Notes de lecture, par E.

Berthuit

Apprendre rpondre un questionnaire de lecture, daprs R. Goigoux (Professeur dUniversit en Sciences de lducation lIUFM dAuvergne)

1. Pourquoi sinterroger sur le questionnaire de lecture

Les questionnaires de lecture sont des tches scolaires extrmement frquentes.

Notes de lecture, par E. Berthuit

Les lves passent beaucoup de temps y rpondre1 (ou participer leur correction collective), peu en revanche apprendre le faire. En dautres termes, comme cest souvent le cas dans notre systme ducatif, les lves sont valus sur des comptences quon ne leur enseigne pas, par exemple des comptences stratgiques de relecture.
Le traitement des questionnaires gnre dimmenses malentendus auprs des lves en grande

difficult de lecture. En effet, ces lves pensent que les rponses aux questions quon leur pose sont toutes littralement dans le texte. La plupart dentre eux ne disposent que dune seule procdure de traitement.
Les questionnaires sont des tches qui pourraient aider les lves mieux comprendre les textes mais

ceux-ci lignorent et nen tirent pas profit, les considrant seulement comme un moyen, pour le professeur, de contrler leur travail.
Enfin, les entranements aux questionnaires font partie de ceux qui induisent des progrs avrs dans

les tudes internationales : il est donc raisonnable de penser que nos lves pourraient galement en bnficier. Tous ces arguments en faveur dun enseignement raisonn des questionnaires ne conduisent pas pour autant en faire loutil exclusif dune didactique de la lecture. Bien au contraire. Nous savons quel point les questionnaires occupent aujourdhui une place disproportionne au dtriment dautres activits daide la comprhension ou dvaluation de la lecture comme les tches de rappel, de rsum ou de reformulation. Nous savons aussi quils installent les lves dans une position initiale de passivit, lexigence de comprhension tant extrieure la lecture elle-mme, dclenche aprs-coup par un questionnement externe au texte. Mais nous ne pouvons pas ignorer non plus que les professeurs dlves en difficults utilisent abondamment les questions littrales au dtriment des questions infrentielles, installant les lecteurs dans la croyance (difficile transformer par la suite) que les rponses aux questions sont dans le texte . Rares sont les tches, par exemple, que les lves doivent raliser sans avoir le texte sous les yeux, ce qui exigerait pourtant un effort dorganisation et de mise en mmoire des ides du texte (plutt que des mots qui le composent), autrement dit qui inciteraient les lves raliser des intgrations smantiques de haut niveau, propices une meilleure comprhension. Raison supplmentaire pour apporter le plus grand soin lenseignement des questionnaires.

2. Dautres activits sur le questionnaire Dans lexemple que nous allons dvelopper, le travail est effectu partir des courts textes accompagns de questions et de rponses apportes par le professeur. Il vise aider les lves prendre conscience des procdures disponibles pour rpondre des questions de comprhension. Il est donc important que le texte, les questions et les rponses soient la porte de tous les lves. Ceux-ci doivent tre potentiellement en situation de russite face aux tches initiales afin de pouvoir dplacer leur attention de la performance (la qute de la bonne rponse) vers la comprhension des conditions de la russite. Pour que ce travail soit possible et bnfique tous les lves, notamment les plus faibles, nous prenons soin de ne pas multiplier les sources de complexit : lexique, syntaxe, organisation textuelle, univers de rfrence. Nous privilgions des textes simples et familiers, et des tches trs sobres, centres sur un tout petit nombre dobjectifs. Dans le cas prsent, la tche amorce est une tche de surlignage qui va permettre aux lves de comprendre que toutes les rponses ne sont pas littralement dans le texte mais que certaines exigent de raisonner et/ou dutiliser des connaissances extrieures au texte (connaissances antrieures la lecture).
Si lon met plutt laccent sur les procdures, on obtient une typologie proche de celle-l : Comment avons-nous fait pour rpondre aux questions ? - nous avons recopi un morceau du texte ; - nous avons reformul des morceaux du texte ; - nous avons runi des informations (ou des indices) donnes plusieurs endroits du texte ; - nous avons utilis des connaissances que nous avions avant de lire ce texte.

Identifier les mots-cls de la question, localiser le passage du texte qui comporte ces mots-cls puis recopier le segment de phrase situ immdiatement aprs.
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Une autre technique pour aider les lves rflchir aux questions consiste leur demander de classer les rponses errones de la pire la moins mauvaise. Cette hirarchisation des erreurs ouvre de fructueuses discussions sur la nature des oprations intellectuelles sous-jacentes. Placs en situation de juger de la qualit des rponses dlves anonymes (et non pas en position dtre jugs sur la qualit de leurs propres rponses), les lves mobilisent de surcrot des ressources intellectuelles que la peur de mal faire paralyse parfois.

