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O FIO E A TRAMA: AS CRIANAS NAS MALHAS DO PODER Maria Isabel Edelweiss Bujes

O homem, durante milnios, permaneceu o que era para Aristteles: um animal vivo e alm disso, capaz de existncia poltica; o homem moderno um animal, em cuja poltica, sua vida de ser vivo est em questo. Foucault, 1997, p.134

Muitas so as maneiras pelas quais eu poderia comear a falar da criana e de sua educao institucionalizada. Elegi uma, certamente no aquela que me faria discorrer sem maiores sobressaltos ou dissabores sobre um tema que tem me fascinado mas tambm me produzido inquietao, desassossego e muitas vezes uma desconcertante paralisia intelectual. Vou me apoiar em uma perspectiva terica que tem sido pouco explorada, entre ns, como referencial para estudos sobre a criana e a infncia: a produo de Michel Foucault, especialmente aquela da Histria da Sexualidade que trata da vontade de saber (Foucault, 1997). As formulaes de Foucault tm servido de suporte para apontar como uma srie de discursos ritualizados e de idias por ns recebidas tm sido aceitos acriticamente, e dessa maneira acabam por se converter em obstculos epistemolgicos que impedem avanos no conhecimento de formas especficas de poder e dominao (Varela, 1997), entre elas as que se exercem sobre as crianas. Pretendo, com o recurso sua obra, explorar outras lentes, estabelecer aproximaes novas, engendrar, talvez, outras possibilidades de responder a mim mesma algumas das questes que me tm assombrado1. Escolhi como foco da minha anlise os recentes esforos governamentais, traduzidos na proposio de referenciais curriculares para a educao infantil. Para ser mais precisa, pretendo examinar aqui alguns dos discursos do MEC, presentes nos documentos oficiais e nas publicaes produzidas sob os seus auspcios, que tratam especificamente da questo curricular na educao infantil. Tendo Foucault como referncia, meu objetivo esmiuar como se manifesta nestes discursos uma vontade de poder sobre as crianas e de que estratgias este (o poder) se vale para produzir um determinado tipo de subjetividade: fazer com que este sujeito infantil proclamado como criana que possui uma natureza singular (Brasil, 1998, p.21), seja capturado pelo processo educativo para desenvolver suas capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades (sic) corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis (Brasil, 1998, p.23). Minha pretenso, ao esquadrinhar esta
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Utilizo aqui este termo propositadamente, com toda sua carga de dubiedade .

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2 produo fazer um exerccio de dilogo com uma perspectiva terica que permite outra compreenso do poder, vendo-o como relaes que se distribuem sob a forma de um quadriculado, ao qual nenhum de ns est imune, fatalmente capturados pelas suas redes.

A inocncia revisitada
o que se passou no sculo XVIII em certos pases ocidentais e esteve ligado ao desenvolvimento do capitalismo, (...) foi nada menos que a entrada da vida na histria - isto , a entrada dos fenmenos prprios vida da espcie humana na ordem do poder e do saber - no campo das tcnicas polticas. Foucault, 1997, p. 133

A entrada das crianas na histria um fato recente. Cabe ao trabalho pioneiro de Aris o mrito de ter inaugurado uma nova compreenso acerca da infncia: situando-a como um acontecimento caracteristicamente moderno, produto de uma srie de condies que se conjugam e que estabelecem novas possibilidades de compreenso de um fenmeno que antes de uma realidade biolgica, como se quis fazer crer, um fato cultural por excelncia. Lanar um olhar sobre as crianas, circunscrever o mbito das experincias que lhes so prprias em cada idade, descrever os cuidados de que elas devem ser objeto, estabelecer critrios para julgar de seu desenvolvimento sadio, de sua normalidade, das operaes necessrias para garantir sua transformao em cidados teis e ajustados ordem social e econmica vigente tornam-se preocupaes sociais relevantes apenas muito recentemente. O mrito de Aris, em que pesem as crticas que lhe possam ser feitas, est em mostrar que mudaram as atitudes e os sentimentos diante das crianas e que tais mudanas acabaram por se incorporar s mentalidades, fazendo emergir um conceito de infncia que se consolidou por volta do sculo XVII e que vai influir, a partir do sculo seguinte mais especialmente, para dar a esta fase da vida humana um destaque at a jamais alcanado. No entanto, a partir de Foucault que se aprofunda a compreenso de que, na nova paisagem social mas tambm nos novos raciocnios populacionais que se consolidam a partir do sculo XVIII, se estabelece um novo lugar para a infncia. Mudam as relaes entre adultos e crianas, numa sociedade que se organiza sob novas bases, em que o poder

