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Doctorado en Educacin Relacional y Bioaprendizaje

Ncleo de aprendizaje: Educacin y sentido esttico Intencionalidad: Formacin y transformacin docente

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EL ARTE DE EDUCAR CON ARTE G1N11 HCTOR MARTINEZ GUERRERO

Xalapa, Ver., 21 de septiembre 2012

INDICE

Introduccin.3 Conocimiento y arte: inteligibilidad e ininteligibilidad...4 Armonas complementarias. Emocin y cognicin...6 Sentido esttico y creatividad en la educacin.8 El arte de educar con arte.........11 Conclusin.14 Referencias bibliogrficas..15

Introduccin Desde el siglo XVII la imposicin de la visin mecanicista de la vida y del ser humano sent las bases para el desarrollo de la ciencia y la elaboracin de conocimiento cientfico. En el mbito de la educacin se formularon teoras del aprendizaje que privilegiaron el adiestramiento de la cognicin y la domesticacin del cuerpo por ser fuente insinuante de placer que deba ser controlado por normas socialmente aceptadas. La separacin entre emocin y cognicin descuid la dimensin sensitiva/afectiva/espiritual del ser humano y provoc que la educacin transitara en la certeza de la objetividad, inteligibilidad y dialctica, como principios del mtodo cientfico para conocer la realidad y generar conocimiento en calidad de leyes universales y absolutas. Sin embargo, los aportes de la fsica cuntica, la termodinmica y la neurociencia, ponen en evidencia que conocer y aprender son un proceso complejo que emerge desde el interior del sujeto aprendiente; que se aprende desde y con la razn y desde y con las emociones, porque ests son el preludio de la razn, porque la emocin genera deseo de aprender, sensibilidad, curiosidad, creatividad y sentido esttico para apreciar la armona y la belleza que existe en la percepcion de la complejidad del mundo. En las sociedades actuales, la educacin se encuentra atrapada en una crisis que ha vuelto insensible a los seres humanos, porque durante mucho tiempo su foco de atencin gir en torno de la razn, descuidando el cutivo de la parte afectiva del ser humano, es decir sus cualidades fundamentales de la emocin, sensibilidad, amor y espiritualidad. Bajo estas consideraciones, en las lneas que siguen se comparte, desde la razn y emocin, una pequea reflexin que intenta poner de relieve la necesidad de recuperar el sentido esttico de educar y aprender, porque ensear es un arte, es vocacin pura; es incorporar el conocimiento como sensacin, belleza, experiencia esttica y no simplemente como la transmisin de verdades absolutas. En este sentido, el trabajo se ha organizado en cuatro nodos relacionales. En el primero se describen los efectos de la separacin entre ciencia, arte y religin; asimismo, se enfatiza que existen otros tipos de conocimiento que no son antagnicos con el conocimiento cientfico, sino que antes bien son complementarios y que entre ambos es posible percibir al mundo como una realidad compleja que pueden ser aprehendida de forma ininteligible, es decir, con sentido esttico. En el segundo nodo, se destaca la armona complementaria que existe entre emocin y cognicin como cualidades fundamentaltes del ser humano que deben potencializarse en el desarrollo integral de los aprendientes, porque al separar emocin de cognicin se reprime la parte afectiva en el proceso de educar y se remite con ello a los aprendientes al mero ejercicio intelectual, mecnico y repetitivo. En el tercer nodo se aborda el tema del sentido esttico y la creatividad en la educacin. Se parte de la idea de que es necesario que los aprendientes recuperen la sensibilidad para apreciar la armona, la belleza y la creatividad, como elementos que permiten crear nuevos rdenes de entendimiento y sensibilidad para construir y co-construir el conocimiento, desde la libertad y autonoma que se dan asimismos para aprender. Finalmente, en el ltimo nodo de este tabajo se reconoce al arte como conocimiento y comunicabilidad de realidades ininteligibles, al mismo tiempo como un recurso pedaggico para educar y aprender, porque educar con arte no solo es conocimiento y emocin, es entrega incondicional y vocacin profunda con lo que somos y hacemos, para lo cual es necesario superar los estados de inercia, pasividad y mediocridad en los se encuentra atrapada nuestra prctica docente y percibir una nueva forma de conocer y aprender la complejidad del mundo.

Conocimiento y arte: inteligibilidad e ininteligibilidad.


La historia ha dejado huella imborrable de la profunda eclosin registrada en el devenir del ser humano. La fe en el misterio de la vida, lo divino, espiritual, mgico y todo aquello que lo religaba con el universo y los ecositemas se vio alterado por la visin antropocntrica de un mundo inteligible y determinista.
El conocimiento cientfico no puede basarse slo en el uso de la razn, sino que debe resultar del uso combinado de razn y pasin, de intuicin y emocin, de lgica y sentimiento global(Tiezzi, 2006:23)

