en un efecto, cambian sbitamente la naturaleza de las cosas delante de sus ojos... Siguiendo la tendencia a definir la estrategia de manera prescriptiva, el diccionario Websters dice que la estrategia es: "la ciencia y el arte de emplear las fuerzas polticas, econmicas, psicolgicas y militares de una nacin o de un grupo de naciones para darle el mximo soporte a las polticas adoptadas en tiempos de paz o de guerra." 2.2.4. COMPRENSION LECTURA 2.2.4.1. Definicin

La comprensin lectora se define como el proceso por medio del cual un lector construye, a partir de su conocimiento previo, nuevos significados al interactuar con el texto. Esto es el fundamento de la comprensin: la interaccin del lector con el texto. Dicho proceso, se desarrolla de forma distinta en cada lector, ya que cada individuo desarrolla esquemas diferentes y utiliza distintas habilidades y destrezas al momento de enfrentarse a un texto. En toda esta tarea es importante la experiencia previa, pues sern determinantes en la cantidad de esquemas que posea el individuo. Si la experiencia es limitada, tambin lo

sern los esquemas. En el caso que el lector no posea un esquema en relacin con algn tema o concepto, puede formarse uno nuevo de acuerdo a la informacin proporcionada. De esta manera, a medida que el lector elabora nuevos conocimientos y los relaciona con la informacin que ha almacenado, los esquemas se amplan. Mientras ms sea el conocimiento previo del lector, ms probabilidades tiene de entender las palabras relevantes, realizar las inferencias correctas durante la lectura y elaborar correctamente los modelos de significado. Es importante sealar que el proceso de comprensin es continuo y constante, puesto que siempre se incorporar nueva informacin. La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. esta nueva forma de entender la comprensin viene a refutar claramente la vieja creencia de que la comprensin consiste nicamente en deducir un significado a partir de una pgina escrita. El significado que el lector elabora no proviene nicamente de la pgina escrita; proviene a la vez des sus experiencias, las experiencias del lector que son gavilladas o activadas por las ideas que le presenta el autor (coopera. 1990: 17-18) Esta concepcin es compartida, a su vez, por otro autores, los que manifiestan que la comprensin lectura es un proceso de interacciones entre el autor y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una informacin pertinente para) los objetivos que giran su lectura (SOLE. 1992: 21). una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado (DIAZ Y HERNANDEZ. 1998:142). Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Estar, 1982).

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias:

el lector activo es el que procesa y examina el texto objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)

2.2.4.2. Factores que intervienen en la comprensin lectura

-Tipo de texto (estructura): El conocimiento y la identificacin de la estructura del texto permite al lector comprender el modo en que el autor ha organizado y expuesto sus ideas y, por tanto, de cmo espera que comprendamos lo que nos transmite. Tambin permite al lector seleccionar la informacin, organizarla, elaborarla y guardarla en su memoria alargo plazo.

Algunos ejemplos de estructura de texto son:

a)

enumerativo:

Listado

de

hechos. b) narrativo: Escenario+ tema (idea principal) + accin + final c)argumentativo: Premisas/ razones + conclusiones.

-Motivacin y expectativas hacia la lectura: La motivacin hacia la tarea est estrechamente relacionada con otras variables, tales como las caractersticas de los textos, las expectativas de xito y fracaso antela tarea y la persistencia endicha tarea.

Se ha comprobado que cuando los textos son motivantes para los sujetos (es decir, presentan ilustraciones, colores, tipo de letra agradable, etc.) stos los entienden mejor.

Por otra parte, las expectativas ante la tarea influyen considerablemente en el alumno, y stas dependen en gran parte de la forma en la que se le plantea al nio la tarea, y de sus experiencias previas con tareas iguales o similares.

- Factores relativos al contexto: Podemos distinguir entre factores relativos al entorno escolar y factores relativos al entorno familiar.

Dentro de los factores relativos al entorno escolar, cabe destacar:

a)La relacin profesor-alumno-iguales (disposicin y tamao de la clase, dinmica y estructura de la clase actividad en grupo o individual, estructuradas o no-,actitud del profesor hacia la enseanza, conocimientos del profesor sobre cmo ensear y sobre los mtodos, el apoyo entre los iguales, existencia de competitividad, liderazgo, etc).

b) Tiempo de exposicin a la lectura (los alumnos que ms tiempo dedican a leer en clase ya que el maestro o profesora s lo considera suelen presentar una actitud ms positiva hacia la lectura y su rendimiento tambin es considerablemente ms alto).

c) Materiales y tipos de textos (los materiales motivantes suelen aparecer con dibujos, colorines, con temas de intersque sern diferentes segn la edad-. Por otra parte, los textos deben tener ciertas caractersticas para que faciliten la comprensin, por ejemplo, que no contenga demasiada informacin irrelevante, quesean coherentes que tengan ttulos, esquemas, conectores, etc, que posean una organizacin de sus ideas y que sean adecuados a la edad y desarrollo psico -afectivo.

d) Mtodo (globales relacin de lectura y significado desde el principio).El tipo de

mtodo es un factor importante cuando aprendemos a leer, pero posteriormente no).

