Ingles Plan 2013

Acuerdo N.
15-1050 Plan de Estudio de Profesorado en
Idioma Ingls
para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media
Acuerdo N. 15-1050 Plan de Estudio de Profesorado en
Idioma Ingls
para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media
Carlos Mauricio Funes Cartagena Presidente de la Repblica Salvador Snchez Cern Vicepresidente de la Repblica Franzi Hasbn Barake Secretario de Asuntos Estratgicos de la Presidencia Ministro de Educacin ad honrem Hctor Jess Samour Cann Viceministro de Educacin Erlinda Hndal Vega Viceministra de Ciencia y Tecnologa Renzo Uriel Valencia Arana Director Nacional de Educacin Janet Lorena Serrano de Lpez Gerente de Gestin Pedaggica Wilfredo Alexander Granados Paz Jefe del Departamento de Currculo Mara Celina Guardado Flores Coordinadora de Diseo Curricular Departamento de Currculo Jos Francisco Marroqun Director Nacional de Educacin Superior Jos Amlcar Osorio Romero Gerente de Desarrollo Acadmico Carlos Antonio Marroqun Coto Jefe del Departamento de Formacin Docente Gustavo Antonio Cerros Urrutia Coordinador de Desarrollo Curricular Departamento de Currculo
Los Planes de Formacin Inicial Docente de las diferentes especialidades incluyen los aportes de distintas insituciones de Educacin Superior (IES). El Ministerio de Educacin agradece de manera especial su participacin. Primera edicin, 2012 Derechos reservados. Prohibida su venta. Este documento puede ser reproducido todo o en parte, reconociendo los derechos del Ministerio de Educacin. Edificios A, Plan Maestro, Centro de Gobierno, alameda Juan Pablo II y calle Guadalupe, San Salvador, El Salvador, Amrica Central. www.mined.gob.sv
Direcciones y Departamentos del Ministerio de Educacin que trabajaron los Planes de Estudio para la Formacin Inicial Docente:
DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN

Departamento de Currculo Departamento de Educacin Inicial y Parvularia Departamentos de Educacin Inclusiva Departamento de Ejecucin de Proyecto del Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno Departamentos de Evaluacin de los Aprendizajes Departamento de Seguimiento a la Gestin Escolar Departamento de Educacin en Derechos, Valores y Ciudadana Departamento de Educacin para la Vida y El Trabajo
DIRECCIN NACIONAL EN CIENCIA, TECNOLOGA E INNOVACIN

Departamento de Educacin Media en Ciencia Tecnologa Departamento de Educacin Bsica en Ciencia Tecnologa Departamento de Web y Portales Educativos Departamento de Investigacin y Acompaamiento Docente
DIRECCIN NACIONAL DE FORMACIN CONTINUA- ESCUELA SUPERIOR DE MAESTROS DEL MINISTERIO DE EDUCACIN
Escuela Superior de Maestros, Santa Tecla Escuela Superior de Maestros, Santa Ana Escuela Superior de Maestros, San Miguel
DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR

Departamento de Estudios Acadmicos Departamento de Formacin Docente
PRESENTACIN
En cumplimiento a lo establecido en el Artculo 64 de la Ley de Educacin Superior, el Ministerio de Educacin presenta a las Instituciones de Educacin Superior y al pblico en general los planes y programas de estudio de las carreras de profesorado y licenciatura en las diferentes especialidades y disciplinas del currculo nacional y niveles educativos para implementar los procesos de formacin inicial docente en El Salvador. Considerando el inters pblico en la formacin docente, se han elaborado los planes y programas de estudio en forma participativa con diferentes actores y sectores acadmicos de la sociedad salvadorea, quienes brindaron sus aportes para enriquecer elementos didcticos, pedaggicos, metodolgicos y de especialidad, as como para fortalecer aspectos referidos a la educacin ambiental y el cambio climtico, la prevencin de la violencia intrafamiliar y de gnero, la educacin inclusiva y los derechos humanos, como fundamentales para que los nuevos docentes puedan enfrentar con garantas de xito los retos y desafos del presente siglo. La complejidad en que se desarrollan los procesos educativos de la sociedad actual, el ritmo con el que avanzan la ciencia y la tecnologa, las exigencias de la sociedad de la informacin y el conocimiento, la incidencia de la globalizacin en los diversos contextos sociales, las aspiraciones de mejorar las condiciones y la calidad de vida de las personas, entre otros, requieren de todos los actores educativos una participacin activa, proactiva, propositiva y con visin de pas para implementar acciones estratgicas que contribuyan a elevar la calidad de los procesos y los resultados educativos como medio para lograr una autntica y genuina transformacin social en El Salvador. En este sentido, el rol de los educadores es fundamental, ya que contribuyen a la formacin del ciudadano que el pas necesita. La responsabilidad profesional del docente, su compromiso con la dignificacin de la profesin y con el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes deben redundar en un excelente nivel de desempeo en las aulas escolares que impacte positiva y paulatinamente en la calidad de la educacin salvadorea. El Ministerio de Educacin, las instituciones de Educacin Superior autorizadas para la formacin docente y los centros educativos que apoyan como centros de prctica tienen un alto nivel de responsabilidad en la calidad de la formacin inicial del profesorado. En este contexto, es necesario fortalecer los procesos de seleccin de los aspirantes a docentes, ejecutar conscientemente los planes y programas de estudio, fortalecer las estrategias de aplicacin de la prctica docente, asesorar y actualizar a los docentes tutores y directores de los centros de prctica, disear la evaluacin externa en forma participativa y dar fiel cumplimiento a las normas establecidas. Frente a la enorme responsabilidad de la educacin para el desarrollo econmico, poltico, social, cultural y democrtico de nuestro pas, los invitamos a continuar trabajando en equipo, decididamente, con visin compartida, y a la base de un pensamiento sistmico, para elevar continuamente la calidad de los procesos de la formacin inicial docente en El Salvador, de tal forma que desde una educacin slida y bien dirigida podamos comprender mejor la interdependencia, actuar con tolerancia y, por tanto, convivir en paz y armona, haciendo que prevalezcan el Estado de Derecho y el respeto a los derechos humanos, y actuando en todo momento con altos niveles de responsabilidad.
Franzi Hasbn Barake Secretario de Asuntos Estratgicos de la Presidencia Ministro de Educacin ad honrem Hctor Jess Samour Cann Viceministro de Educacin Erlinda Hndal Vega Viceministra de Ciencia y Tecnologa
Contenido
ACUERDO N. 15-1050 I. GENERALIDADES DE LA CARRERA II. JUSTIFICACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS III. OBJETIVOS DEL PROFESIONAL IV. ENFOQUES DE FORMACIN DOCENTE V. PERFIL DEL PROFESIONAL VI. ORGANIZACIN DEL PNSUM VII. FORMA DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES VIII. PLAZO DE ACTUALIZACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS IX. REQUISITOS DE GRADUACIN X. PROGRAMAS DE ASIGNATURAS Y SEMINARIOS 1. Basic English 2. Pedagoga General 3. Tecnologa y Educacin 4. Seminario Derechos Humanos 5. Intermediate Low English 6. Didctica General 7. Psicologa de la Educacin 8. Seminario Educacin Ambiental y Cambio Climtico 9. Intermediate Mid English 10. English Grammar I 11. Investigacin Educativa 12. Evaluacin de los Aprendizajes 13. Seminario Prevencin de la Violencia Intrafamiliar y de Gnero 14. Intermediate High English 15. English Grammar II 16. Didactics Of The English Language I 17. Desarrollo Curricular de Ingls 18. Seminario Educacin Inclusiva 19. Advanced English 20. Didactics Of The English Language II 21. Prctica Docente I 22. Introduction to Linguistics 23. English Composition 24. Reading and Conversation 25. Prctica Docente II XI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS DEL PLAN DE ESTUDIO XII. ANEXOS XIII. DISPOSICIONES GENERALES XIV. DISPOSICIONES TRANSITORIAS XV. DEROGACIN XVI. VIGENCIA
8 10 10 11 11 17 18 24 25 25 25 25 27 30 35 38 39 45 48 52 54 55 58 61 65 67 68 71 73 77 79 80 83 84 86 88 89 91 101 101 102 102
PLAN DE PROFESORADO EN
Idioma Ingls
MINISTERIO DE EDUCACION Repblica de El Salvador, C.A.
San Salvador, 31 de agosto de 2012. ACUERDO N 15-1050 . EL MINISTRO DE EDUCACIN AD HONOREM, en uso de las facultades legales que establece el Reglamento Interno del rgano Ejecutivo, en los Artculos 10, 14, 16 numeral 2 y 38 numerales 1, 6, 8 y 15; y CONSIDERANDO: I) Que de conformidad al artculo 53 de la Constitucin de la Repblica de El Salvador, el derecho a la educacin y a la cultura es inherente a la persona humana, y que en consecuencia, es obligacin y finalidad primordial del Estado su conservacin, fomento y difusin; II) Que de conformidad al artculo 57 de la Constitucin de la Repblica, el Estado podr tomar a su cargo, de manera exclusiva, la formacin del magisterio; estableciendo en el articulo 60 que: Para ejercer la docencia se requiere acreditar capacidad en la forma que la ley disponga. III) Que de conformidad al Artculo 61 de la Constitucin de la Repblica y el 27 de la Ley General de Educacin, la Educacin Superior se regir por una Ley especial, la que regular la creacin y el funcionamiento de las instituciones de educacin superior; asimismo, Ley General de Educacin en sus artculos 47, 86 y 87, faculta al Ministerio de Educacin para regular el currculo nacional; coordinar la formacin de docentes para los distintos niveles, modalidades y especialidades del Sistema Educativo Nacional; velar por las condiciones de las instituciones que la impartan y porque estas mantengan programas de capacitacin y actualizacin para los docentes; IV) Que a tal efecto, el Artculo 64 de la Ley de Educacin Superior, aprobada por Decreto Legislativo No. 468 de fecha 14 de octubre de 2004, publicada en el Diario Oficial No. 216, Tomo 365 de fecha 19 de noviembre de 2004, establece que los planes de estudio para formar profesores y licenciados en ciencias de la educacin, para el ejercicio de la docencia en los niveles de Educacin Parvularia, Bsica y Media, y otros, para habilitar al ejercicio de la docencia en dichos niveles, son determinados por el Ministerio de Educacin con la opinin del Consejo de Educacin Superior; que el Ministerio de Educacin determinar las exigencias acadmicas de los docentes formadores, la forma de evaluacin, requisitos de ingreso y egreso de los estudiantes y los requerimientos mnimos que deban reunir las instituciones que ejecutan dichos planes y programas, 8 Formacin Inicial Docente
Idioma Ingls
y que, ninguna institucin de educacin superior podr ofrecer los planes y programas oficiales de formacin a que se refiere este Artculo sin la autorizacin del Ministerio de Educacin; V) Que en adicin a tales facultades, el Artculo 5 de la Ley de la Carrera Docente, literalmente dice: Es deber del Ministerio de Educacin planificar y normar de manera integral la formacin de los educadores para lograr los objetivos siguientes: 1. Formar de manera adecuada, cientfica y tica a los docentes para los distintos niveles y especialidades educativas; promoviendo y fomentando la investigacin para mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje; 2. Estimular la superacin y eficiencia de los educadores, mediante un sistema de remuneracin acorde con su formacin acadmica y antigedad; 3. Preparar educadores en el nmero suficiente y necesario para cubrir las necesidades educativas de la poblacin; 4. Promocionar y garantizar, en lo posible, plena ocupacin a los educadores que se formen; y 5. Promover la educacin nacional como instrumento que facilite el pleno desenvolvimiento de la personalidad de los educandos y el desarrollo social y econmico del pas; VI) Que con el objetivo de la Dignificacin y Desarrollo Profesional del Profesorado y el Fortalecimiento de la Educacin Superior, como lneas estratgicas del Plan Social Educativo Vamos a la Escuela, a partir del ao 2013 se implementarn nuevos planes y programas de estudio de las carreras de profesorado en las diferentes especialidades del Currculo Nacional y de la Licenciatura en Educacin Inicial y Parvularia; a fin de contribuir al desarrollo de la educacin superior para que alcance altos estndares de calidad docente y formacin profesional, desarrolle investigacin de alto nivel y pertinente a las necesidades de la sociedad, y realice proyeccin social ms efectiva, contribuyendo as al desarrollo nacional. POR TANTO, El Ministerio de Educacin con base a las consideraciones antes expuestas y con fundamento en los artculos 53, 57 y 61 de la Constitucin de la Republica; 27, 47, 86 y 87 de la Ley General de Educacin; 16 de la Ley de la Carrera Docente y 11 del Reglamento de la misma; 9, 11, 64 y 75 de la Ley de Educacin Superior y 12 y 51 del Reglamento de la misma, ACUERDA: Aprobar el presente Plan de Estudio de la carrera de Profesorado en Idioma Ingls para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media, que comprende: I. Generalidades de la Carrera; II. Justificacin del Plan de Estudios; III. Objetivos del Profesional; IV. Enfoques de Formacin Docente; V. Perfil del Profesional; VI. Organizacin del Pensum; VII. Forma de Evaluacin de los Aprendizajes; VIII. Plazo de Actualizacin del Plan de Estudio; IX. Requisitos de Graduacin; X. Programas de Asignaturas y Seminarios; XI. Referencias Biobliogrficas del Plan de Estudio; XII. Anexos; XIII. Disposiciones Generales; XIV. Disposiciones Transitorias; XV. Derogacin; XVI. Vigencia; el cual se transcribe a continuacin: Formacin Inicial Docente 9
Idioma Ingls
Plan de Estudio de Profesorado en Idioma Ingls para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media
I. GENERALIDADES DE LA CARRERA
Nombre de la carrera: Requisitos de ingreso: Ttulo que se otorga: Duracin en aos y ciclos: Nmero de unidades valorativas: Total de horas en el plan: Sede donde se imparte: Profesorado en Idioma Ingls para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media Los establecidos en la normativa vigente del MINED Profesor o Profesora de Idioma Ingls para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media Tres aos, seis ciclos 126 Unidades Valorativas 2000 horas Instituciones de Educacin Superior autorizadas por el MINED
II. JUSTIFICACIN DEL PLAN DE ESTUDIO

El Ministerio de Educacin regula y administra la Formacin IEl Ministerio de Educacin regula y administra las carreras conducentes al ejercicio de la docencia, con base en el Artculo 64 de la Ley de Educacin Superior, que literalmente dice: Los planes de estudio para formar profesores y licenciados en ciencias de la educacin, para el ejercicio de la docencia en los niveles de educacin parvularia, bsica y media, y otros, para habilitar al ejercicio de la docencia en dichos niveles, sern determinados por el Ministerio de Educacin con la opinin del Consejo de Educacin Superior. El Ministerio de Educacin determinar adems, las exigencias acadmicas de los docentes formadores, la forma de evaluacin, requisitos de ingreso y egreso de los estudiantes y los requerimientos mnimos que deban reunir las instituciones que ejecutan dichos planes y programas. Ninguna institucin de educacin superior podr ofrecer los planes y programas oficiales de formacin a que se refiere este Artculo sin la autorizacin del Ministerio de Educacin.
Lo anterior implica que todo lo relacionado con la formacin docente es autorizado y normado por el MINED. Con la finalidad de actualizar el Plan de Estudio del Profesorado en Idioma Ingls para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media, el MINED coordina acciones con las Instituciones de Educacin Superior (IES) y se organiza la Comisin DNESIES para tal fin, integrada por representantes de MINED y de las IES, quienes consideran que para enfrentar los retos y desafos de la sociedad actual en el campo del Idioma Ingls, es necesario realizar ajustes pertinentes e innovaciones en el Plan. La demanda actual y futura de docentes competentes para la enseanza del idioma ingls en el marco del proceso de globalizacin de la economa y la educacin, requiere que las IES a travs de sus Departamentos y Escuelas de Idiomas oferten un plan de formacin docente de alta calidad en esta disciplina. La relevancia y pertinencia de la formacin docente en esta especialidad se sustentan en:
10
Formacin Inicial Docente
1. La relevancia que adquiere el aprendizaje del ingls al ser incluido como una lnea poltica de desarrollo para el pas, en el marco del Plan Social Educativo Vamos a la Escuela, en su lnea estratgica de Dignificacin y Cualificacin del Magisterio; 2. La innegable vigencia del ingls como el idioma global que se usa en el mundo de los negocios, la industria, la ciencia y la tecnologa; 3. La creciente demanda de maestros calificados de ingls de parte del Ministerio de Educacin y del sector educativo privado, en todos sus niveles. Tambin, se ha considerado que al implementar el nuevo plan es posible lo siguiente: Garantizar la movilidad docente-estudiantil a nivel intrauniversitario e inter-universitario con fluidez, dado que todas las IES estarn ofertando y sirviendo el mismo plan de estudios; 1. Realizar ingresos por equivalencias de una universidad a otra, dado que el proceso de admisin ser similar en todas las IES; 2. Responder en forma pertinente al perfil de salida requerido en el Instructivo para el Funcionamiento de las Carreras y cursos para el ejercicio de la docencia; 3. Interactuar con docentes y estudiantes de otras universidades, a travs de festivales, congresos, seminarios y coloquios, todo ello orientado a la promocin de la calidad acadmica, la cultura, el arte y los deportes; 4. Establecer un sistema de evaluacin y acreditacin de competencias lingsticas y metodolgicas confiable; 5. Fomentar la cooperacin e intercambio acadmico entre las IES.
Idioma Ingls
Objetivos especficos 1. Aplicar en forma sistemtica estudios de la lingstica que fundamenten y enriquezcan la enseanza del idioma ingls. 2. Aplicar los componentes de formacin pedaggica recomendados por el Ministerio de Educacin en las asignaturas relacionadas con la pedagoga y la metodologa para la formacin de docentes de ingls. 3. Emplear principios de metodologa comunicativa en la elaboracin de programas. 4. Implementar, en los planes de estudio, actividades metodolgicas que promuevan actitudes analticas y crticas en relacin con el proceso de enseanza aprendizaje del idioma ingls como lengua extranjera. 5. Aplicar estrategias metodolgicas curriculares y cocurriculares que fortalezcan la visin integradora de la docencia, la investigacin y la proyeccin social. 6. Equilibrar los planteamientos tericos con espacios de comparacin en la prctica, para fomentar la reflexin y la capacidad de proponer alternativas de solucin a los problemas encontrados. 7. Cimentar principios gramaticales para la redaccin de composiciones acadmicas con unidad, forma y coherencia. 8. Disear asignaturas que ayuden a obtener la competencia lingstica del idioma ingls a un nivel B1 segn el CEF o Intermedio Bajo segn el ACTFL.
IV. ENFOQUES DE FORMACIN DOCENTE

REA GENERAL Enfoque sociocultural Este enfoque proviene de las investigaciones realizadas por Lev Vygotsky y sus colaboradores ms cercanos (Luria y Leontiev), quienes propusieron una nueva forma de concebir los procesos psicolgicos postulndolos como el resultado de la interaccin del individuo con su medio social y cultural en un momento histrico determinado. El enfoque cultural est estrechamente vinculado al mbito educativo ya que este ltimo permite la adquisicin de formas de pensamiento abstracto mediante el uso de instrumentos mediacionales como el lenguaje, instrumento mediador por excelencia de las funciones psicolgicas y responsable primordial de los cambios en los procesos cognoscitivos. Asimismo,
III. OBJETIVOS DEL PROFESIONAL

Objetivos generales 1. Formar profesionales competentes en la enseanza del Idioma Ingls, en Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media, con una concepcin crtica y propositiva, capaz de contribuir al proceso del desarrollo social, educativo, cientfico, tecnolgico y cultural del pas, desde una perspectiva humanista. 2. Responder a las necesidades de especializacin profesional para la enseanza del ingls en Educacin Bsica y Educacin Media.
11
Idioma Ingls
1. La que sostiene que ambos procesos son independientes. Esta visin considera el aprendizaje como un proceso puramente externo que no tiene relacin activa alguna con el desarrollo; simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. 2. La que afirma que el aprendizaje es desarrollo. Esta visin agrupa a teoras de origen muy diverso, entre las cuales encontramos la teora del reflejo. Para esta postura, el desarrollo se considera como la acumulacin y el dominio de los reflejos condicionados, de este modo, el proceso de aprendizaje est completa e indisolublemente unido al proceso de desarrollo. 3. La que plantea que ambos procesos son mutuamente dependientes e interactivos. La tercera postura plantea que el desarrollo depende de la maduracin del sistema nervioso y del aprendizaje. En este sentido, este ltimo es visto como un proceso evolutivo y por lo tanto, ambos procesos son percibidos como mutuamente dependientes e interactivos. En cambio, para Vygotsky (1979) el desarrollo y el aprendizaje estn estrechamente relacionados desde los primeros das del nio. Para describir estas relaciones plantea que es necesario delimitar dos niveles de desarrollo: el real que se establece como resultado de ciclos evolutivos, y el potencial. La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe como la zona de desarrollo prximo: La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Segn el mismo Vygotski, esta zona comprende funciones que an no han madurado pero que se hallan en proceso de maduracin. En este sentido, el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo (ZDP) caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Dicha zona, afirma el autor nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no slo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino tambin aquello que est en curso de maduracin.
con el lenguaje se pueden crear contextos y generar la presencia de objetos o de sus representaciones, de una manera contextualizada y descontextualizada. La concepcin sobre el origen social de los procesos psicolgicos, que pone fin a la idea tradicional que consideraba a tales procesos como un producto del desarrollo individual del sujeto, es de gran utilidad para los profesores en su prctica docente. Otro elemento importante es el carcter activo, comunicativo de la apropiacin de estos procesos por parte de los que aprenden, en detrimento de la idea de pasividad que ha caracterizado a las prcticas pedaggicas. Desde esta perspectiva del desarrollo, ste era concebido como un proceso de maduracin individual, lo que nos conduca a una postura de brazos cruzados en la que slo habra que esperar a que el nio llegara a la edad esperada para que se diera el aprendizaje y otros procesos cognoscitivos, minimizando o incluso ignorando el papel del profesor o adulto en el proceso de desarrollo. Desde la perspectiva del enfoque sociocultural, Vygotski introdujo un concepto de gran trascendencia para explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del nio. Este es el concepto de zona de desarrollo prximo, el cual ha resultado muy til para explicar las diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo intelectual entre individuos que, siendo de la misma edad cronolgica, muestran conocimientos y habilidades superiores a las de otros compaeros. En la demarcacin de esta zona se puede notar la interaccin de dos de los planos genticos en los que Vygotsky ubicaba su argumentacin: el dominio ontogentico y el plano socio histrico. Esta zona corresponde a ese punto donde la cultura y la cognicin interaccionan y se crean mutuamente (Cole, 1985), esto es, donde los procesos sociales y culturales que se ponen en funcionamiento en la escuela y el desarrollo cognoscitivo del sujeto se encuentran. El origen de esta nocin tiene lugar en la discusin que Vygotsky sostiene en relacin con la relevancia del aprendizaje para el desarrollo y las diferencias existentes entre las posturas ms importantes de la psicologa que en ese tiempo haban abordado su explicacin, posturas que Vygotsky engloba en tres.
12
De esta manera para Vygotsky la nocin del buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo, que los procesos evolutivos no necesariamente coinciden con los procesos de aprendizaje y que por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo. El concepto de ZDP puede verse clarificado en virtud de otras nociones como la de definicin de la situacin y la de referencia, ambas situadas en el marco de la intersubjetividad. Dichos conceptos nos ayudan a comprender cmo la interaccin entre un individuo que sabe y otro que no sabe (o uno experto y otro menos experto), favorece la interiorizacin de las acciones as como la transferencia del conocimiento. A la vez estos conceptos requieren de otros como los de negociacin, mediacin semitica y perspectiva referencial que pueden ser de gran ayuda para entender los mecanismos por los que se produce esa transferencia de lo interpersonal a lo intrapersonal en la zona de desarrollo. Por ltimo, un aspecto que es importante mencionar es que todos estos procesos a los que hemos aludido son de naturaleza social y comunicativa y que son estos, precisamente, las caractersticas ms importantes de las relaciones que observamos en las escuelas. Es justamente en estas interacciones donde se forman los procesos y las funciones psicolgicas que dan lugar al desarrollo individual y social, motivo por el cual el nfasis de las investigaciones deberan de tender hacia la explicacin de la influencia de los procesos sociales y educativos en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores mediante estudios que se enfoquen a explicar los procesos de apropiacin del significado de las palabras y de las acciones, que como hemos sealado, tienen un carcter activo, social y comunicativo. Sobre la base de lo expuesto, las siguientes consideraciones y conclusiones pueden ser de gran inters y utilidad para la prctica educativa. Primero, habra que sealar el origen social de los conocimientos y de los procesos que conforman las funciones psicolgicas de orden superior, as como la importancia atribuida a la mediacin de los adultos en la apropiacin por parte de los menores de estos procesos psicolgicos que hemos caracterizado como interactivos y primariamente sociales. Es indudable que la influencia de los adultos es poderosa.
Idioma Ingls
Segundo, el desarrollo debe ser visto ms all del momento actual, en un sentido prospectivo. Es importante recordar la afirmacin de Vygotsky en el sentido de que la nica enseanza buena es aquella que se adelanta al desarrollo. Asimismo, vale la pena destacar la importancia de concebir el desarrollo y el aprendizaje estrechamente vinculados y en una visin prospectiva, lo que puede propiciar una actitud claramente interactiva entre profesores y alumnos. En tal sentido, el profesor debe estar consciente de que mucho de lo que aprenden sus alumnos lo hacen en interaccin con sus compaeros y no slo mediante el contacto directo con los objetos. De ah la importancia de la intervencin mediacional (semitica) de los adultos o de los pares ms capacitados. Desde esta perspectiva cambia la concepcin de los roles atribuidos tradicionalmente a profesores y alumnos en los contextos escolares. Los primeros pueden ser vistos como coordinadores que ayudan en la creacin de sistemas de apoyo (en el sentido de andamiajes) y reconstruyen el espacio de las zonas de desarrollo entre lo que los alumnos saben en ese momento y lo que pueden llegar a dominar en el maana. Lo ltimo que hay que sealar es que en estos espacios instruccionales recprocos tambin se crean atmsferas que, al saberlas aprovechar, funcionan como comunidades de aprendizaje en las que se construyen nuevos conocimientos y se desarrollan funciones psicolgicas superiores con la aportacin de otros puntos de vista y opiniones de incuestionable valor y origen social cultural. En este campo es posible fomentar tambin la aplicacin de alguna metodologa novedosa (constructivista, etnogrfica) que deriva de principios explicativos que han ofrecido disciplinas como la antropologa cultural y que con la evidencia aportada han probado su utilidad en el estudio de estos procesos sociogenticos para la explicacin del desarrollo psicolgico. REA DE ESPECIALIDAD Enfoque comunicativo Desde que se sistematiz la enseanza de los idiomas como segunda lengua o lengua extranjera, el ensear y aprender un idioma no ha sido tarea fcil. Es por eso que desde que se cre el primer mtodo (el mtodo clsico),
13
Idioma Ingls
recuperar los postulados de Vygotsky (1896-1934), lo que dio como resultado el desarrollo de la teora socio-cultural. Para el psiclogo y pedagogo ruso, el dominio del lenguaje -como parte del desarrollo intelectual- sera el fruto de la experiencia social del nio, la cual sera organizada por el medio (zona de desarrollo prximo y mediacin); es decir, por los adultos, y en el caso del aprendizaje del idioma ingls como lengua extranjera, por los profesores e instructores. As el papel de los adultos (familia y entorno escolar) es facilitar las palabras, conocimiento, as como tambin los patrones gramaticales ya sea en forma natural o en un ambiente creado, como lo es el saln de clase. Pero sin lugar a dudas, el autntico germen del enfoque comunicativo de la enseanza de un idioma cualquiera, lo constituy la definicin del concepto competencia comunicativa por parte del antroplogo Dell Hymes (1972). sta entr en contraposicin con la concepcin de Chomsky de la competencia lingstica que se tena hasta entonces. Para Chomsky (1965) la gramtica deba ocuparse en describir el conocimiento tcito (cifrado en reglas); es decir, la competencia lingstica del hablante-oyente ideal para generar oraciones gramaticales. De esta manera, el uso real del lenguaje (actuacin lingstica) se consideraba irrelevante. Con la obra Lenguaje en la Cultura y Sociedad editada en 1964 por Dell Hymes, termin por perfilarse la opcin cientfica de integrar el lenguaje en su contexto sociocultural, as como la viabilidad del enfoque relativo al anlisis de la funcin del lenguaje (Hymes 1964:119). Partiendo de estos postulados, ms tarde, Hymes (1972) acu el concepto competencia comunicativa. En este contexto cientfico en el que las variables sociales comenzaban a cobrar importancia, el desarrollo de la sociolingstica a partir de los trabajos de William Labov (1966/1982, 1972), as como los despertares de la Pragmtica y, paralelamente, del Anlisis del Discurso, terminaron de abonar el terreno para un desarrollo mucho ms exhaustivo de la competencia comunicativa. As surgi la necesidad de plantear un enfoque comunicativo de la enseanza de las lenguas, concebido no como un mtodo, sino como un conjunto de orientaciones generales orientadas a desarrollar en el alumno su competencia comunicativa.
el segundo (mtodo audio-lingual) y as sucesivamente, han surgido cambios hasta nuestros das con el propsito de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. Tomando en cuenta que se necesita utilizar el mejor de los enfoques para la enseanza del idioma ingls en nuestro pas, las IES involucradas en la Propuesta Curricular de Formacin Inicial de Docentes en la Especialidad de Idioma Ingls: Licenciatura en Ciencias de la Educacin con Especialidad en Idioma Ingls y Profesorado en Idioma Ingls para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media adquieren el compromiso de utilizar el Enfoque Comunicativo para la enseanza del idioma ingls como lengua extranjera. Para justificar dicho compromiso se desglosa a continuacin su aparicin en el escenario lingstico, una descripcin de dicho enfoque, sus caractersticas y sus ventajas sobre previos enfoques. En la dcada de los sesenta comenzaron a visualizarse nuevos horizontes en el campo de la investigacin lingstica. De esta manera el desarrollo de las teoras de Austin y Searle, las propuestas sociolingsticas de William Labov, adems de la acuacin del concepto de competencia comunicativa, por un lado, as como tambin la recuperacin de las teoras de Vygotsky, anteriormente mencionadas, y las investigaciones realizadas por Bruner, por otro lado, favorecieron una reformulacin no slo de los contenidos lingsticos a conocer y aprender, sino tambin la relacin de lo existente entre lo que se aprende y el desarrollo de las capacidades individuales, y, por ende de todo el planteamiento pedaggico. As fue como aparecieron en el panorama de la lingstica aplicada a la educacin, trabajos como la teora de los actos del habla (speech acts) desarrollada por Searle (1969), como ampliacin de las propuestas de Austin (1962).sta bsicamente consista en que el lenguaje no slo serva para describir el mundo sino tambin para transformarlo. Como consecuencia del impacto de esta nueva visin del lenguaje, la concepcin de la Psicologa Evolutiva cambi por completo las variables estructurales; se volc a desentraar qu variables funcionales intervenan en el proceso educativo y cmo se relacionaban entre s. Al mismo tiempo, como se expuso anteriormente, se produjo en la comunidad lingstica cierto inters por
14
A finales de los aos 60, diferentes autores cuestionaron la teora de Chomsky, gramtica universal, en el sentido que era muy limitada; solamente contemplaba el desarrollo de la competencia gramatical (el conocimiento de reglas gramaticales y fonolgicas). Surge as la competencia comunicativa, entendida como la facultad que se articula, no nicamente alrededor de estructuras fonticas y morfosintcticas, sino tambin alrededor de reglas de uso que cambian segn el contexto en que se produce la expresin lingstica. El hablante no solo utiliza estructuras formalmente correctas sino que stas deben adecuarse al contexto lingstico y extra-lingstico. Aparece entonces una perspectiva sociolingstica, la cual propone una manera ms clara de clasificar expresiones diferentes a las que utilizara un hablante nativo en un contexto dado, sin tener que recurrir a la sinrazn estilstica. En esa misma lnea, Savignon (1972) define la competencia comunicativa como un concepto dinmico que depende de la negociacin de significado entre dos o ms personas que comparten el mismo conocimiento del idioma; en tal sentido, la competencia comunicativa es un hecho interpersonal y no intrapersonal. Para presentar en detalle una perspectiva integral de la competencia comunicativa, respaldada en los trabajos y aportes de Campbell, Wales, Hymes y Munby y materializada en el modelo de Canale and Swain (1980) y modificado por Canale en 1983, se detallan las competencias inherentes a la competencia comunicativa: 1. Competencia gramatical se refiere al grado en que el hablante domina el cdigo lingstico. Esto incluye conocimiento de vocabulario, reglas de pronunciacin y deletreo, formacin de palabras, y estructura de la oracin. Canale and Swain sostenan que tal competencia es un tema central para cualquier enfoque comunicativo que est orientado hacia la eventual obtencin de niveles ms altos de proficiencia, en la cual la exactitud de entendimiento y expresin son metas importantes. 2. Competencia sociolingstica se refiere al alcance con que las formas gramaticales pueden ser usadas o entendidas apropiadamente en varios contextos para transmitir funciones comunicativas especficas, como persuadir, describir, narrar, y dar rdenes. Factores como el tpico, rol de los participantes, y el escenario determinarn lo apropiado de la actitud transmitida por el hablante y su eleccin de estilo y registro.
Idioma Ingls
3. Competencia discursiva se refiere a la habilidad de combinar ideas para alcanzar cohesin en la forma y coherencia en el pensamiento. Una persona que ha desarrollado un alto nivel de competencia discursiva sabr como utilizar mecanismos de cohesin, tales como pronombres y conectores gramaticales (conjunciones, adverbios, frases transicionales y expresiones), para obtener unidad de pensamiento y continuidad en el texto. El hablante competente tiene tambin habilidades de expresin y anlisis de las relaciones entre las diferentes ideas en un texto (coherencia). 4. Competencia estratgica se refiere al uso verbal y no verbal de estrategias de comunicacin para compensar los vacos de conocimiento del cdigo irrupcin del discurso por otras razones. Este componente es cualitativamente diferente de los otros tres en el sentido que cuando mas proficiente o competente comunicativamente se vuelve un individuo, menos necesita recurrir a la competencia estratgica. Sin embargo, an hablantes educados experimentan cada o irrupcin del discurso en su comunicacin con otros por razones mltiples y deben recurrir a este componente para transmitir exitosamente sus mensajes. Hoy en da, se utiliza el trmino proficiencia para referirnos al grado de dominio que un hablante tiene del idioma. ste incluye especificaciones acerca de los niveles de competencia obtenidos en trminos de las funciones ejecutadas, los contextos en que el hablante puede funcionar, y la exactitud con la que el lenguaje es usado. Consiguientemente, la nocin de proficiencia nos permite ampliar nuestro entendimiento de competencia comunicativa para incluir algo ms que el nivel mnimo o de partida necesario para transmitir un mensaje. Un referente til para todos los profesionales que se dedican a la enseanza de idiomas es el manual de lneas de proficiencia del Consejo Americano para La Enseanza de Idiomas Extranjeros, en l se describen detalladamente los niveles de proficiencia que puede alcanzar un aprendiz de un segundo idioma que van desde el nivel novicio bajo hasta el nivel superior. En la actualidad, se puede ser categrico en cuanto a que un idioma se aprende de mejor manera cuando se aplican tcnicas que han probado ser efectivas, que no daan la personalidad del estudiante y que coadyuvan a un aprendizaje significativo. Nuevos aportes provenientes del enfoque constructivista han venido a enriquecer el campo. Corrientes como la del aprendizaje significativo, organizadores previos y aprendizaje independiente
15
Idioma Ingls
9. Las actividades estn basadas en la comunicacin de la vida real, ya que sa es la razn por la que se aprende los distintos idiomas. 10. Las actividades estn basadas en situaciones en las cuales el lenguaje o idioma se utiliza con un propsito determinado, a menudo basadas para solucionar vacos de informacin o compartir informacin para lograr el propsito de comunicarse. 11. El contenido del curso est diseado con el propsito de dar mayor relevancia a la vida de los estudiantes para que ellos usen lo aprendido en la realidad. 12. El trabajo se desarrolla en parejas o en grupos, as como en forma individual y no se descartan actividades dirigidas totalmente por el profesor. A continuacin se presentan algunos lineamientos metodolgicos para la aplicacin del enfoque comunicativo en el saln de clases: 1. Explorar los conocimientos previos que el estudiante tiene acerca del contenido a ser enseado; 2. Comenzar las clases con una actividad introductoria (lead-in) o una actividad para romper el hielo (icebreaker); 3. Presentar el lenguaje en contexto; 4. Realizar prctica del lenguaje controlada y libre; 5. Integrar las macro-habilidades y sub-habilidades en el proceso de enseanza aprendizaje. 6. Ensear tomando en cuenta el tiempo disponible para el desarrollo de la clase y el ritmo de aprendizaje de los alumnos. 7. Crear situaciones para el uso del lenguaje con propsitos comunicativos en contextos diversos. 8. Estimular a los estudiantes para que se comuniquen lo antes posible. 9. Usar, casi de forma exclusiva, el idioma que se est aprendiendo. 10. Promover la interaccin y el trabajo en equipo entre los estudiantes. 11. Usar materiales e insumos autnticos tanto como sea posible. 12. Proveer oportunidades para que los estudiantes practiquen una serie de funciones del lenguaje necesarias para desempear exitosamente en situaciones de sobrevivencia as como tambin en situaciones poco comunes y complicadas. 13. Promover de forma equitativa la fluidez y exactitud en el discurso.
son ideas que han sido aceptadas como vlidas y que estn siendo aplicadas en aulas de contextos ms informados y desarrollados. En el presente, la tarea de ensear-aprender un idioma se trabaja bajo la directrices de principios y enfoques que conllevan al desarrollo de la competencia comunicativa y/o proficiencia. A partir de los aos ochenta, el enfoque comunicativo puede concebirse como la sucesin de una serie de propuestas que, en mayor o menor medida, han intentado traducir a la prctica docente las distintas teoras, investigaciones y modelos que tanto las ciencias del lenguaje como la Psicolingstica han venido desarrollando en todo momento, siempre con el objetivo de desarrollar la competencia lingstica. Segn Ian Woosley, despus de dcadas de experiencia e investigacin sobre el Enfoque Comunicativo, ste presenta diversas facetas que se deben tomar en cuenta, y, por consiguiente, tiene un alcance muy extenso y enriquecedor de caractersticas, de las cuales l presenta las siguientes como fundamentales: 1. Tanto el lenguaje escrito como el hablado son importantes. El leer, escribir, hablar y or son partes necesarias de la competencia comunicativa, ya sea cuando se lee un men, se ordena la comida o se llena una solicitud para trabajar en el restaurante. 2. El lenguaje es concebido y aprendido dentro de su contexto cultural y social. 3. Se enfatiza en el significado y no en la estructura del lenguaje, lo cual se percibe como un medio de ayudar al entendimiento y produccin del lenguaje. 4. Tanto la fluidez como la precisin son importantes. La gramtica es necesaria para que la comunicacin acontezca, pero no basta conocer las reglas gramaticales para comunicarse. 5. Los contenidos de los cursos se basan en las necesidades de los estudiantes. 6. El proceso de enseanza-aprendizaje est ms centrado en los estudiantes, quienes se involucran ms en su aprendizaje, en lugar de escuchar al profesor por 50 minutos o ms. 7. El profesor se convierte ms en un planificador y facilitador de las actividades del desarrollo del PEA, en lugar de un profesor didctico. 8. Los errores son corregidos siempre y cuando se considere apropiado, por ejemplo, despus de una actividad y no durante su desarrollo.
16
14. Atender las necesidades cognoscitivas y afectivas de los estudiantes. 15. Crear una atmsfera de aprendizaje agradable y generadora de confianza. 16. Usar tcnicas de correccin de errores apropiadas de tal forma de no afectar negativamente la autoestima de los estudiantes, lo cual podra inhibir la participacin en clases. En resumen, se considera que el Enfoque Comunicativo o enseanza comunicativa de los idiomas es un enfoque en el que se da mayor importancia a la interaccin como medio y como objetivo final en el aprendizaje de un idioma. Tambin histricamente se ha considerado la respuesta al mtodo audio lingual y una ampliacin del mtodo nocional-funcional y que desde su creacin en la dcada de los 70, ha venido experimentando mejoras aportadas por diversos lingistas. Adems, se reconoce que las caractersticas del enfoque comunicativo, son al mismo tiempo ventajas sobre otros enfoques, las cuales lo han convertido, hasta hoy da, en el enfoque ms efectivo y apropiado para la enseanza de los diversos idiomas. Por esa razn, se reitera el compromiso adquirido de emplear el Enfoque Comunicativo como el enfoque a utilizar por las IES involucradas en esta propuesta curricular, sin descartar el uso de ciertos aspectos de otros mtodos o enfoques cuando las circunstancias lo ameriten.
Idioma Ingls
proceso de aprendizaje y desarrollo intelectual. 4. Explicar la evolucin de la didctica del idioma ingls, desde los mtodos tradicionales hasta los enfoques actuales. 5. Comprender teora bsica relacionada con los procesos de enseanza- aprendizaje del idioma ingls, as como sus aplicaciones prcticas. 6. Reflexionara acerca de la relacin existente entre teoras generales de los campos de la psicologa, la pedagoga, la lingstica y su influencia en la conformacin de los mtodos de enseanza del idioma Ingls. 7. Comprender la relacin de los elementos de lingstica, metodologa, investigacin y evaluacin que componen las reas de formacin de plan de estudios. 8. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje del idioma ingls en Educacin Bsica y Educacin Media, a partir de una concepcin del enfoque sociocultural y el enfoque comunicativo. Caracterizacin personal 1. Fomentar la prctica de los valores morales y ticos, a travs de su ejemplo y orientacin educativa. 2. Desarrollar habilidades para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. 3. Desarrollar la capacidad de observacin para descubrir y potenciar formas de aprendizaje en los estudiantes. 4. Evaluar con equidad y profesionalismo el progreso y dificultades de aprendizaje de sus estudiantes.
V. PERFIL DEL PROFESIONAL

