Faculdade Guilherme Guimbala Aluna: Marley Christian T.

da Costa Curso: Psicologia 3 A - Atividades Integrativas III Professora: Rosnelda Ponick Referncia Bibliogrfica CORDAZZO, S. T. D.; VIEIRA, M. L. . A brincadeira e suas implicaes nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento; UERJ Rio de Janeiro, 2007

FICHAMENTO
A palavra em portugus que indica a ao ldica infantil caracterizada pelos verbos brincar e jogar, sendo que brincar indica atividade ldica no estruturada e jogar, atividade que envolve os jogos de regras propriamente ditos. (pg.91 ) (...) A brincadeira a ao que a criana tem para desempenhar as regras do jogo na atividade ldica. (...) (pg. 91) (...) definir o que brincadeira no uma tarefa simples, pois o que pode ser considerado como brincar, em determinado contexto, pode no o ser em outros. Kishimoto (1994) conceitua o brinquedo como o objeto suporte da brincadeira. Brougre; Wajskop (1997) vo um pouco mais alm, quando consideram o brinquedo um objeto cultural que, como muitos objetos construdos pelos homens, tem significados e representaes. Esses significados e representaes podem ser diferentes, de acordo com a cultura, o contexto e a poca no qual esto inseridos os objetos. (pg. 91) Quanto funo do brinquedo, Brougre e Wajskop (1997) esclarecem que ele tem um valor simblico que domina a funo do objeto, ou seja, o simblico torna-se a funo do prprio objeto. Um cabo de vassoura pode exemplificar esta relao entre funo e valor simblico. A funo de um cabo de vassoura pode mudar nas mos de uma criana que, simbolicamente, o transforma em um cavalo. (pg 91) Portanto, a funo do brinquedo a brincadeira. O brinquedo tem como princpio estimular a brincadeira e convidar a criana para esta atividade. A brincadeira definida como uma atividade livre, que no pode ser delimitada e que, ao gerar prazer, possui um fim em si mesma. (...) Bomtempo e cols (1986) colocam que a brincadeira uma atividade espontnea e que proporciona para a criana condies saudveis para o seu desenvolvimento biopsicossocial. (pg. 91) Facci (2004) concordando com as concepes de Vygotsky (1991), Leontiev (1994) e Elkonin (1998), afirma que a percepo que a criana tem do mundo dos objetos humanos que ir definir os contedos da brincadeira. (pg. 92) Nos relatos sobre a brincadeira infantil Vygotsky (1991) afirma que esta uma situao imaginria criada pela criana e onde ela pode, no mundo da fantasia, satisfazer desejos at ento impossveis para a sua realidade. Portanto, o brincar