- Conocimientos del lector: No todos los alumnos disponen de la misma informacin, ni usan las mismas estrategias, ni poseen igual experiencia y aptitudes, o sea, los alumnos se diferencian en qu conocen y en qu pueden hacer, y todo ello influye en cmo aprenden. Es decir, existe una relacin directa entre lo que se sabe y lo que puede ser adquirido, por ello estn necesario averiguar el nivel previo del alumno. De manera que hay alumnos que saben leer y comprender e interactuar con lo que leen, y otros que han aprendido a leer pero que no aprenden leyendo (Beaugrande, 1980) (es decir, saben descifrar el mensaje, pero no comprenden o no saben adquirir nuevos conocimientos a partir de la lectura).

Con respecto a los factores relativos al entorno familiar, cabe destacar: a) Relaciones padre madre - hijo y pautas educativas (son buenos productores del xito/fracaso lector). Es decir, que el adulto preste ayuda al nio en la realizacin de la tarea en casa, el exponer al nio a la lectura y crearle un hbito, etc.

b) Expectativas parentales hacia el papel de la escuela en el aprendizaje de la lectura, hacia el futuro de su hijo, hacia la

necesidad de aprender a leer y escribir, etc.

c) Comportamiento lector en casa (como dice el anuncio del Ministerio de Educacin sobre el fomento de la lectura, SIT LEES, ELLOSLEEN). d) Nivel sociocultural (no es slo un factor de referencia en cuanto al comportamiento lector, actitudes y pautas educativas parentales, sino que tambin se refiere al vocabulario, a los estilos lingsticos, al conocimiento, etc.).

Una vez conocidos algunos de los factores que pueden influir en la comprensin lectora, pasemos a comentar otro aspecto muy importante, como es la evaluacin de dicha comprensin (siendo siempre el fin de la evaluacin conocer para ayudar).

2.2.4.3. Condiciones internas y externas para la compresin lectura La comprensin necesita de ciertas condiciones, las mismas son internas y externas a la persona. Las condiciones internas se refieren a las motivaciones, actitudes, estructura cognitiva, meta cognicin. Las condiciones externas se refieren al material de estudio (estructura organizacin) y la auto conduccin (materiales y ambiente, tiempo y horario, esfuerzo y tensiones).

2.2.4.4. Niveles de comprensin lectura Los niveles de comprensin lectura se refieren a la calidad de lectura que se realiza, al grado de profundidad con que se la aborda, dimensin verdaderamente significativa porque es tan preocupante no leer como leer mal. Es en el estudio sobre niveles de lectura en donde se trata de conocer hasta qu punto la lectura es acometida eficazmente (SANCHEZ. 1988: 58). Los niveles de lectura se apoyan en las destrezas graduadas de mayor a menor complicidad, hecho que a su vez supone la aplicacin sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y abstracta, de all la necesidad de cultivar habilidades de comprensin y expresin por ser estas fundamentales en todo aquel proceso (SANCHEZ. 1998: 65). Los niveles de La poesa, en suma, a diferencia de la ciencia o de la prosa, parece obedecer solo ciertas leyes: sus propias leyes. La poesa en suma es indefinible. Cada poema es una unidad autnoma e independiente, dependiente del poeta. Es un ideal perseguido o una realidad conseguida. Como en el amor, el primer impulso interior te lleva a escribir o a enamorarte, pero luego hay que reflexionar y trabajar ese amor o esa creacin potica. Juan de Mairena dijo: Hemos de hablar modestamente de la poesa, sin pretender definirla, ni mucho menos obtenerla, por va experimental, qumicamente pura Juan Ramn Jimnez apostill: La poesa, principio y fin de todo, es indefinible. Si se definiera, el definidor sera el dueo de su secreto, el dueo de ella, el verdadero, el nico dios posible. Y el secreto de la poesa no lo ha sabido, no lo sabe, no lo sabr