Bohm (2002) afirma que en los tiempos primitivos, la ciencia, el arte y la religin estaban interconectados y formaban una totalidad armoniosa e inseparable. A la ciencia le interesaba no slo resolver los problemas de la vida cotidiana, sino adems comprender el universo. Por su parte, el conocimiento artstico, permitia asimilar los aspectos perceptivos inmediatos de la experiencia dentro de una estructura de armona, belleza y sensibilidad. La religin se centraba en el tema de experimentar toda forma de vida y todas las relaciones como una totalidad indivisible, no fragmentada. su funcin era ensear una especie de autoconocimiento, cuyo fin era ayudar al ser humano a ser integro y a estar en armona con cada etapa de la vida. No obstante, esta armona e intereconeccin se vi alterada en el siglo XVII por el predominio de la razn. Bajo la justificacin de combatir y acabar con la ignorancia, el fanatismo, la servidumbre, la supersticin y la tirana -en aras de propiciar una vida plena y de mejores condiciones sociales- el logos adquiri plena supremaca. Ciencia, arte y religin fueron fragmentadas, perdieron su unidad y espiritu integrador. La ciencia se ocup de la interpretacin del mundo, el arte de la diversin y el entretenimiento y la religin en la adoracin de divinidades que alent el fanatismo popular. La idea de un mundo fragmentado, capaz de ser analizado para derivar postulados universales se convirti en la base de la construccin del rbol del conocimiento. El mtodo cientfico fue el instrumento fundamental para la generacin de teoras y leyes absolutas (Wagensberg, 2003). El conocimiento adquiri estatus de ley incontrovertible y camino seguro para interpretar y comprender la realidad. Sin embargo, el conocimiento cientfico no es el nico camino para percibir la complejidad del mundo, existen otros tipos de conocimientos que contribuyen en esta actividad. Para Wagensberg (2006), existen tres tipos de conocimento: cientfico, artstico y revelado. El primero, busca la mayor precisin posible para explicar el mundo material. Utiliza el mtodo cientfico como camino infalible en la generacin de conocimiento. Hacer ciencia, desde este tipo de conocimiento, descansa en tres principios supremos: objetividad, inteligibilidad y dialctico. Se dice que el conocimiento es objetivo y medible cuando, ante varias formas de observar un objeto, un fenmeno o un hecho, se opta por aquello que menos afecta a la observacin; es decir, el observador se aleja del objeto observado, no es parte de la realidad observable. Se es inteligible cuando la representacin es ms compacta que lo que representa; proporciona certeza, entendimiento, razn, credibilidad. Y se es dialctico cuando el conocimiento se arriesga a ser derribado por la experiencia. Por tanto, el conocimiento es cientfico cuando tiene voluntad de serlo, es decir, cuando logra la mxima objetividad, inteligibilidad y dialctico (Wagensberg, 2006: 16) Todas las mentes recorren este camino, la diferencia entre el individuo comn y el cientfico depende de la aplicacin de un mnimo y mximo de tales principios, asi cmo del sentido comn ilustrado. El conocimiento artstico se distingue del conocimiento cientfico por sus actitudes fundamentales, no pretende universalizar verdades absolutas.Su propsito es ms sencillo pero al mismo tiempo ms complejo. Pretende que surja la comunicacin, cuando menos en dos mentes al entrar en contacto para apreciar y percibir la armona y la belleza de una complejidad. Para ello, se apoya en el principio de que ciertas complejidades infinitas, no necesariamente inteligibles, son trasmitidas a travs de una representacin finita. 4
El arte es una forma de conocimiento basado en el principio de comunicabilidad de complejidades no necesariamente inteligibles (Wagensberg, 2003: 100)

En el conocimiento artstico, el individuo crea lenguajes, smbolos, cdigos para trasmitir su particular complejidad. El arte empieza con la autocomunicacin y prosigue con cada milagro binario en otras mentes. El conocimiento revelado se relaciona con la religin. Descansa en dos principios: a) existe un ente propietario del conocimiento de toda la realidad y b) tal ente tiene a bien revelarnos su conocimiento. La religin es una rama de conocimiento en la que la imaginacin se nutre de la revelacin, por lo que la representacin es, por sagrada, tambin intocable (Wagensberg, 2006). El xito o la proliferacin de las religiones del mundo, descansa precisamente en ese ente (sujeto) que se considera dueo de la verdad y domestica las mentes de sus creyentes. Aunque las diferencias entre conocimiento cientfico y artstico difieren en sus principios, fines y actitudes, no son antagnicos, son correlativos, no hay ventaja del uno sobre el otro. Inteligibilidad e ininteligibilidad son actitudes con las que los cientficos y artistas se muestran al mundo, expresan en su trabajo y representan principios para entender y percibir la complejidad del mundo. A partir del siglo XX los descubrimientos en el mbito de la fsica cuntica, la termodinmica y las nuevas ciencias de la vida, ponen en evidencia que el universo y la vida es un entramado de infinitas interconexiones y retroacciones (complejidad). Que el conocimiento no es ms que una finita representacin de la realidad, pero que realidades hay muchas y en ellas existe incertidumbre, caos, azar, orden y desorden; que la separacin entre ciencia, arte y religin es subjetiva; que una ley es verdadera no slo por lo que enuncia sino por la armona, belleza y estructura que le da forma y la hace una verdad autntica; y por tanto, el cientfico y el artsta pueden aprender mutuamente del tipo de conocimiento que producen.

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La resignificacin del arte como forma de conocimiento nos invita a considerarlo como una actividad que despierta la sensiblidad, la emocin, gozo y placer, pero tambin cognicin, que nace al creer conocer de la mente contempladora y a la intensa complicidad que tal cosa supone para con la mente creadora. Conocer y comprender en arte versa sobre conocer y comprender cul es la complejidad que inquieta al creador, pero no necesariamente comprender tal complejidad. El principio de comunicabilidad en el arte hace posible que un emisor y un receptor entren en contacto con el acto artstico, constituyen un par de sistemas formado por un creador y un contemplador, en el que la contemplacin no se reduce a la mera observacin del objeto, sino en aprehender su complejidad. La no universalidad del acto artstico libera al arte de la restriccin que exigen para s otras formas de conocimiento. Los vnculos entre conocimento y arte nos revelan que tanto el universo como las teoras son representaciones finitas e infinitias de la realidad. Aunque el mtodo de trabajo sea diferente estn ntimamente relacionadas con la verdad y la belleza. En la cuestin de la veracidad y la belleza se haya la relacin entre ciencia y arte. Analizar las relaciones entre conocimiento y arte, inteligibilidad e ininteligibilidad, nos permite transitar de una percepcin reduccionista de la realidad a una visin holista, integradora, que favorece la comprensin del mundo que habitamos. Cultivar el arte como conocimiento humano en los procesos educativos permite resignificar el sentido del aprendizaje y descubrir que no solo se aprende desde la razn, sino fundamentalmente desde la emocin, porque razn y emocin son facultades vitales de todo ser humano. Alejar al arte, como forma de conocimiento de la educacin, es proscribir la dimensin afectiva-sensitiva-emocional de los aprendientes y reducirlos al mero ejercicio intelectual de la razn.