Caracterizacin acadmica-profesional El graduado del Profesorado en Ingls para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media poseer una amplia gama de conocimientos lingsticos, pedaggicos, psicolgicos y didcticos aplicables en los niveles de Educacin Bsica y Educacin Media, con un dominio del idioma ingls de nivel B1 segn el CEF e Intermedio Bajo segn el ACTFL. 1. Aplicar competencias lingstica y didctica para la enseanza del idioma ingls y ser un maestro reflexivo a partir de su praxis en el aula. 2. Conducir, como facilitador del Proceso Enseanza Aprendizaje (PEA), su quehacer analizando su entorno socio-econmico y cultural como punto de partida para propiciar una constructiva interaccin entre los diferentes agentes socializadores en la escuela. 3. Identificar los diferentes cambios psicolgicos en los adolescentes, para poderles acompaar en su
17
Idioma Ingls
VI. ORGANIZACIN DEL PNSUM

MALLA CURRICULAR DE PROFESORADO EN IDIOMA INGLS PARA TERCER CICLO DE EDUCACIN BSICA Y EDUCACIN MEDIA
N
CICLO
Cdigo Nombre de la Asignatura

Requisito
ASIGNATURAS
UV 1 IB Ingles Bsico 7 5 0 IIB Ingls Intermedio Bajo 7 9 1 IIM 10 Ingls Intermedio Medio 7 14 5 4 IIA 15 Ingls Intermedio Alto Gramtica Inglesa II Gramtica Inglesa I 5 GII 11 Investigacin Educativa 5 6 Didctica General 2 5 IE 12 Evaluacin de los Aprendizajes 2 Pedagoga General 0 5 DG 7 Psicologa de la Educacin 6 2 EA 13 PG 3 Tecnologa y Educacin 0 2 PSE 8 TE 4
SDH Seminario Derechos Humanos 0 SEAC C
II
Seminario Educacin Ambiental y Cambio Climtico
0 Seminario Prevencin de la violencia Intrafamiliar y de Gnero SPVIG
III
5 4 GIII 16 Didctica del Idioma Ingls I
0 5 DIII 17 Desarrollo Curricular de Ingls
6 2 18 DCI
0 SEI
IV
Seminario Educacin Inclusiva
7 19 Ingls Avanzado
9 4 IA
10 5 20 Didctica del Idioma Ingls II
6, 9 4 DIIII 21
6 2
0 PDI
Prctica Docente I
7 22
14 IL 23
5 CI 24
16 LC
10 25
68UV PDII
VI
Introduccin a la Lingstica
Composicin en Ingls
Lectura y Conversacin
Prctica Docente II
19 4
19 4
19
10 Total de Unidades Valorativas
21 126
total de unidades valorativas
126
18
ASIGNATURAS DEL PLAN DE ESTUDIOS
Idioma Ingls
Las clases sern impartidas de lunes a viernes en horarios matutinos y vespertinos. El nmero de horas tericas y prcticas por semana ser ajustado por cada institucin, dependienco del nmero de semanas por ciclo.
CICLO I ASIGNATURA 1. Ingls Bsico 2. Pedagoga General 3. Tecnologa y Educacin 4. Seminario Derechos Humanos CDIGO IB PG TE SDH PRERREQUISITO Ninguno Ninguno Ninguno Ninguno Unidades valorativas 7 5 5 2
CICLO II ASIGNATURA 5. Ingls Intermedio Bajo 6. Didctica General 7. Psicologa de la Educacin 8. Seminario Educacin Ambiental y Cambio Climtico CDIGO IIB DG PSE SEACC PRERREQUISITO Ingls Bsico Pedagoga General y Tecnologa y Educacin Pedagoga General Ninguno Unidades valorativas 7 5 5 2
CICLO III ASIGNATURA 9. Ingls Intermedio Medio 10. Gramtica Inglesa I 11. Investigacin Educativa 12. Evaluacin de los Aprendizajes 13. Seminario Prevencin de la Violencia Intrafamiliar y de Gnero CDIGO IIM GII IE EA SPVIG PRERREQUISITO Ingls Intermedio Bajo Ingls Intermedio Bajo Didctica General y Psicologa de la Educacin Didctica General Ninguno Unidades valorativas 4 7 4 5 2
19
Idioma Ingls
CICLO IV CDIGO IIA GIII DIII DCI SEI PRERREQUISITO Ingls Intermedio Medio Gramtica Inglesa I Didctica General e Ingls Intermedio Medio Didctica del Idioma Ingls I 60 U.V. Unidades valorativas 7 4 4 7 4
ASIGNATURA 14. Ingls Intermedio Alto 15. Gramtica Inglesa II 16. Didctica del Idioma Ingls I 17. Desarrollo Curricular de Ingls 18. Seminario Educacin Inclusiva
CICLO V ASIGNATURA 19. Ingls Avanzado 20. Didctica del Idioma Ingls II 21. Prctica Docente I CDIGO IA DIIII PDI PRERREQUISITO Ingls Intermedio Alto Didctica del Idioma Ingls I 68 U.V. Unidades valorativas 2 4 10
CICLO VI ASIGNATURA 22. Introduccin a la Lingstica 23. Composicin en Ingls 24. Lectura y conversacin 25. Prctica Docente II CDIGO IL CI LC PDII PRERREQUISITO Ingls Avanzado Ingls Avanzado Ingls Avanzado Prctica Docente I Unidades valorativas 4 4 4 10
DESCRIPCIN DE REAS DE FORMACIN

REA DE FORMACIN GENERAL La Formacin Docente difiere de la de otros profesionales, ya que es una de las responsabilidades ms serias, importantes, delicadas y trascendentales que desarrollan todos los pases del mundo. El docente, como formador de hombres y mujeres del maana, juega un rol fundamental en la vida pasada, presente y futura, tanto en lo social, poltico y econmico de una sociedad. Por tanto, los conocimientos pedaggicos como la Didctica, Psicopedagoga, Desarrollo Profesional, Educacin y Sociedad, las Teoras del Aprendizaje, la Evaluacin
Educativa y Planeamiento y Diseo Curricular, entre otras, deben ser de dominio profundo y de aplicacin cientfica por parte del docente, a fin de atender con certeza, tanto individual como en grupo a los estudiantes que le han sido asignados para su formacin. Las competencias del rea pedaggica en la formacin del estudiante de docencia conforman la columna vertebral para el proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos cientficos que l o ella ofrecern a sus estudiantes en cada una de las especialidades de su formacin. Por lo tanto, los cursos establecidos en el rea de formacin pedaggica estn diseados para que contribuyan al futuro maestro a desarrollar su capacidad
20
de iniciativa y sentido de responsabilidad. Asimismo, se pretende convertir a stos en autodidactas para que puedan hacer frente a las nuevas exigencias y desafos que la sociedad demanda, ya que una de las funciones ms importantes de su ejercicio profesional ser ayudar a los estudiantes a que aprendan a aprender de forma autnoma, utilizando estrategias metodolgicas de enseanza dinmica, participativa y creativa. Por lo tanto, no puede realizarse un proceso de enseanza aprendizaje con xito, si el docente que se forma no posee los dominios del rea pedaggica y de ello depender lograr el cambio que la sociedad, la escuela y el aula requieren. REA DE FORMACIN ESPECIALIZADA Esta rea tiene dos componentes: formacin lingstica y formacin didctica pedaggica de la especialidad. En el componente de formacin lingstica, el estudiante lograr, por lo menos, un nivel B1, de acuerdo con el Common European Framework (marco comn europeo) o intermedio alto, de acuerdo con ACTFL (Consejo Americano para la Enseanza de Lenguas Extranjeras). Se espera que el estudiante logre un puntaje entre 490-564 en TOEFL o su equivalente en otra prueba estandarizada. Como se ha dicho en el marco terico y conceptual del plan de estudios, el enfoque para la formacin lingstica ser comunicativo y comprende cinco asignaturas de ingls general y otras de carcter complementario: Ingls Novicio Alto, Ingls Intermedio Bajo, Ingls Intermedio Medio, Ingls Intermedio Alto, Ingls Avanzado; y Gramtica I y II, Composicin en Ingls, Introduccin a la Lingstica y Lectura y Conversacin respectivamente. Estas asignaturas desarrollarn en el estudiante un dominio sociolingstico del ingls para comunicarse de forma eficiente, eficaz y pertinente para explicar a los futuros estudiantes cmo funciona este idioma en situaciones determinadas. El componente pedaggico didctico incluye asignaturas que desarrollan en los estudiantes las competencias para planificar, implementar/manejar la instruccin y evaluar los aprendizajes: Didctica del Idioma Ingls I y II, las cuales se aplican en las asignaturas de Prctica Docente. Las asignaturas de formacin lingstica tienen como
Idioma Ingls
propsito desarrollar en los estudiantes las competencias de conocer, comprender y utilizar los principales conceptos y teoras relacionadas con la naturaleza y adquisicin del idioma. La formacin lingstica tambin deber ayudar al estudiante a que conozca, comprenda y utilice conceptos relacionados con la naturaleza de la funcin de la cultura y los grupos culturales. La metodologa utilizada por los docentes formadores servir de modelo para la creacin de ambientes que ayuden al aprendizaje del idioma extranjero. Asimismo, la metodologa del docente promover la identidad cultural del estudiante. Las siguientes macrocompetencias se desarrollan transversalmente en todas las reas de formacin docente, con mayor nfasis en el rea de la especialidad: Dimensin/competencia 1: Idioma. Conoce, comprende y utiliza los principales conceptos, teoras e investigaciones relacionados con la naturaleza y adquisicin del idioma para la creacin de ambientes de aprendizajes que ayuden al desarrollo del idioma por parte del estudiante. En trminos lingsticos discursivos, el futuro maestro tendr dominio de las siguientes competencias: comunicativa, gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica. Dimensin/competencia 2: Cultura Conoce, comprende y utiliza los principales conceptos, teoras e investigaciones acerca de la naturaleza y funcin de la cultura y grupos culturales, relacionados con el aprendizaje del idioma extranjero y de la identidad cultural del estudiante. Dimensin/competencia 3: Planificacin, Implementacin y Manejo de la Instruccin Conoce, comprende y utiliza estrategias y prcticas basadas en competencias, en la planificacin, implementacin y manejo de la instruccin. Estas estrategias incluyen organizacin de la clase, estrategias de enseanza para el desarrollo e integracin de habilidades lingsticas, al igual que la seleccin y adaptacin de recursos didcticos.
21
Dimensin/competencia 4: Evaluacin
Idioma Ingls
Debe existir congruencia entre lo que se plasma en esta seccin, las asignaturas, contenidos e indicadores de logros.
Comprende temas relacionados con evaluacin y utiliza estrategias de evaluacin basadas en competencias. Competencias enfoque comunicativo
Asignatura propuesta Ingles Bsico Ingles Intermedio Bajo Ingles Intermedio Medio Ingles Intermedio Alto Ingles Avanzado Gramtica Inglesa I Gramtica Inglesa II Lectura y Conversacin Composicin en Ingls Introduccin a la Lingstica Todas las asignaturas que corresponden a la Competencia Comunicativa tienen la competencia cultural implcita. Este plan desarrolla un enfoque bicultural; balancea el conocimiento de la cultura anglosajona con la cultura salvadorea. Didctica del Idioma Ingls I Didctica del Idioma Ingls II Desarrollo Curricular de Ingls Prctica Docente I Prctica Docente II Didctica del Idioma Ingls I Didctica del Idioma Ingls II Prctica Docente I Prctica Docente II
Competencia comunicativa
Competencia cultural
Competencia Didctica
Competencia Evaluativa
REA DE PRCTICA DOCENTE E INVESTIGACIN EDUCATIVA La prctica Docente es un eje fundamental para adquirir e internalizar los procesos cognoscitivos y para desarrollar habilidades, destrezas y actitudes afines al ejercicio docente. Esta permite al estudiante de docencia comprender los factores y las variables que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje del idioma ingls como un idioma extranjero; adems, posibilita la aplicacin, en el ejercicio docente, de diferentes teoras
pedaggicas y didcticas, con nfasis en los enfoques sociocultural y comunicativo. La prctica docente permitir que, gradualmente, el estudiante de docencia observe la actividad acadmicoadministrativa de la institucin objeto de su prctica, colabore con el docente y aplique el currculo. En la fase de diagnstico institucional (primer semestre del ao/ prctica docente I), el estudiante de docencia sistematiza informacin concerniente
22
a las caractersticas culturales y sociales del centro educativo, el funcionamiento del centro educativo, los roles que juegan los maestros, los padres de familia y los estudiantes, la incidencia de los recursos y la metodologa que utilizan los docentes de planta de la especialidad en el Proceso Enseanza Aprendizaje, y las relaciones trabajo y cooperacin del centro educativo con otras instituciones y/o actores claves de la comunidad. Es decir, el estudiante de docencia realiza un diagnstico de lo que acontece en la institucin y en el aula (nivel micro sociolgico de la educacin). Paralelamente, en cuanto a investigacin, el estudiante de docencia realiza un diagnstico de situacin problemtica acerca de un tema en particular que sea relevante investigar y que ofrezca la posibilidad de superacin a travs del accionar del practicante y los miembros de la comunidad educativa. Tanto el diagnstico institucional y del aula como el diagnstico de la situacin problemtica a investigar son presentados al docente de la IES encargada de la prctica y a la Direccin del centro educativo. En la fase de induccin al docente (primer semestre del ao), el estudiante de docencia se integra a las diferentes actividades que se realizan en el aula y en el centro educativo, con el fin de colaborar en la ejecucin de actividades pedaggico-didcticas. Estas actividades incluyen la planificacin conjunta con el tutor del desarrollo de contenidos curriculares, la elaboracin de material didctico, y la elaboracin de instrumentos de evaluacin. El estudiante de docencia, al finalizar esta fase, elaborar un reporte sobre sus experiencias como asistente. Paralelamente, en cuanto a investigacin, el estudiante de docencia elaborar un plan de accin para superar la situacin problemtica diagnosticada en la fase de observacin. Tanto el reporte de las experiencias como el plan de accin para superar la situacin problemtica sern presentados al docente de la IES encargada de la prctica y a la Direccin del centro educativo.
Idioma Ingls
En la fase de aplicacin del currculo (segundo semestre/ prctica docente II), el estudiante asumir plena responsabilidad docente bajo la supervisin del encargado de prctica de la IES, profesionales especialistas y el tutor correspondiente. El estudiante de docencia, al finalizar esta fase, elaborar un reporte sobre sus experiencias como aplicador del currculo. Paralelamente, en cuanto a investigacin, el estudiante de docencia implementar el plan de accin para superar situacin problemtica y elaborar reporte de investigacin. Tanto el reporte de las experiencias como aplicador de currculo como el reporte de la investigacin son presentados al docente de la IES encargado de la prctica y a la Direccin del Centro educativo. Estas tres fases se desarrollarn en los dos ltimos ciclos de estudios. En el Ciclo V se desarrollarn las fases de diagnstico institucional y de induccin al docente en un 100% y en el ciclo VI la de aplicacin del currculo en un 100%. En cuanto a la investigacin, el diagnstico de la situacin problemtica y la elaboracin del plan de accin se desarrollan paralelamente, en el mismo orden, a las fases de diagnstico y de induccin al docente; la implementacin de la investigacin y elaboracin del reporte de investigacin se desarrollarn paralelamente a la fase de aplicacin del currculo. En esta rea se conjuga el binomio prctica docente e investigacin educativa, que se retroalimenta mutuamente, conformado por las prcticas docentes de las cuales se derivarn las temticas de investigacin educativa. De esta forma los problemas encontrados en el centro educativo, en general, y en el aula, en particular, podrn ser explorados, descritos y analizados sistemticamente en sus interrelaciones con otras variables, que intervienen directa o indirectamente en el hecho educativo, a la luz de teoras provenientes de la Psicologa, Pedagoga, Lingstica, Antropologa y Sociologa.
Prctica Docente Investigacin Educativa
Ciclo V/ Prctica Docente I Fase de Induccin al Fase de Diagnstico Docente Diagnstico de la Elaboracin de situacin Proyecto de problemtica Investigacin
Ciclo VI / Prctica Docente II Fase de Aplicacin de Currculo Implementacin de proyecto de ivestigacin Elaboracin de reporte de investigacin
23
Idioma Ingls
El aprendizaje de idiomas extranjeros requiere que el alumnado desempee la habilidad lingstica que se pretende medir, por lo tanto es necesario que se faciliten las condiciones para obtener el desempeo deseado a travs de producciones discursivas y escritas. La competencia lingstica del estudiante deber ser evaluada por criterios, con el fin de determinar su habilidad para desempear las funciones del idioma ingls satisfactoriamente. Para este propsito, se establecen estndares de rendimiento, criterios y rbricas para evaluar los niveles de desempeo. Se motiva al alumnado a medir su progreso teniendo como referente esos estndares y criterios. De igual manera, se recomienda que el coordinador, el docente encargado de la prctica docente y el profesor tutor orienten los procedimientos de la prctica docente de los futuros docentes hacia la mejora de la misma. Se deber crear instrumentos que le permitan al evaluado darse cuenta de sus fortalezas y debilidades en cada uno de sus aspectos didctico-pedaggicos de su prctica docente, con el objeto de planificar planes de accin para aquellos aspectos que deba mejorar. Este ltimo supuesto es el que debe ser privilegiado para la adecuacin y utilizacin de procedimientos evaluativos de la prctica docente del estudiantado. B. Evaluacin por competencias En este plan se entender por competencia a la capacidad de enfrentarse con garanta de xito en un contexto determinado. Por s mismas, las competencias son complejas de evaluar ya que se aplican en situaciones reales, en contextos reales y con intenciones que trascienden el contexto del aprendizaje. Esto significa que ser competente requiere dar respuesta a situaciones problemticas, dominar procedimientos que implican acciones para dar respuestas eficaces y pertinentes, y realizar acciones sobre objetos de conocimiento o sobre sistemas conceptuales. Por lo anterior, en los distintos programas de las asignaturas, deber privilegiarse el desarrollo de competencias que se concreten en los componentes curriculares: los objetivos, los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), los criterios de evaluacin, y los indicadores de
Lo anterior proveer explicaciones y alternativas confiables para solventar los retos que presenta la tarea de ensear ingls en Educacin Bsica y Educacin Media. Para realizar la investigacin educativa se har acopio, por decisin de la IES- docente de prctica y estudiantes, de las opciones de mtodos y tcnicas adscritas tanto a la investigacin cuantitativa como cualitativa; sin embargo, dado que el docente debe ser reflexivo y propositivo a la vez, se recomienda el uso de la investigacin accin porque sta nos permite conocer la situacin problemtica, disear un plan de accin, ejecutar el plan de accin y evaluar los resultados. No basta conocer cules son los problemas, hay que comprometerse con el cambio.
VII. FORMA DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Orientaciones fundamentales de la evaluacin En este plan de estudio, se concibe la evaluacin como la combinacin de los aspectos formativos y sumativos para la retroalimentacin del proceso enseanza aprendizaje. Por lo tanto, el proceso de evaluacin ser fuente de informacin significativa para tomar decisiones que mejoren el currculo, el aprendizaje del estudiantado, y la prctica docente, tanto de los futuros docentes as como de sus formadores. A. Evaluacin del aprendizaje El proceso de evaluacin de los aprendizajes se realizar a travs de pruebas escritas y orales, estudios de casos, ensayos, monografas y trabajos en equipo. Se promover el protagonismo del estudiante, como responsable de su aprendizaje, mediante la administracin de autoevaluaciones, heteroevaluaciones y coevaluaciones. En la evaluacin de los futuros docentes se deber tomar en cuenta las competencias que se mencionan a continuacin: Dominio del idioma Cultura Planificacin, implementacin y manejo de la instruccin Evaluacin
24
logro en funcin de las competencias propuestas. Toda esta accin debe implicar una integracin de conocimientos, procedimientos y actitudes. C. Evaluacin del desempeo docente Esta propuesta curricular insta a los formadores de docentes, cuyas IES no cuenten con un proceso institucional de evaluacin del desempeo docente, a ensayar, en cada una de las asignaturas, un proceso de evaluacin del desempeo docente con la finalidad de mejorar su prctica docente. Es decir, que las IES formadoras de docentes debern abrir espacios para que los estudiantes de profesorado evalen a sus docentes a travs de instrumentos objetivos, sencillos y cortos en los que el estudiantado seale las fortalezas, debilidades y lo que debe cambiarse. Esto, indudablemente, favorecer el aprendizaje del estudiantado y la mejora de la prctica docente de los formadores. De igual manera, este modelaje le servir al estudiante de docencia para actuar con justicia en su desempeo como profesional. Se recomienda hacer una evaluacin a mitad de ciclo y otra al final para que los docentes puedan obtener retroalimentacin que les permita reflexionar sobre su accionar docente, as como acompaar este insumo con evaluaciones de Coordinadores de Carreras y autoevaluacin docente, a fin de retroalimentar el proceso.
Idioma Ingls
564, o su equivalente en la prueba PET (Cambridge ESOL Exam). 2. Aprobar la Prueba de Evaluacin de Competencias Acadmicas y Pedaggicas ECAP con puntaje mnimo de 2525 o el puntaje que el MINED, en consulta con las IES, determine en su momento. 3. Obtener un Coeficiente de unidades de mrito (CUM) de siete punto cero (7.0). Para los estudiantes que no alcance el CUM establecido, la IES deber disear un programa especial de refuerzo acadmico que le permita lograr el referido requisito. 4. Cumplir trescientas (300) horas de servicio social en la especialidad de ingls. 5. Otros requisitos establecidos en la Ley de Educacin Superior.
X. PROGRAMAS Y SEMINARIOS
BASIC ENGLISH
1. GENERAL INFORMATION
Course Number Identification Code Prerequisite Number of Hours per Term Theory-Practice Hours per week Number of Weeks per Term Class period Credit hours Term : : : : : : : : : 1 IB High School 140 hours 7 hours per week 16 weeks 50 minutes 7 Credits I
VIII. PLAZO DE ACTUALIZACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS

El Plan de Estudios ser actualizado cada tres aos por un equipo de trabajo conformado por tcnicos del MINED y especialistas de las IES.
2. DESCRIPTION
This course provides a starting point in the future teacher preparation in his communicative development in the English Language. To do so, students must have English background knowledge up to a mid-novice-mid level. The course presents an array of topics related to the classroom, talking about self and others, routine activities in the city and getting around, in which the students will use basic structures to hold day-to-day conversations using discrete words and phrases. To develop the four macro skills, classes will be delivered using communicatively oriented methods and techniques.
IX. REQUISITOS DE GRADUACIN

1. Lograr competencia lingstica de nivel B1, segn el Marco Comn Europeo CEF e Intermedio Bajo segn el Consejo Americano para la Enseanza de Idiomas Extranjeros ACTFL. Para verificar este nivel de competencia se administrarn las pruebas TOEFL iTP (papel y lpiz), requiriendo un puntaje entre 490-
25
PLAN DE PROFESORADO EN 3. OBJECTIVES
Idioma Ingls
Restaurant/ foods Means of transportation Lodging/ living quarters Money matters Shopping/ making purchases
A. General Objective By the end of this course, students will be able to: 1. Use various language tools to communicate in English at a Novice-High level. B. Specific Objectives By the end of this course, students will be able to: 1. Get into, through, and out of a simple survival situation. 2. Understand simple questions and answers, simple statements, and simple face-to- face conversations at a natural speed. 3. Pick out main ideas and key words in familiar material. 4. Create statements and questions well enough to meet practical needs and some limited social demands.
Unit 4. Learning to speak politely! Asking/ giving directions Making appointments Health matters Customs Accepting, refusing, and making invitations Courtesy expressions like please, thank you, sorry, pardon me. Clothing Post office School and work experiences
5. METHODOLOGY
The methodology of this course is framed in the practical use of the English language through conversations which will be developed in every-day real situations by combining and recombining learned material. This will facilitate the process of improving the oral, listening, and comprehension skills of the students. The teacher will provide for opportunities where students will be able to derive meaning from material at a slightly higher level where context and/or extralinguistic background knowledge are supportive. Moreover, the use of new vocabulary and idiomatic expressions will be developed through discussions of basic reading selections to integrate different communicatively oriented methods and techniques of the teaching-learning process. The institution and the instructors should make an effort to create an environment that stimulates the use of the English language for communicative purposes through extracurricular activities in and out of the classroom.
4. COURSE CONTENTS
The contents developed in this course will be framed within discrete sentence discourse level. Unit 1. Introduction to the classroom. Simple Greetings/ introductions Classroom objects Spelling and the English Alphabet Colors Numbers 1-1000 Telling time Dates (month, day, current year) Money denominations Unit 2. Talking about oneself and others. Self- identification Family members Personal Biographical information Personal and place names Talking on the phone Nationalities/ professions Activities/ hobbies Daily routines Unit 3. The world we live in! Weather/ Seasons Street signs/ labels Office/ shop designations Travel and registration forms
6. EVALUATION GUIDELINES
Theory: 20% Practice: 80% The evaluation in this course must focus on a continuous assessment of the four macro skills. Teachers are called to develop even activities in the four language competencies and must be deeply interested in developing progress in all of them. The outcome skills
26
must be measured according to the courses objectives, activities and expected outcomes. Real communication in real situations is demanded to evaluate the students performance, and also, the way how they interact and get out of communicative challenges to achieve success. Listening Listening for the gist with the use of visuals, graphic fill-ins, selective listening, comprehension checks, dictations, clue-searching activities, pre listening activities. Speaking Personalized questions, completion and truefalse exercises, matching, sentence builders, word associations, puzzles, surveys and polls, conversation cards, sentence completion, directed dialogues and stating logical conclusions. Reading Anticipation, predicting, skimming, gisting, detecting functions of texts, scanning at sentence level, identifying specific information, guessing from context, prereading activities, cloze exercises, filling out forms. Writing Simple description with visuals, paragraph completion, cloze passages, sentence builders, dictation and variations, filling in forms, 5-line poems.
Idioma Ingls
PEDAGOGA GENERAL
1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 2 Cdigo: PG Prerrequisito: 0 Nmero de horas clase por ciclo: 120 Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades valorativas: 5 Ciclo acadmico: I
2. DESCRIPCIN
Esta asignatura propicia la formacin del estudiante de docencia partiendo del enfoque de los Fundamentos Curriculares de la Educacin Nacional. Tiene como objetivo analizar los principales modelos y teoras de la educacin, tomando en cuenta el recorrido histrico y su marco filosfico para construir una base de pensamiento pedaggico que permita interpretar la realidad y contribuir a su transformacin. El presente programa consta de seis unidades. La primera tiene como propsito lograr que los estudiantes produzcan textos orales y escritos en los que se manifiesten valoraciones relacionadas con la pedagoga como ciencia y su vinculacin con otras disciplinas con el fin de dimensionar sus alcances y limitaciones. La segunda unidad tiene por objeto comparar las diferentes escuelas de pensamiento pedaggico que van desde el helenismo griego hasta la Ilustracin, valorando sus aportes de acuerdo con sus contextos histricos a fin de determinar aquellos elementos que continan vigentes. La tercera unidad hace un recorrido histrico por los principales precursores del pensamiento pedaggico moderno que son la base de la educacin actual; la intencin es ofrecer a los estudiantes ncleos tericos-conceptuales amplios de las teoras y de los modelos pedaggicos desde las vertientes tradicionales a las perspectivas actuales. La quinta unidad hace referencia a tres pensadores contemporneos, cada uno de los cuales representa un bastin importante para la educacin, ya que aportan elementos fundamentales sobre los cuales la educacin actual debe enrumbarse. Tiene como finalidad que los
7. BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES
Brown, H. Douglas. (2001). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Second Edition. Addison Wesley Longman, Inc. A Pearson Education Company. Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral Proficiency Interview: Tester Training Manual. New York. omaggio Hadley, Alice. (2001). Teaching Language in Context. Third Edition. Heinle and Heinle, a division of Thomson Learning, Inc.
27
Idioma Ingls
sus contextos histricos, a fin de determinar aquellos elementos que continan vigentes. Contenidos: poca antigua Los sofistas El momento filosfico -Scrates -Platn -Aristteles Edad Media La Patrstica La Escolstica El Renacimiento y el Humanismo Victorino de Feltre Toms Moro Erasmo de Rterdam Luis Vives La poca didctica Juan Ams Comenio La poca de la Ilustracin Rousseau: Emilio Pestalozzi: Cmo Gertrudis ensea a sus hijos
estudiantes afiancen las bases conceptuales de la pedagoga actual por medio del anlisis y posterior sntesis de las corrientes contemporneas que respaldan los currculos actuales. Finalmente, la sexta unidad se orienta a realizar un anlisis crtico de la historia de la educacin en El Salvador, sus bases filosficas y pedaggicas, teniendo como finalidad que el estudiante pueda establecer comparaciones entre las diferentes reformas y su contexto histrico. Tambin se pretende fortalecer la creatividad en la bsqueda de soluciones a los problemas pedaggicos salvadoreos, identificando reas de mejora que le permitan formular propuestas, priorizando en la funcin del docente del siglo XXI.
3. OBJETIVO GENERAL
Analizar los principales modelos y teoras de la educacin, tomando en cuenta el recorrido histrico y su marco filosfico para construir una base de pensamiento pedaggico que permita interpretar la realidad y contribuir a su transformacin.
4. CONTENIDOS Unidad 1. La pedagoga como ciencia de la educacin

Objetivo: Producir textos orales y escritos en los que se manifiestan valoraciones relacionadas con la pedagoga como ciencia y su vinculacin con otras disciplinas con el fin de dimensionar sus alcances y limitaciones. Contenidos: Conceptos de educacin y su importancia Tipos de educacin La pedagoga como ciencia Objeto de estudio Problemas pedaggicos La investigacin educativa y el problema del mtodo La pedagoga y su relacin con las ciencias auxiliares.
Unidad 3. Corrientes pedaggicas modernas
Objetivo: Comparar las diferentes escuelas de pensamiento, caracterizndolas por sus rasgos predominantes y haciendo inferencias a situaciones concretas con el propsito de reflexionar sobre las prcticas pedaggicas actuales. Contenidos: Escuela positivista: Auguste Comte Herbert Spencer Escuela conductista: Burrhus Frederic Skinner Edward Thorndike Robert Gagn Escuela nueva: John Dewey Maria Montessori Friedrich Froebel Johann Friedrich Herbart Ovide Decroly Escuela constructivista Jean Piaget, Lev Seminovich Vigotsky, David Ausubel, Jerome Brunner Escuela emancipadora
Unidad 2. Pensamiento pedaggico desde el helenismo hasta la Ilustracin

Objetivo: Comparar las diferentes escuelas de pensamiento pedaggico, valorando sus aportes de acuerdo con
28
Antn Seminovich Makarenko, Clestin Freinet, Paulo Freire, Alexander Sutherland Neill, Ivn Illich
Idioma Ingls
Unidad 4. Pedagoga y competencias

Objetivo: Establecer las bases conceptuales de la pedagoga actual, por medio del anlisis y sntesis de las corrientes contemporneas que respaldan el currculo, para fundamentar la prctica pedaggica. Contenidos: Los cuatro pilares de la educacin, UNESCO. Los siete saberes necesarios, Edgar Morin La teora de la accin comunicativa, Jrgen Habermas La pedagoga de la integracin, Xavier Roegiers
didos; es decir, enfrentarlo a una situacin de integracin (compleja), la cual incluye informacin esencial e informacin complementaria. La planificacin de experiencias de enseanza-aprendizaje debe cumplir al menos los siguientes requisitos: nfasis en la aplicabilidad del aprendizaje. Construccin de aprendizaje en la resolucin de problemas. Concepcin del aprendizaje como un proceso abierto. nfasis en situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes. Rol activo del estudiante.
6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
Los contenidos de la asignatura sern evaluados con el enfoque por competencias, que tiene tres funciones fundamentales estrechamente relacionadas con los momentos en los que se desarrollan: orientar el aprendizaje, si se evala al inicio del curso para diagnosticar el nivel de entrada del estudiante; reglamentar el aprendizaje, que tiene como propsito reorientar en el proceso; certificar el aprendizaje, que permite averiguar el nivel alcanzado por el estudiante y se encuentra explcito en el indicador de logro. El docente deber disear actividades de evaluacin, que pueden ser cualitativas y cuantitativas. Dentro de las primeras se pueden aplicar tcnicas como el ensayo, los mapas conceptuales, el portafolio de evidencias, proyectos, solucin de problemas, estudios de casos y otras tcnicas de evaluacin alternativa que pueden ser calificadas a travs de listas de verificacin, escalas estimativas, rbricas y otros. Segn Roegiers, la evaluacin cualitativa al final debe cuantificarse a travs de la construccin de criterios que pueden ser generales o especficos. Dentro de la evaluacin cuantitativa pueden disearse pruebas objetivas con reactivos de opcin mltiple y de respuesta corta para evaluar conocimientos adquiridos clasificados en los primeros niveles taxonmicos de Bloom.
Unidad 5. Concrecin del pensamiento pedaggico en El Salvador