nunca nadie, ni la poesa admite dios alguno, es diosa nica de dios, por fortuna para Dios y para los poetas. Vicente Aleixandre deca que la poesa era conocimiento implacable Giacomo Leopardi: la poesa es perderse en lo infinito. Pedro Salinas: la poesa es encontrar la esencia de la realidad, descubriendo el tiempo y sus interrogantes. Cesar Vallejo, deca: Un poema es una entidad vital mucho ms organizada que un ser orgnico en la naturaleza. Si a un poema se le mutila un verso, una palabra, una letra, un signo ortogrfico, muere. Saint-John Perse la defina como la ciencia del ser. Antonio Machado lo hizo como la palabra esencial: inquietud, angustia, temor, resignacin, esperanza, impaciencia contada con signos del tiempo y revelaciones del ser en la conciencia humana. Juan Ramn Jimnez afirmaba que la poesa es el encuentro despus del hallazgo Leopold Sedar Snghor (poeta senegals) la poesa es el ritmo en la palabra que tiene por objeto expresar la densidad de un misterio en el primer momento inefable. Es una forma de economa y de sustitucin de pudor que traduce mejor la rica profundidad de la emocin-idea, como cuando se dice menos para decir ms. Boris Pasternack tambin dice: la poesa es la musicalidad de las cosas que discurre a ondas para recrear con la palabra imgenes visuales.Y casi todos los poetas y estudiosos del lenguaje le han dado alguna explicacin ms o menos coherente, tratando de explicar lo que en su esencia es inexplicable valgan estos ejemplos expuestos aqu y entresacados de muchas lecturas- pero desde mi punto de vista el que mejor define qu es la poesa es:

CONCEPTO DE POESA DE OCTAVIO PAZ Octavio Paz en su obra La casa de la presencia dice: la poesa es conocimiento, salvacin, poder y abandono. Operacin capaz de cambiar al mundo, la actividad potica es revolucionaria por naturaleza; ejercicio espiritual, es un mtodo de liberacin interior. La poesa revela este mundo; crea otro. Pan de los elegidos; alimento maldito. Asla; une. Invitacin al viaje; regreso a la tierra natal. Inspiracin, respiracin, ejercicio

muscular. Plegaria al vaco, dialogo con la ausencia: el tedio, la angustia y la desesperacin la alimentan. Oracin, letana, Epifana, presencia. Exorcismo, conjuro, magia. Sublimacin, compensacin, condensacin del inconsciente. Expresin histrica de razas, naciones, clases. Niega a la historia: en su seno se resuelven todos los conflictos objetivos y el hombre adquiere al fin conciencia de ser algo ms que trnsito. Experiencia, sentimiento, emocin, intuicin, pensamiento no-dirigido. Hija de azar; fruto del clculo.

Arte de hablar en una forma superior; lenguaje primitivo. Obediencia a las reglas; creacin de otras. Imitacin de los antiguos, copia de lo real, copia de una copia de la Idea. Locura, xtasis, logos. Regreso a la infancia, coito, nostalgia del paraso, del infierno, del limbo. Juego, trabajo, actividad asctica. Confesin. Experiencia innata. Visin, msica, smbolo. Analoga: el poema es un caracol en donde resuena la msica del mundo y metros y rimas no son sino correspondencias, ecos, de la armona universal. Enseanza moral, ejemplo, revelacin, danza, dialogo, monlogo. Voz del pueblo, lengua de los escogidos, palabras del solitario. Pura e impura, sagrada y maldita, popular y minoritaria, colectiva y personal, desnuda y vestida, hablada, pintada, escrita, ostenta todos los rostros pero hay quien afirma que no posee ninguno: el poema es una careta que oculta el vaco, prueba hermosa de la superflua grandeza de toda obra humana!

CONCEPTO DE POESIA JORGE LUIS BORGES Creo que la poesa es algo ntimo, algo tan esencial, que no puede ser definido sin diluirse, sera como tratar de definir el color amarillo, el amor o la cada de las hojas en el otoo. Yo no s cmo podemos definir las cosas esenciales. Se me ocurre que la nica definicin posible sera la de Platn, precisamente porque no es una definicin, sino porque es un hecho potico. Cuando Platn se refiere a la poesa dice: "Esa cosa liviana, alada y sagrada". Eso, creo, puede definir en cierta forma a la poesa, ya que no la define de un modo rgido, sino que ofrece a la imaginacin esa imagen de un ngel o de un pjaro.

Si sentimos placer, si sentimos emocin al leer un texto, ese texto es potico. Si no lo sentimos, es intil que nos hagan notar que las rimas son nuevas, que las metforas han sido inventadas por el autor o que responden a una corriente tal. Nada de eso sirve. Primero debemos sentir la emocin despus tratarnos de explicar o comprender ese texto. Si leemos un poema como un juego verbal, la poesa fracasa; lo mismo ocurre si pensamos que la poesa es solo un juego de palabras. Yo dira ms bien que la poesa es algo cuyo instrumento son las palabras, pero que las palabras no son la materia de la poesa. La materia de la poesa -si es lcito que usemos esa metfora- vendra a ser la emocin.