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3 soberano perde a sua potncia e substitudo por uma nova forma de governar. Neste quadro em que se d um grande aumento populacional, em que ocorre uma expanso da base monetria e um notvel aumento da produo agrcola processos estes que agem de forma simultnea e se reforam mutuamente emerge o problema da populao que tem conexo estreita com o desbloqueio da arte de governar. O modelo da famlia que orientava at a a arte de governo perde sua potncia. O objetivo do governo passa a ser a populao. preciso gerir a vida dos indivduos, agir diretamente sobre a populao: estimular ou bloquear a taxa de natalidade, prevenir a mortalidade, controlar os fluxos populacionais, entender a populao como sujeito de necessidades e aspiraes. A famlia, de modelo fundamental, passa a se constituir em instrumento privilegiado para o governo das populaes (Foucault, 1993). Se o poder soberano se exercia pela ameaa da morte, pelo velho poder de caus-la, como instncia de confisco, mecanismo de subtrao, direito de se apropriar de uma parte das riquezas: extorso de produtos, de bens, de servios, de trabalho e de sangue imposta aos sditos (Foucault, 1997, p.128), pela transformao profunda destes mecanismos, o poder tambm acaba por se transformar: De que modo um poder viria a exercer suas mais altas prerrogativas e causar a morte se o seu papel mais importante o de garantir, sustentar, reforar, multiplicar a vida e p-la em ordem? ( ib., p. 130). O direito vida se impe. preciso nela investir e sero os corpos dos indivduos os novos alvos do poder que se exercer em duas direes complementares: a do corpo mquina e a do corpo espcie. preciso adestrar os corpos, torn-los dceis e teis mas, ao mesmo tempo, garantir sua integrao em sistemas de controle eficazes e econmicos, tudo isso asssegurado por procedimentos de poder que caracterizam as disciplinas: antomo-poltica do corpo humano ( ib., p.131). No entanto, o poder necessita tambm exercer-se num outro mbito, mais amplo, sobre o corpo enquanto suporte de processos biolgicos. H que garantir a vida, a sade, a proliferao da espcie. Estabelecem-se intervenes e controles para regular tais processos, e as condies para faz-los variar: as disciplinas do corpo e as regulaes da populao constituem os dois plos em torno dos quais se desenvolveu a organizao do poder sobre a vida ( ib. p. 131), o bio-poder. As crianas passam a ser alvo privilegiado destas operaes que administram corpos e visam a gesto calculista da vida: tornam-se objeto de operaes polticas, de interven-

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4 es econmicas, de campanhas ideolgicas de moralizao e de escolarizao, de uma interveno calculada. Adulto e criana se diferenciam e se distanciam, numa operao que constitui a justificativa para a interveno familiar e para a prtica da educao institucionalizada. preciso garantir o mito da inocncia, a realidade quimrica da infncia (ou, pelo menos, a sua narrativa) e, sobretudo inseri-la em processos de controle e regulao cada vez mais sofisticados, porque invisveis e consentidos. sobre as operaes que visam tais propsitos que falarei a seguir.

Da arte de governar a infncia Em conhecido artigo intitulado A maquinaria escolar Varela e lvarez-Ura (1992) apontam as condies de posssibilidade que engendraram a escola moderna as condies sociais de aparecimento de uma srie de instncias que, no seu entender, permitiram o surgimento da escola nacional, a saber: a definio de um estatuto da infncia; a emergncia de espaos prprios para a educao; o surgimento de um corpo de especialistas, bem como de teorias e tecnologias especficas; a destruio de outros modos de educao e a imposio da obrigatoriedade escolar que institucionaliza a escola. Poder-se-ia dizer que, com exceo da obrigatoriedade legal, todas as outras explicaes ajustam-se tambm ao surgimento da hoje chamada educao infantil. Esta surge no contexto de mudanas sociais, polticas e econmicas profundas que ocorrem na Europa e que vo consolidando novos arranjos sociais e encaminhando novas compreenses acerca dos papis dos sujeitos e das instituies da sociedade. Estas mudanas decorrem, tambm, ou mais especialmente, de uma nova perspectiva de conceber o saber e a razo humana, frutos do pensamento iluminista. Uma mudana na perspectiva clssica passa a conceber os sujeitos como seres reflexivos e auto-conscientes, capazes de crtica e interveno nas instituies sociais. Progresso e razo aparecem intimamente associados. A interveno sistemtica e planejada nas instituies sociais passa a ser considerada desejvel como fator de progresso social e desenvolvimento individual (Popkewitz, 1994). A necessidade de regulao estatal e de controle das famlias, no perodo inicial da idade moderna, vem explicar o surgimento de prticas de educao de pais e mes e das famlias e a definio de espaos prprios para a educao de seus filhos. Uma cruzada