Objetivo: Aportar ideas para mejorar el sistema educativo nacional sobre la base del anlisis sistemtico de las polticas educativas recientes y actuales, priorizando los aportes a la funcin del docente del siglo XXI. Contenidos: Las reformas educativas salvadoreas. Polticas educativas salvadoreas contemporneas. Elementos de una escuela de calidad para todos. El docente como agente transformador de la escuela. Competencias y capacidades.
5. ESTRATEGIAS METODOLGICAS
El desarrollo de la asignatura propone formar en los estudiantes la reflexin crtica a partir de los conocimientos terico-conceptuales de la pedagoga, que permita el anlisis de la relacin con otras disciplinas y momentos sociohistricos a fin de comprender la prctica docente. La asignatura ser desarrollada con secuencias didcticas, acordes al enfoque constructivista, que incluyan exploracin de saberes previos, desarrollo de contenidos (introduccin de saberes) y su uso a travs de situaciones problema. Al asumir el enfoque por competencias el docente debe organizar actividades en las cuales el estudiante tenga la posibilidad de movilizar (articular) los saberes apren-
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- aBBagnano, Nicola; y otro (1992). Historia de la pedagoga (9. reimpresin). Madrid: FCE. - Bruner, Jerome (1987). La importancia de la educacin. Barcelona: Paids. - (2000). La educacin, puerta de la Cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. - delors, Jacques (?) La educacin encierra un tesoro. unesco [en lnea]: //www.unesco.org/ education/pdf/delors_s.pdf
29
Idioma Ingls
TECNOLOGA y EDUCACIN
1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 3 Cdigo: TE Prerrequisito: 0 Nmero de horas clase por ciclo: 100 Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades valorativas: 5 Ciclo acadmico: I
- escamilla, Manuel Luis (1981). Reformas educativas. Historia contempornea de la educacin formal en El Salvador. San Salvador, El Salvador: Ministerio de Educacin, Direccin de Publicaciones. - frola ruiz, Patricia (2011). Maestros competentes: a travs de la planeacin y la evaluacin por competencias. Mxico: Trillas. - flores ocHoa, Rafael (2001). Investigacin educativa y pedaggica. Colombia: McGraw-Hill, Interamericana. - garca gonzlez, Enrique (2010). Pedagoga constructivista y competencias. Mxico: Trillas. - HaBermas, Jrguen (2001). La teora de la accin comunicativa. Complemento y estudios previos. Madrid: Ctedra. - Juif, Paul, Legrand Louis (1988). Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea (3.a edicin). Madrid: Narcea. - larroyo, Francisco (1980). Sistema de la Filosofa de la Educacin. Mxico DF: Porra. - lemus, Luis Arturo. (1973) Pedagoga. Temas fundamentales. Buenos Aires: Kapelusz. - morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, unesco. Disponible en http://unesdoc. unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf - nassif, Ricardo (1958). Pedagoga General. Buenos Aires: Kapelusz. - roegiers, Xavier (2007). Pedagoga de la Integracin. Competencias e integracin de los conocimientos en la enseanza. San Jos, CR: Traduccin autorizada CECC. - zaBala, Antoni (2007). 11 Ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra.
2. DESCRIPCIN
El uso generalizado de las tecnologas ha desarrollado grandes cambios en la humanidad, y uno de los campos en los que ha incidido con mayor impacto es el de la educacin. Ante esta realidad es necesario innovar los procesos de enseanza-aprendizaje utilizando estrategias que involucren el uso adecuado de las tecnologas, entendidas como los diferentes recursos creados por el ser humano en beneficio de la satisfaccin de necesidades. Estas no se pueden limitar nicamente a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) porque se restringen al uso de internet y computadoras; por esta razn se propone que en el desarrollo de la asignatura se ample con otro tipo de recursos, como telfonos mviles, microscopios, televisin. La asignatura Tecnologa y Educacin propone desarrollar competencias en docentes en formacin para el diseo, desarrollo e implementacin de recursos didcticos utilizando las tecnologas como herramientas de trabajo para innovar la prctica pedaggica y haciendo uso de entornos virtuales de aprendizaje en el proceso educativo, tanto en la educacin presencial como en la virtual. La asignatura consta de seis unidades de estudio. La primera (20 horas) introduce la tecnologa al servicio de la educacin, haciendo nfasis en la importancia de esta como recurso educativo integrado al currculo. La segunda (15 horas) y la tercera (15 horas) invitan a utilizar aplicaciones y software especializados en el proceso de enseanza-aprendizaje. La unidad cuatro (20 horas) permite conocer la metodologa de proyectos colaborativos como alternativa para integrar la tecnologa al currculo. La quinta unidad (15 horas) fundamenta la enseanza virtual, y en la sexta (15 horas) se aplica a un proceso bsico de
30
diseo instruccional en entornos virtuales; ambas unidades familiarizarn a los estudiantes con conceptos bsicos de educacin virtual: LMS (Learning Management System: Sistema de gestin de aprendizaje) y CMS (Content Management System: Sistema de gestin de contenidos). En su conjunto, la asignatura conduce a un proceso escalonado y lgico que incide en la innovacin de la prctica docente. Asimismo, propicia en el docente en formacin un sentido de innovacin y evidencia los diferentes momentos de enseanza-aprendizaje por medio del portafolios electrnico u otras estrategias, lo que enriquece las futuras prcticas pedaggicas y la retroalimentacin. El docente en formacin podr conocer alternativas de entornos de enseanza y aprendizaje que minimicen la vulnerabilidad ante diferentes acontecimientos que lo ausentan del proceso presencial, atendiendo a la diversidad en el aula. Esta asignatura espera servir de base en la carrera de profesorado, por lo que ser importante revisarla peridicamente para incorporar actualizaciones.
Idioma Ingls
fundamento pedaggico. Anlisis y explicacin de la importancia de la tecnologa en los procesos de enseanza y aprendizaje. Metodologas y recursos que integran tecnologas para obtener aprendizajes significativos. Investigacin y descripcin de diferentes metodologas y recursos que integran la tecnologa en procesos de aprendizaje (Resolucin de problemas, proyectos y otros). Uso de diferentes estrategias metodolgicas y recursos en la preparacin de contenidos curriculares integrando tecnologas. Uso de las TIC en el planeamiento didctico. Identificacin de tecnologas que apoyen la planificacin didctica. Propuesta de desarrollo de contenidos curriculares con el uso de tecnologas. Seleccin de estrategias que apoyen la atencin a la diversidad en el aula utilizando tecnologas.
3. OBJETIVOS GENERALES
Integrar de forma didctica las tecnologas, investigando y utilizando diversas aplicaciones y recursos tecnolgicos al servicio de la educacin, con el propsito de innovar la prctica pedaggica.
Unidad 2. Aplicaciones tecnolgicas al servicio de la educacin

Objetivo: Utilizar diferentes aplicaciones tecnolgicas investigando y seleccionando herramientas que le apoyen en el proceso educativo. Contenidos: Aplicaciones tecnolgicas: conceptos bsicos, tipos de software, internet Explicacin de conceptos bsicos: software de productividad, software simuladores, software educativos diseados previamente, software para desarrollar apoyos educativos, internet. Software de productividad Explicacin de conceptos bsicos y uso de procesadores de texto, hojas electrnicas, presentaciones multimedia en el desarrollo de contenidos curriculares Internet en la educacin Exploracin de la world wide web al servicio del proceso de enseanza y aprendizaje Uso de la web 2.0 como herramienta en el proceso de enseanza y aprendizaje Investigacin en la web sobre contenidos educativos Uso de artculos investigados en la web para el desarrollo de contenidos curriculares
4. CONTENIDOS Unidad 1. La tecnologa al servicio de la educacin

Objetivo: Analizar la importancia de la tecnologa investigando su impacto en la educacin para que se incorpore como herramienta en el proceso de enseanza y aprendizaje. Contenidos: Conceptos de Tecnologa Educativa y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), explicando y utilizando. Explicacin y uso de trminos bsicos de tecnologas educativas y tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), en debates o discusiones, entre otros. Caracterizacin y diferenciacin de Tecnologas Educativas y TIC. Importancia de la tecnologa en la educacin. Investigacin y descripcin del impacto de la tecnologa en educacin y el construccionismo como su
Unidad 3. Software especializado para el Formacin Inicial Docente 31
PLAN DE PROFESORADO EN aprendizaje
Idioma Ingls
educacin virtual
Objetivo: Describir entornos virtuales de aprendizaje por medio del anlisis de los elementos del diseo instruccional para utilizarlos en la formacin virtual. Contenidos: Conceptos y enfoques pedaggicos en el marco de la formacin virtual. Investigacin y definicin de los conceptos bsicos de la formacin virtual: tutor, administrador, entorno virtual, plataforma, material educativo virtual (objetos de aprendizaje), diseo instruccional, sociedad del conocimiento y otros. Anlisis y descripcin del constructivismo y construccionismo como enfoques pedaggicos para la formacin virtual. Diseo instruccional para la formacin virtual. Identificacin y descripcin de los elementos que forman parte del diseo Instruccional para la formacin virtual. Elaborar una propuesta de un contenido virtual considerando los elementos del diseo instruccional. Entornos virtuales de aprendizaje al servicio de la educacin Identificacin y descripcin de un entorno virtual de aprendizaje. Uso de un entorno virtual de aprendizaje para la creacin y publicacin de tareas en una plataforma virtual.
Objetivo: Identificar y analizar la pertinencia de diversos software educativos seleccionndolos y diseando herramientas para utilizarlos como recurso didctico. Contenidos: Software educativos diseados previamente Bsqueda y seleccin de software educativo en sitios web Uso de software educativo diseados previamente Software simuladores educativos Exploracin y seleccin de simuladores educativos Uso de simuladores en el desarrollo de contenidos curriculares Software para disear apoyos educativos Descripcin de algunos apoyos educativos: mapas conceptuales, sopas de letras, crucigramas, software para evaluacin entre otros Uso de software para disear apoyos educativos.
Unidad 4. Proyectos colaborativos para integrar las TIC en educacin

Objetivo: Aplicar con creatividad la metodologa de proyectos colaborativos utilizando las tecnologas como herramienta para innovar la prctica docente. Contenidos: Introduccin al trabajo colaborativo con apoyo de las tecnologas. Investigacin y descripcin de la importancia del trabajo colaborativo con apoyo de las tecnologas en el proceso educativo. Anlisis y explicacin de las tecnologas como herramientas facilitadoras del trabajo colaborativo en el aula. Metodologa de aprendizaje basada en proyectos colaborativos con tecnologas. Anlisis y descripcin de la metodologa de proyectos colaborativos utilizando las tecnologas como herramienta de apoyo. Investiga y utiliza en la propuesta de proyectos colaborativos las herramientas Web 2.0 (un blog, una Wiki, foros de discusin o redes sociales). Elaboracin de propuesta de un proyecto colaborativo con el uso de herramientas tecnolgicas.
Unidad 6. Aplicacin del diseo instruccional en educacin virtual

Objetivo: Aplicar adecuadamente los elementos del diseo instruccional experimentando en el entorno virtual de aprendizaje para la creacin de un aula virtual. Contenidos: Roles y funciones en la educacin virtual Discriminacin de los roles en la educacin virtual Descripcin de las funciones de los roles en la educacin virtual (estudiante, tutor, administra-
Unidad 5. Fundamentos de las tecnologas en 32 Formacin Inicial Docente
dor de la plataforma). Entornos virtuales de aprendizaje para la formacin docente virtual. Experimentacin de la formacin docente virtual en entornos virtuales de aprendizaje. Utilizacin de entornos virtuales de aprendizaje para la creacin y publicacin de recursos educativos (objetos de aprendizaje, foros, chat, contenidos, actividades) de acuerdo a su especialidad en un aula virtual. Prcticas adecuadas para el diseo instruccional en un entorno virtual. Identificacin y experimentacin de prcticas adecuadas en el diseo instruccional en un entorno virtual (tica en la comunicacin, redaccin, organizacin de recursos, evaluacin en el entorno virtual de aprendizaje y otros).
Idioma Ingls
electrnico que consiste en un registro digital como recurso clave en el meta aprendizaje, ayuda a gestionarlo y a su construccin con el propsito de compartir conocimientos y organizar los trabajos de cada estudiante. Presenta algunas ventajas como reduccin del trabajo de archivar, clasificar y ordenar los materiales acumulados por cada uno. El portafolio electrnico plasma en un documento digital la secuencia de procesos, para implementarlo se sugiere que disponga de objetivos determinados, contengan los trabajos realizados o evidencias y reflexiones personales.
El sistema de evaluacin de la asignatura ha de realizarse con base a los indicadores de logro de cada una de las unidades. Se busca desarrollar las competencias de la integracin de la tecnologa al servicio de la educacin en docentes en formacin. La asignatura presenta seis unidades, logrando que el proceso de evaluacin sea constante y continuo, esto permite evaluar en periodos cortos, brinda mayores oportunidades al estudiantado para superar deficiencias, verificar sus avances, sin esperar hasta concluir el ciclo. Con el propsito de apoyar al proceso de evaluacin se sugieren algunas actividades y estrategias tales como: El portafolio electrnico, en el que cada estudiante sistematice y rena la experiencia del aprendizaje desarrollado durante el ciclo. El uso de la rbrica permite verificar el avance de los estudiantes con criterios establecidos. Los mapas conceptuales, ilustran la integracin de una o ms recursos disponibles en internet (blog, wiki, redes sociales) permitiendo verificar la organizacin de ideas, habilidad de sntesis, entre otras. El proyecto colaborativo, como metodologa para integrar las tecnologas al currculo, siendo uno de sus beneficios la demanda del trabajo en equipo. La creacin de un entorno virtual, el cual requiere el dominio de los roles como estudiante y docente, la creacin de un diseo instruccional y la creacin de recursos educativos. Los ejercicios prcticos, donde se aplique software de productividad al desarrollo de proyectos pedaggicos que podran ser utilizados como apoyo instruccional. Preparacin de recursos educativos integrando las tecnologas.
El proceso de enseanza-aprendizaje se desarrollar en un ambiente activo y participativo apoyado por las tecnologas en el que la metodologa ha de motivar a estudiantes a aprender cmo integrar la computadora, internet, diversas aplicaciones de uso educativo, entornos virtuales de aprendizaje y otros recursos tecnolgicos. En esta asignatura, una de las formas de interaccin entre docentes y estudiantes ser por medio de la comunicacin virtual, tales como correo electrnico, blogs, entornos virtuales de aprendizaje entre otros. El estudiantado ser gestor de sus nuevos conocimientos, en un ambiente de trabajo en equipo de forma colaborativa y por proyectos; la prctica de valores y la tica en la comunicacin virtual sern importantes al compartir por medio de foros virtuales o redes sociales. La atencin a la diversidad ser un eje de trabajo por lo que se har nfasis en los ritmos y estilos individuales de aprendizaje y en el desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo. Se recomienda integrar la teora con la prctica al mismo tiempo con el objetivo de desarrollar las competencias que el programa propone. Se fomentar la investigacin crtica sobre temas y contenidos relacionados con las tecnologas TIC usando como fuentes de informacin el Internet y otros recursos bibliogrficos. Al mismo tiempo se propone la estrategia del portafolio
33
Idioma Ingls
- Fase II. Introduccin a los proyectos de aprendizaje telecolaborativo. - Fase III. Integracin de tecnologa y currculum. - Fase IV. Innovaciones: pedagoga, tecnologa y desarrollo profesional. Manuales de formacin docente para integrar las tecnologas al currculo. Washington dc: Edicin de la versin en castellano para Amrica Latina y el Caribe. World Links. Consultas y referencias en lnea - cmap tools (2003). Mapas conceptuales. USA. Recuperado 6 de marzo 2012 http://cmap.ihmc.us/ - eduteka (2002). La taxonoma de Bloom. Recuperado 6 de marzo de 2012. http://www. eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3 - ministerio de educacin de cHile (2001). Teoras del aprendizaje. Santiago de Chile. Recuperado 6 de marzo de 2012. http://www.educarchile.cl/Userfiles/ P0001/File/Teor%C3%ADas%20aprendizajecuadros%20comparativos.pdf - lpez garca, J. (2002). Rbricas o matrices de evaluacin. Cali, Colombia. Recuperado el 6 de marzo de 2012. http://www.eduteka.org/ MatrizValoracion.php3 - universidad nacional de educacin a distancia CMS Hispano (2008). Sistema de gestin de contenidos virtuales LMS o CMS. Madrid, Espaa. Recuperado el 6 de marzo de 2012 http://cmshispano.org/index.php?s=content&p=moodle - ministerio de educacin de el salvador-mined (2000). Avisos, circulares y Programas de Estudio San Salvador, El Salvador, recuperado 6 de marzo de 2012. www.mined.gob.sv - ministerio de educacin de el salvador-mined (2006). Portal Educativo de El Salvador: rea de Estudiantes, Docentes e Investigadores San Salvador, El Salvador, recuperado 6 de marzo de 2012. www.miportal.edu.sv - ministerio de educacin de el salvador-mined (2010). Educacin Formal y No Formal. San Salvador, El Salvador, recuperado 6 de marzo de 2012. www. gradodigital.edu.sv - ministerio de educacin de el salvador-mined (2009). Afiches y cartas didcticas sobre el uso responsable del Internet. San Salvador, El Salvador, recuperado 6 de marzo de 2012 www.piensa.edu.sv - red iBeroamericana de tic y educacin (2008). Recursos diversos de Iberoamrica. Madrid, Espaa, 6 de marzo de 2012 http://www.riate.org/
Para el proceso de evaluacin es importante definir criterios, que han de ser conocidos por los estudiantes, entre los cuales se sugieren los siguientes: Coherencia de las ideas. Muestra de valores y principios ticos en la comunicacin presencial y virtual. Certeza, pertinencia y claridad en la expresin de ideas. Capacidad de anlisis y sntesis al realizar investigaciones. Objetividad en la bsqueda de informacin. Innovacin y creatividad en la redaccin de ideas y proyectos. Participacin activa, dinmica y continua dentro de los entornos virtuales de aprendizaje. Trabajo en equipo. Integracin de tecnologas en los procesos curriculares y otros criterios.
- alfie, G. (2009). Internet para Nios. Mxico: Alfa y Omega. - caBero, J. (2007). Tecnologa educativa. Madrid: McGrawHill. - caBero, J., gisBert cervera, Merc; y otros (2009). La formacin en Internet: gua para el diseo de materiales didcticos. Madrid: Trillas/Eduforma. - castaeda Quintero (2010). Aprendizaje con redes sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos. Barcelona: Eduforma. - castiglioni, A., clucellas, M., sncHez, G., (2004). Educacin y Nuevas Tecnologas: Moda o cambio estructural? (3.a edicin). Buenos Aires: Edunexo Editores. - dominguez fernndez, G. (2010). Aprendizaje con Wikis. Madrid: Mad Eduforma. - ortega, J. (2007). Nuevas Tecnologas para la Educacin en la Era Digital. Madrid, Espaa. Pirmide ediciones. - poole, B. (2003). Tecnologa Educativa: Cmo desarrollar una prctica docente competitiva. Bogot: McGraw-Hill. - fernndez Batanero, J. (2010). Edicin de vdeo digital para profesores. Madrid: Mad Eduforma - world links organization (2003). Fase I. Introduccin a Internet para la enseanza y el aprendizaje.
34
- red latinoamericana de portales educativos (2005). Recursos educativos latinoamericanos. Buenos Aires, Argentina. Recuperado 6 de marzo de 2012. www. relpe.org - comunidad del principado de asturias. Estudiantes, Profesorado, Familias, Instituciones. Asturias, Espaa. Recuperado 6 de marzo de 2012 http:// www.educastur.es/ - fundacin enlaces mundiales (1999). Programas de Desarrollo Profesional de Docentes. Washington dc: http://www.world-links.org
Idioma Ingls
diario establece con estudiantes en el aula, en la escuela y en su contexto social. Por ser un tema de vida y para la vida, la educacin en derechos humanos se convierte en un eje transversal cuya aplicacin en todas las disciplinas del currculo debe abordarse mediante metodologas que contribuyan a la prctica de una cultura de paz, utilizando los recursos necesarios para generar el anlisis, la discusin respetuosa de las ideas, el consenso y la sntesis para transformar la experiencia educativa en aprendizajes significativos. En este sentido, los estudiantes de docencia se convierten en sujeto fundamental del seminario. Educacin en Derechos Humanos se ha estructurado en tres unidades interrelacionadas, de manera que al final del seminario los futuros docentes se hayan formado en contenidos conceptuales relativos a prcticas cotidianas y en estrategias metodolgicas que les permitan obtener resultados de mejora continua. Las unidades a desarrollar son tres y tienen secuencia y coherencia interna: 1. Comprende la evolucin de los derechos humanos y los instrumentos para su vigencia, referidos a perodos histricos universales y a organismos que generaron el consenso de naciones sobre los derechos humanos, conceptos y compromisos de los Estados que los suscribieron y el seguimiento a su aplicacin. 2. Desafos de la calidad educativa desde el enfoque de la educacin en derechos humanos, para mejorar las habilidades y prcticas metodolgicas que promueven la vigencia de una educacin en derechos humanos a partir del anlisis y comprensin de la diferencia de enfoques tradicionales de enseanza y del nuevo enfoque, que desarrolla en la poblacin estudiantil su pensamiento crtico y lo hace protagonista de la construccin de nuevas relaciones ms justas por medio de la vivencia de experiencias cotidianas aplicando las herramientas psicopedaggicas pertinentes. 3. Instrumentos legales y organismos para la vigencia y legitimidad de los derechos humanos desde la escuela y su territorio, para conocer, analizar e interpretar las normativas educativas, pactos y convenios internacionales a la luz de los derechos humanos y su aplicabilidad en la escuela y su territorio.
SEMINARIO DERECHOS HUMANOS

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: Cdigo: Prerrequisito: Nmero de horas por ciclo: Duracin hora clase: Duracin del ciclo en semanas: Unidades valorativas: Ciclo acadmico: 4 SDH 0 40 horas 50 minutos 16 semanas, mnimo 2 UV I
2. DESCRIPCIN
La aplicacin del enfoque de derechos humanos en el proceso educativo es uno de los avances ms significativos que se estn perfilando en nuestro sistema educativo. El Estado salvadoreo y otros de la regin han considerado como prioridad su aplicacin en todos los planes de estudios. Este seminario de Educacin en Derechos Humanos pretende contribuir a la formacin de los estudiantes de docencia en el enfoque y aplicabilidad de los derechos humanos en el proceso educativo nacional. El seminario tiene una duracin de 40 horas tericas y prcticas para que los futuros docentes puedan revisar crticamente sus conocimientos previos, asimilar nuevos conocimientos, analizar su aplicabilidad en el contexto educativo, generar cambios en sus actitudes, realizar prcticas pedaggicas con el enfoque de derechos humanos y reflexionar sobre los resultados para la mejora continua. Educacin en Derechos Humanos, ms que un seminario, constituye una preparacin que el estudiante de docencia har vida en las mltiples relaciones que a
35
Idioma Ingls
actores de la comunidad y su cumplimiento. Unidad 3: Instrumentos legales y normativas para el cumplimiento de la educacin como un derecho Objetivo Analizar e interpretar los instrumentos legales y normativas relacionadas a la Educacin como un derecho, mediante procesos de investigacin que permitan el reconocimiento del marco legal para su cumplimiento. Contenidos Interpretar y analizar: Pactos, Convenios y Leyes que sustentan la educacin como un derecho y obligaciones del Estado y forma de cumplimiento. Normativas de convivencia en la escuela salvadorea y el derecho a la Educacin, relacin de los instrumentos legales y su vinculacin. Instancias nacionales de promocin y proteccin de los derechos humanos: importancia, estructura, funcin, procedimientos y compromiso del Estado.
3. OBJETIVO GENERAL
Analiza y aplica el enfoque de derechos humanos mediante la investigacin, el modelaje de actitudes y el desarrollo de habilidades y destrezas para el fomento de un pensamiento crtico y su aplicabilidad en el contexto educativo.
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Antecedentes histricos y conceptualizacin de los derechos humanos. Objetivo: Analizar e interpretar el desarrollo histrico de los derechos humanos y su marco terico, a partir de la consulta de diferentes fuentes que los sustentan, para contribuir a la dignificacin de los estudiantes, en particular de poblaciones en condicin de exclusin social en El Salvador. Contenidos: Los derechos humanos: concepto, principios, caractersticas y elementos de una concepcin integral. Hechos histricos y movimientos sociales que antecedieron a la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Analizar lnea de tiempo con los hechos histricos y movimientos sociales que los antecedieron. Declaracin Universal de los Derechos Humanos: origen y evolucin; reconocimiento y vigencia en el pas, la regin y el mundo. Unidad 2: Educacin y derechos humanos Objetivo Analizar e interpretar la vinculacin del sistema educativo y el cumplimiento de los derechos humanos, mediante procesos de investigacin que permitan la elaboracin de propuestas de mejora de la calidad educativa en El Salvador. Contenidos: Educacin y derechos humanos en el sistema educativo de El Salvador, su relacin y aplicabilidad. Currculo Nacional y derechos humanos y su vinculacin e incidencia. Derechos humanos, escuela y territorio: transformacin del aula y participacin de los
En el seminario de Educacin en Derechos Humanos se propone aplicar las estrategias metodolgicas que a continuacin se indican y otras que, sobre la base de la investigacin y el anlisis crtico, el personal docente considere oportuno: La enseanza debe hacerse desde la experiencia cotidiana y natural que trae el estudiante, partiendo de sus saberes para estructurar nuevos aprendizajes en derechos humanos; debe ser consonante con los principios bsicos de una concepcin democrtica de la educacin inclusiva que considere la diversidad e individualidad cultural; para ello es necesario el uso de metodologas activas donde sea el alumnado quien construya sus aprendizajes tomando en cuenta su ritmo y estilo. La investigacin participativa entre el docente formador y estudiante, debera ser una de las estrategias metodolgicas propias; con el fin de comprender e identificarse con los problemas que les afectan y proponer alternativas de solucin. La creacin de situaciones o modelajes en que se vivencian tensiones, conflictos y dilemas como resultado de la discriminacin cultural, realizacin o vulneracin de derechos permite que el estudiante internalice valores, desarrolle actitudes y organice
36
comportamientos democrticos de convivencia. Otras estrategias que se pueden implementar son: simulacin de roles y toma de decisiones, paneles de discusin, anlisis de caso y otros en los que el grupo de estudiantes debe confrontar sus ideas, ponerlas a prueba, resolver dilemas, identificar conflictos, elaborar hiptesis, formular juicios de valor.
Idioma Ingls
La evaluacin debe ser una herramienta que refleje el logro de los objetivos del seminario por medio de distintos mtodos, estrategias e instrumentos (trabajo individual, trabajo en equipo, trabajo por proyectos y debates, entre otros). La evaluacin puede considerar autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de manera constructiva entre estudiantes. Adems, en el proceso educativo la observacin de las diversas actividades de formacin, combinada con las evaluaciones formales, suministra informacin valiosa sobre el uso que los estudiantes hace de los conceptos y la expresin de actitudes.
San Salvador, El Salvador: Procuradura para la Defensa de los Derechos Humanos (PDDH), Registro grfico. - Magendzo K., Abraham y otros. Manual para profesores. Currculo y derechos humanos. Impresin: S.R.V. Impresos S.A. - Propuesta curricular y metodolgica para la incorporacin de la educacin en derechos humanos en la educacin formal de nios y nias entre 10 y 14 aos de edad de La Educacin, San Jos, Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos, IIDH, -2006. Leyes y tratados sobre derechos humanos - Clasificacin de los Derechos Humanos I, II, III generacin. - Constitucin de la Repblica. - Convencin sobre los Derechos del Nio (Art. 14, sec. 2, Art. 29 Sec. 1(b). - Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre. (Art. 12) - Declaracin Universal de los Derechos Humanos. - LEPINA. - Ley de la Carrera Docente y su Reglamento. - Ley General de Educacin. - Ley Reguladora de las Actividades Relativas a las Drogas. - Ley y Reglamento de Prevencin y Control de la Infeccin provocada por el Virus de Inmunodeficiencia Humana. - Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (Art. 19, sec. 1, 2). - Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (Art. 13, sec. 1) Sitios de Internet - http://www.iidh.ed.cr/ - http://www.amnistiacatalunya.org/edu/guia/es/index.html - http://gc21.inwent.org-education-human-right-es - http://www.aulainteramericana.com/index.php. - http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ sevilla/archivos/revistaense/n26/26060114.pdf - http://www.calidadeducativa.edusanluis.com.ar/2009/05/ eficacia-escolar-desde-el-enfoque-de.html - http://www.unhchr.ch/html/intlinst.htm - http://www.oas.org - http://dhcommhr.coe.fr/ Vdeos Instituto Interamericano de Derechos Humanos-IIDH
- Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos, OREALC/UNESCO/PRELAC, 29 y 30 de marzo de 2007. Buenos Aires, Argentina. - Gutirrez l., Roberto (2005). Cultura Poltica y Discriminacin. Cuadernos de la igualdad. Mxico, D. F. Mxico: Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin-CONAPRED, Direccin general adjunta de vinculacin programas educativos y divulgacin del CONAPRED. Instituto Interamericano de Derechos Humanos. - Curso autoformativo y documentos de educacin en derechos humanos. San Jos, Costa Rica, 20002010. - Herramienta Interactiva para incorporar la educacin en derechos humanos en el aula. San Jos, Costa Rica: - IIDH. 2000, 2010. - IX Informe Interamericano de la Educacin en Derechos Humanos. Un estudio en 19 pases. San Jos, Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos - IIDH, 2010. - Luna, scar Humberto (2010). Curso de Derechos Humanos Doctrina y Reflexiones, primera edicin.
37
Idioma Ingls
simplest connected texts dealing with basic personal and social needs. Create written discourse at a paragraph level addressing practical needs and limited social demands.
- En la escuela y en la vida. - Diferentes pero iguales en derechos. IIDH-Instituto Interamericano de Derechos Humanos.
INTERMEDIATE LOW ENGLISH