Yo creo que la poesa no es un poema. Porque qu es un poema: es tal vez slo una serie de smbolos. La poesa es el hecho esttico que se produjo en el ser de la naturaleza y que se revela cuando el poeta lo escribi, cuando el lector lo lee, y siempre se produce de un modo ligeramente distinto. Para Vieytes de Iglesias y Lpez Blasig de Jaimes (1992) en la comprensin de la lectura existen niveles que van a permitir un mejor y efectivo aprendizaje en la actividad. Las autoras clasifican estos niveles de la siguiente manera:

(1) Nivel de comprensin literal. ste se desarrolla cuando el lector puede extraer directamente del texto las ideas tal y como las expresa el autor.

(2) Nivel de reorganizacin de la comprensin literal. El lector puede resear la lectura de un texto con sus propias palabras o cuando loexpresa grficamente a travs del uso de secuencias. (3) Nivel inferencial. Se caracteriza por permitir al lector imaginarelementos que no estn en el texto y utilizar su intuicin y la relacionacon sus experiencias personales para inferir. (4) Nivel de evaluacin. Est comprendido por procesos de valoraciny enjuiciamiento por parte del lector, lo que hace necesario laintervencin o acompaamiento por parte del adulto o con otropar. Esto se debe a que la complejidad lectora que pueda ofrecer

untexto hace que los lectores puedan desarrollar tal evaluacin si esacompaado por otro sujeto ms experto. (5) Nivel de apreciacin. Se caracteriza porque el lector puede expresarcomentarios emotivos y estticos, sobre el texto consultado. El lectorpuede emitir juicios sobre el uso del lenguaje del autor. Finalmente, estos niveles se reencuentran cuando el docente formulapreguntas en torno al texto. En el marco de un texto narrativo, por ejemplo,es relativamente fcil para un alumno responder a preguntas que apuntan a larelacin de los hechos. Detectar hechos, enumerar acontecimientos, decir loque ocurre, cul es la historia, est al alcance del alumno en la inmediatez de su lectura. De all que el aprendiz es capaz de recorrer los niveles de lecturasi encuentra a un adulto (o par) que lo ayude en la comprensin del texto.Visto as, esta investigacin dedicar atencin a los niveles inferencial,evaluacin y apreciacin. stos son quizs los niveles ms abstractos y complejos que alcanza el alumno para extrapolar el contenido de un texto escritoy las experiencias propias segn su contexto sociocultural. En este particular,centrar el inters en estos niveles permitir adentrarlo en su formacin comolector autnomo, sin que con ello se menoscabe la importancia de los otrosniveles descritos.

Mg. GUELY ENRIQUE CONTRERAS IDROGO DOCENTE UNIVERSITARIO La lectura se caracteriza porque es una prctica constante en la etapa escolar, as como tambin en la universitaria; por eso se afirma que es el medio para la adquisicin de conocimientos que enriquece nuestra visin de la realidad, aumenta nuestro pensamiento y facilita la capacidad de expresin. Recordemos pues, que la lectura es uno de los caminos de aprendizaje que tiene todo estudiante, por tal razn, desempea un rol importante en la actividad del trabajo intelectual. Leer comprensivamente es Interpretar e inferir a qu alude el autor en cada una de sus ideas vertidas en su texto. Recuerde, amigo lector, que todo texto manifiesta o expresa ms que lo que el autor ha querido decir conscientemente, pues, ste a travs de una lectura reflexiva y analtica, descubre o deduce ideas de las que el autor ni siquiera se percat, ni pens expresarlos. Esta maravillosa forma de leer, nos permite afirmar entonces que existen distintos niveles de comprensin que vamos a referirnos en esta oportunidad

NIVEL LITERAL. El nivel literal se refiere a la aptitud o capacidad de nuestro amigo lector para evocar sucesos o hechos tal como aparecen expresados en el texto. Generalmente, este nivel de comprensin lectora es un proceso de lectura, guiado bsicamente en los contenidos del texto, es decir se atiene a la informacin reflejada o consignada en el texto. Hay transferencia de informacin desde el texto a la mente del lector; en este nivel de comprensin lectora destaca las habilidades mnemotcnicas. La comprensin en este nivel es con preguntas literales sobre el tema ledo, cuyas respuestas aparecen explcitamente en el texto. Si el estudiante tiene dificultad para comprender el texto en el momento de la lectura, es porque seguramente desconoce el significado de las palabras que el autor utiliza en el texto, por eso, es muy importante que utilice el diccionario, a fin de que pueda aclarar las dudas semnticas y adquiera nuevos trminos para que de esta manera vaya enriqueciendo su vocabulario y pueda comprender el mensaje del texto ledo.