imaginao em ao (FRIEDMANN, 1996). Para Vygotsky (1991) a brincadeira nasce da necessidade de um desejo frustrado pela realidade. Elkonin (1998) amplia essa sentena quando afirma que os objetos, ao terem seus significados substitudos, transformam-se em signos para a criana. Desta forma, a criana no faz distino entre o brinquedo e o que ele significa, mas a utilidade que ter nas representaes que sero feitas com ele (BISCOLI, 2005; p. 29). (pg. 92) Vygotsky (1991) tambm afirma que a brincadeira, mesmo sendo livre e no estruturada, possui regras. Para o autor todo tipo de brincadeira est embutido de regras, at mesmo o faz-de-conta possui regras que conduzem o comportamento das crianas. Uma criana que brinca de ser a mame com suas bonecas assume comportamentos e posturas pr-estabelecidas pelo seu conhecimento de figura materna. Para Vygotsky (1991) o brincar essencial para o desenvolvimento cognitivo da criana, pois os processos de simbolizao e de representao a levam ao pensamento abstrato. (pg. 92) Existe uma linha muito o tnue que diferencia a brincadeira do jogo. Pesquisadores (...) no fazem diferenciao semntica entre jogo e brincadeira. Estes autores utilizam ambas as palavras para designar o mesmo comportamento, a atividade ldica. Negrine (1994) acrescenta que o termo jogo vem do latim iocus e significa diverso, brincadeira. Entretanto existem algumas caractersticas que podem diferenciar o jogar do brincar. Brougre e Wajskop (1997) afirmam que a brincadeira simblica e o jogo funcional, ou seja, enquanto a brincadeira tem a caracterstica de ser livre e ter um fim em si mesma, o jogo inclui a presena de um objetivo final a ser alcanado, a vitria. Este objetivo final pressupe o aparecimento de regras prestabelecidas. Estas regras geralmente j chegam prontas s mos da criana. As regras dos jogos tm relao ntima com as regras sociais, morais e culturais existentes. O jogo de xadrez um exemplo disso, uma vez que, quanto maior a grau de poder da pea maiores so as possibilidades de aes junto ao jogo. (pg. 92) Mesmo as regras chegando prontas s crianas, estas tm a liberdade e a flexibilidade de aceitar, modificar ou simplesmente ignor-las. Isto pode depender do contexto no qual a criana estar inserida e dos parceiros dos jogos. O objetivo final de uma criana perante um jogo a vitria sobre o oponente, entretanto, mesmo que a criana no vena, o prazer usufrudo durante o jogo pode fazer com que a criana retorne a jogar (BROUGRE 1998). Portanto, o prazer do jogo pelo jogo faz com que esta atividade tenha um fim em si mesma, no importando mais a vitria final, mas sim o processo. Estas caractersticas, de flexibilidade, de prazer e de fim em si mesmo, fazem com que o jogar se confunda com o brincar, ou melhor, o brincar e o jogar passam a ser indistintos. (pg 92) (...) o termo brinquedo ser entendido como o objeto suporte para a brincadeira, ou seja, o objeto que desencadeia, pela sua imagem, a atividade ldica infantil. Brincadeira ser a descrio de uma atividade no estruturada, que gera prazer, que possui um fim em si mesma e que pode ter regras implcitas ou explcitas. O jogo, como objeto, ser caracterizado como algo que possui regras explcitas prestabelecidas com um fim ldico, entretanto, como atividade ser sinnimo de brincadeira. (pg. 93)

A brincadeira a atividade principal da infncia. Essa afirmativa se d no apenas pela frequncia de uso que as crianas fazem do brincar, mas principalmente pela influncia que esta exerce no desenvolvimento infantil. Vygotsky (1991) ressalta que a brincadeira cria as zonas de desenvolvimento proximal e que estas proporcionam saltos qualitativos no desenvolvimento e na aprendizagem infantil. Elkonin (1998) e Leontiev (1994) ampliam esta teoria afirmando que durante a brincadeira ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico infantil. Para estes autores a brincadeira o caminho de transio para nveis mais elevados de desenvolvimento. (pg. 93) (...) A brincadeira tambm permite criana a se apropriar de cdigos culturais e de papis sociais. Elkonin (1998) confirma isto ao afirmar que a histria do brinquedo acompanha a histria da humanidade. O autor relata que os brinquedos mudam conforme mudam os padres de uma sociedade. Para constatar isto basta fazer uma anlise a respeito das caractersticas dos brinquedos utilizados pelas crianas de 40 ou 50 anos atrs. A boneca, por exemplo, (...) passou por mudanas significativas em sua confeco, material utilizado, formas e atribuies. Enquanto que a maioria das bonecas de 50 anos atrs era construda de porcelana, pano ou palha de milho e com caractersticas infantilizadas, as bonecas atuais tm as mais diversificadas matrias primas, suas formas imitam o padro de beleza estipulado pela sociedade (jovem, alta e esguia), alm das inmeras caractersticas extras das quais so dotadas, tais como falar, andar, danar, cantar, etc. (pg.93) (...)As primeiras brincadeiras do beb, que so caracterizadas pela observao e posterior manipulao de objetos, oferecem criana o conhecimento e a explorao do seu meio atravs dos rgos dos sentidos. Leontiev (1994) afirma que as brincadeiras mudam conforme muda a idade das crianas. Logo que a criana comea a falar os jogos de exerccios comeam a diminuir e do espao aos jogos simblicos. Para Vygotsky (1991) as crianas querem satisfazer certos desejos que muitas vezes no podem ser satisfeitos imediatamente. Desta forma, pelo faz de conta, a criana testa e experimenta os diferentes papis existentes na sociedade (papai, mame, filhinho, trabalhador, etc.). (pg.94) Prximo ao final desta fase, os jogos simblicos comeam a declinar porque passam a aproximarse cada vez mais do real. O smbolo perde seu carter de deformao ldica e passa a ser uma representao imitativa da realidade. Inicia-se ento a estrutura dos jogos de regras, que tm um ponto de partida prximo aos 6 anos e vai at o princpio da adolescncia. (pg. 94) A brincadeira, seja simblica ou de regras, no tem apenas um carter de diverso ou de passatempo. Pela brincadeira a criana, sem a intencionalidade, estimula uma srie de aspectos que contribuem tanto para o desenvolvimento individual do ser quanto para o social. Primeiramente a brincadeira desenvolve os aspectos fsicos e sensoriais. Os jogos sensoriais, de exerccio e as atividades fsicas que so promovidas pelas brincadeiras auxiliam a criana a desenvolver os aspectos referentes percepo, habilidades motoras, fora e resistncia e at as questes referentes termorregulao e controle de peso (SMITH, 1982). (pg. 94)