Course Number: Identification Code: Prerequisite: Number of hours per Term Theory-Practice hours Number of weeks per Term Class period: Credit hours: Term 5 IIB Basic English 140 hours 7 hours per week 16 weeks 50 minutes 7 II
4. COURSE CONTENTS
The contents developed in this course will be framed within discrete sentences and strings of sentence discourse level. Unit 1. Daily Affairs Narratives on familiar topics Simple face-to-face conversations Simple instructions Personal biographical information Money matters Health matters Post office Numbers Shopping/making purchases Unit 2. Socializing Activities/hobbies Talking on the phone Greetings/ Introductions Making appointments Accepting/refusing invitations Unit 3. Mass Media Radio/television broadcasts Announcements Social networks Blogging Chatting Unit 4. Traveling Restaurants and foods Asking/giving directions Transportation Lodging Customs Simple instructions
2. DESCRIPTION
This is the second intensive English course designed to lead students of Profesorado en Ingles para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media from a high novice language level up to an intermediate low level. This course comprises language functions that will empower students language competence according to this level. These functions will be developed in four units dealing with daily affairs, socializing, mass media and traveling. Students will be engaged in different language activities using discrete sentences and strings of sentences to develop their English language skills progressively and systematically through the use of communicatively oriented methods and techniques.
3. OBJECTIVES
A. General Objectives: By the end of this course, students will be able to: Use various language tools to communicate in English at an Intermediate Low language level. B. Specific Objectives: By the end of this course, students will be able to: Understand sentence-length utterances which consist of recombinations of learned elements in a limited number of content areas. Handle successfully a limited number of interactive, task-oriented and social situations. Understand main ideas and/or some facts from the
5. METHODOLOGY
The methodology applied in this course will give students opportunities to practice language in a range of contexts
38
with topics referring to basic personal background information and needs, social conventions and routine tasks. Listening and speaking tasks will be developed primarily with spontaneous face-to-face conversations through the use of communicatively oriented methods and techniques of the teaching-learning process. These activities will promote students active participation in asking and answering questions as well as in responding to simple statements and carrying on tasks related to functions. Students will also be exposed to written texts which are linguistically noncomplex and have a clear underlying internal structure. Students will be encouraged to make minimal suppositions and to bring their personal interest and/or knowledge. This will provide the necessary input for students to produce written texts.
Idioma Ingls
7. REFERENCES BIBLIOGRAPHICAL
- Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral Proficiency Interview: Tester Training Manual. New York. - Hughes, Arthur. (1991) Testing for Language Teachers. Cambridge University Press. - Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents. - Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.
Theory: 20% Practice: 80%
DIDCTICA GENERAL
1.GENERALIDADES
Nmero de orden: Cdigo: Prerrequisito: Nmero de horas clase por ciclo: Duracin de la hora clase: Duracin del ciclo en semanas: Unidades valorativas: Ciclo acadmico: 6 DG Pedagoga General 120 horas 50 minutos 16 semanas, mnimo 5 UV II
To evaluate students learning achievements regarding language, culture, methodology and evaluation competences, the teacher will coherently assess what has been articulately delivered through the teaching learning-process and its components such as objectives, activities and expected outcomes. Therefore, the following assessment activities are suggested: Listening Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing, completion exercises, completing charts, identifying places and addresses in maps. Speaking Presentations, interviews, impromptu speeches, role plays, dramatizations and task-based activities. Reading Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas, guessing from context, completion exercises, ompleting charts, identifying places and addresses in maps, previewing, predicting, brainstorming, skimming, scanning and summarizing at paragraph level. Writing Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, free writing, discrete sentences and strings of sentences.
2. DESCRIPCIN DE LA ASIGNATURA
La didctica, asumida como la ciencia que estudia el proceso de enseanza-aprendizaje, orienta la actividad docente integrando en forma funcional para los efectos prcticos de la labor docente: estudiante, profesor, problema, disciplinas, objetivos, contenidos, mtodos, recursos o medios, evaluacin; as como tambin las interconexiones entre estos y con el entorno social, econmico y poltico del pas. La didctica debe ser comprendida en su justa evolucin histrica como requisito para asimilar los enfoques pedaggicos emergentes a los cuales debe adaptarse, sin perder su propsito formativo e integrador del binomio escuela-sociedad.
39
Idioma Ingls
enseanza-aprendizaje, a sus caractersticas y a las fases en el planeamiento. En este programa no se incluye la evaluacin de los aprendizajes porque constituyen toda una asignatura del plan de estudio de la formacin inicial del profesorado.
Adems, educa en valores que fortalecen el desarrollo personal, tico, moral y social en el contexto de la vida profesional, que contribuyen a la construccin de las habilidades conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (ser), como trada integradora que genere un profesional competente para afrontar los retos de la vida en sus diferentes circunstancias. El programa de la disciplina est conformado por siete unidades de aprendizaje: Unidad 1. Didctica-Base Terica. En esta unidad los contenidos estn relacionados con los conceptos bsicos de la didctica, el campo de la didctica, las ciencias que contribuyen a la didctica, la evolucin de los enfoques de enseanza y los principios de la didctica para aplicar el proceso de enseanzaaprendizaje. Unidad 2. Objetivos. Para qu se aprende y se ensea? Desarrolla los contenidos vinculados a los fines de la educacin nacional. Objetivos, clasificacin; Habilidades, clasificacin; Niveles de asimilacin del contenido. Unidad 3. Contenidos Qu se aprende y se ensea? Con esta unidad son coherentes las dimensiones del contenido y su vinculacin con el conocimiento; los criterios para la seleccin de contenidos; los principios y modelos didcticos. Unidad 4. Metodologa. Cmo se aprende y se ensea? La constituyen los contenidos siguientes: cualidades y dimensiones, aspectos y clasificacin, criterios y caractersticas del mtodo de enseanza; procedimientos de enseanza; recursos y medios de enseanza, funciones, clasificacin. Unidad 5. Modo o forma. Dnde y cundo se aprende y se ensea? Incluye las formas organizativas del proceso enseanza-aprendizaje, las tipologas de clases y las formas organizativas de la clase. Unidad 6. Planeamiento. Por qu es importante planificar la tarea escolar? Esta unidad est referida al planeamiento del proceso
3.OBJETIVOS GENERALES
El estudiante ser capaz de: - Analizar los conceptos bsicos y esenciales de la didctica mediante su fundamentacin terica para ejercer la prctica educativa en el proceso enseanza-aprendizaje de forma transformadora. - Interpretar los principios de la didctica como elementos reguladores y normativos por medio del anlisis y sntesis del conocimiento, a fin de ejercer el dominio del proceso enseanza-aprendizaje para la transformacin y creacin de lo nuevo y su autotransformacin. - Aplicar los conocimientos didcticos adquiridos, mediante la adecuacin acertada a las distintas situaciones que se le presenten en el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de ser exitoso en su prctica educativa. - Formar profesionales capaces de planificar, organizar y dirigir el proceso educativo y prepararlos en la investigacin educativa, integrando a su formacin acadmica convicciones, valores y actitudes, a fin de facilitarles la resolucin de los problemas educativos. - Explicar las caractersticas, los propsitos y los alcances de la planificacin de la tarea educativa por medio del planeamiento didctico, utilizando este conocimiento para desarrollar el rol especfico y significativo que le corresponde como planificador de una prctica pedaggica efectiva. - Explicar las implicaciones que tiene el enfoque curricular constructivista en la caracterizacin de cada uno de los elementos o componentes del planeamiento didctico emitiendo juicios de valor para su efectiva aplicacin en la prctica educativa.
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Didctica-Base terica Objetivos: - Comprender los conceptos, principios y caractersticas de educacin, enseanza, aprendizaje, analizando las tendencias pedaggicas modernas para innovar la enseanza. - Interpretar los principios de la didctica por medio del
40
anlisis y sntesis del conocimiento a fin de ejercer el dominio del proceso enseanza-aprendizaje y sus intervinientes. - Emitir juicio sobre los diferentes enfoques didcticos, a partir de la experiencia personal en el desarrollo del proceso enseanza y aprendizaje, para seleccionar y aplicar el ms adecuado a nuestros tiempos. Contenidos: Conceptos bsicos: - Aprender, currculo, desarrollo curricular, didctica, educar, ensear, formar, instruir, paradigma, aprender a aprender. El campo de la didctica. - El proceso de enseanza fundamentado en el contexto sociohistrico e ideolgico. Ciencias que contribuyen con la didctica. - Pedagoga. - Psicologa. - Sociologa (Sociologa de la Educacin). - Epistemologa. - Deontologa. - Axiologa. Enfoques de la enseanza - Centrado en el contenido (clsico, tradicional, intelectual e individual). - Centrado en habilidades. - Centrado en competencias (conocimiento, habilidades y actitudes). Principios didcticos: - Unidad del carcter cientfico e ideolgico. - Vinculacin de la educacin con la vida, el medio social y el trabajo. - Unidad de lo afectivo y cognitivo en el proceso de la formacin de la personalidad. - Unidad de lo instructivo, educativo y desarrollador en el proceso de formacin de la personalidad. - Carcter colectivo e individual de la educacin y respeto a la personalidad del educando. - Unidad entre la actividad pedaggica, la comunicacin y la personalidad del educando. - La inclusin como respuesta didctica a la participacin de todos los estudiantes. - Acciones para la aplicacin al proceso pedaggico. Unidad 2. Objetivos. Para qu se aprende y se ensea? Objetivos: - Explicar la enseanza en funcin de la educacin,
Idioma Ingls
atendiendo a los requisitos que contribuyen a la formacin y desarrollo de habilidades, para el logro de aprendizajes significativos vinculados a su prctica en el aula. - Explicar la importancia de clasificar los objetivos en los diferentes niveles de generalidad segn su complejidad, atendiendo a la funcin pedaggica para el esclarecimiento de las caractersticas de los objetivos educativos e instruccionales. Contenidos: Fines y objetivos de la educacin nacional. Objetivos. Clasificacin. - Segn el nivel de generalidad: o General. o Particulares o parciales. o Especfico. - Atendiendo a la funcin pedaggica: o Educativos. o Instructivos. Las habilidades. - Requisitos para su construccin y desarrollo. - Clasificacin de las habilidades. o Prcticas o profesionales. o Docentes. o Intelectuales o tericas. Niveles de asimilacin del conocimiento (contenido). Recomendaciones metodolgicas para la formulacin de los objetivos generales, particulares y especficos. Ejemplos. Unidad 3. El contenido. Qu se aprende y se ensea? Objetivos: Explicar la importancia de los modelos didcticos que suelen estar presentes en la enseanza de las disciplinas y su influencia en la toma de decisiones sobre qu ensear para mejorar su prctica educativa. - Determinar y explicar las dimensiones del contenido y su vinculacin con el conocimiento, para determinar el sistema de habilidades ms significativas que se puedan asociar a los conocimientos de la ciencia. - Explicar cules son los diferentes tipos de contenidos y sus caractersticas fundamentales utilizando este conocimiento para poder identificar los necesarios dentro de la estructura de la actividad profesional. Contenidos:
41
Idioma Ingls
de enseanza-aprendizaje para mejorar su prctica educativa. - Desarrollar estrategias de aprendizaje utilizando de forma adecuada los recursos didcticos para que los estudiantes sean capaces de aprender a aprender. Contenidos: Cualidades y dimensiones del mtodo de enseanza. Niveles de asimilacin del contenido (reproductivo, productivo y creativo). Aspectos del mtodo de enseanza: Instructivoeducativo, Externo e interno, Lgico y psicolgico. Clasificacin y caracterizacin de los mtodos en el proceso de enseanza aprendizaje. Los procedimientos de la enseanza. - Clasificacin: - Por la introduccin de un contenido. - Por el dominio de las habilidades prcticas. Los recursos didcticos o medios de enseanza. Funciones de los recursos didcticos Unidad 5. Modo o forma. Dnde y cundo se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje? Objetivos: Explicar los principios del proceso pedaggico por medio de la tesis fundamental de la psicopedagoga a fin de permitir la aplicacin de los mismos de forma ms especializada y particular. Explicar los principios didcticos en el proceso pedaggico al disear los diferentes planes didcticos, mediante la prctica docente para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Contenidos: Formas organizativas del proceso de enseanzaaprendizaje. - Criterios para su clasificacin. o Atendiendo al nmero de participantes en el proceso (tutorial o individual y grupal). o En correspondencia con los niveles de acercamiento a la vida (de carcter acadmico, de carcter prctico profesional, de carcter investigativo). - Tipologa de clases o Introduccin del nuevo contenido. o Asimilacin o desarrollo del contenido. o Sistematizacin del contenido. o Evaluacin del aprendizaje. Forma organizativa de las clases (caracterizacin, estructura metodolgica y tipos). o Conferencia.
Las dimensiones del contenido. - Sistema de conocimientos o Objetos en movimiento: hechos o fenmenos. o Conceptos. o Leyes. o Principios. o Teoras. - Sistema de habilidades (relaciones del ser humano con el objeto): o Habilidades prcticas o propias de la ciencia. o Habilidades docentes, tericas o intelectuales. o Sistema de valores. El sistema de habilidades de la asignatura. - Niveles de sistematicidad del contenido: o Fenmeno. o Concepto. o Ley. o Teora. - Habilidades vinculadas con el contenido. - Criterios para la seleccin de los contenidos de la asignatura: o Factor social. o Factor lgico. o Factor psicolgico. o Factor didctico. o Propuestas de fases para la seleccin de los contenidos. La estructuracin de los contenidos de la asignatura. - Principios didcticos: o Cientfico. o Sistematizacin. o Relacin entre disciplinas. Modelos didcticos - Tradicional (transmisin-recepcin). - Conductista. - Enseanza por descubrimiento. - Constructivista. Unidad 4. Metodologa. Cmo se aprende y se ensea? Objetivos: - Establecer estrategias de indagacin e innovacin didctica a partir de los principios de intervencin educativa, tcnicas metodolgicas, globalizacin e interdisciplinariedad para la eficiencia y eficacia de su prctica educativa. - Caracterizar los mtodos y medios de enseanza, y su aplicacin como forma que oriente el proceso
42
o Seminario. o Clase prctica. o Prcticas de laboratorio, entre otros. Unidad 6. Planeamiento. Por qu es importante planificar la tarea escolar? Objetivos: - Discernir y comprender los mecanismos de anlisis y construccin del planeamiento de la tarea escolar, utilizando este conocimiento para la organizacin del mismo. - Explicar en qu consiste cada una de las caractersticas de la planificacin didctica del proceso de enseanza-aprendizaje, aplicndolas para orientar el proceso y los elementos de la tarea docente. Contenidos: Planeamiento del proceso enseanza-aprendizaje. Caractersticas de los planes. Procesos y elementos en el planeamiento de la tarea escolar. Fases en el planeamiento del proceso enseanzaaprendizaje. - Diagnstico. - Programacin. Diseo de plan anual, plan de unidad y plan de clase o diario.
Idioma Ingls
estudiante y la aplicacin de este con un fin productivo, utilizando mtodos y procedimientos activos y modelos de anlisis de interpretacin. Por su naturaleza, la didctica requiere de una metodologa que involucre al estudiante como ncleo central del aprendizaje. Por tanto, las orientaciones metodolgicas deben concentrarse en la perspectiva de una escuela ms efectiva. Organizar y analizar situaciones de aprendizaje es disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear situaciones de aprendizaje que la didctica contempornea considera como situaciones amplias, abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a un proceso de investigacin, identificacin y resolucin de problemas. Es importante considerar que los estudiantes presentan diferentes niveles en su desarrollo fsico, emocional e intelectual que responden a caractersticas individuales de su realidad concreta (atencin a la diversidad). A partir de estas se puede presentar una diversidad de experiencias que posibilite abordar metodolgicamente los conceptos bsicos propuestos y los componentes prcticos en la asignatura como: expresin de conceptos en forma oral y escrita, lectura crtica de textos, anlisis de casos hipotticos, dilemas morales, discusin de grupos, ensayos, exposiciones, conferencias, debates grupales, discusin y aclaracin de ideas y presentacin de conclusiones, proyectos de investigacin, anlisis de material de apoyo y bibliografa especializada, trabajos de campo, entre otros.
El desarrollo y logro de las competencias esperadas en esta asignatura ofrece retos importantes en la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje, de ah que la metodologa que se implemente debe brindar a los futuros profesionales de la educacin diversidad de experiencias y conocimientos significativos. Por consiguiente, esta metodologa debe estar basada en la indagacin crtica, el anlisis de la realidad institucional, centrada en las diversas aproximaciones tericas y en la investigacin educativa, con el fin de articular un saber y un saber hacer en la enseanza. Es por ello que la metodologa propuesta debe propiciar la formacin y el desarrollo de habilidades profesionales, no solo a partir de los mtodos y procedimientos generales, sino tambin empleando las reglas y tareas instruccionales que rigen el aprendizaje significativo y que aseguren la continuidad del conocimiento previo del
La prctica reflexiva de los procesos evaluativos requiere que los profesores comprendan que no son jueces de los resultados obtenidos por los estudiantes ni la nica autoridad en el saber. Por el contrario, debe pensarse a s mismo como creador de situaciones de aprendizaje, como un profesional que critica objetivamente su prctica en el aula y, sobre todo, que se muestra respetuoso del proceso de aprendizaje. Por las caractersticas de la asignatura, se deben seleccionar actividades de evaluacin coherentes con las realizadas en clase para determinar la adquisicin y comprensin de conceptos, procedimientos y actitudes en relacin al dominio de logros planteados. Se recomienda exponer a los estudiantes a situaciones
43
Idioma Ingls
- Daz Barriga, A. (1980). Un enfoque metodolgico para la elaboracin de programas escolares. Perfiles Educativos, n.o 10, CISE-UNAM, Mxico. - Daz Barriga, A. (2000). Didctica y Currculo. Mxico, D.F.: Paids. - Daz Barriga, F. (2000). Metodologa de diseo curricular para Educacin Superior. Mxico: Trillas. - Domnguez Garrido, Mara Concepcin (2004). Didctica de las Ciencias Sociales para Primaria. Madrid: Pearson Educacin. - Estebaranz, Garca, A. (1999). Didctica e innovacin curricular. Segunda Edicin. Universidad de Sevilla. Espaa. - Medina Rivilla, A. (2002) Didctica general. Madrid: Pearson Educacin. - Morn Oviedo, P. (1997). La docencia como actividad profesional. Mxico: Gernika. - Nrice, Imdeo. G. (1992). Hacia una Didctica General Dinmica. Madrid: Ediciones Kapelusz. - Pansza, M. (1999). Operatividad de la didctica. Tomo II. Mxico, D.F: Gernika. - Prez Gmez, A. (1988). Comprender y ensear a comprender. Madrid: Ediciones Morata. - Pinto Villatoro, R. (1992). Saber ensear. Mxico: CECSA. - Sacristn, G. (1996). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Ediciones Morata. - Saenz Barrios, O. (1994). Didctica General. Un enfoque curricular. Espaa: Marfil. - Sancho, J. M. (2001). La problemtica de la evaluacin. Barcelona: LAIA. - Tinoco, M. (2000). Educacin basada en competencias en el mbito de la Educacin Superior. Revista DIDAC N.o 37 P. 30-34. Centro de Desarrollo Educativo. Universidad Iberoamericana. - Tomaschewski, Karlltlein,(1974). Didctica General. Mxico D.F.: Grijalvo. - Torre de la, Saturnino (1993) Didctica y currculo. Bases y componentes del proceso formativo. Dykinson, S.L. Sitios web - COMISIN EUROPEA (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Consultado 2 marzo 2012, en: http://www.educastur.princast.es/ info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf. - Las competencias en la educacin: http://www. oriapat.net/documents/las competencias en la educacionescolar_CesarColl.pdf.
problema que impliquen la resolucin por medio de actividades concretas: analizar, explicar, representar, argumentar, predecir, crear. As los estudiantes pueden aplicar su aprendizaje a nuevas situaciones. Algunas de las estrategias de evaluacin que pueden utilizarse son: observacin, actividades de simulacin, actividades de experimentacin, revisin de trabajos, diario reflexivo, actividades experimentales, pruebas especficas orales y escritas; asimismo insistir en evaluar la utilizacin de trminos ms que la memorizacin. Tambin se debe evaluar el alcance de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) reconociendo el grado y los niveles de profundizacin y comprensin, as como la capacidad para utilizarlos convenientemente.
- lvarez de Zayas, C. (1989). Fundamentos tericos de la direccin del proceso docente-educativo en la Educacin Superior cubana. Cuba: ENPES. - lvarez de Zayas, C. (1994). Perfeccionamiento de los planes de estudio de la Educacin Superior. Cuba: ENPES. - lvarez de Zayas, C. (1999). Didctica, pueblo y educacin. La Habana, Cuba. - Ander, Egg (1995). La planificacin educativa. Conceptos, mtodos, estrategias y tcnicas para educadores. Editorial Magisterio del Ro de la Plata. - Angulo, F. y Blanco, N. (2004). Teora y desarrollo del currculum. Madrid: Ediciones Morata. - Arnaz, J. A. (1981). La planeacin curricular. Mxico: Trillas. - Avolio de Cols, Susana (1979). Planeamiento del proceso enseanza-aprendizaje. Argentina: Ediciones Marimar. - Bruer, J. T. (1995). Escuela para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paids. - Caedo Iglesias, Carlos Manuel. Fundamentos tericos para la implementacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Ciefuegos, Cuba: Universidad de Cienfuegos Carlos Rafael Rodrguez. - Castillo Arredondo, Santiago (2010). Evaluacin educativa de aprendizaje y competencia. Madrid: UNED Pearson. - Comenio, Juan Ams. Didctica Magna. Edit. Reus. S.A.
44
Idioma Ingls
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
1. GENERALIDADES
Nmero de orden: Cdigo: Prerrequisito: Nmero de horas por ciclo: Duracin de ciclo: Unidades valorativas: Ciclo acadmico: 7 PSE Pedagoga General 100 horas 16 semanas, mnimo 5 UV II
3. OBJETIVO GENERAL
Proporcionar al docente en formacin bases tericas de la psicologa y su aplicacin en los procesos educativos que le permitan aplicar el conocimiento cientfico en los diversos contextos mediante metodologas activas.
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Introduccin a la Psicologa Objetivo: Analizar y comprender los elementos bsicos de la psicologa en el contexto educativo, para aplicar la fundamentacin terica en casos especficos del aprendizaje en diferentes contextos, mediante la revisin bibliogrfica y discusiones sobre los contenidos. 1. Definiciones y objeto de estudio de la Psicologa. 2. Psicologa de la Educacin: concepto, objeto de estudio y campos de accin. 3. Relacin entre la Psicologa y la Educacin 4. Procesos psicolgicos bsicos del aprendizaje. a. Sensacin y percepcin. b. Atencin y memoria. c. Lenguaje y pensamiento. Unidad 2. Desarrollo del nio desde el nacimiento hasta la adolescencia Objetivo: Comprender y aplicar las bases tericas de la Psicologa en los procesos educativos, tomando en cuenta la etapa de desarrollo de los educandos, desde el nacimiento hasta la adolescencia, para favorecer el aprendizaje. Contenidos: 1. Desarrollo de la Personalidad 2. Desarrollo fsico-motor desde el nacimiento hasta la adolescencia. 3. Desarrollo cognoscitivo desde el nacimiento hasta la adolescencia. 4. Desarrollo emocional y autoestima desde el nacimiento hasta la adolescencia. 5. Desarrollo social desde el nacimiento hasta la adolescencia. 6. Desarrollo de la moralidad desde el nacimiento hasta la adolescencia.
2. DESCRIPCIN
La asignatura Psicologa de la Educacin proporciona a los docentes en formacin las competencias que le facilitarn la comprensin de los procesos psicolgicos subyacentes al desarrollo y maduracin de cada educando, segn la condicin en la que se encuentren, as como sus respuestas ante el proceso de aprendizaje. Los contenidos que integran este programa se han organizado en cinco unidades de estudio interdependientes; esta organizacin obedece a la naturaleza y relacin que guardan los diversos contenidos, y su secuenciacin est dada por las necesidades que se prev comprender y alcanzar las competencias profesionales de los futuros docentes. Las unidades del programa son las siguientes: Introduccin a la psicologa, donde se analizan y comprenden los elementos bsicos de la psicologa en el contexto educativo; la segunda unidad aborda el desarrollo del nio desde el nacimiento hasta adolescencia, se dan a conocer las bases tericas del desarrollo de los educandos en los mbitos fsicomotor, cognoscitivo, emocional, social, los componentes de la personalidad y su incidencia en el aprendizaje. La tercera unidad se refiere al aprendizaje en el aula, donde se abordan los aspectos tericos del aprendizaje y sus aplicaciones en los procesos educativos. La cuarta unidad aborda aspectos relacionados con la motivacin y sus efectos en el aprendizaje. La quinta unidad est referida a los factores que inciden en el aprendizaje del educando con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje.
45
Idioma Ingls
el aprendizaje del educando con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje, con el fin de disear planificaciones didcticas que respondan a la diversidad. Contenidos: 1. Diferencias individuales: factores a) Fsicas, psicolgicas y sociales. b) Diversidad sociocultural. c) Estatus socioeconmico. d) Herencia y medio ambiente: sexo y gnero. 2. Discapacidad especfica del aprendizaje 3. Relacin de la Planificacin didctica y adecuacin curricular en la atencin de educandos a partir de las diferencias individuales.
Unidad 3. Bases tericas del aprendizaje Objetivo: Adquirir y comprender los aspectos tericos del aprendizaje y sus aplicaciones en los procesos educativos para responder a las necesidades y diferencias individuales de los educandos. Contenidos: 1. Teoras conductistas del aprendizaje a. Asociacionista b. Condicionamiento Clsico c. Condicionamiento Instrumental o Condicionamiento Operante 2. Teoras cognitivas del aprendizaje a. Aprendizaje observacional b. Teora de Bruner c. Aprendizaje significativo de Ausubel 3. Teoras del aprendizaje 4. Enfoque constructivista y educacin 5. Aprendizaje significativos a. Aprendizaje memorstico y significativo b. Tipos de aprendizajes significativos 6. Principios bsicos y estrategias educativas segn desarrollo psquico, cognoscitivo, socio-afectivo, moral y fsico-motor. Unidad 4. Motivacin y sus efectos en el aprendizaje Objetivo: Identificar los fenmenos de la motivacin y su incidencia en el aprendizaje para desarrollar la metodologa apropiada, tomando en cuenta la diversidad en diferentes contextos. Contenidos: 1. Definicin de la motivacin en el contexto del aprendizaje 2. Motivacin extrnseca y motivacin intrnseca en el aprendizaje. 3. Factores que determinan la motivacin por aprender: relacionados con el alumno, con el docente y con el hecho pedaggico. 4. Motivacin y rendimiento acadmico. 5. Estrategias y tcnicas de motivacin. 6. Motivacin y manejo del aula Unidad 5. Diferencias individuales y la educacin Objetivo: Identificar y evaluar factores que inciden en
El proceso educativo se orienta hacia el aprendizaje activo y permanente: exige al estudiante indagar, investigar, observar, descubrir y resolver problemas. Esta forma de enfrentar el aprendizaje requiere del desarrollo de habilidades y competencias para aprender a aprender e incorporar elementos clave, como estrategias de aprendizaje significativo, lo que lleva implcito convertirse en un aprendiz autnomo, reflexivo, capaz de autorregularse y de aprender a tomar decisiones y solucionar problemas; buscar y analizar informacin en diversas fuentes para transformarla en funcin de construir y reconstruir el conocimiento en colaboracin con otros. Entre las metodologas propuestas se mencionan: exposicin, videoforo, videoconferencia, explicacin, debate, estudios de casos, panel foro, informes individuales, grupales, defensa de trabajos, actividades prcticas e investigacin de campo y bibliogrfica, observaciones, mtodos de sntesis como mapas conceptuales, semnticos, portafolio, cine-foros, debates, estudio de casos, resolucin de problemas y ficha de control de lectura, que tienen como objetivo facilitar el proceso de aprendizaje. Los contenidos se abordaran desde el punto de vista terico y prctico.
La evaluacin educativa es un proceso continuo que se da antes, durante y despus de todo proceso de aprendizaje. El objetivo de este enfoque es de carcter formativo e integral y est en estrecha relacin con las
46
estrategias metodolgicas definidas para facilitar los aprendizajes. Durante el desarrollo de la asignatura se valorar la asistencia del alumno a clases, tericas y prcticas, y su participacin en las actividades propuestas. Antes de iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje es necesaria una evaluacin diagnstica para estar al tanto del nivel de conocimientos de los estudiantes sobre la materia y como referencia para conocer su punto de partida y su motivacin para iniciar el aprendizaje. En la evaluacin diagnstica se consideran las siguientes estrategias: indagacin de conocimientos previos, exploracin de preguntas abiertas y cerradas, explicacin y aportes individuales y grupales, segn contenido. La evaluacin formativa permitir al docente y al estudiante retroalimentar el proceso de aprendizaje en forma continua para el logro de las competencias. Entre las actividades que ayudarn a la evaluacin formativa se mencionan: cumplimiento de actividades propuestas, participacin pertinente en la clase y en el grupo, trabajos y exposiciones individuales y grupales, interrogantes en los diferentes equipos y aportes de los estudiantes. La evaluacin sumativa se da al final del proceso educativo. Entre las estrategias de evaluacin se encuentran: exmenes parciales, pruebas cortas, laboratorios (escritos y orales), participacin individual y en equipo, trabajos de investigacin bibliogrfica y de campo. La ponderacin est determinada por el docente segn criterios establecidos, los cuales dar a conocer a los estudiantes al inicio del ciclo acadmico, as como la calendarizacin de actividades segn la institucin educativa. Los instrumentos que se pueden utilizar son: observacin, guas para evaluar el portafolio, libros diarios de trabajo, guas de observacin, escalas estimativas, cuestionarios y otras actividades de desempeo conceptual y procedimental. Entre las formas de evaluar estn la autoevaluacin, la heteroevaluacin y la coevaluacin.
Idioma Ingls
- Almaguer Salazar, Teresa E. (2002). El desarrollo
- Ortiz, Toms (2009). Neurociencia y Educacin. Madrid: Alianza Editorial. - Palacios Jess, Marchesi lvaro y otros. (1995). Desarrollo psicolgico y Educacin, I. Psicologa Evolutiva. (9. Ed.) Canarias, Madrid: Alianza Editorial S.A. - Papalia, D.E. Wendkos S. (2001). Psicologa del Desarrollo. Colombia: Mc Graw HILL. - Papalia, Diana E y otros. (2010). Desarrollo Humano. (11. Ed.) Mxico, Mxico D.F.: Edit. Mc Graw Hill. - Petrovski A. (1979). Psicologa Evolutiva y Pedaggica. Mosc: Editorial Progreso. - Pimienta, P. J. (2005). Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. Pearson Educacin. - Pimienta. P.J. (2005). Metodologa Constructivista. Gua para la planeacin docente. Mxico: Pearson Educacin. - Rice, F. Philip. (1997). Desarrollo Humano. Estudio
del alumno: caractersticas del aprendizaje. Mxico: Trillas. Ausubel, David Paul (1983). Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. Bermeasolo Beltrn, J. (2010). Psicopedagoga de la diversidad en el aula. Mxico: Alfa Omega. Cesar Coll, Palacios J. (2002). Desarrollo Psicolgico y Educacin (2. ed.) Madrid: Alianza Editorial. Craig. G. J. (2001). Desarrollo Psicolgico. Mxico: Pearson Educacin. Colombia, Bogot: ECOE. Daz Barriga, Frida, Rojas Hernndez, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista (3. ed.). Mxico: Mc Graw Hill. Felipe Tirado, Miguel A. Martnez y otros (2010). Psicologa Educativa. Para afrontar los desafos del siglo XXI. Mxico: Editorial Mc Graw Hill. Felman Robert, S. (2008). Desarrollo de la infancia. Mxico: Pearson Educacin. Gallego, Domingo J. y otros (2003). Implicaciones en la educacin y el mundo del trabajo. Colombia: Editorial Cdice Ltda. Huerta Ibarra, Jos (1994). Organizacin psicolgica de las experiencias de aprendizaje. Mxico: Trillas. J. I. POZO. (2002). Teoras cognitivas del aprendizaje. Espaa: Morata S.L. Lpez Ramirez, Ernesto Octavio (2001). Los Procesos cognitivos en la enseanza-aprendizaje. El caso de la Psicologa cognitiva y el aula escolar. Mxico D.F.: Trillas.
47
Idioma Ingls
El programa surge como respuesta a la necesidad que tiene el pas de formar profesionales intelectualmente capacitados y territorialmente incidentes para la reduccin de las condiciones de vulnerabilidad ambiental y social; en este caso, a travs del fortalecimiento de capacidades locales y de la promocin del uso adecuado de los recursos como medios para lograr un desarrollo sostenible. Con el desarrollo del seminario, se espera impulsar la integracin cientfica y social en elabordaje de problemas; desarrollar las habilidades de anlisis crtico de la realidad local; promover la comprensin articulada de la legislacin, polticas y acciones que favorezcan el verdadero desarrollo, en un escenario con fuertes condiciones de vulnerabilidad, desigualdad social, y amenazas globalizadas como el cambio climtico.
del Ciclo Vital. (2 Ed.). Mxico: Edit. Prentice-Hall Hispanoamrica, S.A. Santrock, John W. (2001). Psicologa de la Educacin. Mxico D.F.: Mc GRAW HILL Interamericana Editores, S.A. de C.V. Tobn, S. (2006). Formacin basada en competencias. Pensamiento, diseo curricular y didctica. Bogot: ECOE. Trianes, M. V. Y GALLARDO, J.A. (2004). Psicologa de la Educacin y del Desarrollo. Madrid: Pirmide. Woolfolk ANITA (2010). Psicologa Educativa. (11 Ed.). Mxico: Prentice Hall.
Webgrafa Discapacidades especficas del aprendizaje. http:// nichcy.org/wp-content/uploads/docs/spanish/fs7sp.pdf
3. OBJETIVO GENERAL
SEMINARIO EDUCACIN AMBIENTAL y CAMBIO CLIMTICO

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: Cdigo: Prerrequisito: Nmero de horas clase por ciclo: Duracin del ciclo en semanas: 8 SEACC 0 40 horas 16 semanas, mnimo 2 UV II
Brindar herramientas para la deduccin y anlisis de las interacciones ocurridas entre los sistemas naturales y los factores socioeconmicos, desde una perspectiva cientfica multidisciplinaria, con enfoque en el estudio de problemas; as como el marco educativo para la transmisin de tales capacidades.
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Ambiente y problemtica ambiental Objetivo: Explicar el impacto de la problemtica ambiental en los ecosistemas del planeta y en la vida del ser humano. Contenidos: El ambiente y sus componentes naturales y sociales. Ecologa, ecologismo y ambiente. Perspectiva econmica del ambiente: Los recursos naturales. - Condiciones ambientales y recursos naturales - Tipos de recursos naturales - Los ecosistemas como recursos Factores que impactan la atmsfera, hidrsfera, litosfera y bisfera. Historia del deterioro ambiental en Centro Amrica
Unidades Valorativas: Ciclo acadmico:
2. DESCRIPCIN
El Seminario de Educacin Ambiental y Cambio Climtico est orientado al fortalecimiento de capacidades docentes en materia ambiental, abordando integralmente distintas necesidades y problemticas de pas. Entre sus componentes, brinda herramientas esenciales de anlisis situacional y descubre conceptos multidisciplinarios de amplio uso en la actualidad; asimismo, expone casos concretos de la realidad local y global, que permiten contextualizar los conocimientos cientficos y su utilidad para la vida cotidiana y para la generacin de desarrollo.
48
y El Salvador. Principales problemas ambientales de El Salvador. Importancia ecolgica, econmica y social del Sistema Nacional de reas protegidas. Fenmenos naturales que causan impacto en los sistemas socioeconmicos a nivel global, regional y local.
Idioma Ingls
Unidad 2. Educacin Ambiental Objetivo: Explicar la importancia de la educacin ambiental como herramienta clave para mitigar los efectos del cambio climtico. Contenidos: Breve historia de la Educacin Ambiental. Definicin, principios y objetivos de la Educacin Ambiental. Importancia de la Educacin Ambiental como eje transversal del nivel de educacin bsica y media. La interpretacin ambiental como una herramienta efectiva en los programas de educacin ambiental. Estrategias didctica para la enseanza de la Educacin Ambiental Papel del docente en la Educacin Ambiental Recursos y Estrategias didcticas. Importancia de la Educacin Ambiental no formal y el papel de las ONG, OG y medios de comunicacin. Sistemas de produccin-consumo y su impacto en el ambiente. Importancia del saneamiento bsico y el paisaje. Concepto de Calidad de vida Unidad 3. Cambio Climtico y Gestin de Riesgos Objetivo: Analizar las causas y los efectos del cambio climtico, facilitando herramientas para el diseo y ejecucin de estrategias para la gestin de riesgo. Contenidos: Clima y tiempo atmosfrico Cambio climtico:Causas y consecuencias Impacto del cambio climtico en: - Sistemas naturales - Salud - Economa - Seguridad alimentaria - Desarrollo
La escuela y la comunidad de cara al impacto del cambio climtico. Gestin de riesgos y desarrollo - Evolucin del pensamiento sobre ocurrencia y manejo de eventos extremos - Por qu riesgos y no desastres? - Los componentes del riesgo. - Anlisis de riesgos. - Reduccin de riesgos Emergencias y episodios de desastre. Gestin de riesgos en la escuela. - Plan de proteccin escolar. - Mapa de riesgos. - Simulacros. - Salud mental. Instituciones encargadas de velar por las poblaciones en riesgo.
Unidad 4. Legislacin Ambiental Objetivo: Analizar e interpretar los convenios y tratados existentes que establecen las polticas de gestin orientadas a la sostenibilidad del medio ambiente, la identificacin de problemas ambientales y la legislacin ambiental. Contenidos: Legislacin Ambiental Nacional: - Constitucin de La Republica - Leyes secundarias - Ley del Medio Ambiente Reglamentos Ordenanzas municipales relacionadas con la calidad ambiental. Tratados y convenios internacionales suscritos por El Salvador Criterios, normas y tratados internacionales que rigen las reas Naturales Protegidas.
El Seminario de Educacin Ambiental y Cambio Climtico se desarrollar aplicando metodologas investigativas y experimentales de las ciencias naturales y sociales, con el fin de promover en los futuros docentes el involucramiento en ejercicios de indagacin, interpretacin, reflexin y anlisis tanto de los fenmenos naturales, como de la realidad ambiental del pas y la
49
regin.
Idioma Ingls
Es importante que en cada una de los temas se motive a los estudiantes y se sensibilicen con la problemtica, posteriormente estimular la necesidad de ampliar el conocimiento que ya tienen tomando en cuenta la investigacin que ellos realizaran. En las investigaciones debern profundizar en las causas, consecuencias de las problemticas para analizarlo integralmente, desde diferentes puntos, sociales, educativos, salud, otros. Por ltimo el trabajo de los estudiantes deber dejar una transformacin en ellos y localmente, que conlleve a un cambio de actitudes y propuestas de solucin que sean una realidad.
La metodologa propuesta ser fundamentalmente prctica y dinmica con el objetivo de fomentar la participacin y la reflexin de los futuros docentes, logrando aprendizajes significativos y mayor sensibilizacin. Para ello, se plantea incluir estrategias tales como panel foros, chalas con expertos, cines foros y viajes de campo, que promuevan la apropiacin de las problemticas ambientales, pero que adems muestren los esfuerzos que se hacen en diversos mbitos de la sociedad para la proteccin y manejo de los recursos naturales. Tambin ser importante involucrar a los estudiantes en proyectos prcticos de educacin e interpretacin ambiental, en donde adquieran las destrezas necesarias para organizar y desarrollar talleres de educacin ambiental. Para la elaboracin de materiales educativos, deber considerarse ejercicios de interpretacin de lecturas, redaccin de ensayos y trabajos de sntesis. En esta etapa ser importante considerar la bilbiografa a la que tienen acceso los estudiantes. Los contenidos mismos del seminario se pueden abordar en forma de proyectos, ya que esta metodologa fortalece el desarrollo de competencias para la integracin de conocimientos; as tambin, implica otros saberes prcticos, reflexiones ticas, diferentes a las estrictamente disciplinarias. Debido a este carcter multidisciplinar, se recomienda adems contar con la participacin de distintos profesionales durante el desarrollo del seminario. La capacidad de resolver problemas debe desarrollarse en todos los estudiantes. Sin embargo; esta capacidad se adquiere fundamentalmente con la prctica. Una buena forma de hacer aprender a los estudiantes es hacerlos responder activamente, por ejemplo: recolectando datos, resolviendo preguntas y organizando la informacin. La resolucin de problemas debe ser un enfoque de la enseanza en el cual pueden emplearse mtodos tales como la indagacin, trabajo de comit, investigacin, cuestionario, estudios de casos, debate, discusin, juegos, dramatizacin, reflexin, etc. En la solucin a una situacin del ambiente hay factores que tienden a ayudar para encontrar la solucin y factores que se oponen al cambio y mantienen el problema. Deben mostrarse ambos tipos de factores.
En la evaluacin del seminario se retomar el enfoque por competencias de forma integral, para evidenciar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes desarrolladas por los estudiantes. La evaluacin ser a travs de todo el proceso de las clases presenciales, especialmente en los talleres, retroalimentando a los estudiantes en los trabajos que estn desarrollando. Momentos de evaluacin: - Evaluacin diagnstica que se aplicar al inicio, donde los participantes expresarn sus expectativas con respecto al curso en general. - Evaluacin formativa a travs de la participacin en los foros de cada unidad, intervenciones en clase y de entrega de informes. - La evaluacin sumativa comprender informes escritos de avance de la investigacin, elaboracin de proyectos, entre otros.
- BIND, Jerome (Dir.) (2007). Firmemos la paz con la tierra. Coloquios del siglo XXI. UNESCO. Impreso en Guatemala. - CENTRO DE ENERGA, MEDIO AMBIENTE Y RECURSOS - UNIVERSIDAD DE TENNESSEE (julio 2002). Manual de Educacin para el Desarrollo Sostenible. - CENTRO DE EXTENSIN UNIVERSITARIA DE DIVULGACIN AMBIENTAL DE GALICIA (2010). Educacin Ambiental y Cambio Climtico Respuestas desde la comunicacin, educacin y participacin ambiental.
50
- Gmez, Luis; Vargas, Elkin; y Posada, Luis (2007). Economa ecolgica. Bases fundamentales. Impreso en Colombia. - JUNTA DE ANDALUCA (2011). Guas Didcticas de Educacin ambiental - Educacin Ambiental y Cambio Climtico. Gandulfo impresores S.L. - MINISTERIO DE EDUCACIN (2008). Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Educacin Media. Impreso en Per. - MINISTERIO DE EDUCACIN (2008). Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Tercer Ciclo. Impreso en Per. - MINISTERIO DE EDUCACIN (agosto de 2006). Plan de Proteccin Escolar - Orientaciones para su elaboracin. - Ministerio De Educacin (diciembre de 1996). Gua Didctica I Educacin Ambiental. Impreso en Tipografa Offset Laser. - Ministerio de Educacin de El Salvador (2008). Mdulos de Apoyo al Programa Guardianes Ambientales. Impreso en Talleres Grficos, UCA. - Ministerio de Educacin de El Salvador (agosto 2006). Recurso Agua y Saneamiento Ambiental en El Salvador. Impreso en SERVIGSAL. - Ministerio de Educacin de El Salvador (noviembre de 2006). Estrategia Metodolgica de la Educacin Ambiental. Impreso en SERVIGSAL. - Ministerio de Educacin de El Salvador (octubre de 2006). Educacin Ambiental. Impreso en SERVIGSAL. - Ministerio de Educacin de El Salvador (septiembre 2006). Participacin Ciudadana y Desarrollo Local. Impreso en SERVIGSAL. - Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales (2010). Ley de reas Naturales Protegidas. - Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales. Polticas del Ministerio del Medio Ambiente de El Salvador Objetivos Especficos y Funciones Globales. - Oliver Tickell, Kioto 2 (2009). Cmo gestionar el efecto invernadero global. ICARIA editorial, S.A. . - Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (2010). De la pobreza y el consumismo al bienestar de la gente. Propuestas para un nuevo modelo de desarrollo. Informe sobre desarrollo humano El Salvador. Impreso en El Salvador. - REES, Judith (2006). Riesgos y gestin integrada de recursos hdricos. Global WaterPartnership. - Sistema de Integracin Centroamericana (SICA). Declaracin foro Mitch + 10. - Sternreview (2007). La economa del cambio
Idioma Ingls
climtico. MH Treassury. Impreso en el Reino Unido. - Zelaya Cruz, Elaine; Molina, Sarah Elizabeth; y Cabrera, Sara Anglica (2005). La Gestin Ambiental en El Salvador, Modelos para la Conservacin de los Recursos Naturales. Trabajo de Grado Licenciatura en Ciencias Jurdicas, Universidad Francisco Gavidia, El Salvador. Legislacin Internacional - Carta de Belgrado (1975). - Convencin de los Derechos del Nio. - Cumbre de la Tierra de Ro de Janeiro (1992). - Cumbre de la Tierra de Johannesburgo (2002). - Declaracin de Comodoro Rivadavia (2000). - Declaracin de Estocolmo (1972). - Declaracin de Salnica (1992). - Declaracin de Tbilisi (1977). - Declaracin de Talloires (1990). - Declaracin Universal de los Derechos Humanos. - Estrategia de Mosc (1987) (Congreso Internacional sobre Educacin y Formacin relativas al medioambiente). - Objetivos del Milenio. - Protocolo de Kyoto (1997). - II Congreso Iberoamericano de Educacin ambiental (1997). Legislacin Nacional: - Constitucin de la Repblica de El Salvador. - Decretos. - Leyes de mbito nacional. - Leyes de mbito municipal y local. - Poltica y estrategias en materia medioambiental. Sitios Web - reas Protegidas. http://www.marn.gob.sv - Cambio Climtico y Desarrollo Sustentable para Amrica Latina y el Caribe. http://www.atl.org.mx/ cambio_climatico/descargas/cambio_climatico.exe - Comisin Centroamericana de Ambiente y Desarrollo. http://www.sica.int/ccad/ - Curso de educacin Ambiental y Cambio Climtico. Disponible en: http://www.funiber.org/ - Definicin, Principios e Historia de la Educacin Ambiental. http://www.slideshare.net/matojo/ definicion-y-principios-de-la-educacin-ambiental-b - Desarrollo de una Gua Didctica en Cambio Climtico. Disponible en http://www.sinia.cl/1292/ articles-50188_recurso_10.pdf - Desarrollo Sustentable. http://www.slideshare.net/ Mar_cia_eug/desarrollo-sustentable-1459000 - La educacin ambiental en Amrica Latina:
51
Idioma Ingls
3. OBJECTIVES
A. General objectives By the end of this course, students will be able to: Use various language tools to communicate in English at an Intermediate mid language level. B. Specific objectives By the end of this course, students will be able to: Understand simple questions and answers, simple statements and simple face- to- face conversations, main gist, main ideas and some supporting details in standard dialect, with authentic material. Create spoken discourse by combining and recombining sentences out of learned material in survival situations. Get main gist, key ideas and some supporting details. Create written discourse at a paragraph level addressing practical needs and limited social demands.
rasgos, retos y Riesgos. http://anea.org.mx/docs/ Gonzalez-Puente-LaEAenAmericaLatina-ArticuloContrapontos.pdf Libro Blanco de la educacin ambiental en Espaa, en pocas palabras. http://www.almediam.org/PDF/ libro_blanco.pdf Libro Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa. http://www.oei.es/salactsi/blanco.pdf Protocolo de Kioto- Legislacin y Reglamentos. http://www.marn.gob.sv Polticas medioambientales en Centroamrica. http://reflexionesvillalta.blogspot.com/2010/11/ politicas-medioambientales-en.html MeTed. https://www.meted.ucar.edu/index_es.php Reflexiones Sobre Educacin Ambiental. http://www. ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/varios01.pdf
INTERMEDIATE MID ENGLISH