NIVEL INFERENCIAL. Se caracteriza porque es el nivel ms alto de comprensin, donde el lector, al analizar el texto, va ms all de lo expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir ideas o informaciones que no han sido sealadas o expresadas de manera explcita en el texto, sino que han sido omitidas y que pueden ser deducidas por el lector cuando hace uso del nivel inferencial. Supone el reconocimiento de ideas implcitas, no expresadas, es decir, el lector lee lo que no est en el texto, es un aporte en el que prima su interpretacin, relacionando lo ledo con sus saberes previos que le permita crear nuevas ideas en torno al texto. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en los diferentes niveles educativos e incluso en el nivel universitario, pues, el lector necesita de un elevado nivel de concentracin; por ejemplo, es capaz de inferir ideas principales, no incluidas de manera explcita en el texto, como es el caso del prrafo paralelo, en el que las ideas no estn subordinadas unas a otras por su contenido, ya que tienen igual importancia, pues la idea fundamental est diluida a travs de todo el prrafo y debe ser inferida de las oraciones secundarias. De igual forma, por ejemplo, se puede inferir aspectos o detalles adicionales que a criterio del lector, se pudo haber incluido en el texto con la finalidad

de hacerlo explcito o convincente. De igual manera en este nivel, se pueden efectuar conjeturas sobre las diversas causas que llevaron al autor a incluir algunas ideas o a interpretar un lenguaje figurado a fin de descubrir la significacin literal de un texto.

NIVEL CRTICO. Para llegar a este nivel, es necesario efectuar una lectura reflexiva, reposada; su finalidad es entender todo el texto. Es una lectura ms lenta, pues, se puede volver una y otra vez sobre los contenidos, tratando de interpretarlos y obtener una mejor comprensin. Permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en relacin al texto. Puede reflexionar sobre el contenido del mismo a fin de emitir un juicio crtico valorativo o una opinin sobre lo ledo. Este nivel se debe practicar desde que el nio es capaz dedecodificar los smbolos a su equivalente oral. Toda lectura crticarequiere que el lector exprese opiniones personales en torno al tema ledo, para que de esta manera demuestre haber entendido lo que expresa el texto; es decir, en este nivel el lector es capaz de meditar, reflexionar sobre el tema, llegando a una total comprensin, emitiendo su posicin a travs de una crtica y tomando decisiones sobre el particular. Esta tarea corresponde iniciarla a los maestros de educacin primaria, la misma que debe ser reforzada en educacin secundaria y en el nivel universitario deber profundizarla, debido a que las instituciones universitarias tienen como misin formar lectores eminentemente crticos. En la lectura crtica nuestros lectores manifiesten o expresen sus opiniones de carcter personal en relacin con las ideas presentadas en el texto, esto significa que no se trata de solo decodificar, sino que va mucho ms all, comprender el mensaje del texto y que te invite a reflexionar e interpretar lo ledo En suma, en este nivel, expresamos constantemente opiniones sobre el texto ledo, aceptamos o rechazamos su ideas, pero debidamente fundamentadas. En este nivel de lectura, interviene la formacin del lector, su aprendizaje previo, su criterio personal y su cultura.

NIVEL APRECIATIVO. Es propio de lectores analtico-reflexivos, representa el nivel de entendimiento y comunicacin entre el autor y el lector que implica el nivel de comprensin de ste en relacin al contenido, personajes y estilo empleados por el autor para transmitir

Sus ideales, emociones y otras vivencias, mostrando identificacin, simpata y empata con los personajes y los hechos. Es capaz de hacer un anlisis en relacin con la competencia lingstica que ha empleado el autor del texto. Asimismo puede evaluar la capacidad artstica del escritor, es decir efectuar un anlisis literario, si el texto est en relacin con la literatura se referir tambin a los valores estticos, el estilo empleado y lo recursos lingsticos que posee el texto. Este nivel representa la respuesta emocional o esttica a lo ledo.