Outro fator que pode ser observado na brincadeira o desenvolvimento emocional e da personalidade da criana. Para Friedmann (1996) e Dohme (2002) as crianas tm diversas razes para brincar, uma destas razes o prazer que podem usufruir enquanto brincam. Alm do prazer, as crianas tambm podem, pela brincadeira, exprimir a agressividade, dominar a angstia, aumentar as experincias e estabelecer contatos sociais. (...)Em conformidade com estes estudos Melo e Valle (2005), em uma discusso sobre a influncia do brincar no desenvolvimento infantil, acrescentam que o brinquedo proporciona a exteriorizao de medos e angstias e atua como uma vlvula de escape para as emoes. (pg. 94) Os aspectos simblicos de sociabilidade, linguagem e cognio tambm so estimulados na brincadeira. O jogo uma maneira de as crianas interagirem entre si, vivenciarem situaes, manifestarem indagaes, formularem estratgias e, ao verificarem seus erros e acertos, poderem reformular sem punio seu planejamento e suas novas aes. (pg.94) O jogo ao ocorrer em situaes sem presso, em atmosfera de familiaridade, segurana emocional e ausncia de tenso ou perigo proporciona condies para aprendizagem das normas sociais em situaes de menor risco. A conduta ldica oferece oportunidades para experimentar comportamento que, em situaes normais, jamais seriam tentados pelo medo do erro ou punio. (KISHIMOTO, 1998, p. 140). (pg.94) A brincadeira tambm uma rica fonte de comunicao, pois at mesmo na brincadeira solitria a criana, pelo faz de conta, imagina que est conversando com algum ou com os seus prprios brinquedos. Com isso, a linguagem desenvolvida com a ampliao do vocabulrio e o exerccio da pronncia das palavras e frases. (pg.94). A cognio e o desenvolvimento intelectual so exercitados em jogos onde a criana possa testar principalmente a relao causa-efeito. Na vida real isto geralmente impedido pelos adultos para evitar alguns desastres e acidentes. Entretanto, no jogo ela pode vivenciar estas situaes e testar as mais variadas possibilidades de aes. Suas aes interferem claramente no resultado do jogo. necessrio ento que a criana passe a realizar um planejamento de estratgias para vencer o jogo. No jogo individual a criana pode testar as possibilidades e vontades prprias e relacion-las com as consequncias e resultados. (FRIEDMANN, 1996) Quando a criana est jogando com o grupo faz-se necessrio um planejamento que aproveite todas as possibilidades e que diminua as limitaes existentes. Alm de a criana exercitar tcnicas e estratgias ela tambm ir treinar o convvio social e as diversificadas formas de como lidar com os conflitos sociais que surgem durante a execuo da brincadeira (ISIDRO e ALMEIDA, 2003). (pg. 95) (..) Melo e Valle (2005) afirmam que o brinquedo possibilita o desenvolvimento infantil em todas as dimenses, o que inclui a atividade fsica, a estimulao intelectual e a socializao. As autoras continuam indagando que a brincadeira