Course Number: Identification Code N: Prerequisite: Number of hours per Term: Theory-Practice hours per week Number of weeks per Term: Class period: Credit hours: Term: 9 IIM Intermediate low English 140 hours 7 hours 16 weeks 50 minutes 7 credits III
4. CONTENTS
The contents developed in this course will be framed within paragraph discourse level. Unit 1. Daily Affairs Narratives on familiar topics Simple face-to-face conversations Simple instructions Personal biographical information Money matters Health matters Post office Numbers Shopping/making purchases Unit 2. Socializing Activities/hobbies Talking on the phone Greetings/ Introductions Making appointments Accepting/refusing invitations Unit 3. Mass Media Radio/television broadcasts Announcements Social networks
2. DESCRIPTION
This is the third intensive English course designed to lead students of Profesorado en Ingles para Tercer Ciclo de Educacin Basica y Educacin Media from an intermediate low language level up to an intermediate mid level. This course comprises more complex language functions that will guarantee the achievement of the competence level proposed in this course. These functions will be dealt with in four units regarding daily affairs, socializing, mass media and traveling. Students will be engaged in different language activities by using spoken and written discourse at a paragraph level and using communicatively oriented methods and techniques.
52
Blogging Chatting Unit 4. Traveling Restaurants and foods Asking/giving directions Transportation Lodging Customs Simple instructions
Idioma Ingls
from context, making inferences, cloze, reverse cloze, skimming and scanning, paraphrasing, gisting/resume, passage completion, identifying sociolinguistic factors, identifying idioms, understanding intentions, intensive/ extensive reading techniques, among others.
Theory: 20% Practice: 80% To evaluate students learning achievements regarding language, culture, methodology and evaluation competences, the teacher will coherently assess what has been articulately delivered through the teaching learning-process and its components such as objectives, activities and expected outcomes. Therefore, the following assessment activities are suggested: Listening Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing, completion exercises, completing charts, identifying places and addresses in maps. Speaking Presentations, interviews, impromptu speeches, role plays, dramatizations and task-based activities. Reading Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing from context, completion exercises, completing charts, identifying places and addresses in maps, previewing, predicting, brainstorming, skimming, scanning and summarizing paragraph level. Writing Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, free writing, paragraph.
5. METHODOLOGY
To achieve the stated language competences, students should get involved in activities that will enable them to master content referring primarily to basic personal background and needs, social conventions and somewhat more complex tasks, such as lodging, transportation, and shopping. Additional activities will include personal interests, activities and diversity of instructions and directions. Listening tasks will include short routine telephone conversations and some deliberate speech, such as simple announcements and reports over the media. Students will carry out simple conversations about self and family. They will get involved in simple conversations on topics beyond the most immediate needs, such as personal history and leisure time activities. Speech continues to be characterized by frequent long pauses. There will be a special emphasis on pronunciation in order to overcome L1 interference. Students will make minimal suppositions bringing their personal interest and/or knowledge. Students will be able to read short, straightforward descriptions of persons, places, and things written for a wide audience. Students are expected to write short, simple letters on personal preferences, daily routine, everyday events, and other topics grounded in personal experience by using present time or at least one other time frame or aspect consistently, such as nonpast, habitual, imperfective. The writing activities at this level will include a collection of sentences or sentence fragments on a given topic showing organization and coherence at a paragraph level. Teachers as facilitators will make use of the following set of techniques: comprehension checks, guessing
- Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral Proficiency Interview: Tester Training Manual. New York. - Hughes, Arthur. (1991) Testing for Language Teachers. Cambridge University Press. - Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus
53
Idioma Ingls
Communicate orally in the target language appropriately and accurately.
Design for Foreign Language Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents. - Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.
4. CONTENTS
Unit 1. Definitions and Elements of the Noun Phrase Definitions Definition of Grammar Definition of Syntax Definition of Sentence Definition of Clause Definition of Phrase Elements of the Noun Phrase Determiners Types Adjectives Types Order in the noun phrase Occurrence of the Noun Phrase As subjects After linking verbs After intransitive verbs After transitive verbs Unit 2. Verb Phrase Elements of the Verb Phrase Linking verbs + Subject Complements Be + Adverbs / Prepositional phrase Intransitive verbs + Adverbs Transitive verb + Direct object Transitive verb + Indirect object + Direct object Transitive verb + Direct object + Object complement Subject-Verb Agreement Unit 3. Adjective and Adverb Phrases Adverbs: types and position Adverb Phrase Prepositional phrases Position in the sentence Unit 4. Pronouns Types Functions Unit 5. Contrast of different tenses Simple present vs. Present Progressive Simple Past vs. Past Continuous Simple Past vs. Past Perfect Simple Future vs. Going to
ENGLISH GRAMMAR I
Course Number: Identification Code: Prerequisite: Number of hours per Term: Theory-Practice hours per week: Number of weeks per Term: Class period: Credit hours: Term: 10 GII Intermediate Low English 80 hours 4 hours per week 16 weeks 50 minutes 4 credits III
2. DESCRIPTION
English Grammar I is the first of the two grammar courses in which students are exposed to the study of the noun phrase, verb phrase, adjective and adverb phrases, pronouns for the students to analyze and apply them in different contexts in which simple and complex sentences are used. This will be done by using different inductive and deductive techniques that analyze structures and their application in written and oral texts. This course will also provide a complementary study of the English Language structure and its use in meaningful contexts.
3. OBJECTIVES
A. General Objectives By the end of this course, students will be able to: Develop skills to discriminate the different parts of speech in English at paragraph discourse level B. Specific Objectives: By the end of this course, students will be able to: Identify, analyze and apply the different parts of speech in context Use the different elements that make up a sentence
54
Idioma Ingls
5. METHODOLOGY
Classes will be developed by using different deductive and inductive techniques to identify analyze and apply the structures studied through oral and written texts. To develop all the contents, the students will be given handouts containing texts in which the structures are used or will be asked to search for information related with the contents being studied. Students will read, analyze, and try to understand the content material assigned. Then the teacher and the students will discuss the material in detail and give more examples. Through cooperative learning techniques, students will further discuss and apply what they have learned. In this way, an atmosphere, in which discussion will be relevant, will be created, and maintained throughout the course.
INVESTIGACIN EDUCATIVA
1. GENERALIDADES
Nmero de la orden: Cdigo: Prerrequisito: Nmero de horas clase por ciclo: Duracin del ciclo en semanas: 11 IE 0 80 horas 16 semanas, mnimo 4UV III
Unidades Valorativas: Ciclo acadmico:
2. DESCRIPCIN
La investigacin educativa es una asignatura que despierta el inters por conocer en general los fenmenos educativos presentes en la vida cotidiana que deben ser descubiertos mediante el mtodo cientfico, aplicando distintas tcnicas e instrumentos para tal fin. La asignatura estimula el desarrollo de competencias investigativas por medio del dominio terico de los tipos de investigacin, las tcnicas e instrumentos para recolectar informacin, el anlisis e interpretacin de datos y la estructura para presentar informes de estas investigaciones. La asignatura hace especial nfasis en la teora de la investigacin y su natural vinculacin con la prctica y tiene por finalidad contribuir a la formacin del docente como un estratega de la educacin que posea y sea capaz de utilizar los recursos necesarios para construir procesos autnticos de aprendizaje en las personas. Con esta asignatura, los estudiantes sern capaces de actuar reflexivamente en funcin del anlisis crtico del medio sociofamiliar-econmico-cultural, en el campo de la educacin, para proponer transformaciones en su prctica docente mediante el estudio de los ejes temticos: epistemologa e investigacin sociocomunitaria; investigacin cuantitativa-cualitativa; tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin; anlisis e interpretacin de resultados e informe del anteproyecto de investigacin.
Theory: 60% Practice: 40% Examinations will be performed in controlled and free oral and written activities. These examinations will be based on specific topics previously studied.
VII. BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES

- Broukal, Milada, (2004). Grammar Form and Function. McGraw-Hill. - Murphy, Raymond y Smalzer, R. (2000). Grammar in Use. Cambridge University Press. - Nettle, Mark y Hopkins, Diana,(2003). Developing Grammar in Context. Cambridge University Press. - Parrot, Martin, (2000). Grammar for English Language Teachers. Cambridge University Press. - Rinvolucri, Mario, (1984). Grammar Games. Cambridge University. - Websites related to contents
55
Idioma Ingls
Contenidos: Mtodo hipottico-deductivo. - Conceptos, caractersticas y beneficios de la utilizacin del tipo de investigacin. - Anlisis crtico del mtodo hipottico-deductivo. - Etapas del mtodo hipottico-deductivo Metodologa cuantitativa. - Tcnicas e instrumentos de investigacin. - Clasificacin de los mtodos cuantitativos. Investigacin cuantitativa. Proceso de investigacin cuantitativa. La perspectiva humanstico-cualitativa. Unidad 3. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de informacin Tiempo: 30 horas Objetivo: Valorar las diversas tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin aplicndolas en una investigacin comunitaria. Contenidos: La encuesta: el cuestionario. La entrevista, grupos focales: cdula de entrevista. La observacin: gua de observacin, escalas. Unidad 4. Anlisis e Interpretacin de Resultados Tiempo: 20 horas Objetivo: Desarrollar el proceso de investigacin cientfica mediante los pasos propuestos con el fin de aplicar los conocimientos tericos a un problema identificado de la realidad. Contenidos: Seleccin del tipo de investigacin de acuerdo con el fenmeno en estudio. Criterios para el anlisis de datos: objetivos, hiptesis y variables. Anlisis crtico de las problemticas educativas del pas Tablas, cuadros, grficos, esquemas e imgenes. Anlisis: cuantitativos y cualitativos de la informacin. Interpretacin de los resultados de la investigacin. Teorizacin a partir de los datos y elementos que afectan el fenmeno en estudio.
- Aplicar el mtodo cientfico, por medio del anlisis crtico de la realidad educativa, para interpretarla en su contexto y proponer respuestas a la problemtica con una visin de participacin comunitaria. - Identificar y analizar diferentes tipos de investigacin de carcter cuantitativo y cualitativo, por medio de ejercicios de formulacin de un problema de investigacin, que permiten dar respuesta a fenmenos educativos reales. - Desarrollar el proceso de investigacin cientfica, mediante la realizacin de investigaciones que propongan soluciones a un problema educativo real, en un contexto especfico.
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Epistemologa e Investigacin Sociocomunitaria e Intersectorial Tiempo: 15 horas Objetivos: Desarrollar los diferentes tipos de investigacin y sus principios aplicados a la investigacin sociocomunitaria e intersectorial. Aplicar los pasos del mtodo cientfico en situaciones del entorno de la comunidad educativa para interpretar la realidad. Contenidos: Epistemologa: el sujeto cognoscente, el objeto de estudio y la realidad. Importancia y diferencias. Los paradigmas de la ciencia. Diferencia entre los distintos tipos. El mtodo cientfico: concepto, componentes. Diferentes tipos de investigacin: exploratoria, descriptiva, explicativa, experimental. La investigacin sociocomunitaria e intersectorial. Unidad 2. Investigacin Cuantitativa-Cualitativa Aplicada a la Educacin Tiempo:15 horas Objetivo: Describir los tipos de investigacin cientfica: hipottico-deductivo, cuantitativo, por medio de la elaboracin de diagnsticos de la realidad para la comprensin de las personas, los fenmenos y las situaciones en la comunidad educativa.
56
PLAN DE PROFESORADO EN 5. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Lo abordado en la asignatura de Investigacin Educativa servir de base para la elaboracin del proyecto sociocomunitario-intersectorial en las prcticas profesionales subsiguientes, as como para el trabajo de grado al trmino de la carrera. El abordaje de la asignatura desde el enfoque constructivista permitir involucrar a la familia, la escuela y la comunidad por medio de una coordinacin sociocomunitaria e intersectorial en el proceso de investigacin y en la toma de decisiones, donde se aplicar la reflexin crtica y la toma de acuerdos colegiada para elaborar propuestas que incidan en mejorar la atencin y el desarrollo de los estudiantes, donde los sectores y actores participen activamente. El proceso terico debe ser desarrollado con talleres, debates y reflexin crtica de la realidad educativa salvadorea, procesos de investigacin bibliogrfica y ejercicios prcticos de investigacin, procurando disminuir las clases frontales y tomando en cuenta que a investigar se aprende investigando. Es decir, la metodologa de esta asignatura se aproxima a aprender haciendo, donde el protagonista principal es el estudiante. En esta asignatura, el estudiante de docencia debe desarrollar las competencias y las habilidades que le permitan identificar en la realidad educativa los diferentes fenmenos que merecen atencin para proponer investigaciones que contribuyan a dar soluciones concretas a los problemas que enfrentan los estudiantes, considerando su entorno y reflexionando crticamente sobre dicha realidad educativa.
Idioma Ingls
- El anlisis y conclusiones. - La presentacin del informe. Para lo cual se emplearn tcnicas como: - Registros anecdticos. - Diarios de campo. - Portafolio. - Escalas de calificaciones. - Informes escritos y orales.
- Bachelard, Gastn. (1975). La formacin del espritu cientfico. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. - Bartolom, Margarita. Investigacin cualitativa en educacin. Revista de Investigacin Educativa, No. 20. - Bernal Torres, C. A. (2006) Metodologa de la Investigacin. Para administracin, economa, humanidades y ciencias sociales. Mxico: Pearson Educacin. - Bunge, Mario. (1992) La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. - Cook, T.D. y Reichardt, CH. S. (2000) Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Cuarta edicin. Madrid: Morata. - De La Reza, German A. (2001) Teora de sistemas: reconstruccin de un paradigma. Mxico: UNAMXochimilco. - Elliot, J. (1990) La investigacin accin en educacin. Madrid: Morata. - Hernndez SAMPIERI, Roberto. (2006) Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw Hill Interamericana Editores. - Hernndez Sampieri, Roberto; y otros. (2010) Metodologa de la investigacin. Cuarta edicin. Mxico: Mc Graw Hill Interamericana. - Kairos. (1984) Ciencia con conciencia. Barcelona: Anthropos. - MCMILLAN, J.; SCHUMACHER, S. (2005) Investigacin educativa. Madrid: Pearson. - MORIN, Edgar. (1992) El paradigma perdido. Barcelona: - Rojas Soriano, R. (2006) Gua para realizar investigaciones sociales. Mxico: Plaza y Valds Editores. - Tamayo y Tamayo, M. (2001) El proceso de la investigacin cientfica. Mxico: Limusa.
Cada estudiante ser evaluado durante todo el proceso de aprendizaje en jornadas presenciales con el docente formador y sus iguales, con opciones de heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin, destacando la evaluacin formativa por sobre la sumativa, en lo cual ser capaz de evaluar: La estructura de la investigacin. La presentacin del problema. La fundamentacin del problema. La metodologa de investigacin.
57
Idioma Ingls
Aplicar criterios de evaluacin de los aprendizajes que respondan a la normativa vigente en el pas.
EVALUACIN DE LOS APRENDIzAJES

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: 12 Cdigo: EA Prerrequisitos: Didctica General Nmero de horas clase por ciclo: 100 horas Duracin del ciclo en semanas: 16 semanas, mnimo Unidades valorativas: 5 UV Ciclo acadmico: III
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Epistemologa de la evaluacin Tiempo: 14 horas Objetivo: Analizar la epistemologa, tericos, mitos, realidades y enfoques de la evaluacin. Contenidos: Epistemologa de la evaluacin Tericos de la evaluacin Mitos y realidades de la evaluacin Enfoques de la evaluacin Unidad 2. Conceptos, principios, caractersticas, modalidades, funciones, agentes, modelos y mbitos de la evaluacin Tiempo: 20 horas Objetivo: Analizar la epistemologa, tericos, mitos, realidades y enfoques de la evaluacin. Contenidos: Evaluacin en educacin. - Evolucin del concepto. - Estructura de la evaluacin. - Diferencia entre evaluacin, calificacin y medida. Principios de la evaluacin - Holstica e integradora. - Continua. - Motivadora. Caractersticas de la evaluacin. - Justa y objetiva. - Sistemtica. - Participativa. Modalidades de evaluacin. - Inicial. - Procesual. - Final. Funciones de la evaluacin. - Diagnstica: - Aprendizajes previos. - Adecuaciones curriculares. - Recursos pedaggicos.
2. DESCRIPCIN
Esta asignatura brinda la oportunidad a los docentes en formacin de comprender los beneficios de la evaluacin de los aprendizajes y reflexionar con una actitud tica y crtica sobre su futura responsabilidad de evaluar a los estudiantes de tercer ciclo de Educacin Bsica y a los de Educacin Media. Durante el proceso de formacin se proporcionan los principales conceptos, enfoques, funciones, principios de evaluacin de los aprendizajes y los criterios tcnicos curriculares para disear instrumentos de evaluacin, cualitativos y cuantitativos, con el objetivo de valorar y calificar considerando la normativa de evaluacin de los aprendizajes vigente. Se establecen los criterios necesarios para el anlisis y tratamiento de los resultados de los aprendizajes en el proceso evaluativo, a travs del manejo apropiado de los diversos instrumentos de evaluacin y el suministro de los mismos, con el fin de tomar decisiones sobre la implementacin de refuerzos acadmicos, recuperacin acadmica y otras acciones que ayuden a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Analizar de forma critica los principios, las caractersticas y las funciones de la evaluacin de los aprendizajes en el planeamiento de la misma. Disear instrumentos de evaluacin, cuantitativos y cualitativos, que evidencien el logro de conocimientos, habilidades y destrezas en las diferentes disciplinas e implementar tcnicas durante el proceso de formacin que contribuyan a la prctica docente.
58
- Elementos y registro de la evaluacin diagnstica. - Formativa: - Aprendizajes logrados en el aula y fuera del aula. - Adecuaciones curriculares. - Refuerzo acadmico. - Registro de instrumentos y estrategias. - Sumativa: - Criterios de evaluacin. - Registro de ponderaciones. - Retroalimentacin educativa (refuerzo acadmico). Evaluacin segn sus agentes - Autoevaluacin. - Coevaluacin. - Heteroevaluacin. Modelos para la evaluacin. - Clsico. - Alternativo. - Curricular. - Integrador. mbitos de la evaluacin. - Programa de estudio. - Centro escolar. - Actuacin del docente. - Aprendizajes del alumno. - Material didctico. - Tcnicas y procedimientos. - Sistema educativo. - Meta evaluacin.
Idioma Ingls
Tcnica e instrumentos para evaluar conocimientos. - Caractersticas. - Pruebas escritas. Diseo. - Prueba objetiva. Diseo. - Examen. Diseo. - Ensayo. Diseo. - Pruebas orales. Diseo. - Exposicin de un tema. Diseo. - Debate. Diseo. - Entrevista profesor-alumno. Diseo. - Ponencias. Diseo. Planificacin de pruebas cuantitativas. - Contenidos. - Indicadores. - Tablas de especificaciones. - Reactivos. - Conformacin de pruebas. - Ponderacin y puntuacin. de aprendizajes por
Unidad 4. Evaluacin competencias Tiempo: 22 horas
Unidad 3. Tcnicas e instrumentos de evaluacin cuantitativa Tiempo: 22 horas Objetivos: Investigar, exponer y analizar tcnicas e instrumentos de evaluacin que evidencien los aprendizajes. Elaborar instrumentos de evaluacin de los aprendizajes para ser implementados en su prctica docente, discutiendo sobre su aplicabilidad. Contenidos: Evaluacin cuantitativa. - Taxonoma de Bloom: - Categora 1. Conocimientos. - Categora 2. Comprensin. - Categora 3. Aplicacin.
Objetivos: Construir instrumentos de evaluacin que evidencien el logro de competencias en las diferentes disciplinas, elaborando indicadores de desempeo y operativizando las herramientas de calificacin cualitativas. Favorecer el uso de la actividad integradora como medio adidctico ms prximo a la realidad de los estudiantes que permite juzgar las competencias adquiridas por estos. Contenidos: Evaluacin cualitativa. - Evaluacin de competencias. - Competencia. - Aprendizajes significativos. - Enfoques de la evaluacin cualitativa. - Indicadores de evaluacin. - Niveles de desempeo y estructura. Herramientas de calificacin cualitativas. - Lista de verificacin. - Escala de valoracin (estimativa). Rbrica. - Criterios. - Dominios. - Niveles de desempeo.
59
Idioma Ingls
- Tercer Ciclo de Educacin Bsica: - Tiempo y proceso de registro. - Escalas de registro. - Refuerzo acadmico. - Recuperacin. - Cuadros de registro. - Promocin. - Certificacin. - Informe de avances a las familias. Elaboracin de constancias, certificados. - Educacin Media: - Tiempo y proceso de registro. - Escala de valoracin de los aprendizajes. - Refuerzo acadmico. - Recuperacin. - Cuadros de registro. - Promocin. - Certificacin. - Informe de avances a las familias. Elaboracin de constancias, certificados. - Graduacin. - Educacin de Adultos: - Tiempo y proceso de registro. - Escalas de registro. - Refuerzo acadmico. - Recuperacin. - Cuadros de Registro. - Promocin. - Certificacin. Elaboracin de constancias, certificados.
- Ponderacin. Instrumentos cualitativos. - Portafolio. Diseo. - Mapas: mental, conceptual. Diseo. - Estudios de casos. Diseo. - Debate. Diseo. - Exposicin oral. Diseo. - Proyecto. Diseo. - Uso de TIC. Diseo. - Cortometraje (vdeo). Diseo. - Programa de radio escolar. Diseo. - Blog: internet. Diseo. - Medios grficos: peridico escolar, cartel, collage, friso. Diseo. Actividades adidcticas. - La actividad integradora: caractersticas. Diseo. - Criterios de evaluacin: ponderaciones, autoevaluacin. - Ponderaciones a criterios de evaluacin.
Unidad 5. Normativa de la evaluacin Tiempo: 22 horas Objetivos: Analizar las normativas referentes al proceso de evaluacin de los aprendizajes. Aplicar criterios de evaluacin de los aprendizajes que respondan a la normativa vigente en el pas. Contenidos: Marco legal y normativo. - Ley General de Educacin, captulo II: Evaluacin educativa. Normativa de Evaluacin al servicio del aprendizaje. - Disposiciones normativas generales: - Organizacin y planificacin de la evaluacin. - Evaluacin diagnstica, evaluacin formativa y evaluacin sumativa. - Refuerzo acadmico. - Perodo y actividades de recuperacin. - Aumento de promedio de nota para promocin. Normativa de evaluacin - Primer Ciclo, Segundo Ciclo de Educacin Bsica. - Tiempo y proceso de registro. - Escalas de registro. - Refuerzo acadmico. - Cuadros de registro - Promocin (de acuerdo al nivel educativo). - -Certificacin. - Informe de avances a las familias. Elaboracin de constancias, certificados.
Se trabajar con el enfoque metodolgico de investigacin bibliogrfica; reflexin, discusin y argumentacin en equipos de trabajo, clases expositivas y prcticas de diseo de instrumentos de evaluacin con el propsito que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos a situaciones de aprendizaje. Implementar talleres acordes a la naturaleza de la asignatura. Implementar durante desarrollo de la asignatura el trabajo cooperativo como estrategia metodolgica para que los estudiantes adopten diversas perspectivas acerca de la evaluacin de los aprendizajes, priorizando el anlisis de los contenidos a travs de la realizacin de plenarias, discusin y sntesis haciendo uso de las tecnologas para el procesamiento y registro de la informacin.
60
Idioma Ingls
Los aprendizajes y competencias de la asignatura sern evaluadas aplicando las tres funciones fundamentales que estn estrechamente relacionadas con los momentos en los que se desarrollan, estas funciones son: orientar el aprendizaje, al evaluar al inicio de cada unidad para diagnosticar el nivel de entrada del estudiante; reglamentar el aprendizaje, que tiene como propsito reorientar en el proceso y la de certificar el aprendizaje que permite averiguar el nivel alcanzado por estudiante, estos dos se encuentran explcitos en los indicadores de logro. El docente deber disear actividades de evaluacin que deben ser cualitativas y cuantitativas; entre las primeras se pueden aplicar tcnicas como el ensayo, los mapas conceptuales, el portafolio de evidencias, proyectos, solucin de problemas, estudios de casos y otras tcnicas de evaluacin alternativa que pueden ser calificadas a travs de listas de verificacin, escalas estimativas, rbricas y otros. Evaluar: Interrogantes o pruebas Prctica de elaboracin de pruebas Prctica de diseo de instrumentos Prctica de diseo de tcnicas Prctica de laboratorios de discusin
- Casanova Rodrguez, M. A. (1995) Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla. - Castillo Arredondo, S.; y Cabrerizo Diago, J. (2010) Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson Educacion, S.A. - Galo de Lara, C. (2002). Evaluacin del aprendizaje (sptima edicin). Guatemala. Editorial Piedra Santa. - Minsiterio de Educacin de El Salvador (2008). Evaluacin al Servicio del Aprendizaje. San Salvador, Ministerio de Educacin. - Najarro Arriola, A. (2009) Evaluacin de os aprendizajes en la escuela primaria: una nueva visin. Segunda edicin. Costa Rica: Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana. - Pimienta Prieto, Julio H. (2008) Evaluacin de los aprendizajes. Primera edicin. Mxico: Pearson Educacin. - Quezada Castillo, R. (2004) Gua para evaluar el aprendizaje terico y prctico. Primera edicin. Mxico: Editorial Limusa. - Tenbrink, T.D. (1997) Evaluacin: gua prctica para profesores. Quinta edicin. Espaa: Narcea, S.A. de ediciones. - Tobn, S., Pimienta, J y Garcia J. (2010) Secuencias Didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Naucalpan de Jurez. Mxico: Pearson Educacin.
- Almeyda, O. (2000) La evaluacin dentro del nuevo enfoque pedaggico. Lima: JC. - lvarez Mndez, J. M. (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. - Arredondo, Santiago C. y Cabrerizo Diago, Jess. (2010) Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson Educacin, S. A. - Beneitone, P.; y otros. (2007) Reflexiones y perspectivas de la educacin superior en Amrica Latina. Informe Final. Proyecto TUNNING-AMRICA LATINA 2004- 2007. Espaa: Publicaciones de la Universidad de Deusto. - Bloom, B.; y Col. (1971) Taxonoma de los objetivos de la educacin. Buenos Aires: El Ateneo.
SEMINARIO PREVENCIN DE LA VIOLENCIA INTRAFAMILIAR y DE GNERO

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: Cdigo: Prerrequisito: Nmero de horas clase por ciclo: Duracin del ciclo en semanas: Unidades valorativas: Ciclo acadmico: 13 SPVIG 0 40 horas 16 semanas, mnimo. 2 UV II
2. DESCRIPCIN Formacin Inicial Docente 61
Idioma Ingls
asertiva y proactiva que facilite el diseo de estrategias de intervencin basadas en la prevencin y sensibilizacin del grupo social, tanto de nios y adolescentes.
El presente seminario pretende propiciar en los estudiantes de docencia cambios que se deben realizar desde la escuela para promover la implementacin de programas y estrategias innovadoras de prevencin y proteccin de la violencia social con nfasis en la violencia intrafamiliar, escolar y de gnero. El seminario pretende adems generar conocimientos que les permitan desarrollar la capacidad de realizar un anlisis crtico de la realidad salvadorea y la implementacin de estrategias integrales de solucin como agente de cambio social. Los contenidos a desarrollar contribuirn a educar integralmente a la persona, por lo que se abordarn con un enfoque constructivista para fortalecer los ambientes de convivencia en la familia, en la escuela y en la comunidad, tales como: educacin integral de la sexualidad y gnero, prevencin de la violencia de gnero/desaprendiendo la violencia de gnero, educacin para la equidad e igualdad de gnero en el mbito escolar, fortaleciendo la cultura de la denuncia. A la vez, hace referencia a los temas relacionados con la convivencia familiar: el rol de la familia; familia y entorno, estrategias para la identificacin y prevencin de la violencia intrafamiliar. As como la importancia de una convivencia escolar para una cultura de paz, definicin de convivencia escolar, factores que inciden en la convivencia familiar, escolar y comunitaria, expresiones de violencia escolar contra los miembros de la comunidad educativa, la escuela como un factor de proteccin ante la violencia social. Este seminario es eminentemente vivencial, fundamentado en conocimientos tericos que aportan al autoconocimiento del estudiante de docencia y al desarrollo de una actitud autocrtica. Para lograr lo anterior, la propuesta de intervencin en el aula debe promover una actitud activa del estudiantado, ser protagonista de la actividad diaria y de su propio aprendizaje; asimismo, el rol del docente debe ser de agente mediador y facilitador de los procesos educativos que permitan debates, elaboracin de proyectos, talleres, trabajo cooperativo y colaborativo, tutoras, entre otros. Se propone una evaluacin de proceso, sumativa y formativa, a travs de estudio de casos, ensayos, monografas, investigaciones, trabajos en equipo e individuales. Considerando lo anterior, el seminario permitir que los futuros educadores tenga una actitud
3. OBJETIVO GENERAL
Elaborar y aplicar estrategias metodolgicas que contribuyan al fortalecimiento de la convivencia interpersonal, familiar y escolar con un enfoque de derecho que promueva la participacin intersectorial.
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Convivencia Interpersonal y de Gnero Objetivos: Contribuir al desarrollo de teoras, lineamientos, estrategias, mtodos y tcnicas apropiadas para prevenir, confrontar y erradicar el problema de la violencia desde el mbito educativo. Facilitar el desarrollo de herramientas metodolgicas y estrategias de prevencin y atencin educativas de la violencia intrafamiliar y de gnero. Contenidos: Marco histrico de la sexualidad y gnero como puesta poltica Salud sexual y reproductiva Gnero y educacin integral de la sexualidad - Anlisis e interpretacin del proceso de la educacin integral de la sexualidad. - Relacin entre gnero, sexualidad y educacin integral de la sexualidad. - Mitos y creencias sobre sexualidad y gnero. Estrategias de desmitificacin. - Anlisis de casos sobre mitos y creencias de sexualidad y gnero. - Corresponsabilidad en el autocuidado y cuidado de otros para la prevencin de la violencia de gnero. Prevencin de la violencia de gnero: - Violencia de gnero: tipos, causas y consecuencias. - Factores de riesgos y vulnerabilidad de la violencia de gnero (gnero, vctima y victimario). - Educacin para la equidad e igualdad de gnero en el mbito escolar. Fortalecimiento de una cultura de denuncia. - Marco legal internacional y nacional para la prevencin y atencin de la violencia de gnero. Marco internacional
62
- Declaracin Universal de los Derechos Humanos. - Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial. - Convencin de los Derechos del Nio. - Protocolo Facultativo sobre Trata de Personas, CEDAW. - Convencin Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer Convencin de Belem do Para. Marco nacional - Ley de Proteccin Integral de la niez y Adolescencia (LEPINA). - Ley Contra la Violencia Intrafamiliar. - Ley especial Integral Para una vida Libre de Violencia. - Ley General de Educacin y su reglamento. - Poltica Nacional de la Mujer - Ley de Igualdad, Equidad y Erradicacin de la Violencia contra la Mujer - Ley de Igualdad y Prevencin de riesgo en los lugares de trabajo - Ley de la Juventud - Ley de acceso a la informacin pblica Redes de apoyo para la prevencin y atencin de la violencia intrafamiliar y de gnero. Unidad 2. Convivencia Familiar Objetivos: Contribuir desde la formacin docente a la prevencin de la violencia intrafamiliar y de gnero, fortaleciendo la convivencia familiar, escolar y comunitaria para una cultura de paz con enfoque de derechos. Generar experiencias pedaggicas de aprendizaje por medio de la implementacin de metodologas innovadoras y participativas que permitan el logro significativo en el desarrollo integral de los educandos. Contenidos: El rol de la familia. - Convivencia familiar y relaciones humanas. Establecimiento de normas y organizacin en el hogar. - Importancia del autoconocimiento, autoestima y autonoma. Familia y entorno. - Educacin en valores. - Familia, escuela y comunidad. - Medios de comunicacin. Estrategias para prevenir la violencia intrafamiliar. - Violencia intrafamiliar, ciclo y como identificar.
Idioma Ingls
- Desarrollo de habilidades y estrategias para prevenir la violencia intrafamiliar Qu es misoginia y como se manifiesta? Lenguaje inclusivo Unidad 3. Convivencia Escolar Objetivos: Que los estudiantes sean capaces de: Desarrollar las capacidades para generar espacios de convivencia en la escuela para la eficiencia de los aprendizajes. Gestionar procesos para la mejora del clima institucional y ambientes de convivencia con miembros de la comunidad educativa comunidad en general, organizaciones locales y municipales. Contenidos: Definicin de convivencia escolar. - Enfoque ecolgico y psicosocial. - Marco Legal para la prevencin de violencia escolar. Factores que inciden en la convivencia escolar y comunitaria. Expresiones de violencia escolar contra los miembros de la comunidad educativa. - Estrategias metodolgicas para mejorar la convivencia escolar. - Participacin estudiantil para la convivencia escolar. La escuela como un factor de proteccin ante la violencia social - Modalidades de organizacin y gestin intersectorial. Normas de convivencia en los centros educativos
Para el logro de los objetivos propuestos en el seminario de Prevencin a la Violencia Intrafamiliar y de Gnero se propone un enfoque constructivista desde el cual los estudiantes construyan sus aprendizajes, basados en los presaberes y en las experiencias previas, que les permita actuar de manera crtica, reflexiva y propositiva para lograr la cultura de prevencin y proteccin con enfoque de derecho en su prctica docente y en la sociedad en general. Permite a los estudiantes analizar en equipo los planteamientos presentados, generar propuestas o
63
Idioma Ingls
ambiental de Galicia. Educacin Ambiental y Cambio Climtico- Respuestas desde la comunicacin, educacin y participacin ambiental, 2010. Educacin ambiental. San Salvador: Ministerio de Educacin, 2006. Elaine Zelaya Cruz, Sarah Elizabeth Molina y Sara Anglica Cabrera, (2005). La Gestin Ambiental en El Salvador, Modelos para la Conservacin de los Recursos Naturales, trabajo de grado para licenciatura en Ciencias Jurdicas, Universidad Francisco Gavidia, El Salvador. Estrategia metodolgica de la educacin ambiental. San Salvador: Ministerio de Educacin, 2006. Gua Didctica I Educacin Ambiental. San Salvador: Ministerio de Educacin, 1996. Junta de Andaluca. Guas Didcticas de Educacin ambiental - Educacin Ambiental y Cambio Climtico. Gandulfo impresores S.L, 2011. Ley de reas Naturales Protegidas. San Salvador: Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales, 2010. Mdulo de prevencin de desastres. San Salvador: Ministerio de Educacin, 2002. Mdulos de apoyo al Programa Guardianes Ambientales. San Salvador: Ministerio de Educacin, 2008. Oliver Tickell, Kioto 2 - Cmo gestionar el efecto invernadero global, ICARIA editorial, S.A. 2009. Participacin ciudadana y desarrollo local. San Salvador: Ministerio de Educacin, 2006. Plan de Proteccin Escolar - Orientaciones para su elaboracin. San Salvador: Ministerio de Educacin, 2006. Polticas del Ministerio del Medio Ambiente de El Salvador. Objetivos Especficos y Funciones Globales. San Salvador: Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales. Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Educacin Media. San Salvador: Ministerio de Educacin, 2008. Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Tercer Ciclo. San Salvador: Ministerio de Educacin, 2008. Recurso agua y saneamiento ambiental en El Salvador. San Salvador: Ministerio de Educacin, 2006.
asumir una postura frente a ellos; tambin le exige al estudiante indagar, investigar, observar, descubrir y resolver problemas. En correspondencia, el docente como agente mediador de los procesos que conducen a los estudiantes a la construccin del conocimiento y a la adquisicin de capacidades, debe apropiarse de nuevas formas de aprender. Por ello, la propuesta de intervencin en el aula promueve una actitud activa del estudiantado, protagonista de la actividad diaria de su propio aprendizaje. En correspondencia con dicho rol, se proponen las siguientes actividades: debates, proyectos, talleres, trabajo cooperativo y colaborativo, dinmicas grupales, tutoras docentes colaboradoras presenciales (individuales y de pequeo grupo) y no presenciales (tutoras online y otros), que permitan el dialogo abierto para desarrollar capacidades de escucha donde los estudiantes expongan sus propios puntos de vista. De esta manera se lograr la construccin de aprendizajes significativos.
En este seminario se concibe la evaluacin como un proceso formativo, continuo y de retroalimentacin del aprendizaje-enseanza. Por tanto, la evaluacin ser fuente de informacin significativa para tomar decisiones de mejora del desempeo y del aprendizaje del estudiantado y de los docentes formadores, as como para orientar y mejorar la prctica docente de los futuros docentes. La evaluacin del proceso educativo se realizar a travs de estudio de casos, ensayos, monografas, investigaciones, trabajos en equipo e individuales, observaciones sistemticas, pruebas escritas y orales. Y se concluir con el diseo de un Plan de Mejora para la convivencia escolar con enfoque de derecho y gestin intersectorial e interinstitucional. Se recomienda la aplicacin de autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin para valorar y retroalimentar el proceso educativo.
- Centro de Energa, Medio Ambiente y Recursos Universidad de Tennessee, Manual de Educacin para el Desarrollo Sostenible, julio 2002. - Centro de extensin Universitaria de divulgacin
Medios electrnicos - Informe Delors UNESCO (1996)
64
- http:www.gtzgenero.org.ni/conferencia/ enfoqueconceptual.pdf - http://portal.educacion.gov.ar - http://www.educandoenigualdad.com/spip. php?article326 - CD. Ley de Proteccin Integral de la niez y adolescencia LEPINA. MINED OXFAM. www. unavidadiferente.org.sv - CD. Producciones Radiofnicas Pon los 6 Sentidos. Plan El Salvador. - CD. Aprendiendo a prevenir la trata de personas. Save the Children. Ministerio de Relaciones Exteriores y de Cooperacin. . AECID - CD. Tati y Teo contra los tratantes. Save the Children. Ministerio de Relaciones Exteriores y de Cooperacin. . AECID Otras referencias - ISDEMU (2011). Normativa nacional para la igualdad de gnero. San Salvador, El Salvador. - ISDEMU-ORMUSA (2010). Ley Especial Integral Para Una Vida Libre de Violencia Para Las Mujeres. San Salvador: ISDEMU-ORMUSA. - Ministerio de Educacin El Salvador-OXFAM AMERICA (2011). Ley de la Carrera Docente. San Salvador, El Salvador. - UTE, Comisin Coordinadora del Sector de Justicia Unidad Tcnica Ejecutiva (2011). Ley de Proteccin Integral de la Niez y Adolescencia, LEPINA. San Salvador, El Salvador. - UTE, Comisin Coordinadora del Sector de Justicia Unidad Tcnica Ejecutiva Glosario de Trminos Jurdicos de La LEPINA (2011). San Salvador, El Salvador. - OXFAM AMERICA (2011). Indicadores de derechos humanos y acceso a la justicia de las mujeres. San Salvador, El Salvador.
Idioma Ingls
INTERMEDIATE HIGH ENGLISH