2.2.4.5. Comprensin de lectura y el aprendizaje significativo La presente obra se desarroll considerando que la formacin del profesional docente, o de quien est involucrado en fenmenos educativos, requiere de un marco de referencia interpretativo y de estrategias de intervencin especficas para orientar la reflexin y la prctica, tomando como enfoque central el marco constructivista. En la segunda edicin de Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista, el lector encontrar un conjunto de elementos conceptuales y estrategias aplicables al trabajo en el aula, considerando las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas y los elementos centrales en el proceso de un aprendizaje significativo. En el caso del alumno, se analizan los procesos de aprendizaje significativo y estratgico, as como la motivacin entre iguales; en el caso del docente, se estudian las posibilidades de su labor como mediador de dichos procesos y proveedor de una ayuda pedaggica regulada. Por otra parte, se considera el papel que desempean los materiales de estudio y las formas de organizacin del proceso instrucciones, destacando la elaboracin de estrategias de instruccin cognitivas y el diseo de actividades acadmicas, con base en la conformacin de grupos cooperativos. Adems, se incluyen diversos recursos pedaggicos en cada captulo: contenido, visin panormica, sumario, actividades de reflexin e intervencin, as como mltiples figuras, cuadros, mapas conceptuales, caricaturas, fotografas, y tres nuevas secciones tituladas La voz de los profesores, La voz del experto y El punto de vista de los alumnos, las cuales permitirn al lector llevar a cabo diferentes reflexiones, tanto sobre su forma de percibir el acto educativo como en relacin con su propia prctica docente. Los autores son reconocidos investigadores acadmicos en el mbito educativo de habla hispana, y con este libro abren la puerta al lector para que conozca elementos valiosos, a travs de bases

tericas y principios de aplicacin, sustentados en investigaciones recientes del campo de la psicologa del aprendizaje y la instruccin, lo que invitar tanto a los alumnos como a los profesores a matizar, diseccionar y reconstruir sus conocimientos, en funcin del contexto y las situaciones particulares que enfrenten en su activad ad como profesionales de la educacin.

Leer no es la simple citacin de significantes, sino la revelacin de significados o, al menos, el esfuerzo por conseguir esa revelacin. La lectura errnea es la que crea un discurso que no corresponde al significado (Morn.C. 1966,La lectura ideal y el ideal de la lectura, Ed. de la Universidad Castilla, La Mancha). El proceso de comprensin lectora necesita de conocimientos previos relevantes que son los abordajes que hacemos y elaboramos a medida que la cotidianeidad nos lo va proponiendo. El factor individual ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe (D. Ausubel). Todo ello supone darle un significado a un texto comprenderlo y organizar ese conocimiento. La Psicologa Cognitiva considera a la lectura como un proceso de pensamiento, de solucin de problemas en el que estn involucrados conocimientos previos, hiptesis anticipatorias y estrategias para interpretar ideas implcitas y explcitas. (Puente, A.1966, Cmo formar buenos lectores. Ediciones de la Universidad de Castilla, La Mancha)

La comprensin del discurso es una accin que apela a la memoria semntica, a rescatar informacin anterior, unir conceptos nuevos con los dados, unir los unos con los otros. Aqu aparecen los Mapas Conceptuales (desde ahora los nombraremos; M:M C.C.) como herramienta de anclaje entre los mencionados conceptos. En un texto expositivo (Ejemplo 1 M.M.C.C. la filosofa de Paulo Freire) aparecen muy claramente la abstraccin (seleccin y sntesis); elaboracin ({saberes previos} del alumno) y luego la organizacin mental que se organiza selectivamente para guardar ese texto. Si al alumno le damos la posibilidad de leer y luego construir M.M.C.C. les estaremos dando la posibilidad de comprensin de cualquier texto que se les presente.

J.{Novak}: ve en los Mapas Conceptuales una especie de fotografa de la forma en que el alumno tiene organizada la informacin en su memoria semntica (Teora y prctica de la Educacin,1982, Madrid, Editorial Alianza, S.A.). La jerarquizacin que realiza el discente en la construccin de un mapa conceptual est ntimamente ligada a la abstraccin y a la elaboracin que efecta en su propio pensamiento y por tanto de la representacin mental que tiene del texto (Bruer,S.T.1995 Escuelas para pensar,Una ciencia del aprendizaje en el aula. Editorial Paids Barcelona)Este autor considera necesario tambin esenciales las siguientes funciones para la comprensin lectora:

a) que el lector entienda que el objetivo de la lectura es construir significados, b) que el lector active sus conocimientos de base, c) que el lector centre la atencin en las ideas principales del contenido, d) que el lector evale el significado construdo, e) que el lector extraiga y puebe las inferencias que va estableciendo, f) que el lector supervise todo lo anterior para ver si tiene comprensin,

Los textos expositivos en general son los que mejor establecen posibilidades de:explicar, persuadir, sacar conclusiones (Ejemplo mencionado). El instrumento de los M.M.C.C. facilitan la comprensin lectora pues utilizan la escritura como la mejor forma de leer. Muchos autores consideran a la escritura como un elemento para mostrar lo que se ha aprendido sino que tambin contribuye a expresar lo que uno piensa sobre lo que se ha aprendido. En prximas ediciones explicaremos los diferentes pasos a seguir para la construccin de un Mapa Conceptual o varios Mapas conceptuales

2.2.4.6. Lectura critica El Pensamiento crtico es "la cuidadosa, deliberada determinacin de lo que debemos aceptar, rechazar, o suspender sobre el tema, y el grado de confianza con el cual aceptamos o rechazamos."