Armonas complementarias: emocin y cognicin.


La separacin entre mente y el cuerpo, alent la visin reduccionista del ser humano. A la mente se le consider el recinto del saber, del conocer; y al cuerpo, el espacio en donde habitaba la pasin y el sentimiento. Se crea que la pasin y el sentir eran actitudes incontrolables e insinuantes de placer que necesitaban ser controladas y domesticadas mediante principios morales que regularan su conducta social. En tanto que la mente deba ser exaltada e instruida para el ejercicio pleno de la razn. Esta fragmentacin privilegi los aspectos cognitivos del ser humano y reprimi su lado afectivo, por considerarlo pecaminosa y errtico del sentido ilustrado de la razn.

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No obstante, los aportes realizados por cientficos como: Capra, Morn, Bhom, Maturana, Varela, Wagensberg, Boof, Jensen, Gutierrez, Assman, Tiezzi, entre otros, demuestran que en el ser humano no todo es razn, antes bien, que la emocin es el preludio de la razn, y esto es as porque la mente, al crear imgenes de la realidad lo hace cargado de inquietudes y percepciones que surgen de la sensibilidad, gozo y sensualidad que experimenta como estmulo inicial, antes de convertirlo en una imagen de la realidad creada en la mente, las emociones dirigen la tencin, crean significado y tiene sus propias vas de recuerdo (Jensen, 2004: 104). Para Maturana (2001) las emociones son disposiciones corporales que determinan o especifican dominios de acciones. Son los estmulos que nacen de nuestro contacto con el mundo exterior en la relacin consigo mismo, con los otros y lo otro. Representan el modo de expresin afectiva que transmitimos en el convivir social, cultural y ecolgico, porque lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional. Nos acercan hacia lo complejo, catico, impredecible y azaroso de la realidad; son nuestros interlocutores con el mundo, nos ayudan a tomar decisiones generadas primero en el mbito de nuestro sentir antes que en la razn. Son estados que oscilan entre extremos a veces considerados opuestos, como placer-dolor, alegria-tristeza, risa-llanto, que hacemos evidentes mediante nuestras acciones y reacciones fsicas y afectivas y nos acompaan permenentemente; ayudan a la razn a centrar la mente y fijar prioridades porque slo nuestras emociones nos vuelven lo bastante apasionados como para preocuparnos hasta el punto de actuar sobre un objetivo (Jensen, 2004:105) La relacionalidad entre emocin y cognicin como elementos fundamentales del vivir, constituye un aporte destacado para revalorar el sentido de educar y aprender. La educacin debe dejar de ver en la razn su razn de ensear, porque no slo se ensea desde la mente y la razn, sino de la interaccin que se generan entre emocin, gozo, sensibilidad y cognicin que co-existen en todo sujeto aprendiente. Las propiedades emergentes del ser humano y su aptitud cognitiva son el nodo relacional que permite el re-encuentro y la integralidad del sujeto. Desde esta visin, en los procesos de aprendizaje no se debe exhaltar slo el entendimiento en detrimento de la emocin, porque al hacerlo se reprime el lado afectivo del sujeto aprendiente.
Cuanto mas creemos que nos gua la razn, ms preocupados deberamos estar por el carcter no razonable de esa razn (Morn, 2001:62)

La educacin no puede obviar la sensibilidad, la sensorialidad y la emocin con la que cada aprendiente desarrolla el proceso de aprender; es necesario cultivar su inteligencia emocional para que vivan, sientan y gocen lo que hacen, para que le encuentren sentido, para que lo doten de significado. La biologa del conocimiento muestra cmo, en las relaciones de aprendizaje, sentir, pensar, conocer, intuir, imaginar, crear son expresiones de las propiedades emergentes del ser humano emocin, razn, sensibilidad, espiritualidad-; son el resultado del entrelazamiento recursivo de todas estas propiedades y elementos componentes del vivir y del aprender (Canal, et. al., 2011: 106) 6

Las emociones desencadenan los cambios qumicos que alteran nuestros estados de nimo, conductas y nuestas vidas, las actividades son el contenido de nuestras vidas, las emociones son tanto los contextos como los valores que tenemos. Son una fuente fundamental de informacin para el aprendizaje. Una mente que no percibe la sensibilidad, la armona y la belleza de lo que observa o hace, se convierte en una mente escolarizada, incapaz de cambiar, de transformar la realidad y de cultivar la imaginacin y la creatividad. Emocin y razn son armonas complementarias, nos permiten estar en sincrona con la vida, con la naturaleza, sociedad, familia, trabajo, diversin; es decir, en todos los mbitos en los que co-existimos e interactuamos. Nos ayudan a ser sensibles, amorosos, tiernos, comprensivos, responsables, justos; nos permiten contagiar el gozo y placer de la vida y ser mejores seres humanos.
El hombre es completo slo si es capaz de usar, al mismo tiempo, toda su racionalidad por un lado y todo su instinto, su afectividad, sus emociones por el otro. (Tiezzi, 2006:23)