Course number: Identification Code N: Prerequisite: Number of hours per Term: Theory-Practice hours per week: Number of weeks per Term: Class period: Credit hours: Term: 14 IIA Intermediate Mid English 140 hours 7 hours 16 weeks 50 minutes 7 IV
2. DESCRIPTION
This is the fourth intensive English course designed to lead students of Profesorado en Ingles para Tercer Ciclo de Educacin Basica y Educacin Media from an intermediate mid language level up to an intermediate high competence level. This course comprises more complex language functions that will take students up to the desired language competence level. These functions will be dealt with in four units regarding daily affairs, socializing, mass media and traveling. Students will be engaged in different language activities by using spoken and written discourse at an essay level and using communicatively oriented methods and techniques.
3. OBJECTIVES
A. General Objective: By the end of this course, students will be able to: Use various language tools to communicate in English at an Intermediate high language level. B. Specific Objectives: By the end of this course, students will be able to: Sustain understanding over longer stretches of connected discourse on a number of topics pertaining to different times and places. Handle successfully most uncomplicated communicative tasks and social situations. Read consistently with full understanding simple connected texts dealing with basic personal and social needs about which the reader has personal interest and/or knowledge. Meet most practical writing needs and limited social demands.
4. CONTENTS Formacin Inicial Docente 65
Idioma Ingls
not accustomed to dealing with speakers at this level, so some repetition may still be required. Students will be engaged in activities to get main ideas and information from texts at the next higher level featuring description and narration. Structural complexity may interfere with comprehension; for example, basic grammatical relations may be misinterpreted and temporal references may rely primarily on lexical items. Students will be immersed in intensive reading activities to avoid the misuse of cohesive factors in discourse. Besides, students will develop skills in taking notes in detail on familiar topics and respond in writing to personal questions, plus writing simple letters, brief synopses and paraphrases, summaries of biographical data, work and school experience. Finally, students will gain ability to describe and narrate in paragraphs at an emerging level. Teachers as facilitators will make use of the following set of techniques: comprehension checks, guessing from context, making inferences, cloze, reverse cloze, skimming and scanning, paraphrasing, gisting/resume, passage completion, identifying sociolinguistic factors, identifying idioms, understanding intentions, intensive/ extensive reading techniques, among others.
The contents developed in this course will be framed within essay discourse level. Unit 1. Daily Affairs Narratives on familiar topics Simple face-to-face conversations Simple instructions Personal biographical information Money matters Health matters Post office Numbers Shopping/making purchases Unit 2. Socializing Activities/hobbies Talking on the phone Greetings/ Introductions Making appointments Accepting/refusing invitations Unit 3. Mass Media Radio/television broadcasts Announcements Social networks Blogging Chatting Unit 4. Traveling Restaurants and foods Asking/giving directions Transportation Lodging Customs Simple instructions
Theory: 20% Practice: 80% To evaluate students learning achievements regarding language, culture, methodology and evaluation competences, the teacher will coherently assess what has been articulately delivered through the teaching learning-process and its components such as objectives, activities and expected outcomes. Therefore, the following assessment activities are suggested: Listening Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing, completion exercises, completing charts, identifying places and addresses in maps. Speaking Presentations, interviews, impromptu speeches, role plays, dramatizations and task-based activities. Reading
5. METHODOLOGY
To achieve the stated language competences, students should enroll in activities that will enable them to understand and grasp main ideas and/or details of written and spoken discourse. Moreover, students will initiate, sustain, and close general conversations with a number of strategies appropriate to a range of circumstances and topics with noticeable errors. Vocabulary still needs more practice and there is evidence of negative transfer from L1 to L2. Discourse is particularly characterized by simple narration and/or description. The IntermediateHigh student will be understood even by interlocutors
66
Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing from context, completion exercises, completing charts, identifying places and addresses in maps, previewing, predicting, brainstorming, skimming, scanning and summarizing at essay level. Writing Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, free writing, short descriptions and narratives.
Idioma Ingls
their application in written and oral texts. This course will also provide a complementary study of the English Language structure and its use in meaningful oral and written contexts.
3. OBJECTIVES
A. General Objectives: By the end of this course, students will be able to: Minimize grammar mistakes frequently found in students written and spoken discourse Master syntactic structures in their form, meaning and use in oral and written discourse. Develop skills to discriminate the different parts of speech in the target language at extended discourse level B. Specific Objectives: By the end of this course, students will be able to: Communicate effectively through coordinated and subordinated sentences in written and oral discourse. Produce articulate English discourse using English verbals in all forms. Analyze the modal auxiliary system in the verb phrase in written and oral discourse Discriminate active and passive voice in oral and written texts Use direct and indirect speech appropriately in oral and written discourse
- Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral Proficiency Interview: Tester Training Manual. New York. - Hughes, Arthur. (1991) Testing for Language Teachers. Cambridge University Press. - Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents. - Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, In
ENGLISH GRAMMAR II
Course Number: Identification Code: Prerequisite: Number of hours per Term: Theory-Practice hours per week: Number of weeks per Term: Class hour: Credit hours: Term: 15 GIII English Grammar I 80 hours 4 hours per week 16 weeks 50 minutes 4 IV
4. CONTENTS
Unit 1. Types of sentences Simple Compound Complex Compound Complex Unit 2. Verbals Infinitives Forms General Perfect As nouns As adjectives As adverbs Verbs followed by the infinitive Gerund Forms General
2. DESCRIPTION
English Grammar II is the second of two grammar courses in which students are exposed to the study of Types of sentences, Verbals, Passive Voice, Modal Auxiliaries, Direct and Indirect Speech for the students to analyze and apply in different complex sentences in meaningful contexts. This will be done by using different inductive and deductive techniques that analyze structures and
67
Idioma Ingls
Assessment will be performed in a written form. Assessment will be based on specific topics previously studied.
Perfect Functions Special expressions followed by preposition + gerund Verbs followed by the gerund Participle Forms General Perfect Present participles Positions in the sentence Past participles Unit 3. Passive Voice Unit 4. Modal Auxiliaries In requests Degrees of certainty Unit 5. Direct and Indirect Speech
- Broukal Milada,(2004). Grammar Form and Function. McGraw-Hill. - Murphy Raymond y Smalzer R. (2000). Grammar in Use. Cambridge University Press. - Nettle Mark y Hopkins Diana,(2003). Developing Grammar in Context. Cambridge University Press. - Parrot Martin, (2000). Grammar for English Language Teachers. Cambridge University Press. - Rinvolucri Mario, (1984). Grammar Games. Cambridge University
5. METHODOLOGY
There will be expository classes in which the professor will explain the use of the different structures of English discourse. The teacher will prepare handouts to be given to the students before beginning the study and development of certain didactic units. Among the activities to be carried out, the students will have to read, and analyze these handouts beforehand. In the classroom, the teacher and the students will develop question-answer based classes, in which doubts will be clarified. Besides, written tests coming from a variety of sources will be analyzed by students who will be always monitored by the teacher. Then, the solution to this analyzed stuff will be written on the board, and will be also the basis for discussion among the students. To apply the knowledge acquired by classifying different elements from sentences, paragraphs, compositions, and so on, students will be asked to write sentences of their own. Then in some case, might be discussed in class taken as proper examples of what is grammatically correct or incorrect.
DIDACTICS OF THE ENGLISH LANGUAGE I

Course Number : Identification Code: Prerequisite:
16 DIII Didctica General and Intermediate Mid English Number of Hours per Term: 100 hours Theory-Practice hours per week: 5 hours per week Number of weeks per Term: 16 weeks Class period: 50 minutes Credit hours: 5 credits Term: IV
2. DESCRIPTION
This is the first course, out of a two course continuum, on the teaching of English as a Foreign Language. During this course, students will study and internalize core content on first and second language acquisition theories and language teaching-learning approaches and methods.
3. OBJECTIVES
By the end of this course students will:
68

Idioma Ingls
Master the conceptual framework, regarding first and second language acquisition theories and language teaching-learning approaches and methods, through lectures, workshops, extensive reading, research, class observation and content analysis, with teachers guidance and feedback. Apply tenets of first and second language acquisition theories and language teaching-learning approaches and methods by doing role plays or microteachings. Properly ponder the value of theory to do a professional job as teachers by understanding that theory provides the basics for informed-professional teaching practices.
Grammar translation method. The direct method. The audio-lingual method. The total physical response method. The silent way. Suggestopedia. Community language learning.
5. METHODOLOGY
This course is aimed at developing conceptual, procedural and attitudinal competence on language acquisition theories, approaches and methods. To achieve the stated objectives, teacher and students will enroll in an interactive and cooperative teaching-learning process making of a varied set of techniques, such as, lectures, workshops, extensive reading, research, class observation, content analysis, role plays and microteachings, among others.
4. CONTENTS
Unit 1. First language acquisition theories Behaviorist approaches. The nativist approach. The cognitive approach. Functional approaches. Competence and performance. Comprehension and production. Innateness and universals. Language and thought. The role of imitation and practice - Input and discourse. Unit 2. Second language acquisition theories Types of comparisons and contrasts between first and second language acquisition theories. Neurological considerations. Psychomotor considerations. Cognitive considerations. Affective considerations. Linguistic considerations The critical period hypothesis. The acculturation model. Accommodation theory. Discourse theory. The monitor model. The variable competence model. The universal hypothesis. A neurofunctional theory. Unit 3. Language teaching-learning approaches The structural approach. The natural approach. The communicative approach. The lexical approach Art-craft conceptions for teaching. Unit 4. Language teaching-learning methods
Theory: 60 Practice: 40 Students learning achievements can be assessed through: quizzes, mid-term exams, essays, research reports and oral presentations.
- Bowen, J. Donald et al (1985). TESOL Techniques and Procedures. Singapore: Newbury House Publishers. - Brown, H. Douglas (1987). Principles of Language Learning and Teaching. Second Edition. Englewood Cliff, new Jersey: Prentice Hall, Inc. - Brown, H. Douglas (1994). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents. - Carter, Ronald et al (2001). The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. New York: Cambridge University Press. - Harmer, Jeremy (2001). The Practice of English Language Teaching. Third Edition. England: Longman. - Larsen-Freeman, Diane (1986). Techniques and Principles in Language Teaching. New York: Oxford University Press. - Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston,
69
Idioma Ingls
Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc. - Richard-Amato, Patricia A. (1988). Making it Happen. New York: Longman. - Richards C. Jack et al (2001). Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. New York: Cambridge University Press. - Williams, Marion et al (1977). Psychology for Language Teachers. A Social Constructivist Approach. New York: Cambridge University Press.
Introduccin Componentes curriculares Estructura de la unidad didctica Plan de estudio Ejes transversales Enfoque de la asignatura Competencias Bloques de contenidos Lineamientos metodolgicos Lineamientos de evaluacin
(Introduction) (Curricular Components) (Structure and Description of Unit) (Third Cycle Curriculum) (Cross Curricular Topics) (The Communicativ Approach) (Competencies) (Contents: former and current syllabi) (Methodological Guidelines) (Evaluation Guidelines)
2.2 Programa de Ingls de Educacin Media Introduccin Componentes curriculares Estructura de la unidad didctica Objetivos Contenidos Indicadores de logro Plan de estudio Ejes Transversales Enfoque de la asignatura Competencias Bloques de contenidos Lineamientos metodolgicos Lineamientos de evaluacin (Introduction) (Curricular Components) (Structure and Description of Unit) (Objectives) (Contents) (Achievement indicators) (High School Curriculum) (Cross Curricular Topics) (The Communicative Approach) (Competencies) (Contents: former and current syllabi) (Methodological Guidelines) (Evaluation Guidelines)
Referencias: Teaching language in Context. Proficiency Oriented Instrution, Alice C Omaggio, 1986, pages 7-8. Testing for language Teachers. Arthur Hughes, 1989, pages 17-18
70
Idioma Ingls
DESARROLLO CURRICULAR DE INGLS

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: Cdigo: Prerrequisito: Nmero de horas por ciclo: Nmero de horas por semana: Nmero de semanas por ciclo: Duracin de la hora clase: Unidades valorativas: Identificacin del ciclo acadmico: 17 DCI Didctica General 80 horas 4 horas 16 semanas, mnimo 50 minutos 4 UV IV
Comprender la importancia del currculo en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Evaluar la pertinencia del currculo nacional para responder a la solucin de los problemas en base a los requerimientos educativos nacionales.
4. CONTENIDOS
Los contenidos: conceptualizaciones curriculares, planificacin y diseo curricular, estructura curricular y la evaluacin curricular, se presentan en las siguientes cuatro unidades de aprendizaje: Niveles de Concrecin del Currculo Nacional, Programas de Estudio de Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media, Planificacin Didctica y Evaluacin del Aprendizaje de Ingls. Unidad 1. Niveles de Concrecin del Currculo Nacional Objetivo: Identificar, explicar y utilizar los niveles de concrecin del currculo nacional. Contenidos: 1. Primer Nivel de concrecin curricular de Ingls La Constitucin de la Repblica y los fines de la educacin nacional La Ley General de Educacin y los fines y objetivos de la educacin nacional Los Fundamentos Curriculares de la Educacin Nacional El Currculo al Servicio del Aprendizaje Proyecto Educativo Institucional 2. Segundo Nivel de Concrecin Curricular de Ingls Proyecto Curricular de Centro Proyectos Complementarios 3. Tercer Nivel de Concrecin Curricular de Ingls Los Programas de Estudio Lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes (Evaluacin al servicio de los aprendizajes) Planificacin de aula Mediadores curriculares (libros de texto, materiales comerciales, guas curriculares, cursos, revistas etc.) 4. Cuarto Nivel de Concrecin Curricular de Ingls Planificacin y adecuaciones curriculares para atender la diversidad
2. DESCRIPCIN
El desarrollo de esta asignatura pretende introducir al estudiante en las reas de planificacin, diseo y desarrollo curricular, enfatizando su importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje. El alumno comprender los diferentes enfoques y distintas conceptualizaciones en las etapas del desarrollo histrico del currculo y el rol que debe asumir el maestro como facilitador del currculo. La asignatura conlleva al conocimiento de la estructura del currculo, sus componentes y sus funciones de forma critica y aplicada a contextos locales y nacionales de nuestra realidad, su fundamentacin terica, principios generales y especficos de cada nivel y modalidad del sistema educativo. Se espera que con el desarrollo progresivo de los objetivos, contenidos, la metodologa y la evaluacin de la asignatura en un contexto curricular flexible y con atencin a la diversidad, el alumno pueda elaborar, analizar y evaluar propuestas curriculares.
Explicar los fundamentos disciplinares, psicolgicos y sociolgicos del currculo de Nacional. Describir los niveles de concrecin del currculo nacional. Disear un proceso instruccional con sus componentes: planeamiento, conduccin y evaluacin del currculo de Ingls de Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media.
71
Idioma Ingls
Objetivo: Aplicar diferentes estrategias de evaluacin cualitativa para atender el desarrollo de las macro habilidades: comprensin oral, expresin oral, comprensin escrita, expresin escrita y los distintos estilos de aprendizaje del estudiante de docencia. Evaluaciones Diagnstica Formativa Sumativa Por competencias Autoevaluacin, Co-evaluacin, Hetero-evaluacin Otras.
Unidad 2. Programas de Estudio de Ingls de Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media Objetivo: Identificar y explicar la estructura de los programas de Ingls de Tercer Ciclo de Educacin Bsica y de Educacin Media Contenidos: Programa de Ingls de Tercer Ciclo de Educacin Bsica Unidad 3. Planificacin didctica de Ingls Objetivo: Valorar la importancia del planeamiento en el desarrollo didctico del Programa de Ingls de Tercer Ciclo de Educacin Bsica y de Educacin Media, al elaborar el plan de grado, de unidad y de clase. Contenidos: 1 - Plan de grado Estructura Justificacin Objetivos Actividades generales Actividades pedaggicas Programacin o calendarizacin general Programacin curricular (jornalizacin) Presupuesto 2 - Plan Unidad Objetivos Contenidos - Metodologa Indicadores de logro Recursos Evaluacin 3 - Plan de clase Objetivos Contenidos Metodologa Indicadores de logro Recursos Evaluacin Agenda Guin de clase Unidad 4. La Evaluacin del Aprendizaje de Ingls
5. LINEAMIENTOS METODOLGICOS
Los lineamientos presentan una visin general del enfoque comunicativo a travs de la aplicacin de estrategias para el desarrollo progresivo del aprendizaje del idioma Ingls, permitiendo al estudiante la adquisicin de competencias comunicativas para la vida, a fin de utilizarlas al interactuar positivamente en diversos contextos sociales. Tips: Asignar el mayor porcentaje de la hora de clase (class period) al desarrollo de destrezas orales receptivas y expresivas. Crear un ambiente de confianza y respeto mutuo de profesores y alumnos para el desarrollo de las actividades de aprendizaje en el aula. Organizar grupos de estudiantes segn contenidos, estilos de aprendizaje y conocimientos previos. Priorizar dilogos y presentaciones en el desarrollo de la clase. Organizar el saln de clase segn el tipo de actividad de aprendizaje planificada. Priorizar el uso de materiales autnticos para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Tener presente el cuidado que debe tenerse para el tratamiento de los errores en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.
6. LINEAMIENTOS DE EVALUACIN
El profesor y los estudiantes llevarn un registro para sistematizar toda la diversa gama de trabajos orales y escritos, realizados en forma individual y en grupo, para
72
el desarrollo progresivo del aprendizaje del idioma, asignando una calificacin mayor a las actividades de produccin oral, en consonancia con el enfoque comunicativo de la asignatura.
Idioma Ingls
SEMINARIO EDUCACIN INCLUSIVA

1. GENERALIDADES
Nmero de orden: Cdigo: Prerrequisito: Nmero de horas clase por ciclo: Duracin del ciclo en semanas: Unidades valorativas: Ciclo acadmico: 18 SEI 0 40 horas 16 semanas, mnimo 2 UV IV
7. REFERENCES BIBLIOGRAPHICAL.
- Ander-Ezequiel. (1996). La Planificacin Educativa: Conceptos, ;Mtodos, Estrategias y Tcnicas para Educadores. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Rio de la Plata. - Brown, H. Douglas (1987) Principles of Language Learning and Teaching. Second Edition. Englewood Cliff, New Jersey: Prentice Hall, Inc. - Gimeno Sacristn, J. (1997). El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Ediciones Morata. - Kemmis, s. (1994) el curriculum ms all de la teora de la reproduccin. madrid: ediciones morata. - Krahnke, Karl, (1987). Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents. - Larsen-Freeman, Diane (1986). Techniques and Principles in Language Teaching. New York: Oxford University Press. - Mikulecky, Beatrice S. (1990). A Short Course in Teaching Reading Skills. New York: Addison Wesley Publishing Company. - Raimes, Ann. (1983). Techniques in Teaching Writing. New York: Oxford University Press. - Richards C, Jack ET AL (2001). Methodology in Language Teaching. An anthology of Current Practice. New York: Cambridge University Press. - UR, Penny, (1984). Teaching Listening Comprehension. New York: Cambridge University Press. - Wong, Rita (1987). Focus on English Rhythm and Intonation. New Jersay Prentice Hall Regents. Electronic Sources http://elllo.org/ http://esl.about.com/ http://www.esl-lab.com/ http://www.eslreading.org/ http://www.freeeducacion.co.uk/links/eslactivities. html http://www.lclark.edu/krauss/usia/html
2. DESCRIPCIN
El desarrollo de escuelas inclusivas, que acepten y atiendan la diversidad, que aseguren la participacin y el aprendizaje de todos los estudiantes, requiere de un nuevo perfil docente. Las escuelas inclusivas demandan diferentes tipos de competencias, as como distintos niveles de involucramiento y colaboracin entre diversos actores educativos. Dados los nuevos desafos que tienen que asumir los docentes de la escuela para responder a una mayor diversidad de necesidades del alumnado, su formacin inicial y continua es de mxima importancia para avanzar en el desarrollo de prcticas y culturas escolares ms inclusivas. Formar profesores con competencias para trabajar en contextos y con estudiantes cada vez ms complejos y heterogneos, es el gran reto que enfrentan las instituciones de educacin superior con la formacin inicial del profesorado y el Ministerio de Educacin con los procesos de formacin continua de los docentes en servicio. Replantear los perfiles profesionales y los modelos formativos de cara a las transformaciones que exige una pedagoga basada en los principios de inclusin y atencin a la diversidad, en el contexto de los aprendizajes, es una necesidad urgente, si se aspira alcanzar la meta de educacin de calidad para todos, sin exclusiones ni discriminaciones de ningn tipo. Numerosos estudios son concluyentes en sealar que la educacin inclusiva es la va ms expedita para reducir las inequidades en el acceso, la permanencia y la promocin
73
Idioma Ingls
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Fundamentos de la Educacin Inclusiva Tiempo: 12 horas terico prcticas Objetivo: Identificar y comprender las perspectivas de una educacin inclusiva en El Salvador a partir del anlisis de la fundamentacin histrica, cientfica y legal de la Educacin Inclusiva, que permita sustentar propuestas para el desarrollo de una educacin inclusiva. Contenidos: Escuela y sociedad, desde la perspectiva sociolgica y antropolgica. - La funcin socializadora de la escuela. Caractersticas e implicaciones. - Sinergia entre familia, escuela y sociedad en el proceso de socializacin. - La escuela, reflejo de la sociedad vrs la sociedad, reflejo de la escuela. - La sociedad determina el carcter y la funcin de la educacin. Tipo de sociedad a que aspira El Salvador, segn el marco legal. Factores de exclusin social y educativa en El Salvador, desde la condicin y el contexto de vida del estudiante. Exclusin social. Exclusin educativa. Evolucin conceptual vrs alcance conceptual de la educacin especial. - La superacin de los enfoques clnicos centrados en el dficit. - La formacin de los profesionales de la educacin especial. - Vinculacin de la educacin especial con el currculo y la prctica pedaggica del aula regular. - La diversidad y las necesidades educativas especiales, inherentes a todo proceso educativo. Perspectivas de una escuela inclusiva en El Salvador. - Antecedentes histrico-conceptuales que dan origen a la educacin inclusiva. - Marco legal - Educacin de calidad para todos, sin exclusiones ni discriminaciones. Unidad 2. Escuela Inclusiva y Territorio Tiempo: 12 horas terico prcticas
escolar, incrementar las oportunidades de los grupos ms vulnerables, promover el ejercicio de la plena ciudadana y lograr una mayor integracin y cohesin social. As, la inclusin ha comenzado a considerarse como una dimensin de calidad o elemento indicativo del buen desempeo docente y escolar. No obstante, los sentimientos de inseguridad e incompetencia que experimentan los profesores ante la dificultad de llevar a cabo la enseanza en contextos heterogneos, suelen atribuirse a la falta de apoyo y a la poca preparacin y conocimientos recibidos para tratar las diferentes condiciones sociales, culturales y niveles de aprendizaje con que los estudiantes enfrentan la enseanza. Desde el enfoque de la inclusin, se reconoce que la problemtica de la diversidad, en el sentido amplio del trmino, y las necesidades educativas especiales, en particular, son inherentes a todo proceso educativo y, por tanto, su respuesta no debiera considerarse como una tarea exclusiva de algunos docentes. Por el contrario, debe concebirse como una funcin de todos los profesores. De ah la necesidad de incorporar en las mallas curriculares de los planes de estudio de todas las reas y especialidades de la formacin docente el tema de educacin inclusiva, estructurado en tres unidades: La unidad uno, Fundamentos de la educacin inclusiva, identifica y analiza los antecedentes histricos y la conceptualizacin y alcance de la educacin inclusiva, hasta contextualizarla a la realidad salvadorea. La unidad dos, Escuela inclusiva y territorio, identifica las caractersticas del funcionamiento de una escuela inclusiva desde su organizacin y la vinculacin de sta con el territorio, para establecer alianzas de ayuda mutua en el proceso educativo y de desarrollo de la cultura. La unidad tres, El aula inclusiva, reflexiona y analiza las implicaciones del currculo en el proceso educativo hasta concebir la caracterizacin de un aula inclusiva.
3. OBJETIVO GENERAL
Fundamentar las bases tericas de la educacin inclusiva y las implicaciones que tiene en la escuela y el aula en el contexto educativo salvadoreo, a travs de la investigacin, el anlisis y la generacin de propuestas para su implementacin
74
Objetivo: Conocer los elementos de la escuela inclusiva y su vnculo con el territorio, a travs de la investigacin y consulta de diferentes fuentes, que faciliten su aplicacin en el desempeo profesional. Contenidos: Escuela inclusiva. Definicin. Escuela inclusiva y territorio. Principios de una escuela inclusiva. - Aceptacin de la escuela como comunidad. - Respeto a las diferencias individuales y sociales. - Reconocimiento y atencin a la diversidad. Planificacin institucional en la escuela inclusiva. Organizacin escolar, plataforma del currculo. - La gestin institucional y pedaggica del director escolar. - La organizacin del equipo docente y la interdisciplinariedad. - La participacin de estudiantes y familia en la escuela inclusiva. - La participacin y apoyo intersectorial en la escuela inclusiva. Unidad 3. El Aula Inclusiva Tiempo: 16 horas terico prcticas Objetivo: Comprender las implicaciones del desarrollo curricular en el aula inclusiva, a travs de la investigacin y anlisis de informacin, que le permitan concebirla como la unidad bsica de atencin a la diversidad. Contenidos: Desarrollo del currculo en el aula inclusiva. - El diagnstico del aula inclusiva - Identificar las competencias iniciales, los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. - Detectar oportunamente las dificultades de los estudiantes para el aprendizaje, a fin de gestionar o preparar los apoyos necesarios. - El acceso al currculo y el desarrollo de competencias en el aula inclusiva - El diseo y desarrollo de adaptaciones curriculares. - Diversificar el currculo, la evaluacin y la enseanza, mediante el uso de un amplio repertorio de estrategias y recursos educativos para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. - Gestionar acciones de colaboracin entre los distintos actores de la comunidad escolar y
Idioma Ingls
con otros especialistas y servicios externos, en beneficio del aprendizaje de todos. - Atender las diferentes condiciones sociales, culturales y niveles de aprendizaje con que los estudiantes enfrentan la enseanza. Metodologas del aula inclusiva. - Pedagogas basadas en los principios de inclusin y atencin a la diversidad, en el contexto de los aprendizajes. - Modalidades y sistemas de apoyo a la diversidad. - Facilitar el acceso y progreso en el aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Evaluacin en el aula inclusiva. - Enfoques, estrategias, actividades, instrumentos y recursos de evaluacin en el aula inclusiva. - La evaluacin y el seguimiento de las necesidades educativas especiales. El aula inclusiva - La organizacin del aula inclusiva y la disposicin de los recursos pedaggicos. - La creacin de un clima propicio para el aprendizaje y la convivencia, basados en el respeto y valoracin de las diferencias, que favorezca la comprensin y apoyo mutuo entre los estudiantes y docentes. - Mediacin Pedaggica Medidas de atencin a la diversidad*: - Ordinarias. - Especficas. - Extraordinarias. - Sistemas de apoyo Apoyos en el sistema educativo salvadoreo para atender a la diversidad.
Por su naturaleza, el seminario est basado en el mtodo investigativo, por lo que se proponen las siguientes metodologas: Exposicin terica. El catedrtico orientar conceptualmente el tema central del seminario y las tareas de investigacin de los docentes en formacin. Investigacin bibliogrfica. Permitir consultar diferentes fuentes para argumentar los postulados
75
Idioma Ingls
mediante el desarrollo de la exposicin del trabajo de investigacin desarrollado. La construccin de una propuesta didctica permitir al docente en formacin inicial evidenciar la sntesis de los conocimientos construidos en el seminario. Se propone adems, para el desarrollo del proceso de evaluacin, los siguientes criterios orientadores: Capacidad de: Anlisis y sntesis. Bsqueda y gestin de la informacin. Trabajo en equipo. Argumentar. Hacer propuestas de aplicacin.
a cerca de la temtica. Trabajo en equipo. Propiciar la construccin del conocimiento, el desarrollo de valores y la consecucin de las tareas de investigacin. Anlisis de casos, documentados o creados, y observacin de modelos prcticos para establecer una vinculacin entre la teora y la prctica. Elaboracin de propuestas pertinentes para el desarrollo de una educacin inclusiva. Debates. Permitirn a los docentes en formacin inicial sustentar y argumentar las posiciones ante la temtica y las propuestas que se elaboren para el desarrollo de una educacin inclusiva. Conferencias de expertos en el tema para que los docentes en formacin inicial tengan la oportunidad de conocer experiencias, resultados de investigaciones o perspectivas de la educacin inclusiva en El Salvador. La exposicin de avances de la investigacin permitir valorar el nivel de profundidad y amplitud con la que el estudiante en formacin se apropia del tema.
- Aguilar Montero, Luis Angel. (2000) De la Integracin a la Inclusividad. Buenos Aires, Argentina. - Ainscow, Mel. (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid. - Casanova, M. A. (2011) Educacin Inclusiva: un modelo de futuro. Madrid: Wolters Kluwer Espaa. - Casanova, M. A. y RODRGUEZ H. J. (2009) La inclusin educativa, un horizonte de posibilidades. Madrid: Editorial La Muralla. - Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana CEEC/SICA. (2009) Educacin inclusiva en nuestras aulas. Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica. San Jos, Costa Rica. - Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana CEEC/SICA. (2009) Llevando a la prctica las adecuaciones curriculares. Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica. San Jos, Costa Rica. - Lindon, Jennie. (2009) La igualdad de oportunidades en la prctica escolar. Madrid, Espaa. - Ministerio de Educacin de El Salvador. (2009) Algunas reflexiones sobre la Escuela de Tiempo Pleno y el Rediseo del Aula. Traduccin de asesores de la Universidad de Bolonia. Italia - Ministerio de Educacin de El Salvador. (2009) Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos a la Escuela. El Salvador. - Ministerio de Educacin de El Salvador. (2010) Poltica de Educacin Inclusiva. El Salvador. - Ministerio de Educacin de El Salvador. (2011)
El Seminario de Educacin Inclusiva, como parte del proceso de formacin inicial de docentes, pretende facilitar la construccin de los conocimientos bsicos sobre educacin inclusiva y su aplicabilidad en la escuela y el aula; en este sentido, la evaluacin del mismo se plantea como un proceso que permita identificar los niveles de logro alcanzados por los docentes en formacin inicial, sugiriendo para esto el uso de estrategias e instrumentos que faciliten el cumplimiento de este cometido. Se propone el uso del portafolio como el medio que permite tener las evidencias del avance en la construccin del conocimiento por parte del docente en formacin inicial y complementar estas evidencias obtenidas con la observacin crtica en el proceso de construccin del aprendizaje y el registro de los resultados de dicha observacin. La investigacin en el proceso de construccin del conocimiento es un elemento imprescindible, por lo que el monitoreo a los avances y la respectiva asistencia son una estrategia que permite identificar las debilidades y las fortalezas en el proceso de construccin del aprendizaje. La evidencia del dominio conceptual y prctico se puede manifestar
76
Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, Hacia una nueva escuela salvadorea. El Salvador. Pujols Maset, P. (2008) Ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona, Espaa. Pujols, P. (2004) Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Octaedro. Snchez, Pilar Arniz. (2003) Educacin Inclusiva, una escuela para todos. Espaa. Sarto Martn, M. P. y VENEGAS RENAULD, M. E. (2009) Aspectos clave de la educacin inclusiva. Salamanca: Kadmos. Torres Gonzlez, J. A. (1999) Educacin y diversidad. Bases didcticas y organizativas. Mlaga: Ediciones Aljibe. Torres Gonzlez, Jos Antonio. (1999) Educacin y Diversidad. Espaa.
Idioma Ingls
ADVANCED ENGLISH
Course Number: Identification Code N: Prerequisite: Number of hours per Term: Theory-Practice hours per week: Number of weeks per Term: Class period: Credit hours Term: 19 IA Intermediate High English 140 hours 4 hours per week 16 weeks 50 min. 7 credits V
2. DESCRIPTION
This is the fifth and last course designed to provide students registered in the Profesorado en Idioma Ingls para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media with the appropriate level of competence in the English language at an advanced level. This course will take students from an intermediate high language level to an advanced level through the use of communicatively oriented methods and techniques. To comply with this purpose, the course provides a framework in which topics such as life in the city, social and cultural issues, leisure time activities and teaching and society, will be the core to function in the language. These topics will allow students to practice real world communication and be able to narrate, describe in past, present and future time.
Referencias en Internet
- Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo UNESCO: www.efareport.unesco.org - Organizacin de la Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura: www.unesco.org - Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del Profesorado: www.ite.educacin.es - Todo sobre adecuaciones curriculares: www. adaptacionescurriculares.com/teoria5.pdf - EducaMadrid. Todo sobre adecuaciones curriculares: http://ies.migueldelibes.torrejondelacalzada.educa. madrid.org - Licenciatura en intervencin educativa. Adecuaciones Curriculares: http://licenciaturas. upnlapaz.edu.mx/Programasacademicos/ LIE/LIEAntologias/06semestre/ ADECUACIONESCURRICULARES.pdf - Adaptaciones Curriculares: http://www2. gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/ apdorta/adapta.htm
3. OBJECTIVES
A. General objective By the end of the term, students will be able to: Use various language tools to communicate in English at an Advanced language level. B. Specific Objectives By the end of the term, students will be able to: Understand main ideas and most details of connected oral discourse on a variety of topics beyond simple contexts and situation moving towards more complex situations. Satisfy the requirements of every day situations and routine school and work requirements: act and react to oral discourse. Read essay type of written discourse particularly if
77
Idioma Ingls
speakers may call for, according to the proficiency so far developed. To accomplish this endeavour, students should be given opportunities to practice using language in a range of contexts likely to be encountered in the target culture as well as in the native one. Therefore, students should be encouraged to express their own meaning. It is also necessary that the methodology at this level, promote active, creative and authentic communicative interaction among students promoting, at the same time, an emerging awareness of culturally implied meanings beyond the surface meanings. This methodology should also provide opportunities for students to practice a range of functions likely to be necessary in dealing with those speakers of international origin. Teachers should be concerned with the development of linguistic accuracy from the beginning of instruction. Attention should also be paid to affective needs of students as well as their cognitive needs and to the promotion of creating an atmosphere of cultural understanding and prepare students to live harmoniously in an international setting where English is spoken.
presented with a clear underlying structure. Write simple social correspondence, take notes, write cohesive summaries and resumes, as well as narratives and description of real life contexts.
4. CONTENTS
The contents developed in this course will be framed within extended discourse level. Unit 1. Living in the City Asking and giving directions and instructions Transportation Lodging Money Matters Health Matter Shopping/ Making Purchases Routine in the city Unit 2 . Social and Cultural Issues Newspaper Headlines and News Accepting or refusing invitations Courtesy and Social Situations: Greeting, introductions, making appointments Cultural and Moral Issues History of El Salvador Narratives, descriptions and academic lectures Unit 3. Leisure Time Restaurants and Food Talking on the phone Activities or Hobbies Ads and Announcements Leisure, travel and vacation Unit 4. Teaching and Society Interviews One way communication: radio or TV Broadcast Current Events Economics, Education, Politics Academic Texts (non-technical)
To evaluate students learning achievements regarding language, culture, methodology and evaluation competences, the teacher will coherently assess what has been articulately delivered through the teaching learning-process and its components such as objectives, activities and expected outcomes. Therefore, the following assessment activities are suggested: Listening Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing, completing charts, identifying places and addresses in maps, summarizing, story rebuilding, logical continuation, identifying sociolinguistic factors. Speaking Presentations, interviews, impromptu speeches, role plays, dramatizations and task-based activities, reaction to opinion questions, narrate events, giving definitions, debates, surveys, polls, creating stories. Reading
5. METHODOLOGY
Since the communicative approach leads the methodology applied in all the English courses, at this level, students should be able to read, write, speak, understand, and interact in a non-english speaking environment and in situations where the presence of native English
78
Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing from context, completing charts, identifying places and addresses in maps, previewing, predicting, brainstorming, skimming, scanning and summarizing at extended discourse level (books, magazines, articles, newsletters, etc), scramble stories, identifying sociolinguistic factors, understanding idiomatic expressions, understanding linking words, Writing Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, guided and free writing, essays, journals.
Idioma Ingls
this course, students will study and internalize core content on planning, teaching for linguistic competence, classroom management and assessment/evaluation.
3. OBJECTIVES BY COMPETENCES
By the end of this course students will: Master the conceptual framework, regarding teaching for linguistic competence, planning classroom management and assessment through lectures, workshops, extensive reading, research, class observation and content analysis, with teachers guidance and feedback. Apply tenets of planning curriculum syllabus and class planning by designing a syllabus for an EFL class, lesson plans, assessment instruments and by doing teaching practice. Learn to positively appreciate the decisive place of teaching for linguistic competence, planning, classroom management and assess students learning by understanding the logical correspondence among teaching-learning approaches, planning, classroom management and assessment.
- Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral Proficiency Interview: Tester Training Manual. New York. - Hughes, Arthur. (1991) Testing for Language Teachers. Cambridge University Press. - Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents. - Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.
4. CONTENT
Unit 1. Teaching for linguistic competence Strategies/techniques for teaching listening. Strategies/techniques for teaching speaking. Strategies/techniques for teaching reading. Strategies/techniques for teaching writing. Strategies/techniques for teaching the suprasegmentals. Strategies/techniques for teaching language subskills. Unit 2. Planning Curriculum planning/design. Types of syllabi: structural syllabus, notional/ functional syllabus, situational syllabus, skill-based syllabus, task-based syllabus, content-based syllabus and lexical syllabus. Syllabus design. Lesson planning templates/formats. Writing lesson plans. Elaboration of audio-visual aids and props Unit 3. Classroom management The classroom itself. Voice and body language.
DIDACTICS OF THE ENGLISH LANGUAGE II