promove a educao para hbitos da vida diria, enriquece a percepo, desperta interesses, satisfaz a necessidade afetiva e permite o domnio das ansiedades e angstias. (pg. 95) (...) Spodek e Saracho (1998) confirmam isto ao enfatizarem que a introduo do brincar no currculo escolar estimula o desenvolvimento fsico, cognitivo, criativo, social e a linguagem da criana. Entretanto, para que isto ocorra com sucesso Bomtempo (1997) ressalta que necessrio que os professores estejam capacitados, e acima de tudo, conscientes de que atividades e experincias alternativas, como o brincar, promovem a aprendizagem na criana. J que as crianas projetam nas brincadeiras suas ansiedades, frustraes, desejos e viso de mundo (FRIEDMANN, 1996; MELLO, 1999; DOHME, 2002 e MELO E VALLE, 2005), seria necessrio que os professores observassem as crianas que brincam, para ento constatarem o tipo de estratgias que poderiam facilitar a sua aprendizagem (BOMTEMPO, 1997). Observar as crianas enquanto brincam um procedimento que auxiliaria os professores a conhecerem melhor os alunos com os quais trabalham. (pg. 96) A forma como o professor far a interveno durante a brincadeira ir definir o curso desta. Bomtempo (1997) coloca que a interveno do professor deve revitalizar, clarificar, explicar o brincar e no dirigir as atividades, pois quando a brincadeira dirigida por um adulto com um determinado objetivo ela perde o seu significado, lembrando que a brincadeira deve possuir um fim em si mesma. Spodek e Saracho (1998) distinguem dois modos de interveno por parte do professor durante a brincadeira, o participativo e o dirigido. No modo participativo a interao do professor visa a aprendizagem incidental durante a brincadeira. As crianas acham um problema e o professor, como que um membro a mais no jogo, tenta junto com o grupo encontrar a soluo, estimulando estas a utilizarem a imaginao e a criatividade. No modo dirigido o professor aproveita a brincadeira para inserir a aprendizagem de contedos escolares e dirigir as atividades para situaes no ldicas, causando uma desvalorizao do brincar, que deixa de ser espontneo, impedindo o desenvolvimento da criatividade. (pg, 96, 97) Professor bom no aquele que d uma aula perfeita, explicando a matria. Professor bom aquele que transforma a matria em brinquedo e seduz o aluno a brincar (pg. 97). Algumas vezes as crianas no alcanam um determinado rendimento escolar esperado, ou apresentam algumas dificuldades de aprendizagem porque determinados aspectos do seu desenvolvimento esto em dficit quando comparados com sua idade cronolgica. Nestes casos, a brincadeira uma ferramenta que pode ser utilizada como estmulo dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. (...) Alguns exemplos de brincadeiras que estimulam o desenvolvimento fsico e motor podem ser: os jogos de perseguir, procurar e pegar. A linguagem pode ser estimulada pelas brincadeiras de roda e de adivinhar. O aspecto social pode ser estimulado pelas brincadeiras de faz de conta, jogos em grupos, jogos de mesa e as modalidades esportivas. O desenvolvimento cognitivo pode ser estimulado com a construo de brinquedos, com os jogos de mesa, de

raciocnio e de estratgia. (pg. 97) A hora do intervalo uma oportunidade para as crianas estabelecerem amizades atravs da brincadeira livre. A brincadeira tem sido creditada como um papel central nas amizades. E a amizade pode ser utilizada, posteriormente, como suporte para o ajustamento escolar em habilidades comunicativas e sociais e nos trabalhos em classe. (pg. 98)