Para resignificar el valor de las emociones en la educacin es preciso reconocerlas como una facultad intrnseca en todos los seres humanos; es necesario darnos cuenta que educadores y aprendientes son emocin y pasin antes que razn y lgica. Para ello se requiere de una transformacin en nuestro modo de pensar, sentir y actuar. La dimensin afectiva-sensitivaemocional en el proceso de educar debe recuperar el lugar que nunca debi de perder; los educadores necesitan reflexionar, en primer lugar, sobre su propia dimensin afectiva-emocional, pues no podemos pedir a nuestros aprendientes que la experimenten y vivan si nosotros mismos no la hemos cultivado y desarrollado. Entrelazar emocin y cognicin significa reconocer que se aprende con todo el cuerpo, que el aprendizaje es un proceso complejo que emerje desde el interior de cada sujeto aprendiente. Que tanto lo biolgico, qumico y fsico de nuestro cuerpo, aporta substancias y elementos interrelacionados que se expresan en nuestros comportamientos, reacciones, actitudes y aptitudes con los que le damos sentido a nuestros actos y a la vida misma. Como educadores es fundamental reconocer el valor pedaggico de las emociones en el desarrollo de nuestra prctica docente. Sentir de qu manera las actividades que proponemos a los grupos de aprendizaje destilan entusiasmo, emocin, gozo y placer; reflexionar cmo nos perciben, cmo nos sensibilizamos con ellos ante su proceso de aprendizaje, cmo reaccionamos y actuamos ante los problemas que enfrentan para realizar una actividad, cmo se relacionan entre s, cmo se apoyan, etc., pues no es posible transformar a la otredad si el cambio no opera en sincrona con nuestros propios estados mentales y emocionales. Para potencializar y desarrollar la capacidad afectiva-emocional de los aprendientes necesitamos explorar cmo se sienten, qu sentido le asignan a las actividades que realizan, para qu aprenden, qu significado tiene para ellos la educacin, cules son sus objetivos y metas inmediatas; en este autoreconocimiento es importante considerar las caractersticas del grupo, su heterogeneidad, sus necesidades de aprendizaje, sus ritmos de trabajo, sus habilidades y capacidades, los espacios y ambientes de aprendizaje que generamos; es decir, auto-evaluar lo que cotidianamente realizamos, para entrar en sintona con sus propia emociones. Educar desde la sensiblidad, emocin y razn, nos abre el camino para entrar en el mbito de la esttica y la creatividad; es decir, como una forma de expandir la mente mas all de las limitaciones que la racionalidad de los sistemas educativos nos impone, a travs de los planes y programas de estudio. Reconocer el sentido esttico y la creatividad en la educacin nos permite entrar en una danza emocional, mental y corporal para trascender como seres humanos. 7

El sentido esttico y la creatividad en la educacin


Si logramos que la fsica evolutiva se encuentre con la esttica, la ciencia con el arte, la ecologa de los sistemas complejos con la filosofa, podremos empezar a recorrer los caminos de la creatividad (Tiezzi, 2006: 23)

La emocin y sensibilidad no deben ser consideradas como rasgos secundarios o irrelevantes en los procesos educativos. La afectividad constituye un nodo fundamental en las relaciones humanas y en los ambientes de aprendizaje porque permiten el gozo de aprender. El sentido esttico y la creatividad contribuyen en la genereacin de nuevos rdenes de entendimiento y sensibilidad que le permiten a los aprendientes construir y co-crear el conocimiento desde la libertad y autonoma que se dan asi mismos, como un derecho intrinseco a todos los seres humanos. Porque un conocimiento que no percibe la armona, la belleza y la sensibilidad del conocer est atrapado en el inmovilismo.

La esttica es la ciencia de la sensibilidad, armona y la belleza. La belleza es un regalo que la propia naturaleza por derecho propio nos ha hecho y se muestra en su grandiosa biodiversidad ecolgica. El talento creativo de la naturaleza se expresa en la facultad que tiene para autogenerarse, reconstruirse y evolucionar de acuerdo con las condiciones imperantes del medio. Sus figuras, formas, colores, olores, sabores, luces, sonidos, estructuras, organizacin y equlibrio dinmico, son elementos que enfatizan su dimensin esttica (Tiezzi, 2006). La belleza no slo es lo que se mira o capta por medio de los sentidos, sino todo aquello que somos capaces de percibir como armnico, holstico, entrelazado; se refiere a lo que somos capaces de sentir con todas nuestras facultades humanas: emocin, amor, sensibilidad, espiritualidad. Es pensamiento, razn, pasin, entusiasmo, delirio, placer, dolor, tristeza, extasis, amor. Es la sincrona emocional-racional que nace de nuestra capacidad perceptiva de todo aquello que nos atrae, intriga, inquieta o enamora de la vida. La podemos encontrar en una pintura, en una pieza musical, en una danza, en un poema, en una obra arquitectnica; la podemos sentir en una puesta de sol, en una tarde de lluvia, en una noche de verano; en el juego de un nio, en sus peripecias para caminar, subir, cortar, comer, etc., la encontramos en la mujer u hombre amado, en la lectura de un libro, en la exposicin de una clase, en la comprensin de una teora, en fin, la belleza la encontramos en lo que nosotros queremos sentir como bello porque expresa armona y esttica. La belleza es expresin artstica, es arte, propicia la curiosidad, el deseo de saber y aprender, genera el deseo de vivir con plenitud, en libertad y ser creativos. El sentido esttico es la capacidad que desarrollamos para mirar al mundo y sus complejidades sin restricciones, es darnos a s mismos el derecho y la libertad para percibir su concordancia no slo desde la razn sino tambin desde nuestra dimensin afectiva-emocional. El sentido esttico es la facultad que desarrolla el ser humano para definir un estilo propio de expresin, ligado a su consciencia, que resulta de conjugar sensibilidad y sensorialidad para percibir y apreciar la belleza de todo lo que le rodea permitindole obtener una forma de conocimiento sobre la complejidad del mundo (Canal, et.al., 2011: 101)

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El sentido esttico no se impone por ninguna va, no existe mtodo para ensearlo, nace desde el interior de cada sujeto a partir de su dimensin afectiva-sensitiva. Simplemente se siente, obedece a un sentir individual porque nadie puede sentir por el otro. Busca captar, percibir, sentir la complejidad del mundo, sobre el cual construye una imagen a travs de la mente para comunicarse en primera instancia consigo misma y luego con otra mente. Por eso la belleza y la sensibilidad se relacionan con la esttica, sta con el arte y ste con la creatividad. La creatividad fluye en todos los seres humanos, no es exclusiva de los genios o de los hombres de ciencia; es una facultad innata que invade nuestra cotidianidad, nos permite ser originales, darle sabor y sentido esttico a lo que somos y hacemos, porque nuesta vida es una policroma artstica, es prosa y poesa a la vez (Morn, 2001). 8