Course Number : Identification Code: Prerequisite: 20 DIIII Didactics of the English Language I Number of Hours per Term: 100 hours Theory-Practice hours per week: 5 hours per week Number of weeks per Term: 16 weeks Class period: 50 minutes Credit hours: 5 credits Term: V
2. DESCRIPTION
This is the second course, out of a two course continuum, on the teaching of English as a Foreign Language. During
79

Idioma Ingls
in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. New York: Oxford University Press. Bowen, Jo. Donald et al (1985). TESOL Techniques and Procedures. Singapore: Newbury House Publishers. Brown H. Douglas (1987). Principles of Language Learning and Teaching. Second Edition. Englewood Cliff, New Jersey: Prentice Hall, Inc. Brown, H. Douglas (1994). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents. Carter, Ronald et al (2001). The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. New York: Cambridge University Press. Harmer, Jeremy (2001). The Practice of English Language Teaching. 3rd. Edition. England: Longman. Hughes, Arthur (2003). Testing for Language Teachers. Second Edition. U. K.: CU Press. Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching. New Jersey: Prentice Hall Regents. Larsen-Freeman, Diane (1986). Techniques and Principles in Language Teaching. New York: Oxford University Press. Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc. Richard-Amato, Patricia A. (1988). Making it Happen. New York: Longman. Richards C. Jack et al (2001). Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. New York: Cambridge University Press.
Unplanned teaching: midstream lesson changes. Teaching under adverse circumstances. Teachers roles and styles. Students roles and styles. Creating a positive classroom climate. The good language teacher.
Unit 4. Language learning assessment/evaluation Teaching and testing. Testing as problem solving. Kinds of tests. Validity. Reliability. Backwash. Test design. Item design Testing techniques for listening, speaking, reading and writing. Testing techniques for the suprasegmentals. Testing techniques for language sub-skills. Administration of tests.
5. METHODOLOGY
This course is aimed at developing conceptual, procedural and attitudinal competence on teaching for linguistic competence, planning, classroom management and assessment/ evaluation. To achieve the stated objectives, teacher and students will enroll in an interactive and cooperative teaching-learning process making of a varied set of techniques, such as, lectures, workshops, extensive reading, research, class observation, content analysis, role plays and microteachings, among others.
Theory: Practice: Students learning achievements can be assessed through: quizzes, mid-term exams, observation (rubric or observation guide), research reports (essays, executive report) and oral presentations (checklist).
PRCTICA DOCENTE I
1. GENERALIDADES
Numero de orden: Cdigo: Prerrequisitos: Nmero de horas por ciclo: Horas terico-prcticas: Duracin del curso: Unidades Valorativas: Ciclo acadmico: 21 PDI 68 UV 200 horas (80 tericas y 120 prcticas) 10 horas semanales 16 semanas mnimo 10 UV V
- Bachman, Lyle F. et al (1996). Language Testing
80
Idioma Ingls
2. DESCRIPCIN
La asignatura Prctica Docente I es un eje fundamental para fortalecer habilidades, destrezas y actitudes afines al ejercicio docente. En esta asignatura, se desarrollan paralelamente dos procesos: la prctica docente en el aula y un proceso de investigacin-accin, los cuales debern realizarse en un mismo centro educativo, con el fin de que el estudiante de docencia tenga la experiencia de relacionar la teora con la prctica, atendiendo a las necesidades de vulnerabilidad de cada estudiante o en riesgo de exclusin. La Prctica Docente I permite al futuro profesor comprender los factores y las variables que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje segn la especialidad de su formacin y aplicar las teoras y las didcticas correspondientes a la especialidad. Se desarrolla en el quinto ciclo de estudios para que el docente en formacin observe la actividad acadmicoadministrativa y asista al profesor titular en su quehacer en el aula. El programa se desarrollar en 200 horas, divididas en 80 horas tericas, que servirn para que los docentes de las instituciones de Educacin Superior (IES) induzcan a los futuros docentes en el da a da del centro escolar, y las 120 horas restantes sern utilizadas en su prctica docente. El programa comprende tres unidades. La primera corresponde a la fase de observacin, en la cual el estudiante de docencia caracteriza y sistematiza la informacin concerniente a los aspectos culturales, sociales y de funcionamiento de la escuela (los roles que juegan los maestros, los padres de familia y los estudiantes, la incidencia de los recursos y la metodologa que utiliza el docente de la especialidad y los de planta de otras especialidades en el proceso de enseanza aprendizaje; las relaciones de trabajo y cooperacin del centro educativo y su entorno). La segunda unidad es la fase de asistencia al docente tutor. En esta, el estudiante de docencia se integra a las diferentes actividades que se realizan en el centro educativo y en el aula, segn la especialidad, con el fin de colaborar en la ejecucin de actividades pedaggicas que le permitan adquirir experiencia en la elaboracin de la planificacin didctica de forma colegiada (tutor-
practicante) sobre el desarrollo de los contenidos curriculares, apoyo en diseo y elaboracin de recursos didcticos e instrumentos de evaluacin. En la tercera unidad, el docente en formacin, paralelamente a la asistencia tcnica al docente tutor, disea un plan de accin para resolver una situacin-problema identificada en el diagnstico de la caracterizacin del centro escolar y de los alumnos que est relacionada con su especialidad. Este deber ser relevante y permitir el fortalecimiento de las competencias, aplicando la metodologa de investigacin-accin y apoyndose con el docente tutor. El plan ser presentado a la IES y a la direccin del centro educativo, a fin de ser utilizado como insumo de la Prctica Docente II.
3. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar habilidades, destrezas y actitudes afines al ejercicio docente a partir de la identificacin y el anlisis de los procesos de enseanza-aprendizaje en la escuela, con el propsito de preparar al estudiante de docencia para insertarse en la realidad institucional y proponer alternativas para la mejora de la prctica educativa, segn su especialidad.
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Conociendo la escuela y su entorno Tiempo: 40 horas (16 tericas y 24 prcticas) Objetivos: Analizar el proceso educativo de su centro de prctica por medio de un diagnstico institucional y de aula, que permita al docente en formacin caracterizar su entorno. Analizar las orientaciones de la prctica docente y los roles de los diferentes actores que intervienen en ella para su debida aplicacin. Contenidos: Fundamentacin de la prctica docente. - Orientaciones de la prctica docente. Roles de los actores de la prctica docente. - Instituciones de Educacin Superior (IES). - Centros escolares de prctica docente. - Ministerio de Educacin. Diagnstico:
81
Idioma Ingls
lineamientos para desarrollar su prctica docente en los respectivos centros escolares seleccionados, el Ministerio de Educacin dar seguimiento en los centros de prctica, previo envo de la organizacin y distribucin de estudiantes de la misma.
- Institucional del centro de prctica docente. - Aula o lugar especfico (segn especialidad), donde realizar la prctica docente. Unidad 2. Interactuando en el aula, la escuela y su entorno Tiempo: 104 horas (32 tericas y 72 prcticas) Objetivo: Asistir al docente tutor en los procesos educativos, interactuando en el aula, la escuela y su entorno, para el desarrollo profesional del docente en formacin Contenidos: Currculo: Fundamentos, fuentes y principios. Adecuacin curricular. Planificacin didctica y sus componentes de acuerdo a su especialidad y nivel. Unidad 3. Indagando en el aula y su entorno. Tiempo: 56 horas (32 tericas y 24 prcticas) Objetivo: Realizar procesos de investigacin-accin en el aula, la escuela y su entorno para que el docente en formacin conozca las situaciones que inciden en el proceso de enseanza aprendizaje, a fin de proponer alternativas que contribuyan a mejorar las prcticas educativas en el aula, segn su especialidad. Contenidos: Investigacin educativa: investigacin accin. Plan o proyecto de accin como respuesta a la problemtica diagnosticada, segn su especialidad. Informe de la prctica docente I: Reflexin crtica.
La estrategia de evaluacin que se utilizar en esta asignatura tendr una ponderacin del 40 % en la aplicacin de dominios tericos, los cuales se reflejarn en el diseo del diagnstico, en la elaboracin del informe, otros. El 60 % restante ser evaluado con el componente prctico, a travs de la aplicacin de los fundamentos de investigacin accin, asistencia al docente y la presentacin del informe del resultado de esta prctica. El responsable de la asignatura establecer los criterios de evaluacin, tcnicas e instrumento que utilizar en este proceso.
VII. REFERENCIAS
- Beneitone, Pablo; y otros (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Bilbao 48080. Universidad - Cerda Gutirrez, Hugo (2000). Cmo elaborar proyectos. Diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos sociales y educativos. Cooperativa Editorial Magisterio, Colombia. - Ministerio de Educacin (1997). Fundamentos Curriculares de la Educacin Nacional, San Salvador, El Salvador, C.A. - Ministerio de Educacin (1998). Normas para la Prctica Docente. Formacin Inicial de Maestros. San Salvador. - Ministerio de Educacin (2002). Proyecto Educativo Institucional, San Salvador, El Salvador, C.A. - Ministerio de Educacin (2008). Currculo al servicio del aprendizaje. San Salvador. - Ministerio de Educacin (2008). Evaluacin al servicio del aprendizaje. San Salvador. - Ministerio de Educacin (2009). Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos a la Escuela. San Salvador. Sitios de Internet - http://www.slideshare.net/tahelias/4que-esundaiagnostico - http://www.monografias.com/trabajo35/diagnosticopedagogico/diagnostico-pedagogico.shtml.
La Prctica Docente I se ejecutar de forma terica y prctica. Este proceso inicia con sesiones de orientacin general por parte de la IES, luego pasar a temas especficos tutorados por el docente del centro escolar. En el desarrollo de las clases tericas (presenciales) se sugiere realizar conferencias, foros, talleres, conversatorios, visitas de campo, reflexin crtica sobre la prctica en el aula entre los actores clave, experiencias exitosas, trabajo cooperativo, colaborativo y autnomo y prcticas con TIC; microenseanza, crculo de estudio y otros. La IES, atendiendo las orientaciones de la Prctica Docente apoyar directamente al estudiante con los
82
Idioma Ingls
INTRODUCTION TO LINGUISTICS
Nmero de orden: Cdigo: Prerrequisito: Nmero de horas por ciclo: Horas terico-prcticas: Nmero de semanas por ciclo : Duracin de la hora clase: Unidades valorativas: Ciclo acadmico: 22 IL Ingls Avanzado 80 horas 4 por semana 16 weeks 50 minutes 4 UV VI
el sentimiento de que son dueos de su propio aprendizaje. Desarrollar en los futuros profesores de ingls la habilidad para analizar los aspectos esenciales del idioma ingls con el objeto de mejorar su prctica docente.
4. CONTENTS
Unit 1. La naturaleza del lenguaje humano Qu es el lenguaje? Dominio Lingstico: El conocimiento del sistema de sonidos El conocimiento del significado de las palabras La creatividad en el lenguaje Qu es la gramtica? Gramtica Descriptiva Gramtica Prescriptiva Caractersticas universales del lenguaje Lenguaje de animales Unidad 2. Aspectos del lenguaje Fontica. Los sonidos del lenguaje Fontica Articulatoria Mecanismos de la corriente de aire Sonidos sonoros y sordos Sonidos nasales y orales Las articulaciones: posiciones y maneras Las vocales Unit 3. Morfologa Tipos de palabras Juegos de palabras Morfemas: unidades mnimas de significado Reglas para la formacin de palabras Unit 4. Sintaxis La estructura de la oracin Reglas de la frase estructural La funcin de los constituyentes Anlisis de rboles Unit 5. Semntica Significado de las palabras Ambigedad Parafrasear Introduccin a la pragmtica Unit 6 Aspectos sociales del lenguaje Lenguaje y sociedad Dialectos: diferencias fonolgicas, lexicales y sintcticas.
2. DESCRIPTION
Este curso es una introduccin al estudio cientfico del lenguaje humano y de la cultura., por lo que se estudia el lenguaje en su contexto social. En la primera parte se tratar de definir el lenguaje como una herencia especficamente humana a travs del estudio de temas como las caractersticas universales del lenguaje, la creatividad lingstica, y la comunicacin no-humana. Adems se estudiar el lenguaje como un fenmeno cultural en el sentido de estudiar el cambio del lenguaje a travs del tiempo y como las variaciones del lenguaje expresan la identidad cultural. De igual manera, el lenguaje tambin se estudiar para explicar cmo los nios aprenden un idioma y como el cerebro humano archiva y procesa el lenguaje. La segunda parte del curso incluye los fundamentos bsicos del anlisis lingstico incluyendo la fontica, la fonologa (sonido), la morfologa (estructura de las palabras), la sintaxis (estructura de la oracin) y semntica y pragmtica (significado).
3. OBJECTIVES
By the end of this course, students will be able to Reconocer la variedad de patrones culturales y sociales que producen los hablantes de distintas comunidades del pas con el objeto de que los estudiantes tomen conciencia de su identidad cultural. Desarrollar en los futuros profesores del idioma ingls una base slida de conocimientos lingsticos en los aspectos esenciales del idioma ingls con el propsito de potenciar en los estudiantes
5. METODOLOGA Formacin Inicial Docente 83
Idioma Ingls
- Wardhaugh, Ronald y H. Douglas Brown (1999). A Survey of Applied Linguistics. The Universisty of Michigan Press, Ann Arbor - Yule, George. (2004. ) The Study of Language. Cambridge University Press. UK
Esta asignatura requiere mucha lectura previa a la clase expositiva Durante la clase, el facilitador tratar de hacer una revisin de lo ledo y con la cooperacin y participacin de todos, se elaborar un resumen oral del contenido del material ledo. Por lo tanto la participacin del alumnado en clase es esencial ya que en la mayora de las sesiones se discutir el material asignado. Las tareas asignadas se revisarn en clase, pero ser el estudiante el responsable de corregir sus errores. Se motivar para que el estudiantado realice una investigacin de campo bsica sobre aspectos lingsticos del idioma espaol que se habla en El Salvador, con el fin de poner en prctica lo relacionado con lengua y sociedad. El estudiante llevar un diario (journal). En l, se incluirn las reflexiones que el estudiante haga de cada clase, sobre el o los temas discutidos. Cada entrada ser de un prrafo de 200 palabras mnimo. Procesos Realizar encuestas cortas y observaciones de campo sobre patrones sociales y culturales de su comunidad. Descubrir los principios lingsticos y desarrollar estrategias analticos por medio de ejercicios guiados sobre lingstica aplicada.
ENGLISH COMPOSITION
Course Number : Identification Code: Prerequisite: Number of Hours per term: Theory-practice hours: Course Duration: Class period: Credit hours: Term: 23 CI Advanced English 80 hours 4 hours per week 16 weeks 50 minutes 4 credits VI
2. DESCRIPTION
Esta asignatura ayudar a los estudiantes a comprender y aplicar la relacin entre las estructuras gramaticales y las funciones que tiene el idioma ingls en su forma escrita. Se pretende que el estudiante desarrolle las habilidades lectora y de expresin escrita dentro de un contexto social y acadmico. El objetivo principal ser que el estudiante desarrolle la habilidad para lograr claridad y precisin en la construccin de textos varios dentro de un contexto especfico. Se har nfasis en la importancia del desarrollo de la habilidad lectora para poder redactar de una forma adecuada. La asignatura, adems, presentar al estudiantes las estrategias de estilo de redaccin del idioma ingls ms utilizadas: APA, MLA y otras. De igual manera, se crearan oportunidades para que el estudiante practique a travs de talleres de redaccin (writers workshop).
6. EVALUACIN
Teora: 80% Prctica: 20% Las evaluaciones se llevaran a cabo con el fin de que el estudiante: incorpore y aplique los nuevos conocimientos lingsticos en su dominio del idioma ingls. aplique tcnicas bsicas de investigacin lingstica. identifique reas esenciales de la lingstica y la importancia de su comprensin en la enseanza de idiomas.
7. REFERENCIAS
- Akmajian, A & et al, (2001):Linguistics: An Introduction to Language and Communication MIT, Cambridge, USA - Fromkin, V., Rodman, R. & Hyam, N. (2006). An Introduction to Language, (8th ed.). New York City: Harcourt Brace Jovanovich. - Stern. H. H (2001):Fundamental Concepts of Language Teaching, OUP, Oxford.
3. OBJECTIVES
Al trmino de cada unidad y, de acuerdo con su contenido, el estudiante ser capaz de: Identificar las estructuras gramaticales y las funciones del idioma ingls en textos varios.
84
Emplear correctamente los conectores lxicos para impregnar claridad y continuidad a un texto. Identificar los tipos de prrafos con base en textos modelos. Identificar los tipos de ensayos con base en textos modelos. Redactar textos cortos que cumplan con, por lo menos, uno de los propsitos de la redaccin: informar, explicar, entretener, persuadir y narrar. Aplicar lo aprendido en clase a travs de diarios o escritos personales, con el fin de personalizar y reflexionar acerca de lo aprendido. Discutir la importancia de la APA (American Psychological Association) y otras convenciones de redaccin en el idioma ingls. Realizar un trabajo de investigacin bibliogrfica con base en una gua APA.
Idioma Ingls
MLA, otros) Gua para la edicin de documentos. Redaccin objetiva y polticamente correcta Fichas de contenido, textual y bibliogrfica Prctica de lectura y redaccin
5. METHODOLOGY
Esta asignatura ser impartida en clases prcticas (60%) a travs de ejercicios prcticos, trabajos de investigacin, trabajos individuales y en equipo, trabajo de biblioteca, y en clases tericas (40%) a travs de exposiciones del docente. La metodologa de la asignatura ser activa, participativa, colaborativa, prctica y til, didcticamente hablando, es decir, que el estudiante aprenda realizando actividades que pueda utilizar despus con sus propios estudiantes en su ejercicio profesional.
4. CONTENTS
Unidad 1. Las estructuras gramaticales y sus funciones Tiempo y aspecto Categoras lxicas Signos de puntuacin Oraciones simples y complejas Conectores lxicos Unidad 2. El prrafo Tpico y Oracin tpica (temtica) Oraciones secundarias o complementarias Oracin concluyente Las partes del prrafo Unidad y coherencia Prctica de lectura y redaccin Unidad 3. Tipos de ensayos Bosquejo Organizacin del ensayo Prrafo introductorio Prrafo concluyente Transiciones entre prrafos Unidad y coherencia del ensayo Prctica de lectura y redaccin Unidad 4. Introduccin a la investigacin bibliogrfica o documental Introduccin a los estilos de redaccin (APA,
Durante el proceso de desarrollo de la asignatura, el estudiante realizara por lo menos, 4 laboratorios y 3 pruebas parciales en forma de proyectos de clase, coherentes con las unidades didcticas. Ejemplos de proyectos son trabajo en equipo, trabajo bibliogrfico, textos de reflexin, entre otros. Al finalizar la asignatura, el estudiante deber presentar un trabajo de investigacin bibliogrfica (Research Paper) acerca de un tema de inters social o personal. Se tomar en cuenta el producto escrito que el estudiante muestre, de acuerdo con los objetivos propuestos y las actividades llevadas a cabo. Para la evaluacin de los trabajos de clase y pruebas parciales, se elaboran criterios claros y justos, derivados de los objetivos de la asignatura.
VII. BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES

- Brooks, E. & Fox, L. (1998). Making Peace. N.Y: Cambridge University Press. - Campbell, C. (1998). Teaching Second Language Writing. Boston: Heinle & Heinle. - Datesman, M., Crandall, J. & Kearny, E. (2005). American Ways. White Plains, NY: Longman. - Elbaum, S. (1996). Grammar in Context. U.S.A.
85
Idioma Ingls
READING AND CONVERSATION
Course number: Identification Code: Prerequisite: Number of hours per Term: Theory-Practice hours: Number of weeks per Term: Class period: Credit hours: Term: 24 LC Avanced English 80 hours 4 hours 16 weeks 50 minutes 4 credits VI
Heinle & Heinle. - Ferris, D. & Hedgcock, J. (2005). Teaching ESL Composition. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. - Fournier, P. (2004). Strategies for Correct Writing. White Plains, N.Y.: Longman. - Glendinning, E. & Holmstrom, B. (2006). Study Reading. 2nd Edition. U.K.: Cambridge University Press. - Harmer, J. (2004). How to Teach Writing. Harlow, England: Longman. - Hartmann, P. & Kirn, E. (2007). Interactions 2. N.Y.: McGraw Hill. - Hogue, A. (2003). The Essential of English. White Plains, N.Y.: Longman. - Hogue, A. (2008). First Steps in Academic Writing. White Plains, N.Y.: Longman. - Lane, J. & Lange, E. (1999). Writing clearly. Boston, M.A.: Heinle & Heinle Publishers. - McCartel, S. & Whitby, N. (2007). Writing Skills. Oxford, U.K.: Macmillan. - McGarell, H. & Brillinger, P. (2002). Writing for Results. Quebec, Canada: Longman. - Nuttall, C. (2005). Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Oxford, U.K.: Macmillan. - OMalley, J. & Valdez, L. (1996). Authentic Assessment for English Language Learners. U.S.A.: Addison-Wesley Publishing Company. - Oshima, A. & Hogue, A. (2006). Writing Academic English. White Plains, N.Y.: Pearson Education - Reid, J. (1994). The process of paragraph writing. Englewoors Cliffs, N.J.: Prentice Hall Regents. - Sampedro, R. & Hillyard, S. (2004). Global Issues. N.Y.: Oxford University Press. - Smith, L. C. (2004). Exploring content I: Reading for academic success. White Plains, N.Y.: Pearson Education. - Tiersky, E. & Chernoff, M. (1994). In the News. France: NTC. - Vince, Michael. (2003). Advanced Language Practice. English Grammar and Vocabulary. Mexico D.F.: Macmillan.
2. DESCRIPTION
This course has been designed to develop the students linguistic abilities. Students are expected to read and think critically about current issues, such as Salvadoran issues, Science and Technology, Family and Education, Exploring the planet and Salvadoran writers and their works. Besides, they are expected to fully participate in discussions, debates, and other communicative activities based on previously assigned reading materials. Vocabulary building and expansion through appropriate readings will be emphasized. Furthermore, communicative techniques will be used in order to foster students abilities to use the English Language confidently and effectively. Intensive and extensive reading will be promoted in order to enrich students vocabulary as well as to improve their linguistic competences. Students will help one another by listening carefully and by interacting in all the activities carried out in the class. They will also apply the reading techniques they have learned in other courses to make comprehension easy and to improve their reading abilities. They will also be required to read articles, stories, books, or plays in order to expand their knowledge of different kinds of genres.
3. OBJECTIVES
A. General Objective By the end of this course, students will be able to: Master reading and oral expression strategies to have a better comprehension of texts in English.
86
B. Specific Objectives By the end of this course, students will be able to: Apply strategies to develop analytical reading. Speak English fluently in a variety of situations for different purposes and audiences. Read a great variety of articles, magazines, or book reviews critically. Apply appropriate reading techniques to improve their reading-comprehension abilities
Idioma Ingls
with the language. Different reading strategies will be the basis for discussion and analysis of the material used in class. Even though the instructor will provide the students with the necessary tools to further develop the language and to gain more insight in reading and conversation related matters, the students will be responsible for their own learning. To achieve this, the students will be exposed to the carrying out of tasks likely to be encountered in reallife situations outside the classroom. Out-of-class study will be promoted to help the students be more independent as the teaching-leaning process takes place. This will eventually give the students the chance to work on their own and use the material and learning tools provided by the instructor. As stated in the description of the subject, the students will participate in debates, discussions, pair and group work activities, plays, and other communicative tasks that will enable them to be more fluent, accurate, independent, and undertaking.
4. CONTENTS
Unit 1. Current Salvadoran Issues The contents of this unit will depend on what is happening in El Salvador at the time the unit is developed. Suggested topics: The Role of the Government in Current Social Issues Affecting the Salvadoran Population Elections in El Salvador Common Problems Salvadoran People Are Facing Nowadays Unit 2. Science and Technology The Breakthroughs of Science and Technology The Role of Science in Today`s Society Science and Technology vs. Natural Phenomena Unit 3. Family and Education The Family as a Fundamental Social Institution in El Salvador The Salvadoran Educational System at Different Levels Higher education status in El Salvador Unit 4. Exploring the Planet A Look at the Central American Fauna and Flora Weather Conditions all over the World Natural Resources Unit 5. Salvadoran writers and their works The Legacy of the Most Prominent and Unforgotten Salvadoran Writers Different Researches on the Salvadoran Educational Reality
Practice: 80% Theory: 20% To evaluate students learning achievements regarding reading and conversation, the instructor will assess what has been delivered through the teaching learningprocess and its components such as objectives, activities and expected outcomes. Therefore, the following assessment activities are suggested: Conversation Presentations, interviews, impromptu speeches, role plays, dramatizations, task-based activities, informal debates, class discussions, and forum discussions. Reading Comprehension checks, making inferences, identifying main ideas and details, guessing from context, completion exercises, completing charts, identifying places and addresses in maps, previewing, predicting, brainstorming, skimming, scanning and summarizing paragraph level, reading club, keeping a Lexis notebook.
5. METHODOLOGY
Classes in this subject will be conducted in English so that the students have the opportunity to be in contact
87
Idioma Ingls
En la primera unidad, el estudiante de docencia debe planificar y ejecutar el proceso de enseanza-aprendizaje como eje que fortalece su prctica pedaggica, esta etapa de su formacin, le permitir desarrollarse interdisciplinariamente. En la segunda unidad se implementa el Plan de Accin que el docente en formacin dise durante la Prctica Docente I, considerando las diferentes fases de la metodologa de investigacin-accin, a fin de establecer una cultura de reflexin crtica sobre su propia prctica educativa. Al finalizar la Prctica Docente II, el estudiante presenta el informe de los resultados de la prctica y el informe de la investigacin-accin. Estas actividades se harn en coordinacin con el profesor tutor, la IES y el Ministerio de Educacin.
- Brown, K & Hood, S (2002) Academic Encounters, Life in Society. N.Y.: Cambridge University Press (Intermediate to High Intermediate) - Kirn, E. & Hartman, P. (2002) Interactions N.Y. McGraw-Hill/ Contemporary. ( Reading 1) Malarcher, Casey. (2004) . Reading Advantage. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc. - Oxford , R. & Solkolik, M. E. (2000). Tapestry . Boston : Heinle & Heinle (Reading 3) - Pickett, William P.(2007) Far from Home: Reading and Word Study. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.
PRCTICA DOCENTE II
1. GENERALIDADES
Numero de orden: Cdigo: Prerrequisitos: Nmero de horas por ciclo: Horas terico-prcticas: Duracin del curso: Duracin hora-clase: Unidades Valorativas: Ciclo : 25 PDII Prctica Docente I 200 horas (40 tericas y 160 prcticas) 10 horas semanales 16 semanas, mnimo 50 minutos 10 UV VI
Desarrollar competencias pedaggicas y de investigacin accin, mediante la prctica docente y ejecucin de los planes de accin para mejorar los procesos educativos en la escuela y el aula, as como fortalecer su desempeo como estudiante de docencia
4. CONTENIDOS
Unidad 1. Intervencin pedaggica en el aula Tiempo: 130 horas. (30 tericas y 100 prcticas) Objetivo: Elaborar y ejecutar el plan didctico segn el grado asignado y la especialidad correspondiente, atendiendo a la fundamentacin de los programas de estudio y a las necesidades del contexto de los estudiantes, a fin de desarrollar competencias pedaggicas en el ejercicio docente. Contenidos: Diseo y aplicacin de la Planificacin didctica; grado, especialidad y nivel correspondiente. Jornalizacin de asignaturas. Diseo de cartas didcticas o guiones de clases. Elaboracin de Recursos didcticos. Seleccin de tcnicas e instrumentos para la evaluacin de los aprendizajes.
2. DESCRIPCIN
En la Prctica Docente II, el estudiante asumir el rol docente con el apoyo y la supervisin del profesor tutor del centro de prctica, la IES y el Ministerio de Educacin, Paralelamente ejecutar el Plan de Accin que dise durante la Prctica Docente I, a fin de resolver una situacin-problema identificada. La Prctica Docente II se desarrolla en el sexto ciclo; el estudiante realiza el 20% de teora (40 horas) en las IES y el 80% de prctica (160 horas), organizadas en dos unidades que deben desarrollar en forma simultnea, as:
88
Desarrollo de su propuesta didctica de acuerdo a la especialidad correspondiente. . Evaluacin del proceso.
Idioma Ingls
Unidad 2. Reflexionando las vivencias del aula, la escuela y su entorno Tiempo: 70 horas: (10 tericas y 60 prcticas) Objetivo: Implementar el Plan de Accin mediante la metodologa de la investigacin accin, a fin de mejorar los procesos educativos y el desempeo del estudiante de docencia en el aula. Contenidos: Ejecucin del Plan de Accin Portafolio de la prctica docente.
El 80 % restante ser evaluado con el componente prctico, a travs de la aplicacin del currculo y la presentacin de los resultados de los hallazgos que sern descritos en el informe final.
7. REFERENCIAS
- Beneitone, Pablo; Esquetini, Csar; Gonzlez, Julia; Malet, Maida Marty; Siufi, Gabriela y Wagenaar, Robert . (2007) Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Pginas 33-45. Bilbao 48080. Universidad de Deusto - Ministerio de Educacin. (1998) Normas para la Prctica Docente. Formacin Inicial de Maestros. San Salvador: Edit. Talleres Grficos UCA. - Ministerio de Educacin. (2002) Proyecto Educativo Institucional. San Salvador, El Salvador, C.A. - Ministerio de Educacin. (2008) Currculo al servicio del aprendizaje. Segunda Edicin. San Salvador: Editorial MINED - Ministerio de Educacin. (2008) Evaluacin al servicio del aprendizaje. Segunda Edicin. San Salvador: Editorial MINED. - Ministerio de Educacin. (2009) Plan Social Educativo Vamos a la Escuela. San Salvador. El Salvador. - Molina Bogantes, Zaida (1998). Planeamiento Didctico. Segunda Edicin. Costa Rica, C.A. Editorial Universitaria,
La prctica Docente II se inicia con sesiones de orientacin general en la IES que induzcan el accionar del estudiante de docencia en el aula con enfoque de derechos humanos e inclusin y en la ejecucin del Plan de Accin, utilizando la metodologa de la investigacinaccin. Para el desarrollo de las clases presenciales y el proceso de investigacin, se sugiere realizar con la orientacin de la IES: reflexin crtica sobre la prctica educativa trabajo cooperativo, autnomo y colaborativo, presentar los logros de aprendizaje reflejados en el portafolio, entre otros. La IES, atendiendo las orientaciones de la Prctica Docente da seguimiento directamente al estudiante. La prctica Docente II debe realizarse en el centro escolar y aula donde realiz la Prctica Docente I, con el acompaamiento permanente del docente tutor, la supervisin de la IES y del Ministerio de Educacin.
XI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS DEL PLAN DE ESTUDIO