De Critical Thinkingpor Moore and Parker. Estrategias para una Lectura Crtica Pregntese Usted mismo lo siguiente:

"Cul es el problema?" "A qu conclusin llega el autor sobre el problema?" "Cuales son las razones para que el autor piense as?" Est alerta a un mal razonamiento (Por ej.piedad, miedo, mal uso de estadsticas etc.) que pueden engaarlo.

Us el autor hechos o opiniones? Los hechos pueden ser probados. Las opiniones no pueden ser probadas y puede que sean o no sean basadas en un buen razonamiento.

Us el autor palabras neutras o emocionales? Los lectores crticos miran ms all del lenguaje para ver si las razones son claras.

Caractersticas de los Pensadores Crticos

Son honestos con ellos mismos Resisten la manipulacin Sobrellevan la confusin Preguntan Basan sus juicios en evidencias Buscan conexiones entre temas Son intelectualmente independientes

2.3. Glosario de conceptos bsicos TECNICA Para definir tcnica, debemos partir de la etimologa de la palabra; sus races (del griego tchne, que significa arte). La tcnica es un conjunto de saberes prcticos o procedimientos para obtener el resultado deseado. Una tcnica puede ser aplicada en cualquier mbito humano: ciencias, arte, educacin etc. Aunque no es privativa del hombre, sus tcnicas suelen ser ms complejas que la de los animales, que slo responden a su necesidad de supervivencia.

LECTURA INTENSIVA El destino de la lectura intensiva es comprender el texto completo y analizar las intenciones del autor. No es un cambio de tcnica solo de la actitud del lector; no se identifica con el texto o sus protagonistas pero analiza el contenido, la lengua y la forma de argumentacin del autor neutralmente ESTRATEGIA Una estrategia es un conjunto de acciones planificadas sistemticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. Proviene del griego Stratos = Ejrcito y Agein = conductor, gua.

COMPRENSION LECTURA La comprensin lectora se define como el proceso por medio del cual un lector construye, a partir de su conocimiento previo, nuevos significados al interactuar con el texto. Esto es el fundamento de la comprensin: la interaccin del lector con el texto. La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984).

2.4. Hiptesis La tcnica lectura intensiva como estrategia de aprendizaje es eficaz en el mejoramiento de la comprensin lectura en los alumnos de tercer grado de la I.E.S. la independencia, de la ciudad de puno 2012.

2.5. Sistema de variables VARIABLES DIMENSIONES INDICAORES ESCALA DE

MEDICION V.I. TECNICA -subraya principales las ideas Se y todas aplica en las

LECTURA INTENSIVA

secundarias. -extrae principales secundarias las

sesiones

de

ideas aprendizaje del y grupo para experimental.

jerarquizar las ideas de acuerdo importancia. -elabora conceptual - elabora el resumen argumentativo emitiendo juicios. V.D. DECODIFICACION -identifica las palabras Muy deficiente y les asigna un 00- 06 Deficiente 07el mapa a su

COMPRENSION LITERAL LECTURA INFERENCIAL

significado.

METACOMPRENSION -identifica el contenido 10 literal del texto. Regular 11-13 -infiere significados Bueno 14-16 Muy bueno 17-

implcitos del texto

-razona y emite juicios 20 sobre el texto.

CAPITULO III

DISEO DE METODOLOGA DE INVESTIGACIN 3.1. Tipo y diseo de investigacin. 3.1.1. Tipo de investigacin.

El presente trabajo de investigacin es experimental. 3.1.2. DISEO DE INVISTIGACION El diseo de investigacin es cuasi- experimental con pre y pos prueba; que se trabaja en dos grupos equivalentes: experimental y control. El diseo presenta el siguiente esquema:

Gc A1 Ge A1 Dnde: (x)

A2 A2

A= prueba Gc= grupo de control Ge= grupo experimental (x)= experimento

3.2. Poblacin y muestra de investigacin. La muestra de investigacinest constituida por los alumnos de tercer grado de la I.E.S. Independencia nacional de puno, de ao acadmico 2012. As mismo se ha determinado intencionalmente los grupos de control (sesin A) y experimental (seccin C).