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5 moralizadora, fruto do fanatismo religioso, tanto de protestantes quanto de catlicos, se instala profundamente associada ao projeto da modernidade. Os tratados da poca exaltam a obedincia, o respeito, o amor filial e o papel da mulher. A funo da famlia muda neste quadro e se instala paulatinamente uma nova compreenso das relaes de parentesco e um significado diferenciado de infncia. Nos estados nacionais que surgem na Europa, as pessoas recebem uma identidade, ao mesmo tempo coletiva, annima e concreta. Passam a ser vistas como elementos da populao sobre os quais se constrem conceitos, para os quais se produzem regras, expectativas, limites e possibilidades, a partir de uma idia geral de cidadania (id., ib.). O conceito de populao permite dois movimentos correlatos: a busca de novos saberes sobre este conjunto, mas tambm sobre os indivduos que o compem vendo-os de forma detalhada mas tambm descritos por categorias e a apario de novas tcnicas de controle e regulao, dada a possibilidade que tais saberes engendram de observar e administrar tais populaes (id., ib.). neste quadro cambiante de organizao social e de modernizao das concepes sobre homens e mulheres como sujeitos de conhecimento que se inserem os novos raciocnios sobre a educao da criana pequena: sua desejabilidade, seus limites, suas potencialidades. Nesta perspectiva, fcil entender por que os ltimos sculos foram prdigos na produo de saberes sobre a infncia. Os corpos e as mentes infantis tornam-se objeto da cincia. As crianas tm seu desenvolvimento monitorado, suas aes, no plano concreto e no plano simblico, esquadrinhadas para delas se deduzir as operaes mentais que lhes estariam servindo de suporte. O saber assim produzido tem dois efeitos complementares e que se reforam mutuamente: descreve os processos pelos quais passam os sujeitos infantis no decorrer do seu desenvolvimento (descrevendo o que normal e desejvel neste desenvolvimento) e, ao mesmo tempo, serve de referncia para que tais processos, assim descritos, sejam observados e avaliados e constituam as bases para novos aportes tericos sobre seus objetos. Nesta perspectiva, estes saberes ou disciplinas esto implicados em produzir os mesmos sujeitos que se esmeram em descrever. Estes conhecimentos so centrais para a definio de esquemas e formas de ensino e de aprendizagem. Eles servem de parmetro para produzir a regulao e a normalizao que esto presentes no que se considera como a boa pedagogia (Walkerdine, 1998). Portanto, o objeto destes

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6 saberes e disciplinas como se pode perceber, est profundamente envolvido em relaes de poder. A produo de saberes sobre a infncia est conectada regulao das condutas dos sujeitos infantis e instituio de prticas educacionais voltadas para eles. A infncia passa a ser um domnio que se quer conhecer pois as relaes de poder a tornaram um objeto conhecvel, sobre o qual se tem vontade de saber. O corpo da criana constituiu, a partir do sculo XVIII, um foco de poder-saber e s passa a ser til quando se torna ao mesmo tempo produtivo e submisso. Para entender como estas relaes de poder e de saber atravessam o corpo infantil interessante recorrer a Foucault (1995a):
Temos que admitir que o poder produz saber (...); que poder e saber esto diretamente implicados; que no h relao de poder sem constituio correlata de um campo de saber, nem saber que no suponha e no constitua, ao mesmo tempo, relaes de poder. Essas relaes de poder-saber no devem ento ser analisadas a partir de um sujeito de conhecimento que seria livre ou no em relao ao sistema de poder; mas preciso considerar ao contrrio que o sujeito que conhece, os objetos a conhecer e as modalidades de conhecimentos so outros tantos efeitos dessas implicaes fundamentais do poder-saber e de suas transformaes histricas. Resumindo, no a atividade do sujeito do conhecimento que produziria um saber, til ou arredio ao poder, mas o saber-poder, os processos e as lutas que o atravessam e que o constituem, que determinam as formas e os campos possveis de conhecimento. (p. 30)