Produire de nouvelles questions Le professeur choisit un autre texte parmi ceux quil a dj explors avec les lves. Sur ce texte connu, dont le sens global est bien matris et dont les principaux problmes lexicaux ont t rsolus, il incite les lves utiliser la typologie (construite ltape prcdente) pour inventer une question par catgorie. Il peut galement leur proposer lui-mme des rponses et demander aux lves dimaginer les questions correspondantes (il insiste alors sur les diffrentes formulations possibles dune mme question) La production de questions favorise en retour la lecture des questions. Certaines rponses errones peuvent en effet avoir pour origine une mauvaise comprhension ou un traitement lacunaire des informations contenues dans la question (vocabulaire inconnu par exemple, syntaxe, non mise en relation des donnes de la question avec celles du texte, etc.).Il est donc utile de revenir sur la lecture et la comprhension des questions elles-mmes afin daider les lves comprendre ce quon leur demande. Un travail systmatique de reformulation et dexplicitation du sens des questions pralablement rencontres est conduit. Une attention particulire est accorde au lexique utilis dans ces questions ainsi quaux tournures interrogatives.

Apprendre relire de faon stratgique pour rpondre un questionnaire valuant la comprhension. Le prof annonce quil va lire lui -mme un texte haute voix et il explique pourquoi : les lves peuvent se concentrer sur la comprhension du texte lorsquils nont pas identifier les mots crits. Il prcise que leur seul objectif sera de comprendre lessentiel de ce que raconte le texte ; il ne leur posera pas de questions portant sur les dtails. Aprs avoir lu une premire fois le texte, le prof demande aux lves sils ont compris le rcit. Il accepte de relire une seconde fois condition que les lves prcisent ce quils nont pas bien compris. Autrement dit, il fait prcder la premire relecture dune formulation dune intention de lecture : on relit pour mieux comprendre tel ou tel aspect problmatique du rcit. Le prof pose ensuite tour tour plusieurs questions selon une procdure toujours identique, les lves nayant jamais directement accs au texte crit. Il prcise que, dans un premier temps, il ne veut pas entendre la rponse mais seulement savoir si les lves la connaissent. Si ce nest pas le cas pour certains dentre eux, il propose de relire le texte mais en obligeant les lves formuler pralablement ce quils attendent de cette relecture : ils doivent lui indiquer les questions quils se posent, les doutes qui les traversent, le passage du texte quil doit relire, sa localisation dans le rcit (aprs ou avant tel autre vnement, dbut ou fin du rcit, etc.) et interrompent le prof lorsquils pensent avoir obtenu linformation quils recherchent. En dautres termes, ils anticipent sur le problme rsoudre, planifient leur attention, valuent leur propre comprhension et ne sengagent dans laction quaprs avoir formul le but atteindre et les procdures utiliser. Cest pour les obliger raliser ce travail de planification que le prof ne laisse pas le texte crit sous les yeux des lves.

Autres tapes. Dautres tches denseignement viennent complter et systmatiser ce dispositif. Elles combinent systmatiquement diverses activits intellectuelles : rpondre des questions, produire des questions (de manire autonome ou partir de rponses dj disponibles), analyser ou trier des questions (en fonction de leur nature ou de leur degr de difficult), valuer ou juger des rponses, valuer des degrs dexactitude ou dacceptabilit, faire des hypothses sur les procdures qui ont pu conduire ces rponses, etc.

Conclusion Toutes ces tches incitent les professeurs distinguer les objectifs pdagogiques poursuivis par lusage des questionnaires : sont-ils utiliss comme une aide la comprhension du texte, comme un outil dvaluation (sommative) de la comprhension du texte ou comme le support dun apprentissage stratgique ?

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Elles les incitent galement rflchir la nature des questions quils utilisent : ouvertes / fermes, globales / locales, littrales / infrentielles, slections dinformations / reformulations, comprhension / interprtation, spcifiques / gnriques. Ou bien encore au moment o elles sont poses (avant ou aprs la lecture du texte, immdiatement aprs ou quelques heures ou quelques jours plus tard) et si un recours au texte est possible ou non. Dans tous les cas, le travail sur les questionnaires est accompagn dautres tches dvaluation utilises sur les mmes supports textuels : rappel, paraphrase, rsum, remise en ordre, puzzle, reconstitution, reconnaissance dinformations, dtection dincohrences, etc.