En la copula sapiens y demens tenemos la creatividad, la invencin de la imaginacin, pero tambien la criminalidad, el mal, la maldad (Morn, 2001: 57)

Para Morn (2001), en todo ser humano habita un homo sapiens/ludens/demons; es decir, un hombre con la capacidad de razonar, de jugar y del delirio al mismo tiempo. Somos sujetos de nuestras ms grandes y extremas manifestaciones afectivas, pero tambin de nuestros ms grandes delirios y locuras. Pero sin los desrdenes de la afectividad y los excesos de la imaginacin, sin la locura no habra impulso, creacin, invencin, amor.

El amor es el smmum de la unin de la locura y la sabidura, es prosa y poesa a la vez, es lo que nos posee y poseemos. De ah la diferencia entre palabras sobre el amor, que pretenden ser objetivas y palabras de amor, que son subjetivas. Es en la palabra donde se expresan a la vez la verdad, la ilusin, la mentira que pueden envolver o constituir el amor. Porque el amor no es slo proyectar nuestra verdad sobre el otro y finalmente no ver al otro ms que a travs de nuestros ojos, es dejarnos contaminar con la verdad del otro (Morn, 2001:32). La fuente del amor surge a partir de dos lenguajes: el lenguaje racional, emprico, prctico; y el lenguaje simblico, mitolgico, espiritual. El primero se funda en la racionalidad, es inteligible, lgico, trata de objetivar aquello de lo que se habla. El segundo es ininteligible, es subjetivo, recurre al arte, utiliza la connotacin, la analoga, la metfora; es decir, el halo de significados que rodea cada palabra, cada enunciado y trata de traducir la verdad de la subjetividad (Morn, 2001) De ah que el hombre habite la tierra potica y prosaicamente a la vez. Estos lenguajes originan dos estados. El primero es llamado estado prosaico, es el que convierte a la razn en el medio para conocer la realidad de forma objetiva y es el estado que se promueve en muchos de los sistemas escolares y en la vida cotidiana. El segundo es el estado potico, es el que se relaciona con el arte, el culto, las ceremonias y la poesa. Pretende generar conocimiento a partir de aprehender la complejidad del mundo, es subjetivo, interpretativo, holstico; genera el deseo de indagar y ser creativos a partir de reconocer el sentido esttico y la armona de conocer.

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En nuestra vida cotidiana transitamos entre estos dos tipos de lenguaje, porque no puede existir prosa sin poesia, ni la vida puede ser pura poesa. Son estados complementarios, producto del homo sapiens y demens que nos habita. Las sociedades han privilegiado el estado prosaico en detrimento del potico, sin embargo, hoy es posible un dilogo entre ciencia y poesa, porque la ciencia nos revela un universo fabulosamente potico (Morin, 2001: 44). Porque el fin de la poesa sigue siendo fundamental y es llevarnos a que el estado segundo se vuelva estado primero, el fin de la poesia es llevarnos al estado potico (Morin, 2001: 46) Por lo tanto, podemos decir que la poesia es arte, esttica, es conocimiento, creatividad; no es slo un modo de expresin literaria; es arte porque comporta sensibilidad y entendimiento de todo aquello que nos atrae e inquieta; provoca que nos sintamos enamorados de la vida. El arte despierta nuestro deseo de conocer y nos conduce a crear cosas nuevas, originales, nos vuelve sujetos sensibles, amorosos, tiernos, justos, fraternos y solidarios con la otredad. La curiosidad es el detonante de la creatividad, porque en el deseo de interrogar a la realidad, gozamos y vivimos plenamente la experiencia sensitiva de explorar, interrogar, imaginar, fantasear y crear algo nuevo, lo cual nos conduce a descubrir respuestas a nuestro deseo de aprender. Educar para aprender con curiosidad hace posible que los aprendientes vivan el proceso educativo con sentido esttico y no como una actividad exclusivamente racional.

La creatividad es un principio esencial del universo y del ser humano (Tiezzi, 2006). Nace como una inquietud, como curiosidad, nos lleva a buscar respuestas nuevas y originales a nuestro deseo de conocer y aprender. El trabajo creativo requiere de un estado mental creativo, es decir, ser conscientes del propio acto, tener un inters total e incondicional en lo que se est haciendo, estar abierto a otras ideas sin imponer las propias, percibir nuevas diferencias y nuevas similitudes que nos conduzcan a nuevos rdenes de estructura que sern bellos y armoniosos, en lugar de tender siempre a imponer rdenes y estructuras repetidas.

El desarrollo creativo de la ciencia depende en general de la percepcin de la irrelevancia de un conjunto y conocido de diferencias y similitudes fundamentales (Bhom, 2002: 46)