O que nos mostra Corazza (1998) que a infncia produzida, sendo a infantilidade operada como um dispositivo tcnico-histrico, como uma mquina. A autora considera a infantilidade como um dos dispositivos concretos da histria genealgica do sujeito ocidental. sobre esta matriz analtica, de como operam os dispositivos que produzem a infncia, que vou trabalhar a seguir. O que pretendo mostrar, tomando o RCN/Infantil (Brasil, 1998) como referncia, como operam de forma cruzada, de um lado, esta produo do sujeito infantil, constitudo pelo dispositivo de infantilidade, e, de outro lado, as formas especficas ou estratgias que constituem a maquinaria da escolarizao, examinando aquilo que, na maquinaria, diz respeito mais diretamente ao currculo. De que forma a constituio de referncias curriculares coordena e pe em evidncia um conjunto de estratgias que tem por finalidade o governo da infncia. Como estas referncias fazem circular uma determinada concepo de cidadania e de educao infantil. E de que modo o alcance das prticas pedaggicas, mais especialmente, concebido no mbito destas referncias curriculares.

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A maquinaria da escolarizao infantil: relaes entre currculo e regulaes sociais O Ministrio da Educao acaba de lanar, neste incio de ano letivo, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCN/Infantil (Brasil, 1998). Este material, que est sendo divulgado amplamente na rea da educao da criana menor de 7 anos, apresentado como um guia de reflexo educacional para subsidiar a elaborao de projetos educativos singulares e contribuir para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, para que cresam como cidados/s e como sujeitos de direitos e para que ampliem seus conhecimentos da realidade social e cultural (id., p. 5). caracterstico que com as mudanas trazidas pela modernidade, em cada sociedade e a cada tempo, aspiraes sobre a infncia se manifestem nos discursos. Este o caso presente em que novos discursos sobre o que ser criana e que se expressam no arsenal legal da Constituio de 1988, no ECA e na LDB, nas manifestaes e reivindicaes de setores organizados da sociedade civil e no acmulo da produo acadmica sobre a infncia, etc. acabam por servir de referncia para a proposio de um projeto pedaggico para a educao da criana brasileira. Utilizo na minha argumentao o arsenal analtico que nos foi legado por Foucault, especialmente, porque sua preocupao central foi a de estudar o modo pelo qual um ser humano torna-se sujeito (Foucault, 1995b, p.232). A partir de suas formulaes, pode-se entender que o sujeito produzido no interior de articulaes de poder/saber: apenas quando alguns aspectos do humano so objetivados se torna possvel a manipulao tcnica dos indivduos nas instituies (Larrosa, 1994). Como pode a educao construir este novo indivduo, objeto e ponto focal de todos esses discursos? O projeto moderno de escolarizao e o currculo que lhe corresponde representaram uma ruptura nos modos pelos quais os indivduos regulavam o seu eu. A imagem pastoral do sujeito que passa por uma reviso, no limiar da modernidade, e d lugar noo moderna e cientfica de cidado racional, vale-se do currculo como meio para atingir a um fim: ele se torna na estratgia ou no conjunto de meios que so operados para manter dispositivos de poder. A partir destes raciocnios passo a considerar a proposio de um Referencial Curricular para a educao das crianas de 0-6 anos como uma prtica disciplinar de

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8 normalizao e de controle social. O currculo expresso de sistemas de pensamento que incorporam regras e padres que constrem a razo e a individualidade. Por esta razo, o currculo regula no apenas o que compreendido cognitivamente, mas como a cognio produz sensibilidades, disposies e conscincia do mundo social (Popkewitz, 1994). Ao considerarmos a escolarizao infantil como um dispositivo, como uma maquinaria e o currculo como uma estratgia que dela faz parte podemos perceber que ela tem uma funo eminentemente estratgica (Foucault, 1993). Ela pe em marcha uma interveno racional e organizada que supe, sempre, a manipulao de relaes de fora. Neste sentido, pode operar tanto para maximizar determinados resultados quanto para oporse ou bloquear aqueles indesejados. Como qualquer dispositivo, este se inscreve na ordem do poder. Ao definir como foco deste trabalho o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil, 1998), com sua proposta de apontar metas de qualidade para a educao da criana pequena, pretendo dar destaque a alguns dos discursos que ali circulam, identificar a que regime de verdade se subordinam e como se conectam com outros discursos tambm implicados na constituio dos sujeitos infantis. Ao delimitar as fronteiras do meu estudo, escolhi trs temas para sobre eles lanar meu olhar: as questes da qualidade, da cidadania e do desenvolvimento da racionalidade presentes no RCN. A qualidade Ao divulgar o RCN em todo Brasil, neste incio de ano letivo, diz o Ministro da Educao que o documento pretende apontar metas de qualidade para a educao infantil, tendo sido concebido como um guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas (Brasil, 1998, p.5) e visando contribuir com a implantao ou implementao de prticas educativas de qualidade (id., p.13). O documento em questo pode ser considerado como um dos tantos textos que produz, transmite e difunde uma verdade sobre o que ser criana, uma concepco do seu destino social e uma srie de propostas de como conduzir a prtica pedaggica para produzir a criana desejada. Este conjunto de proposies tomadas como verdadeiras tem por base especialmente os discursos institucional e cientfico, a palavra autorizada do poder