Cuadro N 1

SECCIONES A B C D E TOTAL

ALUMNOS 31 30 31 26 34 152

Fuente: nmina de matrcula del 0212

Cuadro N 2 Nuestra: Grupos (grupo de control) Seccin A Alumnos 31

(GC) (grupo experimental) (GE) Total Fuente: prueba de entrada 2 62 C 31

3.4. Ubicacin y descripcin del problema. La poblacin del siguiente trabajo de investigacin son los alumnos que en el ao escolar 2012estn cursando el tercer grado de educacin secundaria en la I.E.S. independencia nacional de la ciudad de puno, el mismo que est ubicado en el extremo de noroeste de la ciudad de esta ciudad, en el barrio bellavista. En la av. La torre. 3.3. El material experimental. Se utiliz los siguientes materiales:

La prueba de entrada. La prueba de salida Pruebas de proceso Sesiones de aplicacin Fichas de lectura.

3.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. Para la recoleccin de datos se utiliz la tcnica de examen, que consiste en formular preguntas para determinar el nivel de conocimiento del alumno. El instrumento o medio tcnico que se utiliz fueron las pruebas escritas.

3.5 procedimientos del experimento. El frente trabajo de investigacin se realizara con el siguiente procedimiento:

Se tom la prueba de entrada a los dos grupos, con el fin de conocer el nivel de comprensin lectura.

Se desarrollara 8 sesiones de aplicacin de la tcnica lectura intensiva para el mejoramiento de comprensin lectura.

Se tomara prueba de salida en la misma fecha en ambos grupos, con la finalidad de conocer el nivel de comprensin lectura.

3.6. Plan de tratamiento de los datos.

- Se cursara las solicitudes correspondientes a la I.E.S. para la autorizacin para ejecutar del proyecto de investigacin.

- Despus de la recoleccin de datos en los diferentes instrumentos se proceder a realizar el conteo y tabulacin para plasmar en el cuadro de estadsticos, para luego realizar su respectivo analices e interpretacin de los resultados, los que permiti lograr nuestros objetivos y comprobar nuestro hiptesis.

3.7. Diseo estadstico para la prueba de hiptesis. El tratamiento de los datos del experimento es el porcentual. Se establece las semejanzas y diferencias de los resultados de las semejanzas y diferencias de los resultados de las pruebas de entrada del grupo experimental y salida de control.

Para la medicin del promedio se recurre al a media aritmtica y despus de consignar los calificativos en los cuadros estadsticos con frecuencia y porcentajes. Se trabaja para comparar, con la diferencia de las medias y para establecer su significancia y legar a conclusiones, con la prueba Z.

3.8 diseo etadisco para probar la hiptesis. El tratamiento estadstico se har mediante:

a) Tabla de determinacin porcentual: cuados estadsticos que expresen los datos que se obtendrn en el experimento (loscalificativo que obtendrn los alumnos del grupo control y grupo experimental). b) Grficos estadsticos: para ilustrar los cuadros estadsticos o porcentuales; segn corresponda. c) Media de tendencia central: se utiliza con el fin de analizar adecuadamente, y para comprobar los resultados.

Media aritmtica:

Dnde: X = media aritmtica = sumatoria fi = frecuencia absoluta

Xi = marca de las clases (punto medios de4 los intervalos de clase) n = tamao de muestra

d) Medida de dispersin. Varianza: es una medida de periodicidad cuyo valor nos indica si lo datos estn bastante concentrados o dispersos respecto a su medida y se define como media de los cuadrados de la desviaciones de los valores con respecto a su medida. Cuya frmula es:

Dnde: X = media aritmtica = sumatoria fi = frecuencia absoluta xi = marca de clase (puntos medios de4 los intervalos de la clase) n = tamao de la muestra n-1= tamao de la muestra menos uno grado de libertad. e) La prueba z, para saber cmo estn dispersos los datos alrededor de una medida de tendencia central.

Dnde: Z = prueba z = media aritmtica del grupo experimental. = media aritmtica del grupo control. = varianza del grupo experimental. = varianza del grupo control. = tamao dela muestra del grupo experimental. = tamao dela muestra del grupo control.

f) Pruebas de hiptesis:

Hiptesis nula: cuando recae en la regin de aceptacin a la hiptesis nula. Y significa que no hay suficiente obediencia para comprobar la hiptesis planteada acerca de la tcnica lectura intensiva en la comprensin lectura. Hiptesis alterna: cuando recae en la regin de rechazo a la hiptesis nula. Y significa que hay suficiente evidencia para comprobar la hiptesis planteada a cerca de la tcnica lectura intensiva en la comprensin lectura.