Despertar la accin creativa requiere estar siempe alerta de las reacciones mecnicas que la bloquean y adormecen (Bhom, 2003). Educar con creatividad es una tarea compleja porque la originalidad y la creatividad no se ensean con mtodos o tcnicas especificas, quizs stos puedan desarrollar ciertas habilidades o capacidades en los aprendientes pero el trabajo realmente creativo, necesita sobre todo de una mente realmente consciente de este proceso. Los educadores vulneran la creatividad de los aprendientes, porque estn convencidos que atenta contra la organizacin escolar y los programas de estudio; porque asumen que es prdida de tiempo y provoca indisciplina; porque genera temor a lo desconocido, a equivocarse, a lo que pueda surgir y no encuentren formas de control para regularla; en fin, consideran que la creatividad daa sus saberes y su experiencia pedaggica. Los sistemas educativos reducen el potencial creativo de los aprendientes al suponer que sta slo puede ensearse desde las asignaturas que se relacionan con el arte y que su presencia en las experiencias de aprendizaje o asignaturas acadmicas son tan solo recursos decorativos que limitan el tiempo de ensear y aprender. Que slo debe promoverse desde las disciplinas artsticas: danza, pintura, msica, etc., porque es en estos espacios de aprendizaje en donde se cuenta con el tiempo y los recursos para hacerlo. De esta manera, crean un imaginario limitado y cargado de suposiciones en donde lo ms importatne es adiestrar al cuerpo segn las propias capacidades y habilidades artsticas para cantar, bailar, declamar, tocar un instrumento musical o pintar, pero no como una forma de expandir la mente, ser libres y autnomos para elaborar conocimiento con sensiblidad, con sentido esttico, es decir, ser capaces de percibir la armona y belleza que produce el acto mismo de aprender cualquier forma de conocimiento. Para promover e incitar a los aprendientes a ser creativos en sus procesos de aprendizaje, debemos dejar de privilegiar a la cognicin como la nica dimensin para construir el conocimiento; es necesario adems, potenciar la dimensin afectiva-emocional y el sentido esttico del aprendizaje, proponiendo actividades que les resulten inquietantes, retadoras, no para competir entre ellos sino para expresar su talento creativo y proponer cosas nuevas y originales que les lleve a sentir el placer que les produce aprender; asimismo, es fundamental generar ambientes y espacios de aprendizaje que les permitan sentirse en libertad para ser y hacer con autonoma y gozo intelectual y artstico.

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En esta tarea el arte constituye una valiosa herramienta pedaggica para aprender, porque le permite al ser humano apreciar la relacionalidad con otras formas de conocimiento, en donde el movimiento, la forma, el cambio, la originalidad, comunicacin y creatividad, adquieren un sentido especial para sugerir que la educacin es tambin vocacin artstica, es intersticio social, esttica relacional, es decir, es tambin un arte.

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El arte de educar con arte El arte es un estado de encuentro entre dos mentes, un intersticio social que produce comunicacin, un espacio para las relaciones humanas que sugiere posibilidades de intercambio distintas de las vigentes en este sistema, integrado de manera ms o menos armoniosa y abierta en el sistema global (Bourriaud, 2008:17). Es esttica relacional, un libre intercambio de ideas, pensamientos, emociones, sentimientos, gestos, movimientos, formas, lenguajes, cdigos, etc., entre el sujeto creador y el sujeto contemplador que produce gozo por comprensin y por conversacin. El arte, al propiciar cambio, transformacin, renovacin, sensibilidad, armona, se encuentra inseparablemente re-ligado al proceso de educar.

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Igual que el arte, la educacin es tambin un intersticio social, porque genera comunicabilidad de realidades ininteligibles, permite que cada sujeto aprendiente intercambie no slo conocimientos y experiencias, sino primordialmente emociones y sentimientos que constituyen su forma de con-vivir en los contextos sociales y ecolgicos de los que forma parte. Los avances cientficos en el campo de la neurociencia nos sealan que el aprendizaje es proceso complejo que emerge desde el interior del sujeto, porque se aprende desde y con las emociones y desde y con la razn, lo cual implica revalorar el papel de la dimensin sensitiva-emocional de los aprendientes y construir espacios cognitivos y afectivos que favorezcan su ingenio y creatividad, para producir en libertad, autonoma y personalidad individual nuevas formas de conocer y aprender; de tal manera que sean sensibles y participen en la construccin no slo del conocimiento sino adems, de un nuevo ethos en los que exista colaboracin, equidad, justicia, armona y solidaridad con los otros y lo otro. Por ello, ciencia, espiritualidad, arte y educacin se re-encuentran, se re-ligan, se muestran como procesos transdisciplinarios, rizomticos, en-redados, holisticos, en movimiento, en equilibrio dinmico; es decir, saltando bordes, impulsados por la imaginacin que nos hace descubrir un equilibrio nuevo, otra posibilidad de concebir la educacin (Cosachov, 2008). Si queremos transformar el estado de desaliento y pasividad que est provocando la educacin en los sistemas escolares, por la insensibilidad que mostramos en el ejercicio de nuestra prctica docente, es preciso construir un modelo de enseanza que tenga que ver con lo humano, con la sensibilidad ms profunda y ampararnos en otras herramientas cuyas caractersticas se basen en el desarrollo de la sensibilidad (Cosachov, 2008: 10). Debemos propiciar que en la educacin, el proceso de aprender sea tambin un re-encuentro con nuestras expresiones artsticas y nos permitan vivir y sentir con todas nuestras cualidades humanas la armonia y la belleza que comporta la comunicabilidad del acto de conocer y aprender. Ensear como un arte es incorporar el conocimiento como sensacin, como belleza, como experiencia esttica y no simplemente como la transmisin de una verdad absoluta, rgida, sin belleza. Porque la diferencia entre la verdad y la belleza radica en la experiencia sensitiva con la cual cada aprendiente vive, recrea y goza la forma de conocer. Por eso el arte es vocacin artstica, y la educacin puede incorporar esta vocacin, si los educadores son capaces de promover y desarrollar las herramientas sensitivas y sensoriales con las cuales el arte progresa. Desde esta resignificacin de educar con arte, necesitamos incorporar en nuestras prcticas pedaggicas la esttica de las formas, colores, sonidos, movimientos, gestos, lenguajes y simbolismos de los que se nutre el arte como experiencia de comunicacin de realidades no necesariamente inteligibles, y transitar de una accin educativa, que se vive como tragedia porque desaliente y reprime la curiosidad y el talento creativo de los aprendientes, a una prctica docente que potencialice las cualidades sensibles del amor, emosin, belleza y espiritualidad del ser humano. 11