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9 poltico e o discurso sancionado do saber especializado (da Psicologia, de preferncia). A vida das crianas, como se pode perceber, entra no domnio explcito dos clculos polticos:
Investidas pelo bio-poder em seus corpos sujeitados, as crianas sero seres vivos, cuja vida se calcular, e cujo fato de viver cair no campo de controle do saber e de interveno do poder, os quais se deixaro implicar em sua sade, alimentao, condies de existncia, necessidades, interesses, desejos, identidade (Corazza, 1998, p.12).

Ao mostrar como as crianas so inscritas numa ordem de poder que, ao conceblas como cidads, engendra simultaneamente pautas de comportamento e de controle que esto voltadas para sua normalizao, penso que seria interessante indicar como os discursos acima referidos se conectam com outros discursos, apontando algumas das vinculaes entre vrias instncias e entre diversos interesses sociais, seguindo a precauo sugerida por Foucault (1993), de ver o poder como algo que circula, que s funciona em cadeia. Quero chamar a ateno para a utilizao reiterada da palavra qualidade nas formulaes acima. A qualidade vista como condio para o desenvolvimento integral e para a efetivao dos direitos de cidadania das crianas brasileiras, processos que se encontram especialmente articulados em tais declaraes. No entanto, este aparecimento do termo qualidade nos discursos no um acontecimento novo, muito menos fortuito. interessante notar como, num curto espao de tempo, mudam os sentidos e a abrangncia do que se entende por qualidade num mesmo espao institucional, o MEC. Entre as recomendaes do I Simpsio Nacional de Educao Infantil (Brasil, 1994) que foram enviados Conferncia Nacional de Educao para Todos, juntamente com uma proposta de Poltica de Educao Infantil, existe uma que se refere especificamente questo da qualidade do atendimento e que define o significado e a amplitude desta qualidade:
A qualidade processo contnuo e dinmico: reflete valores, crenas e objetivos. H necessidade de que critrios de qualidade sejam estabelecidos e cumpridos, levando sempre em conta as necessidades e direitos fundamentais da criana, no que se refere educao e ao cuidado. Espaos fsicos adequados, proposta pedaggica, diversidade e variedade de servios, relao com a famlia e a comunidade, continuidade das aes, qualificao e condies de trabalho dos profissionais, so alguns dos fatores de qualidade que devem ser assegurados nos programas de atendimento infantil. (id., p.171)

A receita atual do MEC para uma educao infantil de qualidade delimita bastante o escopo do que est acima expresso como atendimento de qualidade. A qualidade refere-se e restringe-se, agora, proposta curricular. Retomo aqui a noo de poder em Foucault. O poder nem sempre repressivo, ele age atravs dos efeitos da palavra, ele incita, seduz, em

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10 alguns casos torna mais fcil, em outros, limita. O registro acima mostra como determinadas escolhas configuram estratgias para realar certos objetivos em detrimento de outros (que so jogados numa zona de sombra, ao deixarem o centro do palco) mas indica, tambm, como a proposta poltica global do MEC, pretende exercer um maior controle sobre a educao no Pas. O atual ministro, no discurso de abertura do II Simpsio Nacional de Educao Infantil e do IV Simpsio Latino-Americano de Ateno Criana de 0 a 6 Anos, ao discorrer sobre o tema central escolhido: a pesquisa e a avaliao para a implementao de polticas pblicas, relembra algumas iniciativas do MEC, relacionadas com tais propsitos:
O Ministrio da Educao e do Desporto vem despendendo um grande esforo no desenvolvimento de estratgias que permitam a avaliao da qualidade nos diferentes nveis de ensino, tanto no que tange a insumos quanto a resultados. Assim, nesses ltimos dois anos, o MEC vem consolidando o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), desenvolvendo a avaliao dos livros didticos nas primeiras sries do ensino fundamental, que subsidiaro a definio de padres para as avaliaes dos alunos e materiais didticos, bem como a formao inicial e continuada dos docentes. Tambm no ensino mdio e na educao superior, mecanismos de avaliao tm sido implementados. (Brasil, 1996 b, p. 27, grifo meu).