- Bowen, J. Donald ET AL (1985). TESOL Techniques and Procedures. Singapore: Newbury House Publishers. - Bretel, L (2002) Consideraciones y propuestas para el diseo de un sistema de evaluacin del desempeo docente en el marco de una redefinicin de la carrera magisterial. Lima: MINEDU. - Buck, Kathryn ET AL (1989). The ACTFL Oral Proficiency Interview: Tester Training Manual. New York. - Coll, Csar ET AL (1992). Los Contenidos en La Reforma: Enseanza y Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos y Actitudes. Madrid: Grupo Santillana de Ediciones, S.A. - Council For Cultural Co-Operation, Education Committee and Modern Languages Division. STRASBOURG (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. England: Cambridge University Press.
6. ESTRATEGIAS EVALUACIN
La estrategia de evaluacin que se utilizar en esta asignatura tendr una ponderacin del 20 % en la aplicacin de dominios tericos, los cuales se reflejarn en la elaboracin de su Planificacin didctica, diseo del portafolio, otros.
89
-
Idioma Ingls
England: Cambridge University Press. Hymes, DELL (1972). Language in Culture and Society: A Reader in Linguistics and Anthropology. Jimnez, B., Ed. (2000) Evaluacin de Programas, Centros y Profesores. Madrid: Editorial Sntesis, S.A. Knight, P. T. (2008) El profesorado del Educacin Superior. Formacin para la excelencia. Coleccin universitaria. Narcea, Madrid. MINED 1999 Lineamientos para la Prctica Docente en la Formacin Inicial de Maestros para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media. Nieda, Juana y Beatriz Macedo 2002 Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. Biblioteca Virtual de la OEI. Omaggio Hadley, Alice (2000). Teaching Language in Context. Third Edition. Boston: Thomson Heinle. Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context: Proficiency-Oriented Instruction. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc. Rueda Beltrn, M. y Daz Barriga, F, Coordinadores (2004) La Evaluacin de la Docencia en la universidad. Perspectivas desde la Investigacin y la Intervencin Profesional. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico: Plaza y Valds Editores DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR RESULTADO GLOBAL DE APLICACIN DE TOEFL-ITP 2005-2009 Fecha de aplicacin 03/11/2005 07/11/2006 30/03/2007 05/04/2008 05/11/2008 26/04/2009 05/12/2009 GLOBAL Frecuencias Acumuladas 37 17 42 66 28 80 40 310 Aprobados 3 4 15 20 7 23 7 79/187* Porcentaje de aprobacin 8.1 23.5 35.7 30.3 25.0 28.8 17.5 42.0
* Examinados por primera vez
90
- Vigotsky, Lev S. ET AL (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge MA: Harvard University Press. - Vigotsky, LEV S. ET AL (1986). Thought and Language. Massachusetts: The MIT Press. - Williams, Marion ET AL (1997). Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach. - Zabalza, M.A. (2005) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Idioma Ingls
EN LA
ANEXO 2. CONTEXTO HISTRICO FORMACIN INICIAL DE DOCENTES
Para tener una mejor visin de los cambios efectuados en la formacin inicial de docentes en El Salvador, particularmente en el Profesorado en Idioma Ingls para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media, es necesario dividir su evolucin en dos etapas: antes de 1998 y despus de 1998. Hasta 1998 el escenario del Profesorado en Idioma Ingls para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media fue el siguiente: a) Carencia de requisitos de ingreso para los aspirantes al Profesorado en Idioma Ingls para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media; b) Planes de estudio de formacin docente diferentes en cada una de las IES, lo cual no permita evaluar uniformemente el perfil de egreso de los estudiantes de esta carrera; c) Contratacin y asignacin de docentes, en algunas IES, sin la formacin pedaggica apropiada para impartir clases de la especialidad; d) Limitaciones de recursos didcticos y de apoyo, por parte de algunas IES, para el desarrollo efectivo de la ctedra; e) Falta de seguimiento y supervisin de la prctica docente, por parte de algunas IES; f) Escaso apoyo de algunos centros escolares para establecer convenios de cooperacin con las IES. En 1998 el Plan de Estudios del Profesorado en Ingls para Tercer Ciclo de Educacin Bsica y Educacin Media, elaborado por el MINED con apoyo de consultores externos, surgi en el escenario educativo con firmes y INDICADORES DE LOGROS
XII. ANEXOS
ANEXO 1. FORMATO ASIGNATURA DE PROGRAMA DE
Nombre: a) Generalidades: Numero de orden Cdigo Prerrequisito Nmero de horas por ciclo Horas tericas semanales-horas semanales Duracin del ciclo en semanas Duracin de la hora clase Unidades Valorativas Ciclo acadmico b) Descripcin c) Objetivos por competencias e) Contenidos de la asignatura f) Estrategia Metodolgica g) Sistema de evaluacin h) Referencias
practicas
CONCEPTUAL
CONTENIDOS PROCEDIMENTAL
ACTITUDINAL
91
Idioma Ingls
loables propsitos de formar docentes calificados. Este nuevo plan de estudios, se enmarc dentro de los nuevos planes de estudio de la formacin inicial denominado Normas y Orientaciones Curriculares para la Formacin Inicial de Docentes, implementados por el Ministerio de Educacin, los cuales tuvieron como marco legal la Ley de Educacin Superior, en vigencia a partir del ao 1995. No obstante, dicho plan se bas en supuestos desconectados de la realidad educativa nacional. Esta falta de correspondencia entre la concepcin del plan de estudios y la realidad educativa, principalmente en el desarrollo de las habilidades lingsticas en la especialidad, ha dado como resultado no slo que la mayora de estudiantes no estn capacitados para obtener el puntaje requerido (520 puntos) en la prueba TOEFL, sino tambin que algunas IES han invertido, significativamente en recursos humanos y materiales. Por ejemplo, se ha invertido en el desarrollo regular de los programas y pago de recurso humano en cursos de refuerzo y de preparacin para las pruebas de salida sin el apoyo del Ministerio de Educacin, aunque la aplicacin de esta normativa implicaba responsabilidades compartidas entre las IES y el MINED. Esta inversin, sin embargo, ha resultado mayor que los beneficios, razn por la cual, algunas IES ya no ofertan dicha especialidad, ya que estaban incurriendo en prdidas debido a la baja poblacin estudiantil. RESULTADOS EN LA PRUEBA TOEFL En trminos generales, hasta diciembre de 2009, los resultados de la prueba TOEFL constituyen un indicador poco halagador del trabajo conjunto de las IES - MINED, con repercusiones para la poblacin estudiantil. El promedio global muestra que 2 de cada 5 estudiantes han aprobado la prueba cada vez que, a solicitud del MINED, ha sido administrada por el Centro Cultural Salvadoreo Americano. Asimismo, las estadsticas revelan que el porcentaje ms alto de aprobacin de un 35.7% fue alcanzado en el 2007 y a partir de ah, se ha experimentado una tendencia descendente hasta llegar al porcentaje ms bajo de aprobacin de un 17.5% y que fue logrado en el 2009 (Ver cuadro adjunto). Esto ha generado un impase para los estudiantes que no se han podido graduar y diversos problemas administrativos y financieros para las instituciones. ANEXO 3. PETICIONES AL MINISTERIO DE EDUCACIN ANTECEDENTES El Ministerio de Educacin tiene la potestad legal y administrativa de la formacin docente, amparado en el Artculo 64 de la Ley de Educacin Superior, el cual literalmente establece Los planes de estudio para formar profesores y licenciados en ciencias de la educacin, para el ejercicio de la docencia en los niveles de educacin parvularia, bsica y media, y otros, para habilitar al ejercicio de la docencia en dichos niveles, sern determinados por el Ministerio de Educacin con la opinin del Consejo de Educacin Superior. El Ministerio de Educacin determinar adems, las exigencias acadmicas de los docentes formadores, la forma de evaluacin, requisitos de ingreso y egreso de los estudiantes y los requerimientos mnimos que deban reunir las instituciones que ejecutan dichos planes y programas. Ninguna institucin de educacin superior podr ofrecer los planes y programas oficiales de formacin a que se refiere este Artculo sin la autorizacin del Ministerio de Educacin (sic). La poblacin estudiantil que opta por la formacin docente, en su mayor parte, proviene de grupos de bajos y medianos ingresos econmicos, graduados en su mayora de instituciones pblicas de educacin media, con escasos conocimientos previos del idioma ingls. Razn por la cual, el MINED, segn sus posibilidades, debera invertir en la formacin inicial de docentes, como parte de la dignificacin del magisterio, tal como se establece en la lnea estratgica del Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos a la Escuela. Esta inversin no debe ser motivada por ser una obligacin constitucional del estado sino porque la formacin de docentes calificados es la clave para llevar a cabo exitosamente cualquier reforma educativa.
92
Idioma Ingls
Por lo anterior, las IES solicitan: 1. Creacin de un fondo para el otorgamiento de becas a estudiantes sobresalientes y de escasos recursos econmicos; 2. Subsidio a las IES para la dotacin de equipo audio-visual y bibliogrfico de consulta a las IES; 3. Creacin de ESCUELAS EXPERIMENTALES para realizacin de prcticas docentes, ensayo de nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje y estrategias educativas innovadoras, en general; 4. Establecimiento de convenios con instituciones de educacin superior nacionales e internacionales para la actualizacin/capacitacin de personal docente que labora en la formacin inicial. 5. Creacin de un fondo para estimular a los docentes formadores destacados a travs de financiamiento para asistir a becas de capacitacin, viajes de observacin, pasantas, congresos, seminarios u otras actividades que contribuyan a fortalecer la formacin docente.W ANEXO 4. GUA DESARROLLO DE UNIDAD PROPUESTO GENERALIDADES Numero de Unidad: Nombre de la Unidad: Objetivos: UNIDAD No.______ Tiempo estimado para el desarrollo de la unidad ANEXO 5. GLOSARIO 1. ACTFL: American Council for Teaching Foreign Languages (Consejo Americano para la Enseanza de Idiomas Extranjeros) 2. CEF: Common European Framework (Marco Comn Europeo) 3. CUM: Coeficiente de Unidades de Mrito 4. ESOL: English to Speakers of Other Languages (Ingls para Hablantes de Otros Idiomas) 5. IELTS: International English Language Testing System (Sistema de Exmenes del Idioma Ingls a Nivel Internacional) 6. IES: Instituciones de Educacin Superior 7. MINED: Ministerio de Educacin Superior 8. PEA: Proceso de Enseanza Aprendizaje 9. PET: Preliminary English Test 10. TOEFL BT: TOEFL por Internet 11. TOEFL TP: TOEFL Papel y Lpiz 12. TOEFL: Test of English as a Foreign Language (Examen de Ingls como Idioma Extranjero) 13. TOEIC: Test of English for International Communication (Examen de Ingls para Comunicarse Internacionalmente) 14. ZDP: Zona de Desarrollo Prximo Basic A2 Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of most immediate relevance (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment). Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and routine matters. Can describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas of immediate need. A1 Can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases aimed at the satisfaction of needs of a concrete type. Can introduce him/herself and others and can ask and answer questions about personal details such as where he/she lives, people he/she knows and things he/she has. Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to help.
93
Idioma Ingls
B1 PET 5.0 490-564 A2 KET 4.0 350 250 8 190 A1 Council of Europe Level Cambridge ESOL Exams IELTS TOEFL (pen and paper) TOEFL Ibt TOEIC
ANEXO 6: CUADRO DE EQUIVALENCIAS ENTRE LOS NIVELES DEL CEF y PRUEBAS ESTANDARIzADAS C2 CPE 9.0 650 C1 CAE 7.5 635 B2 FCE 6.0 565-625
120 110 87-109 57-86 20 950 880 650 550 350 Tomado de Cambridge University Press 2009 ELT Catalogue.
ANEXO 7: COMMON EUROPEAN FRAMEWORK REFERENCE OF LEVELS- THE GLOBAL SCALE

C2 Can understand with ease virtually everything heard or read. Can summarise information from different spoken and written sources, reconstructing arguments and accounts in a coherent presentation. Can express him/herself spontaneously, very fluently and precisely, differentiating finer shades of meaning even in more complex situations. C1 Can understand a wide range of demanding, longer texts, and recognise implicit meaning. Can express him/herself fluently and spontaneously without much obvious searching for expressions. Can use language flexibly and effectively for social, academic and professional purposes. Can produce clear, well-structured, detailed text on complex subjects, showing controlled use of organisational patterns, connectors and cohesive devices. B2 Can understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics, including technical discussions in his/her field of specialisation. Can interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible without strain for either party. Can produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue giving the advantages and disadvantages of various options. B1 Can understand the main points of clear standard input on familiar matters regularly encountered in work, school, leisure, etc. Can deal with most situations likely to arise whilst travelling in an area where the language is spoken. Can produce simple connected text on topics which are familiar or of personal interest. Can describe experiences and events, dreams, hopes & ambitions and briefly give reasons and explanations for opinions and plans. A2 Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of most immediate relevance (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment). Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and routine matters. Can describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas of immediate need. A1 Can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases aimed at the satisfaction of needs of a concrete type. Can introduce him/herself and others and can ask and answer questions about personal details such as where he/she lives, people he/she knows and things he/she has. Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to help.
Proficient
Independent
Basic
Tomado de: Teachers Guide to the Common European Framework, Pearson-Longman
94
ANEXO 8 . ACTFL PROFICIENCy GUIDELINES ACTFL PROFICIENCy GUIDELINES C - SPEAKING Revised 1999 SUPERIOR Speakers at the Superior level are able to communicate in the language with accuracy and fluency in order to participate fully and effectively in conversations on a variety of topics in formal and informal settings from both concrete and abstract perspectives. They discuss their interests and special fields of competence, explain complex matters in detail, and provide lengthy and coherent narrations, all with ease, fluency, and accuracy. They explain their opinions on a number of topics of importance to them, such as social and political issues, and provide structured argument to support their opinions. They are able to construct and develop hypotheses to explore alternative possibilities. When appropriate, they use extended discourse without unnaturally lengthy hesitation to make their point, even when engaged in abstract elaborations. Such discourse, while coherent, may still be influenced by the Superior speakers own language patterns, rather than those of the target language. Superior speakers command a variety of interactive and discourse strategies, such as turn-taking and separating main ideas from supporting information through the use of syntactic and lexical devices, as well as intonational features such as pitch, stress and tone. They demonstrate virtually no pattern of error in the use of basic structures. However, they may make sporadic errors, particularly in low-frequency structures and in some complex highfrequency structures more common to formal speech and writing. Such errors, if they do occur, do not distract the native interlocutor or interfere with communication. ADVANCED HIGH Speakers at the Advanced-High level perform all Advanced-level tasks with linguistic ease, confidence and competence. They are able to consistently explain in detail and narrate fully and accurately in all time frames. In addition, Advanced-High speakers handle the tasks pertaining to the Superior level but cannot sustain performance at that level across a variety of topics. They can provide a structured argument to support
Idioma Ingls
their opinions, and they may construct hypotheses, but patterns of error appear. They can discuss some topics abstractly, especially those relating to their particular interests and special fields of expertise, but in general, they are more comfortable discussing a variety of topics concretely. Advanced-High speakers may demonstrate a welldeveloped ability to compensate for an imperfect grasp of some forms or for limitations in vocabulary by the confident use of communicative strategies, such as paraphrasing, circumlocution, and illustration. They use precise vocabulary and intonation to express meaning and often show great fluency and ease of speech. However, when called on to perform the complex tasks associated with the Superior level over a variety of topics, their language will at times break down or prove inadequate, or they may avoid the task altogether, for example, by resorting to simplification through the use of description or narration in place of argument or hypothesis. ADVANCED MID Speakers at the Advanced-Mid level are able to handle with ease and confidence a large number of communicative tasks. They participate actively in most informal and some formal exchanges on a variety of concrete topics relating to work, school, home, and leisure activities, as well as to events of current, public, and personal interest or individual relevance. Advanced-Mid speakers demonstrate the ability to narrate and describe in all major time frames (past, present, and future) by providing a full account, with good control of aspect, as they adapt flexibly to the demands of the conversation. Narration and description tend to be combined and interwoven to relate relevant and supporting facts in connected, paragraph-length discourse. Advanced-Mid speakers can handle successfully and with relative ease the linguistic challenges presented by a complication or unexpected turn of events that occurs within the context of a routine situation or communicative task with which they are otherwise familiar. Communicative strategies such as circumlocution or rephrasing are often employed for this purpose. The
95
Idioma Ingls
link sentences into connected discourse of paragraph length. When pressed for a fuller account, they tend to grope and rely on minimal discourse. Their utterances are typically not longer than a single paragraph. Structure of the dominant language is still evident in the use of false cognates, literal translations, or the oral paragraph structure of the speakers own language rather than that of the target language. While the language of Advanced-Low speakers may be marked by substantial, albeit irregular flow, it is typically somewhat strained and tentative, with noticeable selfcorrection and a certain >grammatical roughness.= The vocabulary of Advanced-Low speakers is primarily generic in nature. Advanced-Low speakers contribute to the conversation with sufficient accuracy, clarity, and precision to convey their intended message without misrepresentation or confusion, and it can be understood by native speakers unaccustomed to dealing with non-natives, even though this may be achieved through repetition and restatement. When attempting to perform functions or handle topics associated with the Superior level, the linguistic quality and quantity of their speech will deteriorate significantly. INTERMEDIATE HIGH Intermediate-High speakers are able to converse with ease and confidence when dealing with most routine tasks and social situations of the Intermediate level. They are able to handle successfully many uncomplicated tasks and social situations requiring an exchange of basic information related to work, school, recreation, particular interests and areas of competence, though hesitation and errors may be evident. Intermediate-High speakers handle the tasks pertaining to the Advanced level, but they are unable to sustain performance at that level over a variety of topics. With some consistency, speakers at the Intermediate High level narrate and describe in major time frames using connected discourse of paragraph length. However, their performance of these Advanced-level tasks will exhibit one or more features of breakdown, such as the failure to maintain the narration or description semantically or syntactically in the appropriate major time frame, the disintegration of connected discourse, the misuse of cohesive devises, a reduction in breadth and
speech of Advanced-Mid speakers performing Advancedlevel tasks is marked by substantial flow. Their vocabulary is fairly extensive although primarily genericin nature, except in the case of a particular area of specialization or interest. Dominant language discourse structures tend to recede, although discourse may still reflect the oral paragraph structure of their own language rather than that of the target language. Advanced-Mid speakers contribute to conversations on a variety of familiar topics, dealt with concretely, with much accuracy, clarity and precision, and they convey their intended message without misrepresentation or confusion. They are readily understood by native speakers unaccustomed to dealing with non-natives. When called on to perform functions or handle topics associated with the Superior level, the quality and/or quantity of their speech will generally decline. AdvancedMid speakers are often able to state an opinion or cite conditions; however, they lack the ability to consistently provide a structured argument in extended discourse. Advanced-Mid speakers may use a number of delaying strategies, resort to narration, description, explanation or anecdote, or simply attempt to avoid the linguistic demands of Superior-level tasks. ADVANCED LOW Speakers at the Advanced-Low level are able to handle a variety of communicative tasks, although somewhat haltingly at times. They participate actively in most informal and a limited number of formal conversations on activities related to school, home, and leisure activities and, to a lesser degree, those related to events of work, current, public, and personal interest or individual relevance. Advanced-Low speakers demonstrate the ability to narrate and describe in all major time frames (past, present and future) in paragraph length discourse, but control of aspect may be lacking at times. They can handle appropriately the linguistic challenges presented by a complication or unexpected turn of events that occurs within the context of a routine situation or communicative task with which they are otherwise familiar, though at times their discourse may be minimal for the level and strained. Communicative strategies such as rephrasing and circumlocution may be employed in such instances. In their narrations and descriptions, they combine and
96
appropriateness of vocabulary, the failure to successfully circumlocute, or a significant amount of hesitation. Intermediate-High speakers can generally be understood by native speakers unaccustomed to dealing with nonnatives, although the dominant language is still evident (e.g. use of code-switching, false cognates, literal translations, etc.), and gaps in communication may occur. INTERMEDIATE MID Speakers at the Intermediate-Mid level are able to handle successfully a variety of uncomplicated communicative tasks in straightforward social situations. Conversation is generally limited to those predictable and concrete exchanges necessary for survival in the target culture; these include personal information covering self, family, home, daily activities, interests and personal preferences, as well as physical and social needs, such as food, shopping, travel and lodging. Intermediate-Mid speakers tend to function reactively, for example, by responding to direct questions or requests for information. However, they are capable of asking a variety of questions when necessary to obtain simple information to satisfy basic needs, such as directions, prices and services. When called on to perform functions or handle topics at the Advanced level, they provide some information but have difficulty linking ideas, manipulating time and aspect, and using communicative strategies, such as circumlocution. Intermediate-Mid speakers are able to express personal meaning by creating with the language, in part by combining and recombining known elements and conversational input to make utterances of sentence length and some strings of sentences. Their speech may contain pauses, reformulations and self-corrections as they search for adequate vocabulary and appropriate language forms to express themselves. Because of inaccuracies in their vocabulary and/or pronunciation and/or grammar and/or syntax, misunderstandings can occur, but Intermediate-Mid speakers are generally understood by sympathetic interlocutors accustomed to dealing with non-natives. INTERMEDIATE LOW
Idioma Ingls
Speakers at the Intermediate-Low level are able to handle successfully a limited number of uncomplicated communicative tasks by creating with the language in straightforward social situations. Conversation is restricted to some of the concrete exchanges and predictable topics necessary for survival in the target language culture. These topics relate to basic personal information covering, for example, self and family, some daily activities and personal preferences, as well as to some immediate needs, such as ordering food and making simple purchases. At the Intermediate-Low level, speakers are primarily reactive and struggle to answer direct questions or requests for information, but they are also able to ask a few appropriate questions. Intermediate-Low speakers express personal meaning by combining and recombining into short statements what they know and what they hear from their interlocutors. Their utterances are often filled with hesitancy and inaccuracies as they search for appropriate linguistic forms and vocabulary while attempting to give form to the message. Their speech is characterized by frequent pauses, ineffective reformulations and self-corrections. Their pronunciation, vocabulary and syntax are strongly influenced by their first language but, in spite of frequent misunderstandings that require repetition or rephrasing, Intermediate-Low speakers can generally be understood by sympathetic interlocutors, particularly by those accustomed to dealing with non-natives. NOVICE HIGH Speakers at the Novice-High level are able to handle a variety of tasks pertaining to the Intermediate level, but are unable to sustain performance at that level. They are able to manage successfully a number of uncomplicated communicative tasks in straightforward social situations. Conversation is restricted to a few of the predictable topics necessary for survival in the target language culture, such as basic personal information, basic objects and a limited number of activities, preferences and immediate needs. Novice-High speakers respond to simple, direct questions or requests for information; they are able to ask only a very few formulaic questions when asked to do so. Novice-High speakers are able to express personal meaning by relying heavily on learned phrases or recombinations of these and what they hear from their
97
Idioma Ingls
ACTFL PROFICIENCy GUIDELINES C WRITING Revised 2001 SUPERIOR Writers at the Superior level are able to produce most kinds of formal and informal correspondence, complex summaries, precis, reports, and research papers on a variety of practical, social, academic, or professional topics treated both abstractly and concretely. They use a variety of sentence structures, syntax, and vocabulary to direct their writing to specific audiences, and they demonstrate an ability to alter style, tone, and format according to the specific requirements of the discourse. These writers demonstrate a strong awareness of writing for the other and not for the self. Writers at the Superior level demonstrate the ability to explain complex matters, provide detailed narrations in all time frames and aspects, present and support opinions by developing cogent arguments and hypotheses. They can organize and prioritize ideas and maintain the thrust of a topic through convincing structure and lexicon and skillful use of writing protocols, especially those that differ from oral protocols, to convey to the reader what is significant. Their writing is characterized by smooth transitions between subtopics and clear distinctions made between principal and secondary ideas. The relationship among ideas is consistently clear, evidencing organizational and developmental principles such as cause and effect, comparison, chronology, or other orderings appropriate to the target language culture. These writers are capable of extended treatment of a topic which typically requires at least a series of paragraphs but can encompass a number of pages. Writers at the Superior level demonstrate a high degree of control of grammar and syntax, both general and specialized/professional vocabulary, spelling or symbol production, cohesive devices, and punctuation. Their vocabulary is precise and varied with textured use of synonyms, instead of mere repetition of key words and phrases. Their writing expresses subtlety and nuance and is at times provocative. Their fluency eases the reader=s task. Writers at the baseline of the Superior level will not demonstrate the full range of the functional abilities of educated native writers. For example, their writing may not totally reflect target language cultural, organizational, syntactic, or stylistic patterns. At the baseline Superior
interlocutor. Their utterances, which consist mostly of short and sometimes incomplete sentences in the present, may be hesitant or inaccurate. On the other hand, since these utterances are frequently only expansions of learned material and stock phrases, they may sometimes appear surprisingly fluent and accurate. These speakers= first language may strongly influence their pronunciation, as well as their vocabulary and syntax when they attempt to personalize their utterances. Frequent misunderstandings may arise but, with repetition or rephrasing, Novice-High speakers can generally be understood by sympathetic interlocutors used to non-natives. When called on to handle simply a variety of topics and perform functions pertaining to the Intermediate level, a Novice- High speaker can sometimes respond in intelligible sentences, but will not be able to sustain sentence level discourse. NOVICE MID Speakers at the Novice-Mid level communicate minimally and with difficulty by using a number of isolated words and memorized phrases limited by the particular context in which the language has been learned. When responding to direct questions, they may utter only two or three words at a time or an occasional stock answer. They pause frequently as they search for simple vocabulary or attempt to recycle their own and their interlocutor=s words. Because of hesitations, lack of vocabulary, inaccuracy, or failure to respond appropriately, NoviceMid speakers may be understood with great difficulty even by sympathetic interlocutors accustomed to dealing with non-natives. When called on to handle topics by performing functions associated with the Intermediate level, they frequently resort to repetition, words from their native language, or silence. NOVICE LOW Speakers at the Novice-Low level have no real functional ability and, because of their pronunciation, they may be unintelligible. Given adequate time and familiar cues, they may be able to exchange greetings, give their identity, and name a number of familiar objects from their immediate environment. They are unable to perform functions or handle topics pertaining to the Intermediate level, and cannot therefore participate in a true conversational exchange.
98
level, occasional errors may occur, particularly in lowfrequency structures, but there is no pattern. Errors do not interfere with comprehension and they rarely distract the native reader. ADVANCED-HIGH Writers at the Advanced-High level are able to write about a variety of topics with significant precision and detail. They can handle most social and informal correspondence according to appropriate conventions. They can write summaries, reports, precis, and research papers. They can also write extensively about topics relating to particular interests and special areas of competence, but tend to emphasize the concrete aspects of such topics. Advanced-High writers can describe and narrate in all major time frames, with good control of aspect. In addition, they are able to demonstrate some ability to ncorporate the functions and other criteria of the Superior level, showing some ability to develop arguments and construct hypotheses. They cannot, however, sustain those abilities and may have difficulty dealing with a variety of topics in abstract, global, and/or impersonal terms. They often show remarkable ease of expression when writing at the Advanced level, but under the demands of Superior-level writing tasks, patterns of error appear. Although they have good control of a full range of grammatical structures and a fairly wide general vocabulary, they may not use these comfortably and accurately in all cases. Weaknesses in grammar, syntax, vocabulary, spelling or symbol production, cohesive devices, or punctuation may occasionally distract the native reader from the message. Writers at the AdvancedHigh level do not consistently demonstrate flexibility to vary their style according to different tasks and readers. Their writing production often reads successfully but may fail to convey the subtlety and nuance of the Superior level. ADVANCED-MID Writers at the Advanced-Mid level are able to meet a range of work and/or academic writing needs with good organization and cohesiveness that may reflect the principles of their first language. They are able to write straightforward summaries and write about familiar topics relating to interests and events of current, public, and personal relevance by means of narratives and descriptions of a factual nature. Advanced-Mid writers
Idioma Ingls
demonstrate the ability to narrate and describe with detail in all major time frames. Their writing is characterized by a range of general vocabulary that expresses thoughts clearly, at times supported by some paraphrasing or elaboration. Writing at the Advanced-Mid level exhibits some variety of cohesive devices in texts of several paragraphs in length. There is good control of the most frequently used target language syntactic structures, e.g., common word order patterns, coordination, subordination. There may be errors in complex sentences, as well as in punctuation, spelling, or the formation of non-alphabetic symbols and character production. While features of the written style of the target language may be present, Advanced-Mid writing may at times resemble oral ADVANCED-LOW Writers at the Advanced-Low level are able to meet basic work and/or academic writing needs, produce routine social correspondence, write about familiar topics by means of narratives and descriptions of a factual nature, and write simple summaries. Advanced-Low writers demonstrate the ability to narrate and describe in major time frames with some control of aspect. Advanced-Low writers are able to combine and link sentences into texts of paragraph length and structure. Their writings, while adequate to satisfy the criteria of the Advanced level, may not be substantive. Writers at the Advanced-Low level demonstrate an ability to incorporate a limited number of cohesive devices but may resort to much redundancy, and awkward repetition. Subordination in the expression of ideas is present and structurally coherent, but generally relies on native patterns of oral discourse or the writing style of the writer=s first language. Advanced-Low writers demonstrate sustained control of simple target-language sentence structures and partial control of more complex structures. When attempting to perform functions at the Superior level, their writing will deteriorate significantly. Writing at the Advanced- Low level is understood by natives not used to the writing of non-natives although some additional effort may be required in the reading of the text. INTERMEDIATE -HIGH Writers at the Intermediate-High level are able to meet all practical writing needs such as taking notes on familiar topics, writing uncomplicated letters, simple summaries, and compositions related to work, school experiences,
99
Idioma Ingls
Writers at the Intermediate-Low level are able to meet some limited practical writing needs. They can create statements and formulate questions based on familiar material. Most sentences are recombinations of learned vocabulary and structures. These are short and simple conversational-style sentences with basic subject-verbobject word order. They are written mostly in present time with occasional and often incorrect use of past or future time. Writing tends to be a few simple sentences, often with repetitive structure. Vocabulary is limited to common objects and routine activities, adequate to express elementary needs. Writing is somewhat mechanistic and topics are limited to highly predictable content areas and personal information tied to limited language experience. There may be basic errors in grammar, word choice, punctuation, spelling, and in the formation and use of non-alphabetic symbols. When Intermediate-Low writers attempt to perform writing tasks at the Advanced level, their writing will deteriorate significantly and their message may be left incomplete. Their writing is understood by natives used to the writing of non-natives, although additional effort may be required. NOVICE-HIGH Writers at the Novice-High level are able to meet limited basic practical writing needs using lists, short messages, postcards, and simple notes, and to express themselves within the context in which the language was learned, relying mainly on practiced material. The writing is generally writer-centered and is focused on common, discrete elements of daily life. Novice-High writers are able to recombine learned vocabulary and structures to create simple sentences on very familiar topics, but the language they produce may only partially communicate what is intended. Control of features of the Intermediate level is not sustained due to inadequate vocabulary and/ or grammar. Novice-High writing is often comprehensible to natives used to the writing of non-natives, but gaps in comprehension may occur. NOVICE-MID Writers at the Novice-Mid level are able to copy or transcribe familiar words or phrases, and reproduce from memory a modest number of isolated words and phrases in context. They can supply limited information on simple forms and documents, and other basic biographical
and topics of current and general interest. IntermediateHigh writers connect sentences into paragraphs using a limited number of cohesive devices that tend to be repeated, and with some breakdown in one or more features of the Advanced level. They can write simple descriptions and narrations of paragraph length on everyday events and situations in different time frames, although with some inaccuracies and inconsistencies. For example, they may be unsuccessful in their use of paraphrase and elaboration and/or inconsistent in the use of appropriate major time markers, resulting in a loss in clarity. In those languages that use verbal markers to indicate tense and aspect, forms are not consistently accurate. The vocabulary, grammar, and style of Intermediate-High writers essentially correspond to those of the spoken language. The writing of an IntermediateHigh INTERMEDIATE-MID Writers at the Intermediate-Mid level are able to meet a number of practical writing needs. They can write short, simple communications, compositions, descriptions, and requests for information in loosely connected texts that are based on personal preferences, daily routines, common events, and other topics related to personal experiences and immediate surroundings. Most writing is framed in present time, with inconsistent references to other time frames. The writing style closely resembles the grammar and lexicon of oral discourse. Writers at the Intermediate-Mid level show evidence of control of syntax in non-complex sentences and in basic verb forms, and they may demonstrate some ability to use grammatical and stylistic cohesive elements. This writing is best defined as a collection of discrete sentences and/or questions loosely strung together; there is little evidence of deliberate organization. Writers at the IntermediateMid level pay only sporadic attention to the reader of their texts; they focus their energies on the production of the writing rather than on the reception the text will receive. When Intermediate-Mid writers attempt Advanced-level writing tasks, the quality and/or quantity of their writing declines and the message may be unclear. IntermediateMid writers can be understood readily by natives used to the writing of non-natives. INTERMEDIATE-LOW
100
Idioma Ingls
information, such as names, numbers, and nationality. Novice-Mid writers exhibit a high degree of accuracy when writing on well-practiced, familiar topics using limited formulaic language. With less familiar topics, there is a marked decrease in accuracy. Errors in spelling or in the representation of symbols may be frequent. There is little evidence of functional writing skills. At this level, the writing may be difficult to understand even by those accustomed to reading the texts of non-natives. NOVICE-LOW Writers at the Novice-Low level are able to form letters in an alphabetic system and can copy and produce isolated, basic strokes in languages that use syllabaries or characters. Given adequate time and familiar cues, they can reproduce from memory a very limited number of isolated words or familiar phrases, but errors are to be expected.
XIII. ESTABLECER LAS DISPOSICIONES GENERALES SIGUIENTES:

A) El plan y programas de estudio aprobados por este acuerdo, debern encontrarse a disposicin de los estudiantes en la biblioteca u otro centro de consulta pblica de las instituciones de educacin superior que lo tengan autorizado; B) El plan de estudio aprobado mediante el presente Acuerdo Ejecutivo, deber ser revisado dentro del plazo de duracin de la carrera o emitir Acuerdo Ejecutivo de prrroga, en caso que el Ministerio de Educacin as lo decida; y C) Las Instituciones de Educacin Superior que deseen impartir la carrera de profesorado que mediante este Acuerdo se autoriza, debern presentar la solicitud de autorizacin para impartirla, anexando el respectivo plan de implementacin, con al menos seis meses de anticipacin, a la Direccin Nacional de Educacin Superior, quien tomando en cuenta la oferta y la demanda de profesionales formados, as como las correspondientes evaluaciones a la institucin, se reservar el derecho para emitir dicha autorizacin.
XIV. ESTABLECER LAS DISPOSICIONES TRANSITORIAS SIGUIENTES:

A) Los estudiantes que al final del Ciclo II-2012 cuenten con el cincuenta por ciento de materias cursadas y aprobadas del pensum del Plan de Estudio vigente al momento que ingresaron a la carrera, podrn concluir su formacin con dicho plan de estudio; el resto sern absorbidos por el nuevo plan que se implementar a partir del ciclo I-2013; B) Los estudiantes que de acuerdo al nuevo plan de estudio conformen la primera promocin de egresados en el ao 2014, realizarn su ECAP ordinaria o extraordinaria 2014 solamente con tems correspondientes a las asignaturas del segundo y tercer aos del nuevo plan de estudio; las ECAP subsiguientes abarcarn tems de los tres aos; y C) En la certificacin global de notas de los estudiantes que fueron absorbidos por el nuevo plan de estudio, se definirn las asignaturas cursadas con el plan antiguo, adicionando las del nuevo plan.
101
Idioma Ingls
XV. DEROGAR el Plan de Estudio de Profesorado en Idioma Ingls para Tercer Ciclo de Educacin Bsica
y Educacin Media, contenido en el documento denominado: Normas y orientaciones curriculares para la formacin inicial de maestros, el cual se encuentra vigente desde el ao 1998, as como cualquier otro documento que se oponga al presente plan de estudios.
XVI. VIGENCIA: El presente Acuerdo Ejecutivo entrar en vigencia a partir de la suscripcin del mismo y el Plan
de Estudios se implementar a partir del Ciclo I-2013.
PUBLQUESE.
102

Ingles Plan 2013

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Ingles Plan 2013

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Acuerdo N.

15-1050 Plan de Estudio de Profesorado en

Acuerdo N. 15-1050 Plan de Estudio de Profesorado en

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN

DIRECCIN NACIONAL EN CIENCIA, TECNOLOGA E INNOVACIN

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR

8 10 10 11 11 17 18 24 25 25 25 25 27 30 35 38 39 45 48 52 54 55 58 61 65 67 68 71 73 77 79 80 83 84 86 88 89 91 101 101 102 102

MINISTERIO DE EDUCACION Repblica de El Salvador, C.A.

II. JUSTIFICACIN DEL PLAN DE ESTUDIO

Formacin Inicial Docente

IV. ENFOQUES DE FORMACIN DOCENTE

III. OBJETIVOS DEL PROFESIONAL

Formacin Inicial Docente

Formacin Inicial Docente

Formacin Inicial Docente

Formacin Inicial Docente

Formacin Inicial Docente

Formacin Inicial Docente

V. PERFIL DEL PROFESIONAL

Formacin Inicial Docente

VI. ORGANIZACIN DEL PNSUM

Cdigo Nombre de la Asignatura

SDH Seminario Derechos Humanos 0 SEAC C

Seminario Educacin Ambiental y Cambio Climtico

0 Seminario Prevencin de la violencia Intrafamiliar y de Gnero SPVIG

5 4 GIII 16 Didctica del Idioma Ingls I

0 5 DIII 17 Desarrollo Curricular de Ingls

Seminario Educacin Inclusiva

10 5 20 Didctica del Idioma Ingls II

10 Total de Unidades Valorativas

total de unidades valorativas

Formacin Inicial Docente

Formacin Inicial Docente

DESCRIPCIN DE REAS DE FORMACIN

Formacin Inicial Docente

Formacin Inicial Docente

Formacin Inicial Docente

Prctica Docente Investigacin Educativa

Formacin Inicial Docente

VII. FORMA DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Formacin Inicial Docente

VIII. PLAZO DE ACTUALIZACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS

IX. REQUISITOS DE GRADUACIN

Formacin Inicial Docente

PLAN DE PROFESORADO EN 3. OBJECTIVES

Formacin Inicial Docente

Formacin Inicial Docente

4. CONTENIDOS Unidad 1. La pedagoga como ciencia de la educacin

Unidad 3. Corrientes pedaggicas modernas

Unidad 2. Pensamiento pedaggico desde el helenismo hasta la Ilustracin

Formacin Inicial Docente

Unidad 4. Pedagoga y competencias

Unidad 5. Concrecin del pensamiento pedaggico en El Salvador

Formacin Inicial Docente

Formacin Inicial Docente

Unidad 2. Aplicaciones tecnolgicas al servicio de la educacin

4. CONTENIDOS Unidad 1. La tecnologa al servicio de la educacin

Unidad 3. Software especializado para el Formacin Inicial Docente 31

PLAN DE PROFESORADO EN aprendizaje

Unidad 4. Proyectos colaborativos para integrar las TIC en educacin

Unidad 6. Aplicacin del diseo instruccional en educacin virtual

Unidad 5. Fundamentos de las tecnologas en 32 Formacin Inicial Docente

Formacin Inicial Docente

Formacin Inicial Docente