Para educar con arte, es necesario darnos cuenta de los bloqueos que, consciente o inconscientemente, reprimen la creatividad de los aprendientes; por ejemplo, la rigidez de las planeaciones didcticas, los objetivos prestablecidos sin utilidad para los aprendientes, las limitaciones del tiempo en clase, el uso de recursos didcticos tradicionales, las actividades rutinarias, el modo de actuar montono, el tipo de lenguaje que utilizamos, las expresiones corporales que agreden u ofenden, la inmovilidad del mobiliario y de los aprendientes, las sealizaciones que ridiculizan; es decir, superar la visin lineal y pragmtica de la educacin para transitar hacia una prctica que propicie la curiosidad, creatividad y el deseo de aprender con sentido esttico. Requiere disponer de un estado mental creativo, consciente y sensible al cambio; lo cual implica una autovaloracin tica y responsable de lo que somos y hacemos para reconocer que la practica docente no puede ser homologante, sino un proceso complejo, incierto, sujeto a los desequilibrios del entorno que nos llevan a nuevos estados de equilibrio en donde la comunicacin y el juego libre de la mente tienen un papel primordial en la comprensin de la realidad siempre en movimiento. El arte nos invita a promover lo esttico del conocimiento, los recursos que utiliza pueden ser valiosas herramientas para la educacin y pueden incorporarse como procedimientos pedaggicos, por ejemplo: a) El dilogo y el libre juego de ideas, porque permiten el juego creativo de la mente para transmitir--recibir, no como un proceso lineal, sino como un bucle recursivo, en donde el que transmite enriquece su propio viaje descubriendo nuevas metas; y el que escucha, sin actitudes de pasividad, descubre su capacidad para modificar sus propias imgenes, ideas, esquemas mentales que ni siquiera sabe que tiene. Es esta comprensin, derivada del dilogo libre o la comunicin entre dos mentes, lo que hace posible que emerja el gozo intelectual y artstico que se disfruta con sentido esttico. Actividades como crear dilogos con personajes de la historia, personajes mitolgicos o ficticios; inventar procesos de comunicacin con lenguajes nuevos para explicar una ley, una teora, una novela, etc., son algunas de las posibilidades que el arte, a travs del juego libre de ideas, contribuye con el proceso creativo de la mente favoreciendo la comunicacin y aprender desde la emocin y no slo desde la cgnicin. Promover la transmisin del conocimiento como movimiento rizomtico, horizontalidad, cambio, transformacin, comunicacin; para generar la expresin de lo esttico, el arte se concibe como un proceso rizomtico, en donde las bifurcaciones producen nuevas ramificaciones o conexiones en campos inimaginables, lo que da lugar a nuevas relaciones horizontales, saliendo de la verticalidad de los procesos estticos de expresin. Crear modelos rizomticos a partir de temas o contenidos diversos, permiten que los aprendientes pongan en juego su creatividad y sensibilidad para aprender no slo los aspectos tericos de una disciplina sino adems aprender en forma transdisciplinaria. Por ejemplo: construir rizomas sobre la salud y la alimentacin, para de ello, transitar a bifurcaciones como descubrir los sabores y los olores de la medicina y los alimentos; las formas caprichosas de las frutas, la creatividad para disear menus saludables, etc. Es decir, se trata de que salgan de la monotona de la rutina acadmica y del imperio de la cognicin, para que produzcan conocimiento artstico, en donde expresen su sensibilidad y sentido esttico al aprender. De ah que alertar nuestros sentidos para percibir el movimiento y la policroma de la naturaleza y de la vida, son ingredientes indispensables para propiciar nuevas formad de conocer y aprender. c) Utilizar la metfora, analoga, connotacin, narracin, mitos, entre otros; Los recursos del arte para favorecer la expresin y el proceso de comunicacin son abundantes; permiten el libre juego de la mente y el despliegue de la accin creativa y sensitiva para imaginar, soar, construir, amar; sentir pasin, emocin, placer y gozo. Su uso en el mbito del aprendizaje favorece que los aprendientes establezcan conexiones de forma creativa para reflexionar y ser sensibles respecto de un objeto, hecho, fenmeno, teora, etc. 12

b)