Em relao educao infantil, o ministro refere algumas aes diagnsticas e de avaliao2 e completa: [tais diagnsticos] constituem subsdios importantes para a implementao de aes visando a melhoria do atendimento educacional da criana de zero a seis anos. No vejo por que no possamos ter, no futuro prximo, tambm a definio de objetivos e padres curriculares para a educao infantil (id., p. 27, grifo meu). O que, afinal, significa qualidade da educao infantil: qual o propsito de estabelecer metas de qualidade para esta etapa? O que configuraria no mbito destes discursos um atendimento educacional qualificado s crianas de zero a seis anos? Como a proposio de referenciais estaria implicada nesta obteno da qualidade? Como se constrem os alicerces para o discurso no qual os referenciais curriculares se constituiro como estratgia para conduzir a infncia (ainda que em seus primeiros passos) (e o pas) a responder [a]os novos reptos da cidadania e do desenvolvimento3?

Os dois estudos referidos so o Levantamento das informaes sobre o atendimento da criana de zero a seis anos, publicado sob o ttulo A educao infantil no Brasil: grandes questes (Brasil, 1996 b), e Propostas pedaggicas e currculo em educao infantil (Brasil, 1996 a). 3 As referidas expresses foram utilizadas pelo ex-ministro Murlio A. Hingiel, ao apresentar o Plano Decenal de Educao para todos (Brasil, 1993, p.5).

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11 Destaco em primeiro lugar o nexo qualidade X avaliao. Qualidade aqui algo que se pode avaliar, com referncia qual so definidos objetivos e padres que permitem estabelecer a distncia a ser transposta de uma realidade inqua a uma insero com xito em novo cenrio mundial, em que aberturas para o futuro4 sero de responsabilidade do sistema educativo pelas competncias que este ter capacidade de propiciar. Estes nexos e a crena na possibilidade de objetivar e quantificar os benefcios sociais e econmicos que uma educao de qualidade trariam ficam bem caracterizados nesta fala, do conselheiro do Departamento de Desenvolvimento Humano, do Banco Mundial:
As publicaes econmicas sobre educao calculam que um ano extra de educao primria aumentar a produtividade futura de uma pessoa, de 10 a 30%. Estes benefcios econmicos elevados constituem a razo principal pela qual a comunidade de desenvolvimento (grifo meu) enfatiza a educao para todos: a educao a maneira mais segura de sair da pobreza, dada elevada taxa de benefcios econmicos que reporta (van der Gaag, Brasil, 1996 b, p.77) .

O diretor da OEA, ao comentar deficincias no atendimento infncia na Amrica Latina e Caribe as diferenas significativas na qualidade do atendimento e a seletividade de acesso s oportunidades diz haver evidncia cientfica de que as crianas que tm acesso a servios de educao inicial tm mais chances de sucesso na educao posterior e na vida em geral e que os Estados Unidos conduziram estudos que provam que cada dlar investido em educao infantil poupa 7 dlares no futuro (Sander, in: Brasil, 1996 b). A articulao entre qualidade e avaliao pode ser creditada tanto a uma necessidade estratgica de controle sobre a educao infantil quanto s presses dos organismos internacionais, desencadeadas a partir daqueles pases em posio de vantagem no cenrio mundial (presses que se fundam tambm na necessidade de controle e regulao). interessante notar a confluncia de concepes tanto dos programas de ajuda internacional, dos organismos regionais quanto dos compromissos assumidos frente comunidade de desenvolvimento ou, ainda, da manifestao do atual ministro da educao ao dizer que a avaliao permite aferir o alcance e os custos das aes [o que] essencial em qualquer empreendimento humano (Brasil, 1996, p.27). A qualidade da educao no configuraria apenas uma questo de soberania, como sugeriria o discurso da criana cidad (que examinarei mais adiante), mas um imperativo de incluso exitosa numa nova ordem mundial. A qualidade estaria tambm associada a quantificao e referncias objetivas e,
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Idem, p.5.