Por ejemplo, a partir de la elaboracin u observacion de una pintura, de la lectura o interpetacin de una pieza musical, o de escuchar una meloda, puede construir analogas con otros hechos o fenmenos, o narrar desde su emocin lo que les suscita observar el movimiento, fluidez, equlibrio o sincronicidad de una danza o un baile; o relacionar un mito con la creacin del conocimiento, de tal manera que puedan advertir nuevos rdenes y estructuras hasta antes ocultas y descubrir sus relaciones con el aprendizaje de cualquier tipo de conocimiento. d) Promover la dimensin individual, social y csmica del ser humano; el reconocimiento de un ser humano religado al universo y la naturaleza, alienta la idea de no vernos como sujetos antropocntricos, como depredadores ecolgicos, sino como seres que compartimos un mismo ethos en el que nuestras acciones ejercen un influjo sutil en los dems. Promover actividades en este sentido, como por ejemplo: admirar la belleza de los accidentes geogrficos de la tierra, percibir el placer de una tarde de lluvia, disfrutar las actividades de nuestro trabajo, gozar las peripecias para enfrentar un da de trfico, sentir el significado que tiene para nuestros hijos o aprendientes la lectura de un texto, el desarrollo de una investigacin o la realizacin de una tarea, disfrutar la esttica de una noche llena de estrellas, etc., son, entre muchas mas, algunas de las actividades cotidianas que contribuyen en la promocin indivudal, social y csmica del ser humano, y le permiten dar cuenta del sentido de la vida, al mismo tiempo contribuyen en el desarrollo de la dimensin sensitiva, sensorial y el cuidado esencial que debemos tener por la otredad. e) Crear ambientes de aprendizaje que propicien el desarrollo del homo sapiens/ludens/locus; La creacin de ambientes de aprendizaje es una actividad fundamental para promover el sentido esttico de aprender, porque est comprobado que ah en donde existen ambientes de competencia y rivalidad, se genera agresividad que bloquea la creatividad. En este sentido, es importante tomar en cuenta que as como el arte nos invita a expandir nuestra mente para que se inserte en una dinmica de encuentro con otras mentes, es necesario no slo generar ambientes de puro estudio, sino tambin de distencin y de ocio. Incorporar actividades recreativas propician la eliminacin del estrs y el cansancio, al mismo tiempo que disminuyen la monotona escolar. En este sentido la educacin debe potencializar el juego y la recreacin fsica, como recursos para aprender, porque a travs de ellos los aprendientes sern capaces de percibir el movimiento, la fluidez, la expresin corporal y el equilibiro de su mente-cuerpo. Correr, brincar, zig zaguear, gritar, organizar encuentros deportivos, juegos de mesa, componer una cancin, cantar, declamar, bailar, son algunas actividades que ayudan en la complementariedad del homo sapiens/ludens/locus, y dotan de sentido y significacin el proceso de aprendizaje. Son muchos los recursos que brinda el arte como forma de comunicacin y de conocimiento para convertir el educar en un arte o para educar como un arte; sin embargo, una condicin fundamental es perder el temor y el miedo que nos proporcionan nuestros estados de confort y el respaldo de nuestras disciplinas para abrirnos a nuevos campos bajo una mirada transdisciplinaria. Para disear sobre el aprendizaje necesitamos ser aprendices abiertos y considerar nuevas formas de actuar y de hacer, tomando lo que otros campos de conocimiento nos aportan. Lo que se ha descrito como un posible procedimiento pedaggico para educar como un arte, de ninguna manera constituye un mtodo o tcnicas de aprendizaje, porque el arte no se ensea, se vive, y cada educador desde su autonoma, libertad y creatividad lo puede desarrollar si est dispuesto a correr el riesgo de cambiar, de transformarse, de hacer algo que contribuya a la formacin de seres integrales, sensibles y amorosos. Si queremos resignificar el sentido de la educacin, es necesario re-incorporar la dimensin afectiva/emocional/csmica/espiritual en el proceso de ensear y aprender, para contribuir al pleno desarrollo de las facultades humanas y a la construccin de una nueva civilizacin en donde conocimiento, arte y espiritualidad recuperen su integralidad. 13

Conclusin
A lo largo de este Ensayo se expres que la separacin entre conocimiento, arte y espiritualidad, permiti que la razn predominara en la construccin del conocimiento cientfico para construir certezas y leyes universales, descuidndose el desarrollo de las facultades del ser humano: emocin, sensibilidad y espiritualidad. A partir de esta separacin las sociedades del mundo y sus modelos educativos privilegiaron la cognicin en demrito de la emocin, perdiendo de vista la armona que existe entre ambas. En este sentido se afirm que existen otras formas de conocimiento como el arte y el conocimiento revelado, que cuestionan el modo tradicional de interpretar y percibir la realidad, y nos proporcionan nuevos marcos explicativos para aprehender la complejidad del mundo. Complejidad que se expresa en la incertidumbre, caos y el azar presentes en el cosmos y la naturaleza, porque somos sujetos interconectados y religados con otras formas de conocimiento asociadas a los procesos creativos del universo. El reconocimiento del arte como expresin de conocimiento y de comunicabilidad de realidades ininteligibles, nos permiti afirmar que una mente que no percibe la armona y la belleza del conocimiento queda atrapada en un ejercicio intelectual, incapaz de transformarse y de ser creativo. De esta manera, se reconoci el sentido esttico como la capacidad y el derecho de darse as mismo la libertad y un estilo propio de expresin ligado a la consciencia, resultado de la emocin y la sensibilidad para percibir y apreciar la belleza de todo lo que nos rodea; y a la creatividad como la capacidad de producir cosas nuevas y originales, nuevos rdenes y estructuras que surgen como consecuencia de advertir similitudes y diferencias en forma armoniosa y bellas en la construccin del conocimiento. A su vez la creatividad nos llev a proponer que es posible educar con arte; es decir, como un estado de encuentro entre dos mentes que producen comunicacin y conocimiento; como esttica relacional que favorece el libre intercambio de ideas, pensamientos, lenguajes, simbolismos entre un sujeto creador y un sujeto contemplador, que les produce gozo por comprensin y por conversacin. Al relacionar el arte con la educacin, advertimos que ambos son complementarios, porque buscan el cambio, la transformacin, la renovacin mediante la comprensin de realidades no necesariamente inteligibles. Que los recursos con los cuales el arte progresa sin infinitos y pueden ser valiosas herramientas sensitivas para resignificar el sentido de educar. La educacin necesita transitar del pragmatismo funcional que oculta la dimensin afectiva/sensitiva/emocional en los procesos educativos y generar ambientes de aprendizaje en donde los aprendientes disfruten, gocen y vivan el placer de conocer y aprender, porque se vive para aprender y se aprende para vivir. La educacin necesita religarse con el arte porque emocin, cognicin, sensibilidad, gozo, placer, belleza, sentido esttico, creatividad y espiritualidad permiten el desarrollo armnico de los aprendientes y su comprensin como seres humanos integrales. Esta tarea resulta impostergable en las sociedades actuales. Advertir el entramado entre arte y educacin para promover actividades que les haga ser sensibles y tomar consciencia de los que son y hacen, permitir transitar hacia una prctica pedaggica creativa y con sentido esttico. Esta labor no es sencilla, porque vivimos en un mundo atrapado en la lgica de las verdades absolutas que bloquen la creatividad, inhiben la afectividad e impiden percibir las subjetividades de la realidad. No obstante, es posible promover en los educadores y los aprendientes una nueva forma de mirar la complejidad del mundo para revalorar el sentido de educar y aprender que permita superar la crisis afectiva que vivimos. Los educadores tenemos la tarea ineludible de educar con sentido esttico porque es el arte de educar con arte. 14

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