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12 sobretudo, a uma identidade de pontos de vista e ao alcance de uma certa e desejvel homogeneidade, como se pode identificar nesta fala de Sander (Brasil, 1996 b, p.29), ao avaliar a cooperao latino-americana no campo da educao infantil e do atendimento criana:
se observa hoje maior maturidade tanto em concepes sobre desenvolvimento infantil como em critrios para avaliar a qualidade e a eqidade dos servios prestados. H hoje maior profundidade no saber pedaggico, mais coerncia na prtica educacional, maior conscincia sobre as necessidades da pesquisa cientfica e da avaliao educacional. (...) Temos diante de ns enormes desafios sociais e educacionais, especialmente para a infncia em situao de pobreza e risco social. (...) Confio que o tema da educao infantil e superao da pobreza esteja na agenda prioritria de nossas atuais e futuras preocupaes.

O discurso institucional do MEC, no presente momento, avalia que a heterogeneidade das propostas pedaggicas e curriculares existentes5, em alguns casos, compromete a qualidade da educao infantil; por tal razo prope o Referencial: uma proposta aberta, flexvel, no obrigatria, que poder subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem, na elaborao ou implementao de programas e currculos condizentes com suas realidades e singularidades (Brasil, 1998, p. 14). Com o propsito explcito de questionar o contedo deste discurso tanto pelo que revela quanto pelo que escamoteia, minha indagao se faz no sentido de colocar em questo este carter de no obrigatoriedade, face aos explcitos propsitos de avaliao, segundo objetivos e metas de qualidade que estariam configurados pelo contedo do referencial. A seguir, levanto algumas suposies que tratarei de analisar na prxima seo acerca deste discurso que propugna a qualidade: de que o Referencial tomado como o lugar onde a qualidade est explicitada; de que, na proposta que analiso, a noo de conhecimento aquela que o v como uma representao unvoca e inequvoca da realidade (Silva, 1994); de que, nas proposies presentes no Referencial, cincia e verdade se encontram numa relao direta e obrigatria e a conscincia humana a fonte de todo o significado e de toda ao.

5 O MEC conduziu no ano de 1995 um estudo diagnstico sobre as propostas pedaggicas/curriculares em curso nas diversas unidades da federao: seus pressupostos, diretrizes e princpios, seu processo de construo, seus reflexos na prtica cotidiana das instituies com o objetivo de incentivar a elaborao, implementao e avaliao de propostas pedaggicas e curriculares, coerentes com as diretrizes expressas na Poltica [de Educao Infantil] (Brasil, 1996 a, p.6). Ao indicar a multiplicidade e a heterogeneidade das propostas avaliadas, suas autoras perguntam-se como, numa sociedade multicultural como a nossa, garantir um currculo que respeite as diferenas de faixa etria, tnicas, culturais, raciais e que, concomitantemente respeite direitos inerentes a todas as crianas brasileiras de 0-6 anos, contribuindo, assim, para a reduo das desigualdades? (id., p.9).

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A cidadania e a racionalidade
O poder se exerce [pelos] efeitos da palavra, atravs das disparidades econmicas, por mecanismos mais ou menos complexos de controle, por sistemas de vigilncia, (...), segundo regras explcitas ou no, permanentes ou modificveis, com ou sem dispositivos materiais... Foucault ( 1995, p. 244) .

Inicio esta seo com a noo de regime de verdade desenvolvida por Foucault (1980). Vou me apoiar especialmente em tal noo para examinar a retrica do RCN, que vincula qualidade a cidadania e racionalidade. Para Foucault:
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: isto , os tipos de discurso que aceita e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e instncias que permitem distinguir entre sentenas verdadeiras e falsas, os meios pelos quais cada um deles sancionado ... (p. 131).

A chamada virada lingstica ao reivindicar que o mundo social constitudo na linguagem e pela linguagem, fato que nos precede e, portanto, nos institui, coloca em questo alguns dos mais caros conceitos que nos foram legados pelo Iluminismo como autonomia, soberania e conscincia (Silva, 1994). Proposies como as que seguem:
O exerccio da cidadania um processo que se inicia desde a infncia, quando se oferecem s crianas oportunidades de escolha e de autogoverno.(...) A progressiva independncia na realizao das mais diversas aes, embora no garanta a autonomia, condio necessria para o seu desenvolvimento (Brasil, 1998, Vol II, p 39),

segundo o referencial que utilizo nesta anlise, pretendem apresentar uma viso unitria e no problemtica das relaes sociais, uma noo de estabilidade e harmonia no mundo social. Vem o sujeito infantil como um agente poderoso no campo das relaes que estabelece com seus parceiros e com o mundo que o cerca:
Para que as crianas possam aprender a gerenciar suas aes e seus julgamentos conforme princpios outros que no o da simples obedincia, e para que possam ter noo da importncia da reciprocidade e da cooperao numa sociedade que se prope a atender o bem comum, preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de gradativa independncia para agir, tendo condies de escolher e tomar decises, participando do estabelecimento de regras e sanes (Brasil, 1998, II Vol., p. 15).

Foucault, ao desenvolver a idia de que o objetivo da educao o de que o sujeito aprenda a operar transformaes em si mesmo, a falar a verdade sobre si para se conhecer e ser conhecido, mostra como estas operaes se do atravs de agenciamentos concretos sobre os corpos, estando em todos os casos imersas em relaes de poder (no so nem da

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14 ordem da autonomia, muito menos da reciprocidade ou da cooperao) que tm por finalidade governar as condutas, isto : estruturar o eventual campo de ao dos outros. O RCN apresenta-se explicitamente baseado numa concepo construtivista do desenvolvimento e prope formas que teriam por finalidade articular o universo cultural das crianas, o desenvolvimento infantil e as reas de conhecimento ( Brasil, 1998, p. 43). O texto do documento contm em vrias de suas pginas expresses como acesso aos bens socioculturais disponveis, desenvolvimento integral, desenvolvimento de capacidades de natureza global, esquemas simblicos de interao, domnio progressivo. A idia de que a educao infantil deve tornar disponvel a todas as crianas que a freqentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e insero social (id., p.23), baseia-se, numa tica racionalista, na idia de uma epistemologia nica, de que tanto o saber quanto a maneira de chegar a ele seriam universais. No entanto, importante lembrar que a crise dos paradigmas, colocou sob suspeita a noo de haver uma nica Epistemologia, de que existiria um grande enquadramento racional no interior do qual estariam todos os saberes, todas as formas de pensar, toda a Razo (VeigaNeto, 1998). A elaborao do RCN sustentada pela crena de que montar um currculo uma questo de engenharia curricular, basta definir que conhecimentos so importantes e arranj-los de forma compreensvel e ordenada (Veiga-Neto, 1998). Tambm, nesta perspectiva, conhecimento e saber consistiriam em fonte de libertao, esclarecimento e autonomia. O Referencial representaria um avano para a educao infantil, ao buscar solues educativas para superar tanto a tradio assistencialista da creche quanto a marca de antecipao da escolaridade das pr-escolas (Brasil, 1998, p.5). Estas pretenses se articulam com outras, presentes nas palavras das coordenadoras de sua elaborao: [O RCN] tem como funo subsidiar a elaborao de polticas pblicas de educao infantil com vistas a melhoria da qualidade e equalizao do atendimento (Revista Criana, 30, p.3). Estas afirmativas aqui explicitadas indicam uma posio de que: a) as assimetrias sociais e econmicas podem ser superadas por uma distribuio eqitativa do conhecimento o domnio do saber, o acesso aos bens socioculturais disponveis garantiria a superao dessas diferenas e b) o Referencial seria tambm um instrumento privilegiado de

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15 definies polticas. Meu argumento que seus efeitos discursivos, o regime de verdade ao qual se filia (sua condio hegemnica) acabam por obscurecer questes como a lgica social altamente discriminatria de excluso das crianas dos meios pobres das oportunidades de educao infantil institucionalizada, tais como: a distribuio inqua de oportunidades de freqncia s creches e pr-escolas, os efeitos nefastos da deficiente formao das professoras, a inexistncia de dotaes oramentrias especficas para a educao infantil, o carter paternalista da poltica predominante na rea. O que a proposio deste Referencial deixa de considerar que razo e raciocnio inserem-se em sistemas de relaes historicamente contingentes, cujos efeitos produzem poder. Deixa de considerar que tais processos esto submetidos a interesses humanos, a conflitos, a acordos, a possibilidades materiais e a lutas por legitimao. Quero lembrar, ainda, que o currculo est sempre implicado naquilo que Foucault denominou de disciplina; por esta razo ele sempre orientar escolhas, limitar opes e determinar o mbito de ao permissvel. Tom-lo como um lugar pedaggico onde se constituem cidados e sujeitos pensantes, segundo interesses que expressam relaes de poder/saber, no implica em negar a importncia da cidadania e da racionalidade. O que interessa perguntar qual o seu significado hoje, entre ns; o que interessa tornar problemticos os raciocnios que constituram tais conceitos, tom-los como objetos de questionamento. Referncias bibliogrficas
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